1

Ciclo escolar

2012-2013

La Planificación Didáctica en

la escuela primaria II.

Cuarta Sesión de Trabajo

Académico para el Consejo

Técnico Escolar

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Dirección General de Desarrollo Curricular

Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación

Primaria

2

La Planificación didáctica II. Cuarta Sesión de Trabajo Académico para el Consejo Técnico Escolar.

Ciclo Escolar 2012-2013, fue elaborada por personal de la Dirección de Desarrollo Curricular para

la Educación Primaria, adscrita a la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría

de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación Académica Noemí García García Rosa María Nicolás Mora María Guadalupe Fuentes Cardona Elaboración María Esther Tapia Álvarez

Revisión Técnica María Guadalupe Fuentes Cardona María Eréndira Tinoco Ramírez

3

ÍNDICE

Página

Introducción 4

Propósitos 6

Bibliografía 6

Materiales requeridos para la sesión 7

Dinámica de trabajo 7

Actividades de inicio 7

Actividades de desarrollo 9

Actividades de cierre 12

Anexo 1 14

Anexo 2 20

4

INTRODUCCIÓN

Dentro de las acciones que la Dirección General de Desarrollo Curricular de la

Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP), impulsa a

través de la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria (DDCEP) para

favorecer la implementación del currículo 2011, se propuso contribuir al trabajo que

realizan las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento en el marco de la asesoría

a las escuelas, mediante el diseño de una serie de cinco Sesiones de Trabajo

Académico para el Consejo Técnico Escolar.

La finalidad de estas sesiones es proporcionar a los asesores que acompañan a las

escuelas en el cambio educativo que se deriva de la reforma, insumos para que

contribuyan a que los docentes y directores escolares, discutan y reflexionen en colectivo

y con ello desarrollen una plataforma común en temas asociados al currículo y que han

sido el centro de las necesidades que estos actores educativos expresaron en el

seguimiento realizado a la implementación del currículo y durante la etapa de prueba en

aula de la Cartilla de Educación Básica, llevada a cabo en el ciclo escolar 2011-2012.

Las sesiones de trabajo académico abordarán los temas de la evaluación formativa, la

planificación didáctica y los ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de

competencias. Su desarrollo se llevará a cabo bajo los títulos y calendarización que se

presenta a continuación:

SESIONES DE TRABAJO ACADEMICO

PRIMARIA

CICLO ESCOLAR 2012-2013

TEMAS FECHA DE REALIZACIÓN La evaluación para el aprendizaje en primaria I. Octubre

La evaluación para el aprendizaje en primaria II. Noviembre La planificación didáctica en la escuela primaria I Diciembre

La planificación didáctica en la escuela primaria II. Enero La gestión de ambientes de aprendizaje para el

desarrollo de competencias en la escuela primaria.

Febrero

Las sesiones tienen un carácter autoadministrable; es decir, pueden llevarse a cabo por el

personal docente y directivo del plantel sin que se requiera la presencia de un asesor y/o

coordinador externo que organice el desarrollo de las actividades, por lo que cualquier

actor educativo puede acceder a ellas y construirse un panorama general del tema que

aborda.

En esta cuarta sesión, se plantean actividades sobre el tema de la planificación didáctica

que dan continuidad a lo abordado en la anterior, a través de la reflexión y análisis del

vínculo que existe entre dicho proceso y la práctica docente en el diseño de secuencias

5

didácticas y proyectos. Se observan las características de ambas modalidades y se

analizan sus semejanzas y diferencias, así como sus desafíos en la práctica docente.

Para apoyar el desarrollo de la temática, la DDCEP elaboró el documento Orientaciones

para la planificación en el nivel de primaria que se entregó como anexo 1 en la sesión de

trabajo académico III. En esta sesión se aborda sólo uno de sus apartados. Asimismo, en

la Red de Apoyo Académico a las CEAS1 encontrarán algunos textos que profundizan la

temática aquí planteada y que les invitamos a conocer y a difundir entre los docentes.

Es importante que se realicen todas las actividades, y que no se omitan los momentos

dedicados al intercambio de opiniones y a la toma de acuerdos.

Finalmente, esperamos que este material constituya un apoyo para los profesores frente a

grupo y otros actores educativos en los que recae directamente la implementación del

Plan y los Programas de Estudio del nivel de primaria.

Dirección General de Desarrollo Curricular Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria

1 La Red de Apoyo Académico a las CEAS (RAAC) es el sitio virtual que la DDCEP ha diseñado y puesto a disposición de los

integrantes de las Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento en la siguiente dirección electrónica: http://www.dgdc.sep.gob.mx/moodleprimaria/

6

La Planificación2 didáctica en la escuela

primaria II

PROPÓSITOS Que las y los participantes:

Reconozcan que la planificación didáctica contribuye a la mejora de la práctica docente cuando se establece un vínculo real y efectivo entre ambos procesos.

Comprendan las características y significado de situación didáctica, secuencia didáctica y proyectos, como dispositivos de planificación orientados al desarrollo de competencias.

Identifiquen los desafíos que se presentan en la práctica docente, así como en la planificación de secuencias didácticas y proyectos; y propongan alternativas de solución.

DURACIÓN APROXIMADA 4:30 horas

BIBLIOGRAFÍA

Díaz Barriga, A. Frida (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida,

Introducción, México, Mc Graw-Hill Interamericana.

Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en

<http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf

Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile,

Dolmen Pedagógica, Océano.

Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la

actualización del maestro, México, SEP/Graó.

SEP. (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.

SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. México:

SEP.

2 Existen diversas definiciones y enfoques conceptuales acerca de las nociones de Planeación y Planificación. No obstante, en el Plan de estudios de educación Básica se introdujo el término “planificación” para referirse al proceso que se focaliza en el aula, y la “planeación” a las acciones que la escuela prevé, organiza y desarrolla para el logro de sus propósitos.

7

MATERIALES REQUERIDOS PARA LA SESIÓN

Pliegos de papel bond.

Hojas blancas tamaño carta.

Marcadores y cinta adhesiva.

Equipo de cómputo y cañón para la proyección de la presentación de Power point

que apoya el desarrollo de la sesión3.

DINÁMICA DE TRABAJO TIEMPO ESTIMADO: 10 MINUTOS

a. Bienvenida por parte del director o directora del plantel.

b. Encuadre: presentación de la sesión y sus propósitos.

c. Organización de equipos de trabajo para la realización de las actividades4.

ACTIVIDADES DE INICIO

Reflexiones iniciales sobre la práctica docente.

TIEMPO ESTIMADO: 50 MINUTOS

En una Junta de Consejo Técnico, los docentes de la escuela primaria “Revolución

Mexicana” leyeron el siguiente fragmento de un artículo publicado en una revista

educativa de la localidad5:

Después de observar la práctica de diferentes maestros en una escuela primaria,

investigadores educativos encontraron que:

LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ESCUELA PRIMARIA

La mayoría basa sus actividades en el libro de texto, recurriendo a la lectura colectiva

del mismo, a su resolución individual o a la explicación de los temas que ahí se

encuentran, con el apoyo de resúmenes, cuestionarios y ejercicios prácticos en el

cuaderno.

3 Esta presentación es un recurso de apoyo al coordinador y/o los participantes. En ella se encuentran los propósitos de la sesión, las consignas, preguntas y cuadros que habrán realizar durante las actividades. De no contar con equipo para proyectarla, no se requiere su reproducción para cada participante, pues a diferencia de las anteriores no contiene información adicional a la contenida en los anexos. 4 Se sugiere que cada equipo esté integrado por docentes que atienden el mismo grado, en los que pueden incorporarse

los colegas de Educación Física y de la USAER. Asimismo, es importante considerar en el desarrollo de la sesión al director o directora de la escuela, ya que el tema requiere de su participación. El número de equipos dependerá de la cantidad de participantes en cada plantel educativo. Para el caso de docentes de escuelas en donde sólo haya un profesor, se sugiere que la sesión se realice con integrantes de varias escuelas que pertenezcan a la misma zona o región. 5 La situación es ficticia. Fue creada ex pofeso para el desarrollo de esta sesión de trabajo académico.

8

Las actividades y ejercicios en el cuaderno sirven con frecuencia para calificar al

alumno y valorar si aprendió o no, el tema que se les explicó.

Un buen porcentaje de los docentes:

Da instrucciones similares a los alumnos como: “escribir la fecha”, “poner

margen a las hojas del cuaderno” y “escribir mayúsculas con rojo”.

Organiza al grupo en equipos, pero la mayoría lo evita porque le representa

dificultades y mayor inversión de tiempo en las actividades.

Procura relacionar los contenidos y actividades con la vida cotidiana de los

alumnos, pero les es difícil considerarlo siempre.

A la gran mayoría se le dificulta proponer actividades desafiantes a los alumnos y

opta por proponer tareas o ejercicios repetitivos para reafirmar el tema.

Casi ninguno dialoga con los alumnos sobre el aprendizaje o aprendizajes que se

esperan lograr, ni sobre lo que van a hacer para llegar a ellos.

1. De forma individual respondan y realicen lo que se pide a continuación:

¿Consideran que las prácticas descritas anteriormente son comunes en las

escuelas primarias que conocen? ¿Cuáles de ellas consideran que deberían

modificarse? En su caso, ¿qué tipo de tareas realiza con mayor frecuencia?

¿Qué toman en cuenta para decidir qué hacer con los alumnos?

En la siguiente tabla realicen lo que se solicita:

- Agreguen las prácticas que no se enuncian en el texto, pero que desde su

experiencia, consideran requieren de un cambio en la escuela primaria.

- Identifiquen las ventajas y desventajas que observan en las prácticas señaladas

en el artículo y posteriormente escriban qué se podría hacer para mejorar o

transformar cada una de ellas.

9

PRÁCTICAS Los docentes:

VENTAJAS DESVENTAJAS QUÉ HACER PARA MEJORARLAS O TRANSFORMARLAS

Basan sus actividades en el libro de texto.

Realizan ejercicios en el cuaderno para reforzar el aprendizaje que son calificados a partir de palomas y taches, que culminan en un resultado numérico.

Dan instrucciones a los alumnos como: “escribir fecha”, “poner margen a las hojas del cuaderno” y “escribir mayúsculas con rojo.

Proponen actividades poco desafiantes.

Recuperan parcialmente la vida cotidiana del alumno.

Evitan el trabajo en equipo.

No dialogan con sus alumnos ni toman acuerdos con ellos sobre las actividades que piensan realizar.

2. En colectivo compartan el contenido de la tabla. Argumenten su postura acerca de las

ventajas y desventajas identificadas, así como de las prácticas que hay que cambiar y

cómo proponen hacerlo. Tomen nota de las que se repiten o son más recurrentes.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

La planificación de actividades en el aula: una herramienta para mejorar la

práctica docente.

TIEMPO ESTIMADO: 150 MINUTOS

Planificar las actividades para abordar los aprendizajes esperados de las distintas

asignaturas en el aula, constituye una parte central del trabajo docente. Tradicionalmente

los formatos de planificación didáctica elaborados en diversas escuelas primarias han

incluido una descripción o listado breve de dichas actividades. A partir de la Reforma

Integral para la Educación Básica (RIEB), diversos términos como “situación didáctica”,

“secuencia didáctica”, “situación problema” y “proyectos” han supuesto cambios en el

diseño y/o selección de estas actividades; y por ende, en la práctica docente. Al respecto,

10

cabe señalar que aunque su registro en el esquema o formato de planificación sea breve,

cada uno de estos términos requiere claridad por parte de los docentes en torno a su

significado e implicaciones pedagógicas. Con este último propósito se proponen las tareas

del presente apartado.

1. Escuchen las afirmaciones que se encuentran en el cuadro de abajo y que pueden ser

leídas por el coordinador de la sesión. Quienes estén de acuerdo con ellas,

pónganse de pie; quienes no lo estén, manténganse en su lugar.

2. Quienes representen numéricamente la mayoría en alguna de las opciones, al final de

cada afirmación, brevemente explicarán a los demás por qué eligieron esa postura. El

resto del grupo podrá debatir esos argumentos6.

Afirmaciones para debatir sobre la planificación de actividades en el aula:

1. Los docentes han planificado siempre a partir de un listado de actividades que no equivalen al diseño de una secuencia didáctica. Esta última es otra cosa.

2. Una situación didáctica es lo mismo que una secuencia didáctica. 3. Una situación didáctica es lo mismo que una situación problema. 4. Los proyectos siempre parten de una situación desafiante y

problematizadora, una secuencia didáctica no. 5. El diseño de proyectos y secuencias didácticas son algunas modalidades

de planificación de actividades, pero existen otras. 6. Un proyecto implica el diseño de una o más secuencias didácticas. 7. Los proyectos requieren que forzosamente se planifiquen actividades

de varias asignaturas. 8. El desarrollo de competencias se logra sólo a través de proyectos.

3. Distribúyanse en dos equipos y lean los siguientes documentos:

6 Es importante que se promueva el intercambio de opiniones para lograr un consenso, sugiriendo a los participantes que hay respuestas correctas e incorrectas, pero todos los argumentos son válidos. 7 El texto completo del que forma parte este anexo, se encuentra en la Sesión de Trabajo Académico III. Dicho

documento fue enviado a los Coordinadores Estatales de Asesoría y Seguimiento del nivel de Primaria en diciembre de 2012 y se titula Orientaciones para la Planificación Didáctica. Educación Primaria. Cabe señalar que esta sesión, como las anteriores, pueden ser consultadas en la página de la Red de Apoyo Académico a las CEAS (RAAC), cuya dirección electrónica es la siguiente http://www.dgdc.sep.gob.mx/moodleprimaria/

Equipo 1 Anexo 1. Recomendaciones para la organización de actividades didácticas7.

Equipo 2 Anexo 2. Algunas precisiones sobre los proyectos y las secuencias didácticas.

11

4. Después de la lectura, vuelvan a la plenaria y realicen lo siguiente:

Lleguen a acuerdos sobre las afirmaciones que se leyeron arriba y definan una

postura común para cada una de ellas. Se sugiere que concentren esta

información en un cuadro de doble entrada a la vista de todos:

Afirmaciones Conclusión y postura del colectivo docente:

Los docentes han planificado siempre a partir de un listado de actividades que no equivalen a el diseño de una secuencia didáctica. Esta última es otra cosa.

Consideramos que el listado de actividades que

hemos hecho es una expresión de secuencia

didáctica, pero que no necesariamente responde al

enfoque planteado en el actual currículo.

Acordamos que aunque en el producto escrito de

planificación, se haga una descripción breve de

ellas; procuraremos la puesta en marcha de

situaciones desafiantes a los alumnos.

A partir del ejercicio anterior y de las lecturas, identifiquen las semejanzas y

diferencias en torno a un Proyecto y a las Secuencias didácticas. Descríbanlas

en un cuadro como el siguiente:

Proyectos y Secuencias Didácticas

Semejanzas Diferencias

Observen algunas precisiones acerca del diseño de proyectos y de secuencias

didácticas en el Anexo 2. Con base en ello comenten:

¿Es válido que existan diferentes formas de presentar el diseño de una

secuencia didáctica y un proyecto? ¿De qué depende?

¿Qué elementos son constantes en el diseño y el contenido de las secuencias

didácticas? ¿Cuáles lo son en los Proyectos?

12

5. Entre todos concluyan qué deben considerar al planificar una secuencia didáctica y un

proyecto:

Ejemplo:

Acordamos que al planificar una secuencia didáctica o un proyecto debemos

considerar:

En ambos…

Que partan de una situación desafiante…

En una secuencia didáctica En un proyecto

Que expresen una intencionalidad

didáctica breve…

Que consideren un tiempo de

planeación, ejecución y

socialización…

ACTIVIDADES DE CIERRE

Desafíos para planificar secuencias didácticas y proyectos.

TIEMPO ESTIMADO: 60 MINUTOS.

Al entrevistar a un docente sobre los desafíos que observaba al tratar de planificar

secuencias didácticas y proyectos, señaló:

“No hay tiempo suficiente para hacer secuencias y proyectos. No podría escribir cada semana una

planificación de esa naturaleza. ¡Ni soñando! Además no me es fácil diseñar situaciones didácticas desafiantes y problematizadoras. Debo reconocer que me enfrento a este problema…”

Docente de escuela multigrado, San Luis Potosí.

Por su parte, Perrenoud hizo la siguiente afirmación en el libro Construir competencias desde la escuela (1999):

“No se puede esperar que un profesor imagine y fabrique por sí solo, continuamente, situaciones-problemas

todas más apasionantes y adecuadas que las otras”.

1. Con base en lo anterior, comenten en plenaria los siguientes cuestionamientos.

Para darles respuesta, apóyense en el contenido de la nota de abajo.

¿Qué opinan de estos testimonios? ¿En qué aspectos concuerdan o difieren?

13

¿Cómo podría resolverse la preocupación del docente entrevistado al señalar:

“yo no puedo escribir tanto”? ¿Y cómo podría solucionarse la que comparte

Perrenoud, sobre la dificultad para diseñar situaciones desafiantes?

Nota:

El registro de la Planificación didáctica es una tarea individual y colectiva

que no pretende ser exhaustiva en sí misma. Más que hacer un registro largo

y detallado de las actividades a realizar (ya sea en una secuencia o

proyecto), el docente deberá desarrollar habilidades para seleccionar

estrategias y materiales; para intercambiar con sus colegas aquello que le ha

dado resultado, ser creativo y aclararse a sí mismo cuál es la situación

didáctica que permitirá a sus alumnos lograr el aprendizaje esperado.

Para alcanzar ese propósito, podrán apoyarse en diferentes textos y

publicaciones8, pues no se trata de que conciban o creen todo de la nada.

Se puede registrar lo esencial y lo que es necesario para comunicar a otros la

intencionalidad didáctica de la planificación, pero lo más importante, es

concretar en la práctica aquello que los conocimientos, la imaginación y su

experiencia docente les señalen que hay que hacer para promover el

aprendizaje en los alumnos.

2. Para concluir la sesión, escriban en el siguiente cuadro los acuerdos que como

colectivo tomarán para mejorar la planificación de actividades en el aula, a partir

de secuencias didácticas y/o proyectos.

Acuerdos del colectivo docente para planificar secuencias didácticas y/o proyectos

- Utilizar materiales educativos que proponen secuencias de actividades

como las Guías para el maestro, los ficheros, etcétera. - Intercambiar estrategias didácticas en Consejo Técnico. - En la planificación escrita escribir sólo la actividad desafiante y el

producto…

8 Entre estas publicaciones se encuentra el acervo de la Colección de libros de la Biblioteca para la Actualización del Magisterio. BAM – SEP; así como libros para el maestro y ficheros de Español y Matemáticas que se publicaron en 1993 y que no han perdido vigencia. Asimismo se encuentran los Diplomados de la RIEB y otros cursos, talleres y materiales de formación que se acompañan de orientaciones para la planificación en Educación Primaria.

14

Anexo 1

VI. Recomendaciones para la organización de actividades didácticas9.

El Plan de estudios de Educación Básica 2011 señala que la planificación didáctica “implica

organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como

situaciones, secuencias didácticas y proyectos, entre otras”. Esto no es nuevo para los

docentes, pues en su práctica cotidiana el diseño de secuencias de actividades y/o el desarrollo

de proyectos didácticos, es un lugar común. No obstante, los resultados del seguimiento a la

implementación de la reforma señalan la existencia de interrogantes e incertidumbres, por lo

que a continuación se responde a la pregunta: ¿cómo concebir estos dispositivos para el

aprendizaje y cuál es su utilidad?

a) Las secuencias didácticas.

Para la planificación didáctica y la construcción de dispositivos para el aprendizaje, Perrenoud10

señala que:

“Una situación de aprendizaje se incluye en un dispositivo que lo hace posible y a veces en una secuencia didáctica en la cual cada situación es una etapa en una progresión. Secuencias y dispositivos didácticos se incluyen a su vez en un pacto pedagógico y didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase. Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica hacen hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de la disciplina, de los contenidos específicos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor. Practicar un método de proyecto requiere algunos dispositivos. El trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigación incluso otros. En todos los casos, existe un cierto número de parámetros que controlar para que los aprendizajes esperados se realicen”.

9 Tomado del Documento Orientaciones para la Planificación Didáctica (2012). Educación Primaria. Dirección

de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria. SEP-SEB. 10 Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Pag. 25.

15

En apego a lo anterior, una secuencia didáctica se caracteriza por su progresión y surge

a partir de la propuesta de una situación genérica de aprendizaje que requiere de varios pasos

(actividades) para concretarse. Cabe señalar que las nociones de situación de aprendizaje o

situación didáctica, así como secuencia didáctica, surgen en el marco de una pedagogía

centrada en la problematización; ya que lo primero que se sugiere al profesor, es que

seleccione situaciones que resulten desafiantes para los alumnos de las cuales se desdoblen

una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didáctica. Por lo tanto, las situaciones

didácticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los

alumnos a través de un reto, un obstáculo o un problema a resolver, y de la cual surge una

secuencia didáctica que organiza y ordena actividades que se realizarán para alcanzar los

aprendizajes esperados. Perrenoud (2007) afirma que una situación didáctica se puede diseñar

cuando se identifica cuáles son los obstáculos que los alumnos tienen para apropiarse de un

aprendizaje.

Un ejemplo puede ser el siguiente:

Al abordar el tema del ciclo del agua y su importancia para la vida, se observa que los

alumnos suelen pensar que el agua de lluvia desaparece sin pasar por ninguna

transformación. También suelen creer que las nubes son de humo; un humo ajeno al

vapor de agua. Esto –dice Perrenoud– es un “obstáculo”, una “afirmación errónea bien

estructurada que tiene un status de verdad y bloquea” el aprendizaje de los alumnos.

¿Cómo lograr que los alumnos superen el obstáculo? A través de una situación didáctica

que los conflictúe y movilice sus saberes. De este modo el profesor puede decidir

proponer un experimento, o bien partir de una pregunta que los haga reflexionar, como

por ejemplo, ¿de qué están hechas las nubes?

Cualquiera de estas situaciones didácticas desencadena una secuencia que en la mayoría

de los casos se estructura con actividades de inicio, de desarrollo y de cierre; mediante

las cuales se espera resolver la situación y lograr los aprendizajes.

En estas secuencias, los docentes:

- Consideran los conocimientos previos de los alumnos.

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- Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que abordarán, así como las

actividades que llevarán a cabo.

- Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el procedimiento para la

evaluación.

- Ubican qué actividades corresponden al inicio, al desarrollo y al cierre para evaluar

el logro de los aprendizajes.

- Problematizan y desafían a los alumnos, y los involucran en su evaluación.

En apego a lo que señala Perrenoud, diseñar secuencias didácticas es una tarea

desafiante cuya responsabilidad recae en el docente; no obstante, no es algo que éste deba

asumir en forma aislada, ya que el trabajo entre pares y el uso de las recomendaciones que

brindan los Programas de estudio y la Guía para el maestro, ofrecen insumos para apoyarla.

Como ya se mencionó, se trata de que a través de la planificación didáctica, los docentes

cuenten con una herramienta que les permita describir, comunicar, analizar y evaluar las

estrategias y actividades que motivan sus acciones.

b) Los Proyectos

La literatura, y las propuestas pedagógicas para el diseño de proyectos son amplias y diversas.

Hay autores que señalan que el diseño y organización de estos dispositivos, preferentemente

debe partir de los intereses de los alumnos -aun cuando éstos no respondan a los contenidos

del currículo-; otros sostienen que los proyectos requieren de la globalización de contenidos,

que presentan diferencias sustanciales con el diseño de una secuencia didáctica; o bien, que

son una forma privilegiada para problematizar a los alumnos. Ante tal diversidad es necesario

que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta curricular 2011, se caracteriza a los

Proyectos.

En su mayoría, las asignaturas que integran los programas de estudio de educación

primaria, sugieren a través de sus enfoques la implementación de esta modalidad de trabajo en

distintos momentos. La asignatura de Español por ejemplo, los impulsa durante todo el ciclo

escolar; mientras que en Ciencias Naturales y Geografía, se proponen al final de cada bloque. En

el resto de asignaturas, el período para su implementación es abierto; de ahí que los docentes

del nivel cuenten con un menú de opciones para planificar las actividades del currículo.

17

En los enfoques de las asignaturas mencionadas existe coincidencia en que un proyecto

es una propuesta didáctica orientada a la resolución de un problema o situación concreta, y que

implica la elaboración de una producción11. Al igual que las secuencias didácticas, persiguen el

desarrollo de competencias de los alumnos a través de situaciones didácticas desafiantes. Pero,

¿Cómo distinguir un proyecto didáctico? ¿Qué características tiene?

Primero hay que señalar que un proyecto didáctico contiene una o varias secuencias

didácticas, por lo que se puede afirmar que estas últimas y los proyectos coinciden en los

siguientes rasgos y propósitos:

- Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a través de una

situación problematizadora; es decir, desafiante.

- Estimulan el análisis crítico y conducen a los alumnos a la reflexión, indagación y a la

acción sobre su entorno y contexto cotidiano.

- Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participación activa.

- Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de estudio, pero

se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos y atienden sus intereses y

necesidades.

Estas coincidencias hacen de los proyectos y secuencias didácticas, modalidades de

planificación que responden al enfoque del nuevo Plan de estudios al orientar su diseño

hacia el desarrollo de competencias en los alumnos; pero se distinguen en lo siguiente:

- Los proyectos son propuestas que se desarrollan en un tiempo de mediano a largo

plazo. Por su parte, una secuencia didáctica puede abarcar un período más corto: un día

o unas horas de clase.

- Los proyectos se organizan a través de fases que implican su planeación, ejecución y

socialización. Esto significa que habrá un espacio para dar a conocer a los alumnos los

propósitos, decidir con ellos las tareas a realizar para resolver el desafío o problema, y

precisar el producto que se obtendrá. Después de su desarrollo, los alumnos

comunicarán o socializarán sus hallazgos y aprendizajes a otros miembros de la

comunidad escolar a través de diferentes medios como exposiciones, conferencias,

periódicos murales, diario escolar, ferias científicas, muestras pedagógicas, ceremonias

cívicas; etcétera. Todo depende de la naturaleza del proyecto y de la organización

11 El Programa de Español precisa que estas producciones pueden ser tangibles o intangibles.

18

establecida por el docente y alumnos. Por su parte, una secuencia didáctica, aunque

considera fases de planeación y ejecución a través de su inicio, desarrollo y cierre; no

exige una fase de socialización y producción como el proyecto. En cualquier secuencia

didáctica los alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente considera

coadyuvan al aprendizaje, pero no sintetizan la solución a todo un problema como en el

caso del proyecto.

Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de que se deben

considerar aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un problema a resolver, favorece la

correlación entre asignaturas; sin embargo, se puede abordar el contenido disciplinario de sólo

una de ellas y a la vez desarrollar un proyecto para resolver una situación problema que lleve a

los alumnos al logro de los aprendizajes. La decisión de abordar aprendizajes de más de una

asignatura a través de esta forma de trabajo –u otra en la escuela primaria–, corresponde al

docente. No obstante, si se proponen situaciones didácticas que desafíen a los alumnos, y que

se relacionen con su realidad; de manera natural surgirá la necesidad de abordar y relacionar

contenidos de diferentes asignaturas. Es decir, los proyectos didácticos pueden integrar

contenidos de varias asignaturas, pero también lo pueden hacer para una sola.

VI. Conclusión.

La planificación didáctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para mejorar

su práctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes de los

alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un

registro que permita comunicar el ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? y ¿Con qué? se espera lograr esos

aprendizajes. Su diseño se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de

relaciones entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones continuas, así

como un trabajo individual y colectivo entre los distintos actores que integran el cuerpo

docente. De ahí que más que la forma que adquiera el registro, importa cómo se seleccionan

las actividades y los recursos para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes de los

alumnos. Importa cómo los docentes indagan, enriquecen y elaboran esta tarea en conjunto,

pues con ello se fortalece su quehacer diario.

19

La planificación centra su utilidad en potenciar el aprendizaje de los alumnos a través de

la construcción, o bien –selección de otros materiales curriculares– de las situaciones de

aprendizaje desafiantes que los conduzcan durante su trayecto por la educación básica, al

desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida; por lo que sin

pretender ser exhaustiva, permitirá a quienes accedan a ella, precisar la intencionalidad

didáctica propuesta, para contribuir al fortalecimiento de la práctica docente, orientándola

hacia los propósitos establecidos en el actual currículo.

20

Anexo 2

Algunas precisiones sobre los Proyectos y las secuencias didácticas12.

Los proyectos constituyen un dispositivo y estrategia de planificación, entre otros que

promueven el aprendizaje significativo, centrados en el aprendizaje experiencial y

situado. Estas estrategias al igual que otras (por ejemplo, la elaboración del listado de

actividades que los docentes realizan sin tomar como referente este enfoque) requieren

del diseño de una o más secuencias didácticas. Es decir, los docentes de primaria han

diseñado secuencias didácticas desde antes de la RIEB, sólo que no precisamente sobre

un enfoque orientado al desarrollo de competencias.

Frida Díaz Barriga (2005) afirma que las siguientes estrategias basadas en un enfoque de

enseñanza situada, promueven el desarrollo de competencias:

• Análisis de casos (case method).

• Método de proyectos.

• Aprendizaje basado en problemas.

• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

• Aprendizaje en el servicio (service learning).

• Trabajo en equipos cooperativos.

• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

• Aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Perrenoud deja entrever en algunas de sus publicaciones (1999 y 2004), que la puesta en

marcha de un proyecto puede integrar otras estrategias como las que se mencionaron

anteriormente. Esa es una de las razones, entre otras, por las que la RIEB impulsa el

diseño se secuencias didácticas que propongan situaciones desafiantes a los alumnos, así

como el desarrollo de proyectos que vinculen a estos con prácticas sociales que se

relacionan con su vida cotidiana. Todo lo anterior hace llegar a la conclusión de que un

docente puede tomar la decisión de trabajar a partir de un proyecto o de una secuencia

didáctica en la que el planteamiento de situaciones desafiantes, el estudio de casos, o la

solución de un problema, son una constante.

Los términos de situación didáctica, situación de aprendizaje y situación

problema, en general guardan el mismo significado porque se refieren al planteamiento

12 Texto elaborado ex profeso para esta sesión. DDECP.

21

didáctico desafiante y genérico del cual surge el desarrollo de una secuencia didáctica.

Cabe mencionar que esta noción de situación de aprendizaje tiene su origen en la

didáctica de las matemáticas y la enseñanza a partir del error que autores franceses como

Brousseau, Astolfi y Meirieu hanimpulsado desde la década de los noventa del siglo

pasado13.

Ante la diversidad de enfoques y posturas sobre los proyectos, Perrenoud bosqueja

respuestas comunes en torno a ellos en lo que ha denominado estrategia de proyectos.

Por su parte, Frida Díaz describe esta propuesta en su obra Enseñanza situada (2005),

que en general engloba lo que la RIEB procura promover en el aula a través de ellos y del

desarrollo de secuencias didácticas. De acuerdo con Perrenoud, citado en esta obra de

Frida Díaz, un proyecto:

Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la

experiencia, pero no lo decide todo: el alumno participa activa y

propositivamente).

Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: experiencia

científica, texto, exposición, creación artística o artesanal, encuesta, periódico,

espectáculo, producción manual, manifestación deportiva, etcétera).

Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y

desempeñar un rol activo, que varía en función de sus propósitos, y de las

facilidades y restricciones del medio.

Bibliografía:

Díaz Barriga, Frida (2003) “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”

en Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol.5, No. 2.

Díaz Barriga, Frida (2005) “Capítulo 2: La conducción de la enseñanza mediante proyectos

situados” en Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

Perrenoud, Philippe (1999) Consecuencias para el trabajo del Profesor en Construir

competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano.

13 Para ampliar este aspecto se sugiere revisar las siguientes publicaciones: Perrenoud, Philippe (1999) Consecuencias para el trabajo del Profesor en Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Pedagógica, Océano. Perrenoud, Philippe, (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro, México, SEP/Graó, pag. 144-145, Astolfi, Jean Pierre (2004), El “error” un medio para enseñar, México, /Diada (Biblioteca para la actualización del maestro) y, Meirieu Phillipe (2009) Aprender sí, pero ¿Cómo? Octaedro.

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Anexo 314

14

Las secuencias didácticas y proyectos que aquí se presentan solamente son ejemplos, no constituyen un “deber ser”.

Secuencia didáctica 1 Fuente: Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria. 3er grado. Pag.442-445.

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24

25

Secuencia didáctica 2. Fuente: Producto de trabajo del curso: “Diseño de actividades II”. Profra. Verónica Ruiz. Maestría en Educación Primaria. Benemérita y Centenaria Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE).

SECUENCIA DIDÁCTICA

CIENCIAS NATURALES 5°

BLOQUE IV ¿Por qué se transforman las cosas?

APRENDIZAJES ESPERADOS: Explica el funcionamiento de un circuito eléctrico a partir de sus componentes como

conductores o aislantes de la energía eléctrica. Identifica las transformaciones de la electricidad en la vida cotidiana.

ACTITUDES Y HABILIDADES CIENTÍFICAS QUE SE FAVORECEN:

Búsqueda, selección y comunicación de información.

Uso y construcción de modelos.

Observación, medición y registro.

Curiosidad e interés por conocer y explicar el mundo

Disposición para el trabajo colaborativo.

Valoración de las aportaciones en la comprensión del mundo y la satisfacción de necesidades, así como de sus riesgos.

INICIO 1. Mostrar fotografías y videos de la instalación de las líneas de transmisión eléctrica y de

la termoeléctrica de Villa de Reyes1 http://www.youtube.com/watch?v=ljJWdY4lOrI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=_h5EQlI6Jfg&feature=related

Propiciar una lluvia de ideas respecto a los padres de familia que trabajan en la Comisión Federal de Electricidad: ¿De dónde proviene la electricidad? ¿En qué consiste su trabajo? ¿Qué herramientas utilizan? ¿Cuáles son los riesgos? ¿Cómo llega la electricidad hasta nuestras casas y hace funcionar los aparatos? (Generación, transmisión y distribución) A partir de los planteamientos formular una entrevista a las personas de la comunidad que trabajen en la CFE con el objetivo de obtener más información.

DESARROLLO

1. Exponer los resultados de la entrevista, cuestionando de dónde proviene la energía eléctrica. Organizados en equipos investigar en el aula de medios, a partir de palabras clave y de los datos obtenidos de la entrevista, las fuentes que generan electricidad. Organizar la información y exponerla al grupo.

2. Presentar dos imágenes en Enciclomedia sobre los usos de la energía en el siglo XIX y XX, ¿qué cambios ha provocado el uso de la energía eléctrica actualmente?

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1 En el municipio de Villa de Reyes, a donde pertenece la comunidad de Carranco donde laboro, se encuentra una termoeléctrica, donde laboran varias personas de la comunidad para la CFE, ya sea en esta o colocando postes de luz.

3. Hacer un cuadro de 3 columnas donde registren los aparatos que funcionan con electricidad, en qué otra forma de energía se transforma y por cuáles otros aparatos se podría sustituir pero que no requirieran energía eléctrica para funcionar.

4. Organizados en equipos construir un circuito eléctrico. Explicar su funcionamiento.

5. Identificar con el circuito eléctrico materiales conductores y aislantes. Registrar los

resultados en la p. 115 del libro de Ciencias Naturales. 6. Mostrar un desarmador, pinzas, cables de cobre recubiertos e identificar por qué están

recubiertos de materiales aislantes. Contrastar los resultados con la información recabada en la entrevista. Definir qué es un conductor y un aislante. Elaborar una conclusión grupal sobre ¿por qué el foco encendió con algunos materiales y con otros no?

CIERRE

7. Organizados en equipos elaborar un esquema (mapa mental) por equipo en el que expongan la respuesta a las preguntas

¿De dónde proviene la electricidad?

¿Cómo llega a nuestras casas y aparatos?

¿A qué otros tipos de energía se puede transformar la electricidad? Exponer los esquemas al grupo.

EVALUACIÓN Se considerará

Participación en equipo( toma de acuerdos)…20% Entrevista e investigación…..…………………………20% Elaboración de circuito eléctrico…………………..30% Esquema ………………………………………………………20%

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Secuencia didáctica 3. Fuente: Producto de trabajo del curso: “Diseño de actividades I”. Profra. Fabiola Castro. Maestría en Educación Primaria. Benemérita y Centenaria Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE).

Tema: Construcción de cuerpos geométricos con distintos materiales (incluyendo cono, cilindro y esfera). Análisis de sus características referentes a la forma y al número de caras, vértices y aristas.

Ejes: Forma, espacio y medida.

Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionen sobre las características de los cuerpos geométricos para su construcción, además de reconocer la diferencia de los planos bidimensionales y tridimensionales.

Aprendizajes esperados: construye y analiza las características de los cuerpos geométricos.

CO

NSI

GN

AS

SESIÓN 1 Organizados en equipos se entrega un robot integrado de diferentes

cuerpos geométricos, se entrega cartoncillo a los equipos y se les pide que construyan un ejemplar igual. Se aclara que pueden desmontar las partes del robot original para construir el suyo.

Ya construidos cada equipo presenta su robot y explica las dificultades y

ventajas de su construcción en el trazado de los cuerpos.

Consideraciones previas: Pueden encontrar dificultades en el uso del juego de geometría y comprender que deben usar una plantilla para reproducirlos.

SESIÓN 2 Organizados en equipos entregar una caja (de productos comestibles) y

plastilina para que los alumnos reproduzcan el cuerpo geométrico. Una vez ya construidos el maestro guía a los alumnos para que identifiquen sus características, a partir de lo siguiente: En equipo observan las cajas y atienden las indicaciones:

¿Cuántas caras tiene cada uno? ¿Qué forma tienen las caras de cada caja? ¿Cómo llamamos a la cara sobre la que se apoya el cuerpo? ¿Cómo puede considerarse una arista? ¿Cuántas caras se juntan en una arista? ¿Cuántas aristas tiene el cuerpo con el que se está trabajando? ¿Cómo pueden considerarse los vértices? ¿Cuántos vértices tiene el cuerpo con el que se está trabajando? ¿Cuántas aristas se cortan en un vértice? ¿Cuántas caras llegan a él?

Los equipos elaboran la descripción de una plantilla de un cuerpo geométrico, una vez elaborada, la profesora revisa que sean claras. Se intercambian las descripciones y el equipo se encarga de reproducirlas. Se exponen los cuerpos geométricos y explican las dificultades que hubo a la hora de su elaboración, si las instrucciones fueron claras y el uso del vocabulario.

Consideraciones previas: Pueden tener dificultades en identificar el número de caras del cono, cilindro y esferas. El uso de los términos para referirse a caras, vértices puede ser muy coloquial e influir en la interpretación de la descripción.

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Proyecto 1 Fuente: Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Primaria. 6o grado. Pag.474-479.

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Proyecto 2. Fuente: Producto de trabajo del curso: “Diseño de actividades I”. Profra. Fabiola Castro. Maestría en Educación Primaria. Benemérita y Centenaria Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENE).

GRADO: Quinto. Bloque 2. Asignatura: Español PRÁCTICA SOCIAL: Elaborar un compendio de leyendas APRENDIZAJES ESPERADOS: Distingue elementos de realidad y fantasía en leyendas. Identifica las características de las leyendas. Describe personajes o sucesos mediante diversos recursos literarios. Redacta un texto empleando párrafos temáticos delimitados convencionalmente. Retoma elementos convencionales de la edición de libros.

Temas Actividades Productos

Elementos de realidad y fantasía en relatos orales (leyendas). Características y función de las leyendas.

1- Los alumnos escuchan una Leyenda “Lo que ven los perros” de “No será puro cuento” de CONAFE. Después de escuchar la narración, comentan en grupo, ¿qué les pareció la leyenda? ¿qué sintieron al escucharla? ¿conocen relatos parecidos? Se da la pauta a los alumnos de que platiquen algunas historias que ya conocen y de allí se parte para establecer entre todos, el concepto de leyenda y sus principales elementos.

2- Los alumnos investigan con sus familiares algunas leyendas de su estado y de su comunidad, recopilan por lo menos tres leyendas sin escribirlas y organizados en equipos de cinco platican sus leyendas, el equipo selecciona a aquel narrador cuyo relato les haya parecido más claro y más emocionante para que las cuente en el grupo. De manera individual toman notas y escriben la leyenda que más les haya gustado.

3- Los alumnos leen la Leyenda de la llorona según varias versiones de los estados e incluso de otros países, en equipos comentan y se reparte una versión para que la lean y comenten sus elementos. De la misma forma se escoge un relator para que cuente la versión al resto del grupo. Se hace un listado general de las

•Lectura en voz alta de leyendas de diferentes culturas y discusión sobre su significado. •Recopilación de leyendas en forma oral y escrita (recuperadas entre personas de su comunidad). •Borradores de leyendas transcritas. •Tabla de las características de las leyendas. . •Leyendas para integrarlas en un compendio que cumpla con las siguientes características: ­ Organización a partir de un criterio de clasificación definido. ­ Índice, portada y portadilla. ­ Introducción sobre el propósito del

2

Recursos literarios para la descripción de personajes. Uso convencional de las mayúsculas. Ortografía de palabras de una misma familia léxica. Adaptación del lenguaje para ser escrito. Redacción de un texto en párrafos temáticos delimitados a través de puntuación, espacios en blanco y uso de

diferencias de las leyendas y qué tienen que ver las mismas con los lugares en los que se cuentan. Se platica sobre la credibilidad de los hechos de las leyendas narradas y se identifican los elementos de la realidad y la fantasía en los relatos. Los alumnos leen otras leyendas y realizan una tabla donde agregan los elementos de la fantasía y la realidad de cada una.

4- De las leyendas vistas en el grupo se busca una imagen parecida al personaje

principal, se presentan todas las imágenes al grupo y estos seleccionan a qué personaje pertenecen, retoman sus leyendas y subrayan las frases donde se describe cómo es el personaje, se van escribiendo de manera detallada algunas de estas frases que servirán de argumento para vincular con la imagen, los alumnos determinan los adjetivos calificativos de las frases descriptivas y a su vez se identificará cómo es que se usan algunas figuras retóricas como las metáforas, las comparaciones y las exageraciones, se establecen las características de cada una y se pide a los alumnos que jueguen un momento con estas figuras y describan a sus compañeros, por ejemplo: Si Comparáramos a Luis con una Planta ¿qué planta sería? Si hiciéramos una exageración sobre la voz de Luis ¿Cómo diríamos que es su voz? luego de esta actividad se buscan este tipo de elementos en el resto de las leyendas para que los alumnos discutan la riqueza lingüística de las descripciones y lo comparen si la frase se escribiera de forma muy simple ¿qué se sentiría al leerla? Al finalizar la sesión se retoman las características analizadas de las leyendas.

5- Los alumnos retoman su primera leyenda que escribieron, la intercambian con un compañero y este revisa si la leyenda escrita cuenta con los elementos mencionados, y en binas discuten sus características y lo que les hace falta, dialogan sobre lo que hay que mejorar o agregar para exaltar el valor narrativo de la leyenda y marcan los cambios que van a hacer. Comienzan a redactar nuevamente sus textos, revisan la ortografía y la redacción.

6- Con una pareja nueva los alumnos intercambian su texto para revisar la descripción coherente, los personajes, escenarios, ortografía, en una tabla identifican las características que debe llevar la leyenda y hacen además

compendio y presentación de las leyendas. ­ Ortografía y puntuación convencionales. Producto final

•Compendio de leyendas para integrarlo al acervo de la biblioteca del salón.

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mayúsculas. Elementos convencionales de la edición de libros: portada, portadilla, introducción, índice.

anotaciones, con base en las correcciones los alumnos pasan en limpio su texto.

7- Se organiza al grupo para elaborar la antología o compilación de leyendas (Producto), se establecen las partes del libro y sus características, con ayuda de antologías de los libros del rincón los alumnos determinan cuáles serán las partes de la antología, lo exponen al grupo y se determina la parte que va a trabajar cada equipo, por ejemplo, el índice, la portadilla, etc. Se engargola el compendio y se integra a los libros del Rincón de la biblioteca de aula.

Evaluación:

Aprendizaje esperado Excelente bueno Elemental Regular Deficiente

Distingue elementos de realidad y fantasía en leyendas

Distingue de manera rápida y eficaz los elementos de realidad y fantasía de las leyendas, además los interpreta de manera conveniente.

Identifica los elementos de fantasía y realidad de las leyendas de manera rápida.

Distingue la fantasía y realidad de las leyendas.

Necesita ayuda para identificar los elementos de realidad y fantasía de las leyendas.

no se evidencia

Identifica las características de las leyendas

Conoce y domina las características de la leyenda de manera rápida y eficaz, las comenta e interpreta.

Identifica en una leyenda sus características.

Conoce algunas características de la leyenda.

Necesita ayuda para identificar las características de la leyenda.

No se evidencia

Describe personajes o sucesos mediante diversos recursos

Identifica fácilmente recursos literarios como la metáfora, la

Identifica los recursos literarios como la metáfora,

Identifica algunos recursos literarios por sí mismo.

Necesita ayuda para identificar los recursos literarios.

No se evidencia

4

Aprendizaje esperado Excelente bueno Elemental Regular Deficiente

literarios comparación y la exageración y puede aplicarlos en la redacción de textos.

comparación y exageración.

Redacta un texto empleando párrafos temáticos delimitados convencionalmente

Se evidencia la redacción clara, coherente y delimitada según las convenciones escritas.

La redacción es clara y sencilla.

Hay algunos errores en la redacción.

Los errores y saltos en los párrafos son evidentes.

La escritura no es coherente y no presenta las características pedidas.

Retoma elementos convencionales de la edición de libros

Conoce, identifica y localiza los elementos de los libros y los puede reproducir por sí mismo.

Conoce los elementos del libro y los localiza en otros libros.

Conoce los elementos del libro pero necesita ayuda para identificarlos en otros libros.

Conoce algunos elementos del libro y con ayuda los identifica.

Tiene dificultades para identificarlos aún con ayuda.

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