Publicaciones GTEA 05

Creación de cursos MOOC

con anotaciones multimedia

Publicaciones GTEA 05

2014

Autores:

Cebrián de la Serna, M. (Coord.) (2014)

Edición:

@Gtea. Universidad de Málaga (2017rd ed.).

ISBN – 978-84-695-9562-6

© Grupo de Investigación en Nuevas Tecnologías Aplicadas

a la Educación. Junta de Andalucía (SEJ-462)

Índice

Introducción. Dr. Manuel Cebrián de la Serna y Dr. Juan José Monedero (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 1. MOOC: 4+2 años de expectativas y resultados Antonio Bartolomé Pina (Universidad Autónoma de Barcelona, España).

Capítulo 2. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LOS MOOC.Manuela Raposo Rivas (Universidad de Vigo, España).

Capítulo 3. CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y ARGUMENTACIÓN EN UNA ASIGNATURA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA CON EVALUACIÓN FORMATIVA. Mayerly Ruiz Torres, Daniel Cebrián Robles y Manuel Cebrián de la Serna (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 4. DATA VISUALIZATION COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA: POSIBILIDADES Y EXPERIENCIAS EN CURSOS MOOC Y E-LEARNING. Ana Sedeño Valdellós (Universidad de Málaga, España).

CAPÍTULO 5. EXPERIENCIA VIRTUAL EN UN CURSO CERO DE MATEMÁTICAS PARA LA ECONOMÍA EN LA UNIVERSIDAD.Alfonso González Pareja, Susana Calderón Montero, Beatriz Rodríguez Díaz, Carlos Romero Más. (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 6. LATS (LANGUAGE ASSESSMENT TRAINING SYSTEM) UN MATERIAL FORMATIVO E-LEARNING PARA LAS COMPETENCIAS LOGOPÉDICAS. Marina Calleja Reina, José Miguel Rodríguez Santos, Mª Luisa Luque Liñán. (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 7. INTERACTIVIDAD Y BARRERAS EN LA COMUNICACIÓN EN CURSOS B-LEARNING Y MOOC. Elba Gutiérrez-Santiuste. (Universidad de Granada, España).

Capítulo 8. EL RENDIMIENTO DE LOS PARTICIPANTES DE UN MOOC. Carlos Castaño Garrido, Inmaculada Maiz Olazabalaga, Urtza Garay Ruiz. (Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, España).

Capítulo 9. LA DIMENSIÓN INTERCULTURAL EN LOS MOOC. Juan J. Leiva Olivencia. (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 10. WELEARNING DESDE UN CURSO PRESENCIAL HACIA LA OPEN EDUCATION (MOOC + PLE). Daniel Sotelsek Salem, Leonor Margalef, Luis González Lorenzo, Alejandro Iborra. (Universidad de Alcalá, España).

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Capítulo 11. LA EVALUACIÓN EN EL DISEÑO PEDAGÓGICO Y DESARROLLO DE MOOC. María Jesús Gallego Arrufat, Vanesa Gámiz Sánchez, Elba Gutiérrez Santiuste. Universidad de Granada.

Capítulo 12.

LA OPINIÓN Y PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN TECNOLOGÍA SOBRE LOS CURSOS MOOC. Maite Fernandez Ferrer y Elena Cano García (Universitat de Barcelona, España).

Capítulo 13. UNA AVENTURA CON LAS TIC A TRAVÉS DE LOS EDUBLOGS EN EDUCACIÓN PRIMARIA. María Dolores Díaz Durán, Ana Belén Rueda Galiano (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 14. INDICADORES PARA EL DISEÑO Y EVALUACIÓN DE UN MOOC SOBRE “ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN RED Y EMPRENDIMIENTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO”. Rocío Jiménez Cortés, Ángel Casares (Universidad de Sevilla, España).

Capítulo 15. TEACHING ENGLISH LINGUISTICS THROUGH OPEN COURSEWARE: AN INNOVATIVE EXPERIENCE. Antonio Jurado Navas, Rosa Muñoz Luna y Lidia Taillefer de Haya (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 16. LA TECNOLOGÍA CLOUD COMPUTING AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN EN LOS CENTROS RURALES AGRUPADOS.Beatriz Cebreiro López, Carmen Fernández Morante, Santiago García Vázquez (Universidad de Santiago de Compostela, España).

Capítulo 17. ABIERTAUGR: DISEÑO, USO Y CONCLUSIONES DE UN MOOC EN LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. Rosana Montes Soldado, Miguel Gea Megías, Vanesa Mª Gámiz Sánchez (Universidad de Granada, España).

Capítulo 18. (Antiguo 1.16.) MEDIQ ANAESTHESIA SIMULATOR FACILITA EL APRENDIZAJE DE LOS ANESTÉSICOS EN LOS ALUMNOS DEL GRADO DE MEDICINA. Inmaculada Bellido Esteve, Aurelio Gómez Luque (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 19. LAS PLATAFORMAS MOOC COMO AMBIENTE DE APRENDIZAJE: ¿INNOVACIÓN O ADAPTACIÓN? Mª Esther Martínez-Figueira, Carlos Valcárcel Rivero (Universidad de Vigo, España).

Capítulo 20. FINANZAS PERSONALES A TRAVÉS DE UN MOOC. Francisca García Lopera y Beatriz Rodríguez Díaz (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 21. 23 CLAVES PARA MONTAR UN MOOC Y PARA DISFRUTAR EN ELLO. Silvia Simon Rabasseda, Josep Anton Vieta Corcoy, Miquel Duran Portas (Universitat de Girona, España). Fernando Blasco Contreras (Universidad Politécnica de Madrid, España)

Capítulo 22. COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA EN LA ERA DIGITAL. LOS MOOC, UNA PALANCA PARA SU IMPULSO. Miquel Duran Portas, Josep Anton Vieta Corcoy y Sílvia Simon Rabasseda (Universitat de Girona, España) Fernando Blasco Contreras (Universidad Politécnica de Madrid, España)

Capítulo 23. ANOTACIONES DE VÍDEO PARA ANIMAR EL DESCUBRIMIENTO DE LA BELLEZA DE LAS MATEMÁTICAS EN LA ENSEÑANZA DE ADULTOS.Francisco José Ruiz Rey (IPEP, Instituto Provincial de Educación Permanente)

Capítulo 24. ESTUDIO DEL IMPACTO DE LA EVALUACIÓN ENTRE PARES CON E-RUBRICA EN LA ARGUMENTACIÓN Y RESOLUCIÓN DE ACTIVIDADES DE TECNOLOGÍA. Mayerly Ruiz Torres y Daniel Cebrián Robles (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 25. EL USO DE LA TABLET COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA MOTIVAR EN LA LECTURA A NIÑOS DE 3, 4 Y 5 AÑOS: EVALUANDO APRENDIZAJES.Elisabet Reina Jiménez (CEIP “Maruja Mallo” de Alhaurín de la Torre, Málaga, España) y Rafael Pérez Galán, (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 26. CREACIÓN DE MOOC BASADO EN HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS APROPIADAS. Eduardo Chaves Barboza (Universidad Nacional, Costa Rica) y María Jesús Gallego Arrufat (Universidad de Granada, España).

Capítulo 27. TRABAJO COLABORATIVO TRANSVERSAL, MULTIDISCIPLINAR Y MULTIUNIVERSITARIO: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE INGENIERÍA QUÍMICA A TRAVÉS DE UN CURSO MOOC. Olga Guerrero Pérez, Aida Arozamena Ramos, Tomás Cordero Lanzac, José María Paez Muñoz y José Rodríguez Mirasol, (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 28. DISEÑO PEDAGÓGICO Y COMUNICATIVO DE UN MOOC EN EL ÁMBITO JURÍDICO. Fernando Centenera Sánchez y M.ª Isabel Garrido Gómez (Universidad de Alcalá, España)

Capítulo 29.LOS MOOCS EN LA PLATAFORMA EDUCATIVA MIRIADAX. Rosario Medina Salguero y José Ignacio Aguaded Gómez (Universidad de Huelva, España).

Capítulo 30. LA EXPERIENCIA MOOC DE LA UNIVERSITAT POLITÉCNICA DE VALENCIA. Ignacio Despujol Zabala, Carlos Turró Ribalta y Jaime Busquets Mataix (Universitat Politécnica de Valencia, España).

Capítulo 31. LA PRESENCIA DE LA GEOGRAFÍA EN LOS MOOC DE HABLA HISPANA E INGLESA. UNA COMPARATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DAFO. José Jesús Delgado Peña, Jesús Rodrigo Comino y Óscar Gómez Salas (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 32.DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE UN CURSO PILOTO MOOC PARA EL DESARROLLO. María José Sosa Díaz (Universidad de Extremadura, España).

Capítulo 33. LOS MOOCS: NUEVAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO. María José Sosa Díaz (Universidad de Extremadura, España).

Capítulo 34. PLANTEAMIENTO DE UNA ACCIÓN FORMATIVA A TRAVÉS DE DISTINTAS MODALIDADES DE APRENDIZAJE ONLINE. DEL CURSO VIRTUAL AL MOOC: UNA PROPUESTA A PARTIR DE LA ASIGNATURA CARTOGRAFÍA FUNDAMENTAL. María Purificación Subieres Mancera y José Jesús Delgado Peña (Universidad de Málaga, España).

Capítulo 35. LOS MOOCS ORIENTADOS A LA CAPACITACIÓN DE PROFESIONALES DIGITALES: EL CASO DEL KNIGHT CENTER OF JOURNALISM DE LA UNIVERSIDAD DE TEXAS. María Sánchez González (Universidad Internacional de Andalucía y Universidad de Málaga, España).

Capítulo 36. HACIA LA APERTURA DE ACTIVIDADES DE PROGRAMAS UNIVERSITARIOS DE FORMACIÓN DOCENTE: #WEBINARUNIA. María Sánchez González (Universidad Internacional de Andalucía y Universidad de Málaga, España).

Capítulo 37. MOOC Y EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA: ¿BACK TO THE FUTURE? María José Varela Salinas (Universidad de Málaga, España); Ruth Burbat (Universidad de Granada, España)

Capítulo 38. CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS Y COMUNICATIVAS DE LOS MOOCS: ESTADO DEL ARTE Y PROSPECTIVA EN EL MARCO DE UN PROYECTO EUROPEO. Elia Fernández Díaz y Rodríguez Hoyos (Universidad de Cantabria, España). Aquilina Fueyo Gutiérre (Universidad de Oviedo, España)

Capítulo 39. DISEÑO PEDAGÓGICO Y VALORACIÓN DE UN SEMINARIO EN FORMATO MOOC EN MÉXICO. Sergio Humberto Quiñonez Pech, José Israel Méndez Ojeda y Pedro José Canto Herrera (Universidad Autónoma de Yucatán, México; María Soledad Ramírez Montoya (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, México).

Capítulo 40. ESCUELA MOOC INTERNACIONAL DE LIDERAZGO. Damián Pérez Bueno (Emprendedorex).

Capítulo 41. CONNECTING TEACHERS AS A TOOL TO PROMOTE INTEREST IN SCIENCE IN PRIMARY SCHOOLS. AN EXPERIENCE BASED ON BIRDS MONITORING. Antonio Román Muñoz Gallego y Mª Ángeles Jiménez López (Universidad de Málaga, España)

Capítulo 42. DESIGNING AND BUILDING MATH MOOC. Ana Paula Lopes e Isabel Vieira (Escuela de Contabilidad y Administración de Oporto, Portugal); Filomena Soares (Escuela e Gestión y Estudios Industriales de Oporto, Portugal).

Capítulo 43. DISEÑO Y GESTIÓN DE PROYECTOS EMPRENDEDORES EN LOS MOOCS: ENTORNOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO PARA FOMENTAR LA EMPLEABILIDAD. Mª Teresa Castilla Mesa (Universidad de Málaga, España)

Capítulo 44. ANÁLISIS DE LAS HERRAMIENTAS DE COLABORACIÓN CON MOOC. Jucilane Rosa Citadin, Avanilde Kemczinski y Alexandre Veloso de Matos (Universidad del Estado de Santa Catalina, Brasil); Daniel Cebrián Robles (Universidad de Málaga, España); y Maria do Carmo Duarte Freitas, (Universidad Federal de Paraná, Brasil).

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IntroduccIón

Dr. Manuel Cebrián de la SernaUniversidad de Málagamcebrian@uma.esDr. Juan José Monedero MoyaUniversidad de Málaga

Las iniciativas que algunas universidades de prestigio como Stanford, MIT, Harvard… pusieron en marcha en el 2012 con la plataforma edX para cursos masivos (MOOCs en el acrónimo inglés: Massive Online Open Courses), ha generado en poco tiempo toda una tendencia y una línea de oportunidades para la enseñanza universitaria y la educación en general que aún están por explorar del todo.

La iniciativa que aquí se presenta surge con motivo del encuentro de dos líneas de trabajo y proyectos de investigación para dar respuesta a las necesidades de dotar de mayor interactividad a las plataforma MOOCs: por un lado, de los desarrollos con herramientas federadas para la enseñanza que el grupo de investigación Gtea de la Universidad de Málaga viene experimentado; por otro, de la experiencia que durante años ha desarrollado sobre anotaciones en la Universidad de Harvard para mejorar los procesos educativos de los docentes de esta institución con las anotaciones multimedias.

Más recientemente en un trabajo de colaboración conjunto (Open Video Annotation), nuestro equipo de ingeniería y creador del entorno federado de Gtea, ha colaborado en el desarrollo de una herramienta para Anotaciones multimedias en el departamento de CHS de Harvard University, que pretende dotar de mayor capacidad interactiva a los vídeos y plataforma edX de HarvardX.

El presente libro muestra estos avances de esta colaboración; a la vez que, invita a otros actores internacionales que están trabajando en esta temática, para crear entre todos una obra sobre estas innovaciones tecnológicas, en cuanto a las posibilidades de las Anotaciones multimedias por sí mismas como dentro de las plataformas MOOCs, como también de la utilización de las tecnologías en general para la enseñanza.

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capítulo 1. Mooc: 4+2 años de expectatIvas y resultados

Antonio Bartolomé PinaUniversidad Autónoma de Barcelona Se atribuye a Cicerón esta frase: “Los pueblos que olvidan su historia están condenados a repetirla”. En el ámbito del uso de medios y tecnologías en Educación, la condena es evidente.

Pero, ¿qué “historia” estamos repitiendo? Aunque haremos referencia a varios episodios, el aspecto más general, también el más terrorífico, es sin duda cómo las mejores ideas educativas son desvirtuadas en pocos meses por el poder del “mercado”, y no sé si debo añadir de las reglas de juego de la economía neoliberal.

Pero vayamos a los MOOC, y comencemos por el principio.

expectatIvas posItIvas

Conversar genera ideas (2008)

Conversar genera ideas, grandes ideas. Esto es lo que sucedió cuando Stephen Downes y George Siemens asistían a la conferencia Desire21Learn. Cansados de discutir sobre el Conectivismo pensaron que experimentar el aprendizaje en red era la mejor manera de comprender el aprendizaje en red (Siemens, 2012a).

Así diseñaron su primer curso abierto, el CCK08, “Connectivism and Connective Knowledge”. Conforme el número de estudiantes inscritos llegó a 2300, Dave Cormier y Bryan Alexander lo apodaron como “massive open online course” o MOOC (Siemnes, 2012b). Y el término echó a andar.

No fue el primer “MOOC” de la historia. El propio Siemens (2012a) señala que Alec Couros y David Wiley habían ofrecido cursos de este tipo en 2007, y añade que en los estudios sobre universidades abiertas, aprendizaje abierto y educación a distancia se encontrará fácilmente planteamientos similares.

Sin embargo, el caso más claro de MOOC se produjo en 1922 (Bartolomé, 2013). La Universidad de Nueva York abrió sus cursos radiofónicos abiertos y masivos, seguida por Columbia, Harvard, Kansas State, Ohio State, NYU, Purdue, Rufts, y una docena más de instituciones. Aunque claro no en la línea de los cursos que años más tarde propondrían Downes y Siemens sino más bien en la línea de los cursos lanzados por Stanford, Coursera, etc.

Básicamente los estudiantes se matriculaban a través del correo ordinario, recibían un manual de estudio (libro) y enviaban las tareas por correo (ordinario). Algunas universidades reconocían y acreditaban los cursos. De nuevo el modelo es exactamente el mismo que los cursos xMOOC (sustituyendo los vídeos por emisiones radiofónicas, y los textos en Internet por textos en papel).

Lo que observamos es que entre la radio de hace 90 años y los MOOC tecnológicos (xMOOC) no se produce un cambio de modelo.

Pero volviendo a los MOOC actuales, ¿existen dos tipos de MOOCs? Eso parece. Quinn (2012) habla de los MOOC tipo los que organizan Siemens, Downes y “co-conspiradores” (sic), y los que ocurren en sitios como Stanford. Considera que todos tienen muchos alumnos y objetivos dignos de alabanza. También tienen sus fallos que ilustran algunos temas claves en Educación. Esta clasificación ha sido bastante aceptada (Lugton, 2012; Adell, 2013) y les ha dado dos nombres diferenciados: los cMOOC basados en el Conectivismo y que potencian un trabajo colaborativo y los xMOOC que funcionan sobre un modelo más tradicional información-actividad de aprendizaje-evaluación y repetir el ciclo. Entre estos segundos también aparecen elementos colaborativos como foros de discusión o el sistema que ya en 2012 implantó Coursera de evaluación entre pares.

Lisa (2012) profundizó en el análisis distinguiendo 3 tipos:

• Basados en la red: evidentemente, los cMOOC

• Basados en la tarea: incluye los suyos y los de Jim Groom.

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• Basados en el contenido: los más conocidos: edx, Coursera, Udacity, etc.

• Realmente esto recuerda mucho a la clasificación básica que ofrecía Moodle para diseñar un curso en esa plataforma:

• por temas (contenido),

• semanal o Scorm (actividades)

• y social (cMOOC).

Encontrar la diferencia

Pensar que introducir actividades colaborativas convierte un xMOOC en cMOOC es desconocer totalmente el pensamiento de sus creadores. La entrada de Siemens (2012a) “MOOCs for the win!” (algo así como “MOOC a por el oro”, en el sentido de la medalla de oro) es extraordinariamente clarificadora. Aceptando que escribe en marzo de 2012, mucho tiempo en estos tiempos, Siemens indica que su objetivo es explorar y experimentar nuevos modos de interacción en línea y no le interesa si los MOOC sirven a las universidades para mejorar su oferta formativa.

En un momento determinado señala que lo que deseaban era ofrecer a la enseñanza y el aprendizaje lo que el MIT había hecho por los contenidos con el proyecto OpenCourseware. Recogiendo otro texto suyo diferencia sus MOOCs de los ofrecidos por otros como Coursera con esta excepcional descripción: “… pretendemos desarrollar estudiantes que creen y compartan artefactos de aprendizaje, controlen su propio aprendizaje y sean propietarios de sus propios espacios de aprendizaje”. Están potenciando el aprendizaje en red como el medio para entender el conocimiento complejo.

Para Siemens, los xMOOC (no los llama así) son más tradicionales y su principal aportación se sitúa en la escala y la economía.

En efecto, es en torno al año 2012 cuando el potencial “económico” de los MOOC los da a conocer pero sin las ideas que había detrás. Cupaiuolo (2012) describe los datos que llevan a Thrun a tomar su célebre decisión de abandonar Stanford. Su curso de Inteligencia Artificial atrajo a 160.000 estudiantes de 190 países, frente a los 200 matriculados en

su propio curso en el Campus. Además, la mayoría de estos últimos dejó de ir a clase para seguirlas en los vídeos. Es cierto que sólo un pequeño porcentaje consiguió completar el curso, pero ese pequeño porcentaje eran 23.000 estudiantes.

Algunos datos para situar los xMOOC: A finales de 2011 Stanford lanza sus primeros tres MOOC sobre computación y el MIT crea MITx en diciembre (MIT news office, 2011). Un mes más tarde Thrun habrá abandonado Stanford para colaborar en Udacity (Watters, 2012a) que ofrecerá su célebre curso CS 101: Build a Search Engine (con la presencia de un fundador de Google). Andrew Ng and Daphne Koller ponen en marcha Coursera y en abril entran Princenton, Penn, Michigan, junto con Stanford y la Universidad de California en Berkeley (Kolowich, 2012). Y comienzan a salir cifras: 16 millones de dólares. En mayo son el MIT y Harvard quienes lanzarán la iniciativa edX, aportando cada institución unos 30 millones de dólares (Watters, 2012b). Un mes más y Pearson se une a Udacity (Udacity, 2012) que en Octubre anunciará una inversión adicional de 15 millones de dólares.

En España el Banco Santander y Universia lanzaron en 2012 MiriadaX, la gran plataforma en lengua española. Aunque entre las futuras 10 universidades que esperan controlar el mercado mundial no aparece ninguna española (Sangrà, 2013): Oxford, Cambridge, MIT, Harvard, Stanford, Princeton… y Pearson, Google, Walmart (la empresa al asalto de la universidad).

Profundizar en la historia

Parece inmediato observar que el lenguaje ha cambiado: mientras Siemens habla de Educación, ahora se habla de grandes instituciones, de alianzas y de millones de dólares. Y todo rápido o habrá consecuencias: en junio de 2012 la rectora de la Universidad de Virginia fue cesada por “lentitud en incorporar los MOOC” (Vaidhyanathan, 2012). La reacción de profesores y estudiantes obligó a su readmisión.

Si podemos considerar que los cursos radiofónicos de los años veinte son los predecesores de los MOOC, ¿qué aprendimos

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entonces? ¿qué problemas aparecieron?. Bartolomé (2013) señala:

• Baja tasa de éxitos. Los “estudiantes” escuchaban algunas sesiones pero no lo hacían con regularidad o todas ellas.

• Pasividad.

• Falta de interacción social.

¿Y qué consecuencias tuvo?: “Entre 1923 y 1940 13 instituciones ofrecieron cursos con títulos reconocidos, y 10.000 estudiantes se apuntaron. Sólo consiguieron la acreditación el 17%. El año 1940-41 sólo quedaba un curso por radio con reconocimiento acreditativo, y nadie se apuntó ese año”.

¿Es ése el futuro que le espera a los MOOC? Hemos visto que los cMOOC no pretenden ser una respuesta sino ayudar a encontrar la respuesta. Son instrumentos para entender mejor como enseñar y cómo aprender. Por ello vamos a centrarnos en los xMOOC, los que, al igual que sucedía con los cursos radiofónicos, pretenden sustituir la oferta tradicional universitaria.

Personalmente, la hipótesis de un futuro con sólo 10 grandes universidades, ofreciendo formación masiva, y un elenco de centros de reconocimiento no me parece relevante: la historia muestra que, independientemente de la bondad de un cambio, es el equilibrio y la distribución del poder los que marcan la ruta. Y ese cambio a medio o largo plazo puede producirse o no pero me temo que hay demasiado dinero por medio en el negocio de la Educación Superior, no sólo en estas grandes corporaciones, y demasiado poder distribuido entre las naciones, como para se produzca.

Pero volvamos a los MOOC como oferta formativa, quizás como alternativa o complemento a los cursos tradicionales. Quizás un repaso más a fondo a algunas de las grandes lecciones de la Tecnología Educativa pueda ayudar a comprender los riesgos que afrontan.

expectatIvas negatIvas

Cursos o recursos

Los años 80 y 90 se caracterizaron por la oferta de cursos de Enseñanza Asistida por Ordenador (o sus múltiples variantes y versiones: CAI, CAL, CBL, etc.). Y pese a las pretendidas economías de escala asociadas con esos proyectos, la realidad es que ninguno permanecía lo suficiente para justificar la inversión.

Philip Barker, un reputado profesor de la Universidad de Teeside, me mostró en 1994 los resultados de un estudio económico en el que las clases tradicionales tenían un costo menor que los cursos EAO. Y la razón era la baja reutilización de los cursos y el elevado costo que suponía su actualización. En ocasiones, simplemente no era posible actualizarlo pues las personas que habían participado en el desarrollo ya no se encontraban disponibles. Así que aquí tenemos el primer problema: si los materiales de formación conforman un todo estructurado, los cambios son más costosos que en el caso de documentos más pequeños y, por otro lado, la probabilidad de tener que incorporar cambios de un año para otro es mayor.

El problema se repite una y otra vez, no importa si se trata de recursos abiertos, gratuitos o cerrados y de pago, en línea o presenciales. Entre el 7 y el 20 de junio de 2006 fui invitado por el DUOC, Chile, para una tarea de asesoramiento. Un problema que me plantearon fueron los materiales para los cursos: los encargaban a un profesor pero luego no eran utilizados por los otros profesores. Así que aquí encontramos un segundo factor: en Educación Superior es poco probable, al menos en ciertas culturas, que un profesor acepte íntegramente todo el contenido tal y como lo ha formulado un colega. De nuevo podemos encontrarnos ante la necesidad de pequeños (o grandes) cambios pero el proceso de adaptación es costoso.

El problema sigue repitiéndose. El año 2009 la Universitat de Barcelona se incorporó como muchas otras instituciones españolas al proyecto OCW en la versión española liderada por Universia. Se invitó a profesores

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a ceder sus cursos para ser ofrecidos en ese marco. Los profesores perdían la capacidad de posteriormente poder adaptar, mejorar sus cursos. Cómo me decía cuatro años más tarde un colega de la Universidad Politécnica de Valencia en situación similar, “Dios, espero que a nadie se le ocurra mirar esos materiales… o al menos que mi nombre no se lea”. Una rápida revisión de cursos en las webs de las Universidades enlazadas desde la de Universia (http://ocw.universia.net/) muestra que en general los cursos del año 2009 no han sido actualizados el año 2014.

La idea de trabajar con recursos educativos reutilizables es casi tan vieja como el propio ordenador: “las unidades curriculares pueden hacerse más pequeñas y ser combinadas como si fueran partes de un mecano, traduciéndose en una gran variedad de programas adaptados a cada estudiante” (Gibbons y Ot. 2002, pg. 28). Hodgins (2002) prefiere la metáfora de las figuritas del Lego. No importa cual de los muchos autores, diferentes definiciones de Objetos de Aprendizaje, o visiones de recursos o paletas de recursos de aprendizaje citemos. Lo que caracteriza a todos es la modularidad que permite integrar los recursos en los programas que requieren diferentes profesores o estudiantes. Y un tamaño reducido que facilita la actualización del recurso o su sustitución.Con toda esa experiencia, volver a pensar en diseñar cursos completos no es una buena idea. Sin embargo en ciertas circunstancias puede funcionar. Si producimos un curso para el que invertimos algunos cientos de miles de dólares y el curso se ofrece a otros tantos estudiantes… entonces no cabe duda que podemos considerar el tema económico desde la perspectiva de cada implementación separadamente.

En esa situación resulta obvio que sólo los grupos o instituciones más potentes pueden ofrecer ese tipo de cursos con una mínima viabilidad económica. Con otras palabras, los MOOC pueden responder bien si los planteamos con economías de escala y, efectivamente, caminando hacia esas pocas grandes instituciones.

Este planteamiento está en línea con las actuales tendencias en un sistema económico que no se puede considerar ideal. Las grandes

crisis económicas de los últimos tiempos sugieren, cuanto menos, no aceptarlo tan alegremente. En algunos campos donde la concentración lleva años de experiencia, ha aparecido una reacción en contra: es el caso de la alimentación donde crece la tendencia al “consuma local”, y otros movimientos similares.

Entre los MOOC también aparece este movimiento. Oremus (2013) señala la aparición de los SPOC, “small private online course”, una propuesta de Armando Fox (Fox, 2013) que, contra lo que podría sugerir, no son MOOCs para pocos, sino un nuevo modelo de negocio. Agarwal, presidente de EdX lo describe de modo muy claro: “Vd. crea un curso y lo licencia a una universidad, organización o empresa”. Oremus señala que algo similar puede hacerse en el marco de un modelo de “flipped classroom” y, generalizando podemos decir que en cualquier modelo. Porque lo que tenemos es, ni más ni menos, que la elaboración de unos materiales docentes que se venden a instituciones, empresas o, ¿por qué no?, particulares.

Es interesante que el elemento distintivo de esta propuesta es que los materiales se ofrecen en forma de curso. Con lo cual vemos que no solucionan el primer problema: dificultad y costo de actualización. Evidentemente, en economías de escala esto no es un problema (el SPOC se vende a tantos clientes que se pueden afrontar los costos de producción. Pero sigue vigente el segundo problema: ¿un profesor universitario. aceptaría sin más la selección de contenidos y presentaciones como un todo, o preferirá escoger algunos aspectos de acá y allá y conservar un espacio para la propia “libertad de cátedra”? Sabemos la respuesta entre el profesorado de Primaria y Secundaria (en parte) que, en España, han cedido el diseño docente a la industria editorial de los libros de texto.

Seguramente la respuesta anterior está ligada a la cultura académica de la institución. Últimamente en España la situación económica junto a un envejecimiento del profesorado universitario, ha propiciado un incremento de profesorado joven, con niveles de contratación (y dedicación) muy bajos, obligados a compatibilizar la docencia con otras

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actividades externas. Es un terreno abonado para que prospere el modelo de profesor universitario con funciones casi exclusivas de tutor, y con poco espacio para diseñar el currículum o generar sus propios materiales. En contra están jugando los programas de mejora e innovación docente presentes en las universidades (aunque en algunas comienzan a ser sutilmente “minimizados”). Éste es posiblemente el peligro más importante al que se enfrenta la docencia universitaria hoy en España: convertirse en centros de formación profesional con profesores poco formados que se limiten a tutorizar cursos generados por algunas grandes instituciones.

Dimensión económica

Volviendo a los SPOC, lo que encontramos en realidad no es una nueva propuesta o la experimentación de nuevas soluciones docentes y de aprendizaje como defiende Fox. Lo que está proponiendo es un nuevo modelo de negocio para conseguir retornos económicos. Está simplemente hablando de cómo sacar dinero. En un reciente estudio sobre un MOOC de la Universidad de Pensilvania (Alcorn y Ot., 2014) se obtuvieron 35.000 respuestas de estudiantes que, al menos, habían completado una lección. A la pregunta de cuánto estarían dispuestos a pagar por el curso se obtuvieron estos datos:

• Pagar US$ 1: 64%

• Pagar US$ 5: 49%

• Pagar US$ 10: 44%

• Pagar US$ 25: 34%

• Pagar US$ 100: 18%

Si estos datos se tradujeran en la realidad no estarían mal. Contando únicamente los 35.000 estudiantes que respondieron, contra lo que pueda parece la mejor solución es la más cara que proporcionaría medio millón de euros. Las otras van disminuyendo hasta quedarse en menos de 20.000 euros cobrando a 1 euro.Pero claro, eso alejaría el mito de los MOOC como la gran solución democratizadora de la enseñanza. Dado que tenemos ese estudio de un caso, podemos analizar los datos. Y el resultado es descorazonador: mujeres, parados, habitantes del tercer mundo, estudiantes sin

estudios superiores y personas con más de 51 años están subrepresentados.

En el caso de las mujeres, la desproporción 55-45 (a favor de los hombres) en la Educación Superior de los países industrializados se convierte en 65-35 en los MOOC.

Sólo el 6% de los estudiantes de MOOC en América están en el paro. El 86% de los estudiantes (USA) del MOOC tienen estudios superiores cuando la media poblacional es del 32%. Esta diferencia se convierte en abismal cuando nos fijamos en el grupo de países BRIC (79% frente al 5%) o en vías de desarrollo (79% frente al 6%). Es decir, el MOOC es una oferta para estudiantes que ya tienen los estudios de grado (posiblemente aquí influya el tema de la lengua inglesa aunque este punto no queda aclarado).

De acuerdo con Alcorn y Ot. (2014) habría que concluir que en relación a los MOOC ni existe un estudio de mercado, ni un modelo de negocio, ni un análisis de resultados que permitan sustentar la mayoría de las afirmaciones que se hacen.

El tema económico no está suficientemente estudiado y más si consideramos lo anteriormente expuesto sobre la difícil rentabilidad de los cursos estructurados cerrados frente a los cursos organizados mediante módulos y subunidades fácilmente modificables, sustituibles o susceptibles de eliminación o integración de nuevas subunidades o módulos.

Eso sí, ideas hay muchas, desde pago por certificación con identificación en Coursera, diversos niveles de pago según certificación de la UNED, etc (Gaebel, 2014).

Dimensión metodológica

Hemos visto algunos aspectos metodológicos en el planteamiento que opta por una oferta curricular cerrada (a pesar del “open”) frente al uso de recursos abiertos en la Red. Veamos otros aspectos.

Supongamos que un estudiante está buscando en la web la solución a un problema técnico y encuentra dos materiales (entre muchos):

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un vídeo y un texto. ¿Qué escoger? ¿Escuchar durante 5 minutos la detallada explicación, o leer en 2 minutos el texto, saltándome lo que ya se conoce o no interesa?

La clave no es qué medio escoge, sino que había dos opciones para escoger. Esa fue una de las grandes aportaciones del Multimedia a la Educación: frente a una explicación única y común del profesor para todos los alumnos, a todos la misma, los materiales multimedia en la red permitían que diferentes estudiantes aprendieran con diferentes recursos. En breve, se trata de respetar las diferencias individuales, los diferentes estilos de aprendizaje, las diferentes inteligencias, los diferentes estilos cognitivos… Un interesante vídeo de Assimov anterior a la “Web” (1988) adelanta este futuro1.

Y es que desde la “Enseñanza programada” de Skinner y, posteriormente todo el trabajo en Enseñanza individualizada o Educación personalizada del siglo pasado, hace bastantes años ya se decía que “las personas aprenden a velocidad y de modo diferente. Factores que influyen son la habilidad intelectual, el nivel educativo, la personalidad y el estilo de aprendizaje, entre otros” (Bartolomé, 1999).

Algún MOOC ofrece contenidos diferentes a diferentes usuarios. Pero de lo que se está hablando aquí es de la posibilidad de escoger entre diferentes recursos para aprender, de esa maravillosa riqueza que hoy por fin nos ofrece la Web y que muchos MOOCs reducen a una oferta común para todos los estudiantes (mismas lecturas o actividades). Obsérvese que es justamente lo contrario de lo que pretendía experimentar Siemens en el primer MOOC.

En un reciente análisis de los MOOC mediante una matriz DAFO construida con la colaboración de un grupo internacional de expertos en Tecnología Educativa, se encontró entre las debilidades numerosos aspectos referidos al tema de la metodología docente. Incluía observaciones como “pedagógicamente aporta muy poco”, “falta un marco de referencia pedagógico”, “escaso carácter innovador”, “no hay planteamiento pedagógico ni sobre

1 https://www.youtube.com/watch?v=oIUo51qXuPQ

el aprendizaje de los estudiantes ni sobre la interacción…es un planteamiento antiguo de la educación a distancia…” . Aunque también existían algunas observaciones referidas al modelo de negocio, es interesante profundizar en el modelo pedagógico.

Porque la clave es que realmente “MOOC” no es un modelo o una propuesta pedagógica ni se refiere al diseño de los procesos de enseñanza/aprendizaje desde esa perspectiva. El primer MOOC organizado por Siemens y Downes al que hemos hecho referencia antes y tal y como los propios autores lo dejan escrito, sí que tenía esa pretensión de experimentar con una nueva propuesta basada en el Conectivismo y el Aprendizaje en Red. Fue accidentalmente que recibió el apodo “MOOC” que sólo hacía referencia a aspectos específicos del proceso de distribución, que podrían o no haber estado presentes (en concreto el tema “masivo”).

Es posteriormente que se descubre el poder de marketing y venta del término “MOOC” y se recoge, pero obviando los planteamientos pedagógicos. En este momento MOOC hace referencia únicamente a un modo de distribución de formación caracterizado por el elevado número de estudiantes y por ser totalmente en línea.

Sin embargo creo que son muchas las instituciones y los académicos que se han volcado en los MOOC como si fueran un modelo docente, cuando no son más que un modo de distribuir cursos.

Algo similar ha pasado con la Enseñanza Semipresencial o Blended Learning. Ésta se plantea como un modelo de gestión de los recursos en que se combinan los presenciales y los virtuales (Bartolomé, 2004). El modelo de gestión permite incorporar diferentes modelos didácticos como un Aprendizaje basado en Problemas (PBL) o una magistralidad invertida (Flipped Classroom). Sin embargo no son raros los autores que hablan del Blended Learning como si fuera un modelo docente o una propuesta de aprendizaje y, al igual que en el caso de los MOOC, como si fuera la gran esperanza que resolverá los problemas de Educación (o la Educación Superior).

19CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

resultados y vías de futuro

¿Qué resultados se están obteniendo de los MOOC? La impresión general es que las expectativas no se cumplen, lo que no quiere decir que no estén influyendo en el mundo educativo y provoquen cambios sospechados o no.

Si los MOOC esperaban ser la respuesta a las necesidades de Educación Superior en los países en vías de desarrollo, el estudio de Alcorn y Ot. (2014) nos muestra que los estudiantes provenientes de esos países son sujeto que ya poseen esa formación.

La esperada superación de desigualdades también queda en entredicho en ese estudio, al menos en el caso de mujeres o desempleados. En este último caso conviene recordar que a finales de 2013 edX detuvo sus planes para conectar a los estudiantes de MOOC con empleadores (Kolowich, 2013).

Un problema más grave lo tenemos cuando consideramos culturas o contenidos minoritarios. Piénsese en los estudios y trabajos para generar actividades y programas de formación para culturas indígenas (Cebrián y Noguera, 2009) y el difícil encaje en este planteamiento de unas pocas grandes generadoras de cursos MOOC.

Son muchos los autores, expertos y académicos que han sugerido en qué dirección debería trabajarse con los MOOC. Un profesor de la Florida International University (Thirunarayanan, 2014) recoge algunas sugerencias en una carta al editor de The Chronicle of Higher Education. Habla de conceptos como la calidad de instructores y cursos, el estudio de las equivalencias entre créditos y tiempo de trabajo, la acreditación de la institución o la honradez del trabajo del alumno. Todo ello ayudaría a un reconocimiento de los MOOC como parte del currículum universitario.

En el estudio DAFO al que he hecho referencia anteriormente se recogían algunas de las oportunidades que ofrecen los MOOC. Son éstas:

• Siempre y cuando se sea capaz de generar una oferta original y de prestigio, aunque sea haciendo inversiones económicas importantes, puede suponer la gran oportunidad de algunas universidades.

• Oportunidad de ofrecer un aprendizaje concreto sobre el que se es experto (oferta menos generalista y más específica de cada universidad/... en función de aquello en lo que destaca, es diferencial).

• Adaptación a las necesidades de un público que no accede a la oferta formativa universitaria y que consume recursos en abierto pero sin enfoque académico (experto).

• Alumnado no cautivo. Puede escoger contenidos sobre una misma temática en sitios diferentes y complementarios. Puede evitar aquella formación de menos calidad de la institución de referencia.

• Favorecer/ampliar la reflexión sobre formatos abiertos en las universidades (revisar la experiencia que cada uno tiene en este ámbito).

• Ante entornos de crisis en la enseñanza presencial, los Mooc´s permiten que el estudiante apueste por formas innovadoras de aprender. Como consecuencia puede ampliar y generar nuevos contenidos para su PLE.

• Si se construye un modelo pedagógico y evaluativo que contenga y utilice la escala como ventaja, los resultados pueden ser muy buenos.

• Un auténtico aprendizaje a lo largo de la vida.

• Con un sistema de acreditación sencillo y gratuito o económico: sistema de integración, de ascenso social de personas que perdieron el tren de la educación reglada.

• Si permitieran reorientar los costos tradicionales en “personal” y “contenidos” hacia la tutorización y acreditación, mejorando la efectividad y calidad de la enseñanza.

• Pueden servir como instrumento de selección de personal que no ha podido recibir formación previa: acceden durante

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una semana a un MOOC y luego se les hace la prueba de selección.

• Las potencialidad de la mezcla con la formación universitaria tradicional.

• Uno de los expertos respondió: “No ofrecen ninguna oportunidad”.

En todo caso, aquí están con todos sus defectos y limitaciones, y están revolucionando el panorama de la enseñanza tradicional universitaria. Al menos, por eso, bienvenidos sean.

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capítulo 2.orIentacIones pedagógIcas para los Mooc

Manuela Raposo RivasUniversidad de Vigomraposo@uvigo.es

palabras claves

MOOC, pedagogía de los MOOC, aprendizaje en los MOOC, diseño de MOOC.

resuMen

Estamos asistiendo a una eclosión de experiencias de formación a través de MOOC (Massive Online Open Courses) o COMA (Cursos Online Masivos Abiertos) con grandes posibilidades para la autoformación, el aprendizaje a lo largo de la vida, el desarrollo personal y profesional, la transmisión de conocimientos… En estas experiencias se da una confluencia de mediaciones tecnológicas y pedagógicas aún por explorar en todas sus dimensiones.

Aquí nos centramos en los aspectos pedagógicos y didácticos asociados a los MOOC, realizamos una serie de reflexiones y sugerencias sobre cuáles son los elementos fundamentales y las variables que intervienen en el desarrollo de una determinada propuesta de formación. No pretende ser exhaustiva ni ideal sino más bien operativa para la puesta en marcha de un curso online masivo y abierto.

Tras contextualizar brevemente los MOOC, se aborda la concepción del aprendizaje asociada, para terminar con recomendaciones específicas para el diseño deteniéndonos en aspectos descriptivos, formativos y nivel de interactividad, junto con unas reflexiones finales.

1. IntroduccIón: ¿Mooc? ¿coMa?

Referirse a MOOC (Massive Online Open Courses) o COMA (Cursos Online Masivos Abiertos) no es solamente una cuestión lingüística, de traducción del concepto del

inglés al español, de tradición o moda; es de contenido, de significado. Veamos:

• CURSO empieza por C pero también, Comunidad, Compartir, Contribuir, Colaborar, Confiar, Conversar, Comunicar, Conectar, Crear, Calidad…, aspectos como veremos, de gran relevancia para estos cursos.

• ON LINE comienza por O pero también, Ojear, Oír, Organizar…, es importante que el aprendizaje se realice a través de la web, pero también las competencias de organización y gestión de la información. Al mismo tiempo que un importante número de usuarios de estos cursos es simplemente espectador, oteador y oyente.

• MASIVO se inicia por M de Motivación, Multitud, Multinacional, Murmullo, Mediación, Metodología... Flores (2013) se refiere a los docentes de los MOOC como auténticas estrellas de rock educativas (educational rockstars) por cuanto que se pueden dirigir a miles, millones de usuarios. La motivación de estos usuarios así como la mediación tecnológica y la estrategia metodológica de los cursos es clave.

• ABIERTO, con contenido de libre disposición ya que se prioriza el proceso de aprendizaje más que la información transmitida. Pero esta A se refiere también a Actitud, Aprender, Averiguar…, una actitud abierta a la indagación, al aprendizaje, al desafío, a la respuesta a nuevos retos…

Los componentes de un COMA, según Rovira et al (2013), pueden identificarse con el símil de la figura humana. Su base es la estrategia de la universidad y su actitud respecto a los cursos masivos (es un gran condicionante a la hora de tener los recursos, los apoyos, las relaciones con otras instituciones, plataformas, etc.) y la plataforma1, un punto de apoyo fundamental, las características y funcionalidades que ofrecen condicionan las propuestas didácticas, la presentación de

1 Aunque las plataformas agregadoras de cursos MOOC han ido creciendo en los últimos años, se consideran como principales las anglosajonas Coursera, EdX y Udacity y, en el ámbito Iberoamericano, Miriadax y RedunX.

23CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

los recursos, las posibilidades de feedback, la comunicación con los estudiantes, etc. El cuerpo es el planteamiento de estar en un curso online, abierto y masivo. Las extremidades son las herramientas digitales internas a la plataforma en la que se publica el curso (por ejemplo, un foro organizado en categorías, según contenidos, habilidades y actitudes; preguntas y respuestas, blog y repositorio de recursos…) y las externas a la plataforma (Twitter y/o otras redes sociales, herramientas de presentaciones, pósters….). El corazón se ha identificado con los participantes que definen la intensidad del curso: el equipo docente y los estudiantes (que no es lo mismo que decir los inscritos). La cabeza se corresponde con el propio contenido del curso.

En definitiva, estamos ante propuestas formativas en la web que dan un acceso universal a la educación de alta calidad en la que pueden participar profesionales e instituciones prestigiosas. Se asientan en la colaboración del grupo, donde la intensidad de participación de los estudiantes e

implicación de los docentes es clave. Son una gran oportunidad para aprovechar el potencial del trabajo en equipo, de la hiperconectividad Posee un número ilimitado de matrículas de lugares variados e intereses diversos y sus materiales están accesibles de forma gratuita.

2. la concepcIón del aprendIzaje en un entorno Mooc

La nota definidora de un COMA es el aprender, el aprender a aprender, el aprender haciendo y no el enseñar como sucede en los cursos tradiciones. Por ello el diseño y desarrollo del curso pivota sobre los estudiantes y sus procesos de aprendizaje. Se procura la co-construcción de un aprendizaje autónomo, colaborativo, autorregulado, rizomático2,

2 El aprendizaje rizomático invoca la metáfora biológica de un rizoma, donde el tallo de una planta echa raíces y brotes, cada una de las cuales pueden convertirse en una nueva planta. Visto como un modelo para la construcción del conocimiento, los procesos rizomáticos hacen alusión a la interconexión de ideas, así como la exploración sin límites a través de varios frentes desde diferentes puntos de partida (Sharpes et al., 2012: 33).

Imagen 1. Componentes de un MOOC. Fuente: Rovira et al. (2013).

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situado1 , auténtico2, de un aprendizaje en red.

Una de las grandes teorías del aprendizaje que se relaciona con los MOOC, en particular, y en general con el aprendizaje para la era digital es el conectivismo (Siemens, 2004). Esta teoría se asiente en la comprensión de que las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente. Continuamente se adquiere nueva información. La habilidad de extraer diferencias entre la información importante y la superflua es vital. El conectivismo argumenta que el valor de los medios digitales está en la distribución de conocimientos y en la importancia de saber localizar los recursos. Esto supone que los estudiantes son responsables para desarrollar sus propias herramientas de aprendizaje, ambientes, redes y comunidades.El seguimiento de esta teoría ha dado lugar a cursos denominados cMOOC (c de “conectivista”) donde el aprendizaje se lleva a cabo a través de redes auto-organizadas de los participantes, y casi siempre descentralizadas. Individuos y grupos comparten documentos en línea, crean blogs o wikis sobre sus propias interpretaciones de los materiales del curso (textos, videos, conferencias,…), al mismo

1 Según los enunciados del aprendizaje situado, la construcción del conocimiento tiene una alta dependencia de la interacción cognitiva individual y social, de modo que tanto la internalización como la transferencia del conocimiento se producen a instancias de la interacción social, por lo que el individuo aprende en el contexto que está situado y en función de él mismo (Brown et al., 1989).2 El aprendizaje auténtico normalmente se centra en el mundo real, los problemas complejos y sus soluciones, mediante ejercicios de rol, actividades basadas en problemas, estudios de casos, y la participación en comunidades virtuales de práctica. Los ambientes de aprendizaje son inherentemente multidisciplinares (Lombardi, 2007).

tiempo que hacen comentarios y aportaciones al trabajo de los demás para fortalecer su experiencia de aprendizaje. Los docentes y facilitadores se centran en el fomento de un espacio para que se produzcan las conexiones en el aprendizaje. En este tipo de cursos se facilita la creatividad, la independencia y a la vez el trabajo colaborativo en red.

Por el contrario, en los cursos del tipo xMOOC (la x viene de las plataformas Edx, Coursera, Miriadax ,…) adoptan un enfoque más conductista con énfasis en el aprendizaje individual más que en aprender de los pares (Conole, 2013). Se basa fundamentalmente en la transmisión de contenidos; la interacción es un tanto más rígida debido a su estructura focalizada en una única página web que gestiona las acciones de todos los usuarios del curso.

Aunque, como se recoge en el manifiesto MOOC (Conecta13, 2013), la distinción entre xMOOC y cMOOC en realidad es una cuestión de escala de conectividad. En ciertas instituciones el paso desde un curso masivo basado en contenidos hasta otro conectivista (pasando o no por uno basado en tareas) se relaciona con el desarrollo de la estrategia digital de la propia institución o con diferentes niveles de competencia digital de la comunidad de aprendizaje a la cual sirve la institución y para la cual se diseña el MOOC.

3. el dIseño de los Mooc

El diseño y planificación es una de las piezas clave e imprescindible para la puesta en

Imagen 2. Concepción del aprendizaje en un entorno MOOC. Fuente: elaboración propia.

25CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

marcha de un MOOC, en la medida en que se orienta, organiza, estructura, sistematiza, explicita y publicita la acción formativa que se lleva a cabo.

Según Downes (2013) son cuatro los principios que deben ser considerados en el diseño de un MOOC, ya que son claves a la hora de plantear actividades de aprendizaje, materiales y una estructura de participación que aporte valor real, pues será y dependerá de la acción de los participantes:

1. Autonomía: cada uno de los participantes tiene sus propios objetivos y criterios de éxito en relación al MOOC.

2. Diversidad: en todos los sentidos (países, horarios, lenguajes…)

3. Apertura: ser capaces de estar atentos, alerta y abiertos a nuevas tecnologías, culturas, ideas y saberlas respetar.

4. Interactividad: el nuevo aprendizaje sucede gracias al estar conectados, pero por todo lo que conlleva también esta conectividad e interactividad, por ejemplo, a nivel personal (entre participantes) y a nivel tecnológico (con la plataforma y recursos).

Por su parte, Conole (2013) estudia las pedagogías asociadas con los diferentes tipos de COMA describiendo el modelo de las 7C para el diseño de aprendizaje que puede ser utilizado para diseñar MOOC con criterios más pedagógicos, mejorando la experiencia del estudiante y asegurando una garantía de calidad: El modelo consta de los siguientes elementos: Conceptualizar (¿cuál es la visión del curso?), Capturar (revisión de recursos), Comunicar (mecanismos para fomentar la comunicación), Colaborar (mecanismos para fomentar la colaboración), Considerar (estrategias de evaluación), Combinar (relacionar distintos enfoques sobre diseño) y Consolidar (implementar y evaluar el diseño en un contexto de aprendizaje real).

Estas preguntas pueden de ser respondidas todas conjuntamente, por ejemplo, en la guía de presentación del curso, o bien a medida que se avanza en el desarrollo del MOOC. Montero et al (2013) consideran que esta guía del curso puede abordar, entre otros:

a) La descripción del curso: Un escrito breve en el que se exponga, con cierto detalle, información acerca del curso, que contextualice la materia, los bloques temáticos y la importancia que puede tener para el público.

b) Prerrequisitos: Si fuera necesario alguna preparación previa, algún conocimiento anterior por parte del alumno… Se expone en este apartado lo que pueda ser imprescindible para que el alumno pueda seguir con normalidad el desarrollo del curso. Una mala interpretación de estos requisitos puede dar lugar a un proceso de aprendizaje infructuoso, con la consiguiente frustración y abandono.

c) Público objetivo: indicar cuál sería el perfil de un alumno adecuado para el curso. Este apartado no debe verse como una definición ni requerimiento adicional del alumno, sino más bien como todo lo contrario, qué perfiles pueden verse favorecidos tras la ejecución del curso.

d) Duración del curso y tiempo estimado de esfuerzo: en la mayoría de los casos, los MOOC se realizan como un esfuerzo añadido del alumnado que habitualmente tiene otras tareas diarias. Por ello, es importante fijar con claridad cuál será la duración completa del curso (que normalmente coincidirá con, o será próximo al, número de módulos/unidades del curso) así como el esfuerzo estimado, que se traduce en número de horas por semana que un alumno medio tendrá que invertir para superar el curso con aprovechamiento. Un ajuste inadecuado de este pequeño apartado es uno de los principales motivos de abandono en los cursos, o incluso de no matriculación. Un curso excesivamente largo puede dar lugar a sensación de agotamiento antes de comenzar… solo los alumnos más motivados por el contenido estarán dispuestos a enfrentarse con una duración excesiva. Respecto al esfuerzo por semana, se ha de intentar ser realista, un alumno verdaderamente motivado podrá emplear entre 4 y 8 horas por semana, si además está haciendo otras formaciones regladas o tiene un trabajo.

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e) Adicionalmente, pero no opcionalmente, se puede preparar un video de promoción del curso, con calidad y duración adecuada, junto con una exposición clara de lo que se va a encontrar en el desarrollo.

f) Objetivos del curso: donde se explicitan los objetivos formativos que se persiguen en el curso, las habilidades que se pretende potenciar, y los conocimientos que se obtendrán al finalizar el mismo.

Consideramos que el diseño de un MOOC ha de considerar aspectos de tipo descriptivo y formativo junto con el nivel de interactividad (imagen 3). Los aspectos descriptivos se relacionan con los señalados anteriormente por Montero et al (2013), descartando los objetivos y añadiendo el equipo de trabajo. Este equipo ha de ser multidisciplinar, formado por un equipo docente (director/es, coordinador/es, docentes, curadores, colaboradores…) y un equipo técnico (programadores, diseñadores de materiales, gestores…). Evidentemente, por la cantidad de usuarios de estos cursos se habla de equipo docente, varios profesores responsables de la orientación y la dinamización del proceso.

Son los encargados del diseño instruccional, de elaborar los videos, los contenidos escritos, la autoevaluación y en ocasiones, contenidos complementarios. Al mismo tiempo, los MOOC necesitan content curators (curadores de contenido, alguien que busca, agrupa y comparte la información de forma continua), automatizando y optimizando los recursos pero sin olvidar que es el estudiante el que debe también filtrar, agregar y enriquecer el curso con su participación (Aguaded et al, 2013).

Los aspectos formativos y nivel de interactividad de los cursos masivos son abordados en los siguientes apartados.

3.1. Aspectos formativos del MOOC

Los aspectos formativos tienen que ver con los objetivos, contenidos y evaluación del MOOC, pero también con:

a) La descripción del método de trabajo , cómo se trabaja en el curso, el plan de actividades…

b) La agenda de actividades, fechas importantes con plazos de matrícula, entrega de trabajos, evaluaciones…

Imagen 3. Aspectos en el diseño de un MOOC. Fuente: elaboración propia.

27CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

c) Cómo funciona el sistema, requisitos técnicos, hardware y software que tiene el sistema y aquellos que necesitará el usuario.

d) La gestión administrativa: inscripción y matrícula, certificados, seguridad y accesos restringidos…

En relación con los contenidos, es habitual en un MOOC adoptar una estructura en módulos, comenzando por un bloque introductorio o de presentación en el que:

• se explica los elementos básicos del curso, sus objetivos, contenidos, metodología, propuesta de actividades de aprendizaje, roles del estudiante (recomendaciones sobre los niveles implicación y participación activa en la propuesta…). Para esto puede utilizarse un vídeo (en formato tradicional o animación), una presentación multimedia, una simulación en entorno 3D, una página web…

• se realiza una evaluación inicial de conocimientos previos, sobre todo en aquellos casos en los que el MOOC posee distintos niveles de desarrollo y ejecución (por ejemplo, principiantes, avanzados, expertos).

• se dan orientaciones técnicas y didácticas, las fases o etapas, la hoja de ruta a lo largo de los diferentes bloques de contenido.

Dependiendo, entre otras cosas, de la complejidad de los temas y la duración del MOOC, se desarrolla un módulo en una o dos semanas. El patrón de desarrollo de los módulos puede variar de unas experiencias a otras.

Por ejemplo, en Innotools (Riera et al, 2013) los módulos están organizados siguiendo un mismo patrón: un vídeo de presentación, un vídeo con los contenidos, un vídeo con la aplicación a un dibujo de los contenidos trabajados, un vídeo de testimonios, una propuesta de actividad de aprendizaje y, por último, un vídeo de resumen y cierre del módulo. Los videos se apoyan con unos contenidos de lectura y unas pequeñas pruebas de autoevaluación en formato tipo test, y unas tareas y actividades cuya evaluación se

realiza entre pares, es decir, los miembros de la comunidad educativa del curso, se evalúan entre sí. La posibilidad de ver las videosesiones una y otra vez favorece la posibilidad de retención y aprendizaje. Al mismo tiempo, el uso de las evaluaciones frecuentes y las retroalimentaciones inmediatas con propósitos formativos que se proveen en los MOOC mejoran el aprendizaje.

La estructura que presentan Gea y Montes (2013) se asienta en recursos en formato video para la presentación de cada uno de los temas de debate, un conjunto de entrevistas con personas relacionadas con la temática de estudio, y una serie de actividades a través de encuestas, tareas, material de apoyo recomendado, y debates sobre cuestiones relacionadas con una determinada semana de trabajo.

En la experiencia de Montero et al (2013) un curso está compuesto por un temario con unidades didácticas o lecciones apoyadas en vídeo. Cada unidad didáctica de aproximadamente 1h de duración, está formada por píldoras formativas, a razón de unas 15 a 30 píldoras por unidad didáctica o lección y formativa está formada por:

- Un corte de vídeo alojado en Youtube, de una duración recomendada de entre dos a cuatro minutos máximo.

- Material suplementario, compuesto por enlaces a documentación en la Web o en repositorio propios, que sirva de ampliación al contenido del corte de vídeo.

- Comentarios aclaratorios del profesor, enlace directo a alguna pregunta o respuesta interesante de la comunidad de estudiantes y profesorado del curso. Siendo cada corte de vídeo de una media de 3 minutos de duración. Se pueden incluir cuestionarios al final de cualquier corte de vídeo e incluir trabajos periódicos (homeworks) o exámenes por cada una o varias unidades didácticas, que pueden tener o no una limitación a un intervalo cerrado de tiempo. Los resultados de los trabajos o los exámenes son accesibles al alumnado al finalizar el periodo de forma automática o bien, tras validación del docente si así

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lo desea. Todos los cuestionarios son evaluados automáticamente. La revisión de los resultados de los trabajos o exámenes, previa publicación si así se estima, es a efectos de comunicar alguna corrección si fuera necesaria.

Para que un contenido llegue a la mayor de personas posibles es necesario que sea lo más sencillo posible. Un contenido excesivamente complicado es apartado por una audiencia que sobrestimulada no dedicara tiempo para comprenderlo. Llegamos así a una problemática que resulta fundamental en el terreno educativo: la superficialidad de los contenidos (Carr, 2011).

Directamente vinculado a los contenidos está el diseño de actividades que debe estar orientado hacia la reflexión sobre la propia práctica y la adquisición de nuevas competencias, más que a la instrucción en contenidos y la evaluación de los mismos. Muchos de los MOOC no pasan de ofrecer un curso basado en una clase tradicional segmentada en presentaciones

audiovisuales de no más de 15 minutos y en el que el nivel competencial del alumno se ve mermado por basarse casi exclusivamente en el aprendizaje memorístico-conceptual y en una evaluación mecánica de ensayo-error (Aguaded et al., 2013).Morrison (2012) recoge una relación entre actividades que reflejen los niveles de pensamiento de orden superior basado en la taxonomía de Bloom y algunas de las herramientas e-learning que pueden ser usadas en los MOOC (imagen 4).

En relación con las opciones de evaluación y seguimiento propuestas en los MOOC son variadas: test, P2P (peer to peer, o trabajo entre pares). Las evaluaciones individuales pueden ser por ejemplo, a través de las aportaciones en los foros, test, entrega de actividades... Los resultados de las actividades pueden ser en términos de realizado/no realizado, sin indicar grado o nivel de corrección en la respuesta, o por el contrario, puede haber graduaciones sobre el nivel de competencia adquirido.

Imagen 4: Taxonomía de Bloom y web 2.0. Fuente: Morrison (2012)

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La evaluación de pares puede llevarse a cabo comentando las entradas (en el blog, en el foro…) de algunos compañeros; revisando actividades de los compañeros valorando estos trabajos objetivamente para que cada uno reciba comentarios (ideas, propuestas, experiencias,…) de mejora de su actividad. Para ello puede ser de gran utilidad (y con un valor añadido de orientación sobre lo que se espera que la actividad), las anotaciones o la rúbrica de evaluación que permiten señalar los ítems más destacables que la actividad tenía que haber trabajado, y el nivel de perfeccionamiento de cada uno de estos ítems.Es habitual la existencia de una evaluación del curso, generalmente a través de una encuesta breve que valora entre otros, los materiales, actividades, los foros, los ritmos (relación de tiempo previsto y tiempo real requerido por módulo), las iniciativas del equipo docente, el feedback, el trabajo colaborativo, la experiencia de evaluación… pero sobretodo, que ofrezca propuestas de mejora. Puede incluso pensarse en dos, una dirigida a los seguidores y participantes, y otras a los no seguidores o no participantes.

Habitualmente esta evaluación no va asociada a la acreditación del curso. Si los usuarios de un MOOC desean tener certificada esa formación, ésta suele tener un coste añadido.

3.2. La interacción y mediación en el MOOC

Este componente en el diseño del MOOC se relaciona directamente con el papel que desempeñan los usuarios y los medios y recursos que se utilizan. Identificamos tres niveles de interacción:

Nivel 1: Interactividad unidireccional, por ejemplo, el usuario consulta los recursos, no tiene respuesta ni del sistema del equipo docente. Se trataría de un participante lector/oteador.

Nivel 2: Interactividad bidireccional, cuando el usuario del MOOC interacciona con los recursos y recibe algún tipo de feedback, por ejemplo, los resultados de un test, la respuesta del tutor… Podríamos identificar aquí al participante pasivo de Hill (2013).

Nivel 3: Interactividad multidireccional, se trata de un usuario que interacciona con los recursos del MOOC y con otros participantes, construyendo auténticas redes de comunicación y aprendizaje. Es un participante activo.

A priori en el desarrollo de un MOOC se presupone la motivación de los matriculados, su autonomía y diversidad, su interés por el tema y el esfuerzo personal que son capaces de hacer. Requiere de los participantes no sólo cierto nivel de competencia digital sino también un alto nivel de autonomía en el aprendizaje. Los MOOC pueden servir de referencia para responder al desarrollo de competencias profesionales originadas en la sociedad actual. Por tanto, es clave el uso de metodologías e instrumentos que incentiven la transferabilidad de las habilidades a contextos personales, sociales, académicos y profesionales y, así, poder crear la base para un aprendizaje a lo largo de la vida (Aguaded et al, 2013).

Aprender en colaboración es, según Suárez y Gros (2013), una de las respuestas pedagógicas más coherentes para aprovechar educativamente el entorno de acción y comunicación que describe Internet (…) pero “el paso de la acción en red a la acción colaborativa en el aprendizaje virtual supone dar un salto cualitativo en la representación organizacional de la enseñanza donde no es suficiente la conectividad, estar juntos o estar participando, sino que hace falta estimular la interdependencia en torno al diseño de tareas conjuntas” (p.9).

Siguiendo a Hill (2013) podemos identificar cinco tipos diferentes de usuarios en un MOOC (imagen 5):

- No presentados (No-Shows): Parecen ser el grupo más grande de aquellos que se inscriben para un MOOC donde las personas se registran, pero nunca entra para el curso mientras está activo.

- Observadores (observers): Se registran, pueden leer el contenido o navegar por las discusiones, pero no realiza las actividades o evaluaciones.

- “Los que se dejan caer” (Drop- Ins): Estos

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son los que realizan algún tipo de actividad (ver vídeos, navegar o participar en foros de discusión) para un tema selecto dentro del curso, pero no tratan de completar todo el curso. Algunos son participantes interesados que utilizan MOOC informalmente para encontrar contenido que les ayudan a cumplir objetivos en otros lugares.

- Los participantes pasivos (passive participants): Los que consideran el curso como un contenido de consumo, pueden ver videos, hacer exámenes, leer las discusiones de los foros…, pero en general, no se comprometen con las tareas.

- Los participantes activos (active participants): Son los que tienen la intención de participar plenamente en el MOOC, participar activamente en los foros de discusión, las tareas y evaluaciones.

Cada uno de estos roles es perfectamente legítimo, pues como se dice en el Manifiesto MOOC “los MOOC pueden ser una “ruta de aprendizaje”, es decir, una secuencia de contenidos, tareas y pruebas. Pero también pueden ser un paisaje que se visite ordenada o desordenadamente, con o sin una finalidad determinada, en solitario o con otras personas, con o sin guía, para leer o ver simplemente o con alguna acción posterior en mente” (Conecta13, 2013).

Desde el punto de vista de los conductores del curso, es esencial motivar el compromiso del estudiante por aprender, que los participantes adquieran la capacidad emocional y social de aprender juntos en línea. Es clave dotar de autonomía a los participantes, a la mejora de su aprendizaje y para conectarlos con los recursos del interaprendizaje.

Así, el docente, como figura física es corporalmente difusa pero su papel facilitador del proceso enseñanza-aprendizaje en este tipo de cursos es clave, en el guía o instructor recae la responsabilidad de reforzar la participación e interacción de y entre estudiantes, y con la plataforma, actúa como protagonista, mediador y facilitador de tal proceso (Vidal & Camarena, 2014). Puede dinamizar a través de herramientas asíncronas como:

- El mail, por ejemplo, para recordar el plan de trabajo para la semana, presentar el tema y la actividad a realizar, enfatizamos los puntos de especial atención, solicitar entregas no realizadas…

- El Foro del aula organizado en categorías, según contenidos, habilidades y actitudes…Por ejemplo:

o Presentación, para saber quién es quién en el MOOC

o Módulos/ Bloques temáticos, con

Imagen 5. Perfil de los estudiantes. Fuente: Hill (2013)

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subapartados por temas o semanas del curso.

o Preguntas frecuentes, a modo de FAQ

o Cafetería, como un lugar de “distensión”, informal, de “cotilleo”, … se puede compartir música, …. recomendaciones sobre materiales, referencias, consejos, cursos, contactos, propuestas, experiencias….

- Una cuenta de Twitter o un perfil en una red social.

Así, directamente relacionado con la O de online se intuye en los MOOC un uso de herramientas de Internet. El avance de estas tecnologías permite colaborar, comunicarse, intercambiar información, incluso aprender de una manera diferente. Estos cursos potencian tecnologías emergentes, los actuales desarrollos de ordenadores y telefonía móviles a bajo coste, posibilitan el intercambio masivo de información, la comunicación, colaboración y aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier momento. Las plataformas para las que se diseñan los cursos deben ofrecer diferentes posibilidades relacionadas con herramientas 2.0 de participación social: blogs, wikis, foros, microblogging y de auto-creación de contenido digital. Los MOOC se apoyan y fomentan el uso de las redes sociales como complemento natural al curso y a las actividades programadas.

Como dicen Rovira et al (2013: 206) “si la intensidad de participación es buena, tenemos impulso para promocionar nuevas iniciativas, materiales, aportaciones, oportunidades”. Ahora bien, según los autores, el equipo docente debe dimensionar bien su intervención, con la finalidad de:

- Que los estudiantes, se sientan acompañados. Este sentimiento de acompañamiento y de no estar solo a lo largo del MOOC es clave para evitar el abandono. Los constantes recordatorios, para dar la bienvenida al nuevo módulo o para recordar los días que quedan en finalizar el módulo o entregar una tarea, beneficia la implicación del estudiante el

cual se compromete a cumplir los plazos.

- Seguir el hilo argumental del MOOC, si bien pueden haber muchos otros hilos paralelos o conectados con el tema de nuestro curso (el orden y guión de los módulos temáticos son clave para dar continuidad a los contenidos que se están aprendiendo). El material complementario que se facilita favorece la ampliación de estos aprendizajes para el estudiante que lo precise.

- Poder satisfacer las expectativas que tengan los estudiantes de nuestras intervenciones. Por ejemplo, si generamos preguntas en el Foro, debemos poder dar respuestas o reforzar las respuestas o acompañar las respuestas de los estudiantes. El feed-back que se genera entre los participantes del MOOC es importante, pero también lo es las aclaraciones y explicaciones del equipo docente. Una respuesta del Foro generada por el docente aporta más valor que si la respuesta viene de un estudiante. No solo se trata de responder a las preguntas, sino de aportar valor con la respuesta, y relacionarla, si es posible, con varias preguntas o dudas.

Por otro lado, los MOOC exigen una formación previa alta por parte de los usuarios. Los estudiantes son personas que ya tienen un proceso formativo y que lo que quieren es una complementación (Scopeo, 2013). En la medida en que apoyan el aprendizaje a lo largo de la vida, que favorecen la formación permanente y el desarrollo personal y profesional, se da por supuesto que los usuarios ya tienen un bagaje académico-cultural importante, aunque no posean conocimientos previos específicos sobre el tema planteado en el MOOC. Como se puede intuir, la progresiva evolución tecnológica, social y cultural hacia los MOOC demanda de los usuarios (docentes y estudiantes) competencias de tipo informacional e informático.

Además, la experiencia que el equipo docente tenga en formación semipresencial y online facilita entre otras cosas, la elaboración de un material óptimo (atrayente y ágil); la gestión de la comunicación con los usuarios; el seguimiento de las actividades; el feedback

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tanto en foros como en resultado de trabajos… Como afirman Rovira et al. (2013): “de alguna manera, los MOOC nos han sacado de nuestra zona de confort y nos han provocado a ir más allá. ¿Una plataforma nos ofrece sólo un tipo determinado de test?, de acuerdo, vamos a inventar a partir de aquí de conseguir lo que nosotros esperamos de este test reformulando las preguntas, añadiendo imágenes, vamos a inventar! ¿Tenemos que grabar nuestros materiales y nunca lo hicimos antes?, de acuerdo, vamos a ver qué herramientas necesitamos, cuántas pruebas deberemos hacer, quien nos ayuda, cuánto tiempo tenemos para hacerlo…. Máxima creatividad! (p. 217).Finalmente, en relación con los medios y recursos añadir que siempre se han dado referencias bibliográficas y cada vez es más habitual tener en abierto los recursos de bibliotecas, bases de datos,… lo que facilita la recomendación de documentos accesibles desde la web. Pero a estas referencias tradicionales podemos añadir, por ejemplo, el tener una cuenta Twitter de referencia. Dicen Rovira el al (2013) que esta cuenta permite “mostrar el data fluido, para decirlo de alguna manera, la información del ahora y aquí, relacionado con tus temas de interés. Para ello, en un contexto formativo, hemos de poder ofrecer estas herramientas a los estudiantes, para que una vez terminado un curso, sigan consultando una revista online que les aconsejamos, sigan a personajes relevantes del tema que trabajamos, en las redes sociales y sean, en definitiva, autónomos en la búsqueda de información. Seguramente es uno de los mejores legados que les podemos aportar” (p.213). Aquí se puede señalar bibliografía (básica y complementaria), páginas web, software, vídeos, recursos en bibliotecas e instituciones, etc. Es deseable que estas referencias vayan acompañadas de un comentario que indique su importancia en relación con el tema objeto de estudio.

4. para terMInar

Los MOOC representan una gran oportunidad para experimentar sobre la manera como los estudiantes se comunican, intercambian información, colaboran y aprenden. La experiencia de aprendizaje en los MOOC motivará e inducirá nuevas opciones de enseñar y evaluar el aprendizaje experimentando con diferentes formas de tecnología (Flores et al,

2013: 99). Según Aguaded et al (2013), la apuesta por este tipo de cursos en el futuro deberá iniciar nuevas propuestas pedagógicas con base en procesos más sostenibles (sMOOC) donde el multiculturalismo, pluralismo, multilingüismo y los procesos de monetización suaves serán, entre otros, aspectos claves sobre los que construir la sostenibilidad de este modelo formativo.

Un MOOC con todas sus características positivas o negativas es, en opinión de Sánchez (2012), una extensión educativa de la dinámica y elementos de participación y acceso abierto, masivo y libre a la información propia de Internet asumida como condición de aprendizaje, es decir, no sólo como lugar o material, sino contexto sociotecnológico que da cabida al aprendizaje. Los MOOC son considerados como “nueva modalidad de formación online calificados como un nuevo espacio de autoaprendizaje donde aprendemos de y con los participantes que forman esa comunidad. Los docentes aportan una serie de contenidos inicialmente pero esos contenidos son complementados por toda la comunidad, con distintos recursos, ya sean imágenes, citas, videos, artículos, etc… (Scopeo, 2013). Esta nueva modalidad hace que nos replanteemos la manera en la que hasta hoy se hacen las cosas, nos impone un reto para transformar nuestra forma de HACER para lograr una nueva forma de APRENDER (Barrueco1 , 2013)”.

¿Podemos decir que el diseño pedagógico puede ser una de las causa del “abandono” de una cantidad importante de inscritos en los MOOC? O bien ¿En qué medida la pedagogía del MOOC tiene que ver con el alto índice de participantes que no lo completan? El informe de Scopeo (2013) apunta entre las posibles razones el desinterés por la metodología y/o temática. Es posible que dentro de la curiosidad inicial por el curso (por motivos profesionales, personales, de investigación,…), existan ciertos alumnos a los que inicialmente les parezca muy atractivo el curso, pero que por razones de organización, exposición, contenidos y/o funcionamiento de los MOOC, no alcancen las expectativas que se habían

1 Barrueco (2013): http://www.interclase.com/los-proyectos-mooc-una-nueva-forma-de-hacer/

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creado del curso. También puede ocurrir que las exigencias del mismo les superen y se vean incapacitados a seguirlo, o que una de las virtudes de los MOOC (la flexibilidad y el estilo autodidacta) puede ser al mismo tiempo causa del abandono de algunos estudiantes porque este tipo de aprendizaje les genera cierta incertidumbre o prefieren metodologías más directivas y tradicionales.

Por último, “los MOOC han llegado en un momento en que los docentes estábamos buscando propuestas que reflejaran el momento social en el que vivimos. Nos gusta el aquí y el ahora, las respuestas rápidas, estar conectados, ser globales pero con identidad propia, cada vez somos más autodidactas, los dispositivos móviles están en nuestros bolsos, en nuestros bolsillos, queremos saber un poco de aquí, sumar a un poco de allá, e ir configurando un hilo argumental, más o menos claro de lo que nos interesa. Si cumplimos todos estos puntos, bien! Estamos hablando de MOOC!” (Rovira et al, 2013: 217).

5. referencIas bIblIográfIcas

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capítulo 3.capacIdad de análIsIs y arguMentacIón en una asIgnatura de tecnología educatIva con evaluacIón forMatIva

Mayerly Ruiz TorresDaniel Cebrián RoblesManuel Cebrián de la SernaUniversidad de Málaga (España)

resuMen

El objetivo de este trabajo consiste en identificar la capacidad de análisis en los estudiantes de un grupo de control en la asignatura de Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, de la Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad de Málaga), mediante la evaluación formativa entre pares con el fin de comprender el desarrollo de esta competencia cognitiva y argumentativas en un modelo de enseñanza y evaluación formativa en la universidad. El análisis de contenido de la obra de Laurence Bardin de las evaluaciones entre pares de la actividad sin el uso de guías de evaluación y/o rúbricas los datos fueron obtenidos de los argumentos y reflexiones de los estudiantes, en 4 actividades realizadas, cuyos contenidos fueron analizados mediante el método de “análisis de contenido”, en 723 evaluaciones entre pares; los resultados mostraron que los argumentos y reflexiones no fueron estrictamente objetivos, ni evaluaron estrictamente el contenido de la actividad, por lo que sus valoraciones se manifestaron de una forma subjetiva y emocional al dar el punto de vista y no al evaluar la competencia de la actividad. Esto nos permite concluir el beneficio de estas metodologías entre pares cuando llevan una metodología de guías y/o rúbrica pueden permitir de forma directa que los estudiantes aprendan a evaluar. En otras palabras, las competencias críticas en este tipo de tareas también son factibles de ser objeto y contenido de enseñanza.

palabras claves

Argumentación, capacidad de Análisis, aprendizaje cooperativo, competencias

cognitivas, evaluación formativa y enseñanza universitaria.

IntroduccIón

Esta investigación tiene como contexto la universidad, escenario especializado en la formación, la cual ha estado y está en constante cambio e innovación, donde se han producido como lo expresa Zabalza (2002) “cambios profundos en la estructura de la enseñanza universitaria y en su posición y sentido social” (p.21), movida por los nuevos retos a los que debe dar respuesta tanto el profesor como el estudiante, convirtiéndose este último, en el protagonista del proceso de enseñanza y de aprendizaje y en donde el desarrollo de competencias es prioridad tanto para el que enseña como para el que aprende.

La calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y con ella, la calidad profesional de los profesores, según Prieto (2007), constituye uno de los principales centros de interés de la investigación educativa actual. En este sentido, las instituciones de enseñanza universitaria se preocupan cada vez más de las características que hacen de la docencia una actividad eficaz y capaz de influir positivamente en los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Esto se sustenta en el proyecto Tuning con el nuevo paradigma educativo basado en la adquisición de competencias el cual se antepone a los modelos tradicionales y al paradigma de transmisión y/o adquisición de conocimientos, por lo que dicha conversión supone, como lo menciona Rioja citado por Murga y Quicios (2006) “pasar de lo que el profesor quiere enseñar a lo que el estudiante necesita aprender” (P.35)

Cuándo se intenta hacer al estudiante protagonista de su proceso de aprendizaje, su implicación suscita progresivamente cambios importantes que requieren de grandes esfuerzos; que van unidos con la concienciación y con la formación e innovación metodológica por parte del profesor y mediante la participación activa en el proceso de aprendizaje y en la evaluación formativa por parte del estudiante.

La nueva dirección en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, lo respalda los métodos formativos, donde el estudiante se convierte

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en un sujeto activo, comprometido con su aprendizaje, con sus necesidades y con las de su entorno, con capacidad de análisis y dispuesto a aprender durante toda la vida, es así que se pretende que el estudiante adquiera a lo largo de su formación unas determinadas competencias entre ellas la capacidad de análisis, para enfrentarse a la vida personal como profesional. Ello implica una serie de transformaciones en la forma de entender y llevar a cabo la docencia, evidenciándose con los cambios de paradigmas, de tipo de enseñanza, de metodologías y de forma de evaluar, que evolucionan hacia una educación centrada en el aprendizaje y en el cumplimiento de las exigencias de calidad.

El nuevo papel de las universidades se basa en la formación a lo largo de toda la vida, así como también en la flexibilidad en sus metodologías, donde éstas potencien los contextos formativos y en donde los estudiantes sean los protagonistas y el centro de atención del nuevo proceso, con lo cual, de forma casi automática, el estudiante y el profesor deberán asumir nuevos roles, que soporten la articulación entre las nuevas modalidades, métodos y sistemas de evaluación, que realmente propicien la adquisición, el desarrollo y la maduración de competencias en el estudiante; incluyendo las básicas y específicas, pero en especial las transversales, aspecto que se encuentra bien fundamentado pero que aún en la práctica existe resistencia al cambio.

Esto abre el camino para investigar en la universidad, en donde la adquisición del conocimiento a través de las clases magistrales o expositivas no debe pasar a segundo plano, sino complementarse con un proceso de enseñanza dinámico y de aprendizaje activo mediante los cuatro contenidos formativos mencionados en el informe Delors: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir con los demás, contenidos que deben traducirse en un acto formativo. (Delors; 1996)Se aprecia, por tanto, una necesidad clara de implementar metodologías y métodos de enseñanza y de aprendizaje, que favorezcan el aprendizaje autónomo del estudiante mediante el aprendizaje cooperativo, producto del trabajo en equipo, que lleva a los propios estudiantes a aprender entre sí mismos, a desarrollar

aprendizajes significativos y una evolución en su pensamiento que lo lleven al análisis, mediante el desarrollo de las competencias cognitivas de alto nivel, esenciales para el futuro profesional.

El proceso de enseñanza y de aprendizaje suele ser complejo, puesto que en él, intervienen muchas variables que llevan a desarrollar un modelo educativo de calidad y que propicia una plena incorporación a la sociedad del conocimiento y de las Tic. Al hablar de una universidad con un modelo educativo de calidad y no de una universidad de masas, significa que las prioridades han cambiado y que los cambios, llevan a retos con nuevas responsabilidades y formas de participación.

De Miguel (2006), plantea un modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se encuentran los tres componentes necesarios en toda planificación de un programa formativo, en este modelo se encuentra las modalidades y métodos de aprendizaje, así como las estrategias evaluativas. En el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se plantea como segundo escenario, los métodos que el profesor utiliza dentro de las diferentes modalidades, con el objetivo de que el estudiante adquiera las competencias establecidas y se fomente en éste, el trabajo autónomo.

Cuando se habla de método en el ámbito de la enseñanza, De Miguel (2006), hace referencia a “la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente” (p.22). Este autor ha seleccionado 7 métodos de enseñanza: Método Expositivo/Lección Magistral, Estudio de Casos, Resolución de Ejercicios y Problemas, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Orientado a Proyectos, Aprendizaje Cooperativo y el que nos atañe en esta investigación, el método que permite desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa; el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje producto del trabajo cooperativo mediante tareas y proyectos en equipo es una de las metodologías más generalizadas en educación para lograr las competencias de aprendizaje y que está teniendo cada vez mayor aceptación en la enseñanza universitaria. (Cebrián, Serrano & Ruiz; 2014)

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El aprendizaje cooperativo necesariamente está relacionado con el trabajo en equipo, cuya interacción ejerce una influencia positiva o negativa pero reciproca al intercambiar comportamientos, actitudes, creencias, conocimientos, opiniones, valores, entre otros y aunque en los equipos varíen en su conformación y también en su permanencia, lo que lo hace fundamental para el desarrollo de competencias son las interacciones que se ejercen durante el desarrollo de una actividad con el fin de lograr unos objetivos definidos.

La educación tradicional ha enfatizado durante décadas en el aprendizaje individual y competitivo, aprendizajes que aún dejan secuelas en el desarrollo de las clases, el rol del profesor, el rol del estudiante y la metodología de enseñanza y de aprendizaje; de hecho muchos autores reconocen la necesidad de impulsar y mantener los cambios en la evaluación, considerándose como el elemento que más condiciona los procesos de aprendizaje de los estudiantes. El giro de la concepción de la evaluación en la educación universitaria, implica un cambio conceptual y práctico en la evaluación, innovaciones en el empleo de modalidades y métodos de enseñanza y de aprendizaje, así como en los cambios de roles, mientras que el aprendizaje cooperativo es un método de enseñanza y aprendizaje que ejerce influencia y dirección tanto en el estudiante como en el profesor, para (Johnson, Johnson & Holubec; 1999) la implementación de este método le permite a ambos alcanzar varias metas, entre ellas se encuentran: el elevar el rendimiento de todos sus estudiantes, establecer relaciones positivas entre los estudiantes y proporcionar a los mismos, las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicológico y cognitivo, siendo este último la esencia de la investigación.

La concepción de que la evaluación induce a un cambio es importante: “el paso del enfoque tradicional, la evaluación del aprendizaje, a un enfoque mucho más enriquecedor, la evaluación para el aprendizaje” (Madrid, citado por Valdivia, 2011, 28) Esta evaluación para el aprendizaje y también la evaluación como aprendizaje se constituye como el cambio necesario y cualitativo a nivel

educativo, que permite modificar la función cuantitativa de la evaluación y la convierte en una herramienta o instrumento importante para el aprendizaje. La forma como se evalúa para el aprendizaje es decisiva en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, donde interviene los cambios en la metodología en general y no se utiliza la evaluación exclusivamente al final del proceso; evaluar para el aprendizaje implica que el estudiante avance de forma activa, ya que al ser responsable de su propio aprendizaje, la evaluación le deberá permitir conocer su avance y guiar las acciones posteriores con el fin de lograr el éxito y la calidad. Esta evaluación formativa tiene como función principal ajustar el propio proceso para que los estudiantes logren los objetivos establecidos. Su formativa es estrictamente pedagógica: regula el proceso de enseñanza y de aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades), por lo tanto, no se centra en valorar los resultados, sino en comprender el proceso, supervisarlo e identificar las posibles dificultades que pudieran existir y en qué medida es posible modificarlos.

Allal (1979), expresa que en una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del estudiante frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el estudiante de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objetos de un estudio particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante (citado por Díaz & Hernández, 2002, 406).

Para García (1989), este tipo de evaluación “está vinculada estrechamente a la evaluación continua o progresiva, de hecho, ésta se aplica en los distintos estadios o momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.42) Los cambios del rol del estudiante hacen que éste participe en su propio aprendizaje de una forma activa y cambie el rol tradicional de ser evaluado por el profesor especialmente de forma cuantitativa a ser un estudiante que participa en la actividad evaluadora aprendiendo a evaluar, a reflexionar sobre el proceso, a analizar, a

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tomar decisiones y a pensar de forma crítica y argumentativa (Osana, & Seymour, 2004) mediante la evaluación realizada a uno o a varios de sus compañeros.

La evaluación entre pares ha sido estudiada por numerosos autores en los últimos años, entre los cuales se encuentran: para Dochy, Segers & Sluijsmans (1999), consiste en un proceso a través del cual un grupo de personas puntúa a sus compañeros; Falchikov (2001), la conceptualiza como la evaluación que los estudiantes realizan del trabajo o logros de sus compañeros utilizando para ello criterios relevantes. Brew (2003), cita que la evaluación entre iguales implica que los estudiantes hagan juicios y comentarios sobre el trabajo de otros. Topping (1998), define la evaluación entre iguales como una práctica en la que los estudiantes consideran la cantidad, el nivel, el valor, la calidad y el éxito de los productos o resultados de sus semejantes, citado por (Rodríguez e Ibarra, 2011, 45)

La evaluación entre iguales puede entenderse como una forma específica de aprendizaje colaborativo en el que los aprendices realizan una valoración sobre el proceso o producto de aprendizaje de todos o algún estudiante o grupo de estudiantes. Este tipo de evaluación se puede considerar como una de las formas más efectivas para promover la colaboración y cooperación entre los estudiantes (Prins et al., 2005), sobre todo incrementando su intencionalidad formativa (Falchikov, 1995; Falchikov y Goldfinch, 2000), fomentando el diálogo, la interacción enriquecedora y la creación de significados comunes con los otros compañeros e incluso docentes (Elwood y Klenowski, 2002), citado por (Rodríguez, Ibarra & Gómez, 2012, 5)

Cada época, cada escenario y cada momento histórico, generan determinados retos para la educación, los cuales giran en torno hacia la orientación de los procesos educativos. El modelo de las competencias han surgido en la educación como una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedagógicos tradicionales y éstas se han ido incorporando en la comunidad pedagógica al brindar respuestas claras en torno al currículo, al aprendizaje, la evaluación y la gestión educativa-docente, por lo que ha generado

nuevas formas de mediar los procesos de enseñanza y evaluación en los estudiantes. (Tobón, Pimienta & García; 2010).

Las competencias están presentes tanto en la propuesta sobre la nueva Educación Superior y la forma en que se espera que se formen los estudiantes como en la redefinición de la figura y el papel a desarrollar por el profesorado universitario. En el primer caso, se pide que en lugar de llevar a cabo una formación orientada exclusivamente al conocimiento, desarrollen procesos formativos que doten a los estudiantes de aquellas competencias que mejoren el ejercicio profesional y la formación a lo largo de la vida.

El término de competencia ha alcanzado gran importancia en la última década y es utilizado tanto a nivel organización y profesional como educativo. A través del desarrollo de procesos formativos de calidad, donde el estudiante ha de formarse de manera integral, mediante las competencias genéricas de carácter transversal que son aplicables a cualquier campo, disciplina o profesión y mediante el desarrollo de las competencias específicas, relacionadas directamente con el conocimiento o el desempeño dentro de la profesión. Las competencias transversales son las que aportan a los estudiantes las herramientas que necesitan independientemente del grado a obtener o de la disciplina que estén estudiando, para desempeñarse a nivel personal, académico y profesional. Estas competencias han sido organizadas en 4 grupos: cognitivas, socio/afectivas, tecnológicas y metacognitivas según (Sanz; 2012)

Siendo las Cognitivas las que se relacionan con el sistema intelectual (análisis, síntesis, solución de problemas, toma de decisiones, búsqueda y gestión de la información derivada de diversas fuentes, habilidades críticas y autocriticas, generación de nuevas ideas, diseño y dirección de proyectos, espíritu emprendedor. El desarrollo de éstas dentro del ciclo formativo de pregrado, hace parte del cambio del nuevo sistema universitario, se destaca su importancia porque desarrolla otras competencias que le permite al estudiante interpretar, evaluar, generar información, tomar decisiones y solucionar problemas mediante el progreso de un pensamiento reflexivo,

39CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

analítico y especialmente por el pensamiento crítico, progreso que depende del nivel de cognición que posea y desarrolle el estudiante. En la educación actual los cambios en los conocimientos impartidos, la reformulación de metodologías, el uso de las nuevas tecnologías, las exigencias permanentes dentro del propio sistema educativo que buscan la calidad y la innovación, se complementan con la necesidad de fortalecer las competencias de los estudiantes, en especial las competencias cognitivas que permite el desarrollo de la capacidad de juicio o evaluación, dicha competencia evaluativa, se encuentra englobada bajo la concepción de pensamiento crítico.

El adjetivo crítico denota su característica evaluativa, por lo que no tiene un significado peyorativo, sino que se refiere a una reflexión significativa y constructiva de la información (Sanz; 2012)

Que los estudiantes sepan evaluar cualquier contenido de manera crítica buscando las razones que fundamenten las ideas que transmite, manifestando actitudes y disposiciones personales de querer buscar la verdad y practicando razonamientos inferenciales, para aceptar con seguridad únicamente lo que esté basado en razones sólidas y así alcanzar con más facilidad los fines propuestos, es un objetivo encomiable de la educación (Sanz, 2012, 56).

La formación universitaria aboga por la formación y el desarrollo integral de los estudiantes, ello lleva a la reflexión sobre la integración y complementación de los conocimientos con el desarrollo de habilidades cognitivas como el juicio reflexivo, la solución de problemas y el pensamiento crítico. La evaluación formativa no solo facilitan el seguimiento del aprendizaje, sino que también favorece el desarrollo de la reflexión y la autorreflexión; así como también, el trabajo cooperativo y el dialogo, no solo mejoran las relaciones interpersonales, la comunicación y el aprendizaje, sino que contribuye al desarrollo de la capacidad argumentativa y crítica (Kuhn, Iordanou, Pease, & Wirkala, 2008; Kuhn, 2010).

El rol del profesor no es fácil, ni tampoco el del

estudiante, evitar la unidireccionalidad es un reto importante para promover el pensamiento crítico dentro del aula y el trabajo cooperativo como motor del aprendizaje significativo. Por todo esto, se plantea la siguiente pregunta: ¿La enseñanza que utiliza la evaluación entre pares como principios de su modelo formativo, favorece el desarrollo de la capacidad de análisis en los estudiantes universitarios?

Y por consiguiente, el objetivo principal de la investigación consistió en identificar la capacidad de análisis en los estudiantes del grupo A de una asignatura, mediante el análisis de las evaluaciones entre pares de la actividad realizadas sin el uso de guías de evaluación y/o rúbricas, con el fin de comprender el desarrollo de una de las competencias cognitivas en un modelo de enseñanza y evaluación formativa en la enseñanza universitaria.

Metodología

Esta investigación parte de un trabajo realizado en dos períodos académicos (2011-2012) en la que se realizaron 4 actividades y (2012-2013) en la que se realizaron 3 actividades1

mediante la implementación metodológica de una modalidad de trabajo en equipo, de un método de aprendizaje cooperativo y de la evaluación formativa, con el fin de contribuir en el desarrollo de una de las competencias cognitivas como es la capacidad de análisis que el estudiante necesita para responder a los retos que plantea el siglo XXI.

Las actividades desarrolladas fueron las siguientes:

• Actividad 1: competencias del estudiante en una enseñanza innovadora con tecnología.

• Actividad 2: análisis y lectura crítica de un spot publicitario.

• Actividad 3: el vídeo didáctico.

• Actividad 4: valoración técnica y didáctica de un multimedia.

El enfoque prioritario fue cualitativo y debido

1 Se realizaron 3 actividades de 4 establecidas debido a la evolución y el manejo del tiempo en el periodo académico.

40

a que el estudio se centró en el análisis de los argumentos y reflexiones de las evaluaciones entre pares que realizaron los estudiantes del grupo A, la investigación es un estudio de caso. Los datos se obtuvieron en un solo momento de las evaluaciones entre pares realizadas en el desarrollo de la asignatura de 7 actividades o tareas.

El enfoque cualitativo, se realizó mediante el análisis de contenido, los argumentos y las reflexiones hicieron parte de un discurso no verbal, por lo que el procedimiento empleado fue la descripción y el análisis textual. Actualmente, existen aplicaciones informáticas para el análisis de discursos que facilitan el desarrollo del análisis especialmente en su rapidez, sin embargo en esta investigación no se ha hecho uso de ellas debido a la formación en el pregrado y en el posgrado de la investigadora, por lo que el análisis de contenido en esta investigación está basado en la obra de Laurence Bardin, denominada “Análisis de contenido -2002”.

Para realizar el análisis de contenido se parte de la identificación del tipo de análisis, el cual correspondió a un análisis de contenido de tipo clasificatorio, que consistió en la realización de un análisis de las respuestas a 1 pregunta abierta de un cuestionario. Para entrar en contacto con los datos, se llevó a cabo una lectura “superficial” y de esa forma poder empezar a tener impresiones sobre las respuestas a las preguntas abiertas, que fueron objeto de análisis.

Se escogieron dos criterios o dimensiones de distribución para el análisis (el criterio funcional o de contenido y el criterio subjetivo o emocional), los cuales se cruzaron entre sí en las respuestas dadas por los estudiantes, se elaboraron 7 plantillas de análisis, en donde se reunieron todas las respuestas por

cada actividad, descomponiendo el discurso textual con el fin de establecer posteriormente las categorías. Esta descomposición del discurso textual que dio como resultado la conformación de las categorías, cumplieron las 5 reglas de Berelson citado por Bardin (2002), con el fin de buscar su validez en el análisis (homogénea, exhautiva, exclusiva, objetiva y pertinente).

La técnica empleada fue el análisis por categorías, el cual “funciona por operaciones de descomposición del texto en unidades, seguidas de clasificación de estas unidades en categorías, según agrupaciones analógicas” (p.119) Para llevar a cabo la técnica se realizó la codificación y la categorización. Al realizar la codificación, ésta comprendió, la descomposición y la enumeración para proceder a la categorización. Para la descomposición, se tuvo en cuenta dos elementos del texto: las unidades de registro y las unidades de contexto.

Las unidades de registro en esta investigación son de naturaleza semántica, por lo que se realizó la descomposición del texto según el tema (sentido del texto), de los cuales se buscó los subtemas (o ideas constituyentes); para el análisis temático se tomó el contenido manifiesto del texto, los cuales fueron clasificados con los criterios o dimensiones (el criterio funcional y el criterio subjetivo). En la descomposición del texto, se localizaron los “núcleos de sentido” en cada registro de evaluación entre pares. La clasificación de estas unidades de registro fueron obtenidas de las unidades de contexto, las cuales fueron pequeñas (párrafos pequeños).

Después de la descomposición del texto se realizó la enumeración, aquí se empleó la frecuencia, la cual permitió en esta investigación identificar el orden de la categoría que se

Dimensión subjetiva

Categoría

de conteni-

do

Dimensión

de Con-

tenido

Actividad

incompleta

Con funda-

mentos y

contenidos

intere-

santes

Completa y

correcta

Comple-

ta y las

respuestas

coinciden

con las de

nuestro

equipo

Buena

actividad

Total %

41CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

relacionó con los indicadores de la rúbrica del profesor, así como, identificar la categoría más significativa o menos significativa debido a la regularidad de aparición.

Muestra de la investigación

Los datos (textos), argumentos y reflexiones de las evaluaciones entre pares, realizados por

los estudiantes del grupo “A” en los períodos académicos 2011-2012 y 2012-2013, fueron obtenidos de una muestra interesada de 133 estudiantes.

Para el desarrollo de la investigación se empleó un cuestionario no estructurado de pregunta abierta con el fin de profundizar en la capacidad de análisis en las evaluaciones

I d e n t i f i -

cación de

la secuen-

cia y com-

petencias

F a l t a

p r o f u n -

d i z a c i ó n

en las se-

c u e n c i a s

del vídeo

donde se

ven refle-

jadas las

competen-

cias

Detallan la

secuenc ia

donde se

ven refle-

jadas las

competen-

cias

I d e n t i f i -

cación

de respues-

tas

Responden

adecuada-

mente a las

p reguntas

demostran-

do lo que

se ha visto

en el vídeo

I d e n t i f i -

cación

de valores

Se eviden-

cia coop-

eración y

respeto en

las opin-

iones del

equipo

A u s e n c i a

de conteni-

do

Total

Tabla 1: Ejemplo de plantilla de análisis utilizada para estudiar las respuestas a las preguntas abiertas de la evaluación entre

pares de la actividad.

Nota: (1) En cada plantilla se indica en la casilla que cruza la dimensión de contenido con la dimensión subjetiva, el número

del estudiante que en su respuesta evalúa a su par dentro de los criterios establecidos. (2) En cada caso se indica el total y

porcentaje de estudiantes registrados en una o en las dos dimensiones.

42

entre pares realizadas sin el uso de guías de evaluación y/o rúbricas por los estudiantes mediante el empleo de “limeservey”. Análisis

El método que se llevó a cabo para el desarrollo del análisis de contenido, se estructuro en tres partes o en tres polos cronológicos como lo expresa Bardin en su obra: a) la organización del análisis, b) la explotación o aprovechamiento del material y c) el tratamiento e interpretación de los resultados obtenidos (p.71-77)

La primera parte, que corresponde a la organización del análisis, se fundamenta en el pre análisis; esta es la fase de organización propiamente dicha y tiene tres objetivos y/actividades; las tareas que se realizaron en esta fase fueron:

a. la elección de los documentos que se van a someter a análisis: los documentos sometidos a análisis fueron los registros de evaluación con las descripciones y reflexiones de los estudiantes del grupo A. Los datos de los registros fueron producto de 7 actividades realizadas en los dos períodos académicos de la misma asignatura, la información cualitativa (textos-descripciones) correspondiente a 242 evaluaciones entre pares en el primer periodo académico y de 481 evaluaciones entre pares en el segundo periodo. Toda esta información, conformo “el corpus,

definido como el conjunto de documentos tenidos en cuenta para ser sometidos a los procedimientos analíticos” (p.72)

b. La formulación del objetivo: al tener acceso a los documentos de donde se extrajeron los datos cualitativos de los registros de las evaluaciones entre pares, del trabajo en equipo en los dos períodos académicos, se estructuro el objetivo de la investigación.

c. La elaboración de los indicadores en que se apoyará la interpretación: los datos de los registros de los estudiantes evaluadores correspondieron a las respuestas de las preguntas efectuadas tras el desarrollo de las actividades de la asignatura.

Por cada actividad se realizaron 1 ó más evaluaciones entre pares en cada período académico y para el análisis de las respuestas para el período 2011-2012 se realizaron 4 plantillas y para el período 2012-2013 se realizaron 3 plantillas.

Para el diseño y elaboración de las plantillas de análisis, se distribuyeron o clasificaron las respuestas de los estudiantes del grupo “A”, de los dos cursos académicos según el criterio de las dos dimensiones de análisis escogidas como pertinentes, después de su lectura inicial y teniendo como base el objetivo de cada una de las actividades de la asignatura, de la siguiente forma:

• Lasrespuestasalapreguntaabiertafueron

Marca

temporal

Tu Grupo de

NNTT

Tu número

alumno/a

según listado

de clase

Número

de equipo

al que

perteneces

¿Qué te ha

parecido la

actividad

que acabas

de realizar?

¿Qué te ha

parecido

cómo ha

sido el

trabajar en

equipo para

resolver la

actividad

que se te ha

planteado?

Número

de equipo

que vas a

valorar:

¿Qué te ha

parecido la

actividad

que ha

realizado ese

EQUIPO?

Figura 1: Cuestionario de pregunta abierta

43CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

clasificadas en la dimensión de contenido ó funcional y en la dimensión emocional ó subjetiva.

• Las respuestas de los estudiantesclasificados en las dos dimensiones fueron cruzadas.

• Se tuvo como base una tabla de dobleentrada (2 dimensiones), para la elaboración de la plantilla.

• Teniendo en cuenta los criterios deevaluación sin rúbrica, clasificados en las dos dimensiones se realizaron un total de 7 plantillas de análisis.

La segunda parte del análisis de contenido, correspondió a la explotación del material, la cual consiste según Bardin “en operaciones de codificación, descomposición o enumeración” (p.76), la cual, ha sido abordada anteriormente en el desarrollo de la técnica; y la última correspondió al tratamiento e interpretación de los resultados, aquí se englobó todo el proceso desde los datos brutos.

resultados

En las figuras 2 y 3 se observa la relación de las categorías de contenido y la dimensión subjetiva, producto de las respuestas de las evaluaciones de los estudiantes realizadas a sus pares, en cada una de las actividades de la asignatura.

En las 4 actividades realizadas en el período académico 2011-2012, las respuestas dadas por los estudiantes al evaluar la actividad de sus pares, prevalecieron las evaluaciones subjetivas sobre la evaluación de contenido de la actividad; esto se observa en la figura 2; con un mayor número de dimensiones subjetivas en las 4 actividades y un menor número de categorías de contenido. En las tablas 2 y 3 se describen las categorías de contenido y las dimensiones subjetivas de las evaluaciones entre pares, de cada una de las 4 actividades en el período académico 2011-2012.

De la misma manera se observa en la figura 3 para la actividad 1 y 3, puesto que en la actividad 2, en las evaluaciones realizadas por los estudiantes, se dio un número mayor de categorías de contenido y un menor número

de dimensiones subjetivas en el período académico 2012-2013.

En las figuras 2 y 3 no se incluyeron las categorías de ausencia de contenido, ni la dimensión de ausencia subjetiva, sin embargo en el período académico 2011-2012 en las 4 actividades se registró en las evaluaciones realizadas por los estudiantes a sus pares, la categoría de ausencia de contenido, al igual que en las 3 actividades del período 2012-2013, como se observa en la tabla 2. Mientras que la ausencia subjetiva se presentó en las actividades 2 y 3 para ambos períodos académicos, como se observa en la tabla 3.

También es valioso resaltar que de las actividades realizadas en la asignatura, la actividad 2 denominada “análisis y lectura de un spot publicitario” que consistió en familiarizarse con un multimedia y realizar una valoración desde el punto de vista técnico y didáctico, fue la actividad en las que los estudiantes como evaluadores comprendieron mejor el objetivo de la actividad y al realizar las evaluaciones, sus argumentos y reflexiones se acercaron más al contenido de la e-rúbrica del profesor.

Es importante resaltar que las evaluaciones realizadas sin guías de evaluación y/o erúbrica por los estudiantes a sus pares, no son estrictamente objetivas ni sus argumentos evalúan estrictamente el contenido de la actividad, sino que también se manifiestan de una forma subjetiva o emocional; debido a que en el periodo 2011-2012, en los argumentos y reflexiones dados por los estudiantes en las evaluaciones entre pares existe una prevalencia subjetiva (emocional) sobre la evaluación de contenido en las 4 actividades de la asignatura y en el periodo 2012-2013, existe también una prevalencia subjetiva (emocional) sobre la evaluación de contenido en 2 actividades de la asignatura, mostrándose una excepción en la actividad 2, donde fue mayor la dimensión de contenido que la subjetiva.

En el desarrollo de la asignatura los estudiantes realizaron tareas las cuales fueron evaluadas por sus pares de forma progresiva, aquí el estudiante desempeño un papel protagonista en su propio aprendizaje mediante la evaluación entre pares sin el uso de guías de evaluación o e-rubricas,

44

y fue entonces donde se pudo identificar si tenían o no capacidad de análisis y desarrollo del pensamiento crítico. La evaluación entre pares que realizaron los estudiantes fue de tipo “intergrupo”, la cual consistió en evaluar la actividad que realizo uno o varios grupos mediante el cuestionario elaborado por el profesor, y mediante las categorías establecidas (tablas 2 y 3), de los argumentos y reflexiones de las evaluaciones entre pares se observó que no fueron estrictamente objetivas ni evaluaron estrictamente el contenido de cada una de las actividades, por lo que sus valoraciones se manifestaron también de una forma subjetiva y emocional.

Vale la pena resaltar que en todas las evaluaciones se manifestó la categoría de ausencia de contenido mientras que la ausencia subjetiva no prevaleció en las argumentaciones, mostrándose de esta forma que el estudiante al evaluar a su par, tiende a dar su punto de vista y no a evaluar las competencias de la actividad.

El número de evaluaciones realizadas o el número de equipos evaluados permitió analizar si esto influía en la evolución de la argumentación y en las reflexiones de los estudiantes, llegando a la conclusión que la capacidad de análisis de los estudiantes no

Figura 3. Categorías de contenido y dimensiones subjetivas de las evaluaciones entre pares en los periodos académicos 2012-2013.

Figura 2. Categorías de contenido y dimensiones subjetivas de las evaluaciones entre pares en los periodos académicos 2011-2012.

45CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

mejora en la medida en que realicen más actividades o tareas o entre más evaluaciones realicen dentro de una actividad.

conclusIones

Al encontrarnos inmersos en una sociedad de cambio, la cual ha incorporado en su propia estructura una gestión permanente de transformación en casi todas las actividades

Actividad Período académico 2011-2012 Período académico 2012-2013

1 • Identificación de las secuencias y

competencias.

• Ausencia de contenido.

• Identificación del uso de las Tics.

• Identificación de competencias.

• Ausencia de contenido.

2 • Relación texto e imagen.

• Análisis del color del spot.

• Propuesta de un nuevo spot.

• Desarrollo de preguntas y propuesta

de un nuevo spot.

• Desarrollo de preguntas y análisis del

mensaje del spot.

• Análisis del mensaje del spot.

• Desarrollo de preguntas y análisis de

la publicidad.

• Desarrollo de preguntas, mensaje e

imagen del spot.

• Identificación de los valores del spot.

• Ausencia de contenido.

• Análisis del spot y desarrollo de preguntas.

• Desarrollo de preguntas y propuesta de un nuevo spot.

• Propuesta de un nuevo spot.

• Análisis del mensaje del spot.

• Análisis del mensaje y propuesta de un nuevo spot.

• Análisis del mensaje y del texto del spot.

• Análisis del mensaje, texto e imagen del spot.

• Descripción de la imagen del spot.

• Identificación del público al que va dirigido el mensaje

del spot.

• Ausencia de contenido.

3 • Identificación del objetivo y de los

ciclos. Identificación de la función,

del ciclo y propuesta de actividades.

• Ausencia de contenido.

• Identificación de las funciones del vídeo.

• Identificación de los ciclos del vídeo.

• Identificación de las actividades para el antes y el

después del vídeo.

• Ausencia de contenido.

4 • Identificación del objetivo.

• Identificación del contenido.

• Identificación de las actividades.

• Identificación de los destinatarios.

• Detección de errores.

• Identificación de los elementos

audiovisuales.

• Ausencia de contenido.

Tabla 1. Categorías de contenido de las evaluaciones entre pares, en los periodos académicos 2011-2012 y 2012-2013.

46

Activ-

idad

Período académico 2011-2012 Período académico 2012-2013

1 •Realizan la actividad completa.

•Realizan la actividad y las respuestas a las preguntas

coinciden con las de nuestro equipo.

•Presentan faltas en la organización y en la redacción.

•Realizan y presentan una buena actividad y se

evidencia el trabajo en equipo.

•Actividad incompleta.

•Con fundamentos y contenidos interesantes.

•Completa y correcta.

•Completa y las respuestas coinciden con las de

nuestro equipo.

•Buena actividad.

2 •Realizan la actividad de forma correcta, dan ideas y

opiniones de forma sencilla.

•Realizan la actividad de forma incompleta.

•Realizan la actividad y las respuestas a las preguntas

coinciden con las de nuestro equipo.

•Realizan la actividad de forma correcta.

•Realizan la actividad de forma completa, dan sus

opiniones y hacen un buen planteamiento sobre la

realización del anuncio.

•Realizan la actividad de forma completa, emplean

términos adecuados con respecto al tema y hay

coincidencias con nuestro equipo.

•Realizan la actividad de forma completa y precisa,

se nota que es un equipo que funciona bien.

•Realizan la actividad de forma correcta, concreta,

descriptiva y critica.

•Realizan la actividad de forma adecuada las

descripciones son parecidas a las de nuestro equipo.

•Realizan la actividad de forma completa y se

comparte la opinión personal del equipo.

•Realizan la actividad de forma completa.

•Ausencia subjetiva.

•La información es similar a la de nuestro equipo.

•Realizan la actividad de forma correcta.

•Realizan una buena actividad.

•Realizan una buena actividad y se evidencia el

trabajo en equipo.

•Poseen una buena visión del spot.

•Realizan la actividad de forma completa.

•Realizan la actividad corta pero con contenido y

han dejado claro la posición sobre el spot.

•Ausencia subjetiva.

3 •Realizan la actividad de forma correcta y bien

expuesta.

•Realizan una buena actividad, aunque se difiere en

algunos aspectos del trabajo.

•Realizan la actividad de forma completa y responden

a todos los apartados.

•Realizan una buena actividad y plantean formas

distintas de elaborarla.

•Responden a la actividad con valoraciones concretas

y explicativas coincidiendo con nuestro equipo.

•Ausencia subjetiva.

•Realizan la actividad de forma correcta y

completa, han trabajado todos los contenidos

necesarios y realizan un buen análisis de las

actividades .

•Realizan una buena actividad.

•Realizan una buena actividad y sus respuestas

son semejantes a las de nuestro equipo.

•Realizan una buena actividad y fomentan el

trabajo individual y grupal.

Tabla 2: Dimensión subjetiva de las evaluaciones entre pares, en los periodos académicos 2011-2012 y 2012-2013.

47CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

en las que participa el ser humano, el proceso de enseñanza y de aprendizaje es uno de los frentes en los que se ha estado viviendo cambios progresivos y radicales, mostrando actualmente de forma simultanea desafíos importantes y también grandes oportunidades al entrar en una dinámica de la adquisición de habilidades que permitan el aprendizaje continuo durante toda la vida.

Los resultados de la investigación, nos lleva a la conclusión general que las evaluaciones entre pares que realizaron los estudiantes sin el uso de guías de evaluación y/o rúbricas, no favorecieron en los estudiantes el desarrollo

de la capacidad de análisis, evidenciándose una pobre capacidad de análisis del contenido de cada una de las actividades o tareas desarrolladas en la asignatura.

La investigación realizada, motiva a continuar trabajando para profundizar en los diversos aspectos que componen el modelo formativo en la educación, ya que, aunque las aulas de clase facilitan espacios de entrenamiento y ambientes para el aprendizaje y la tecnología se convierte en un elemento potenciador de este proceso, sin embargo los resultados no son los esperados…la universidad y en particular los profesores ante el nuevo proceso de

4 •Realizan la actividad de forma completa y las

respuestas son adecuadas y claras.

•Realizan la actividad de forma similar a la de nuestro

equipo y se interactúa en las respuestas.

•Realizan la actividad de forma correcta y resaltan

aspectos importantes en su contenido.

•Realizan la actividad de forma interesante y similar

con la de nuestro equipo.

•Realizan una buena actividad, señalando bastantes

detalles.

•Realizan la actividad de forma correcta, se recoge la

opinión del equipo.

•Realizan la actividad y responden a las preguntas,

analizan y argumentan el ejercicio.

•Realizan una actividad buena.

•Realizan una buena actividad aunque presentan

faltas de ortografía.

•Realizan la actividad de forma correcta, responden

y justifican las preguntas de forma similar a la de

nuestro equipo, aunque existe discrepancia con la

última pregunta.

•Realizan la actividad de forma completa y

comprensible, se evidencia el trabajo en equipo en

la manera de expresarse.

•Realizan la actividad de forma correcta aunque

algunos términos no coinciden con nuestro equipo

y se identifican fallos ortográficos.

•Realizan la actividad de forma correcta.

•Realizan la actividad de forma parecida con la de

nuestro equipo.

•Realizan la actividad de forma correcta y la manera

de expresión y el vocabulario es claro y conciso.

•Realizan la actividad de forma correcta, las

respuestas son acertadas.

Tabla 2: Dimensión subjetiva de las evaluaciones entre pares, en los periodos académicos 2011-2012 y 2012-2013.

48

cambio, buscan desarrollar las competencias necesarias en los estudiantes para que puedan interactuar de forma efectiva y competente y ante los resultados, surgen constantemente cuestionamientos sobre el equilibrio entre la práctica, la teoría, la tecnología, el diseño didáctico y metodológico llevado a cabo en el aula de clase por el profesor pero especialmente el vivido por los estudiantes.

El cambio de paradigma al aprendizaje formativo permite compartir las responsabilidades del aprendizaje, el profesor se encuentra presente como un agente activador, que incide en diferentes grados en el desarrollo de las habilidades para el aprendizaje, y el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje requiere de esfuerzo, deseo, habilidades, emociones, valores, voluntad, entre otros, para apropiar, asimilar e integrar los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva mediante el desarrollo de estrategias que potencien sus habilidades naturales o adquiridas, sin embargo estas estrategias formativas que favorecen el desarrollo de las competencias de los estudiantes requieren también de habilidades y competencias para poder emplearlas y por consiguiente pueden facilitar o dificultar la actuación del estudiante.Todo esto nos lleva a la conclusión de una forma general que la enseñanza que utilizó la evaluación entre pares sin el uso de guías de evaluación y/o rúbricas, no favoreció el desarrollo de la capacidad de análisis en los estudiantes del grupo A, reforzando la idea de que las guías y las rúbricas pueden ser un aprendizaje ensimismo para los estudiantes en cuanto les ayude a adquirir indicadores e interiorizar los criterios de calidad de los profesores. Por lo que de forma general e indirecta podemos adelantar el beneficio de estas metodologías entre pares cuando llevan una metodología de guías y/o rúbrica que de forma intencional permite a los estudiantes aprender a evaluar, a fortalecer sus creencias y argumentaciones (Nussbaum, Sinatra, G, & Poliquin, 2008). En otras palabras, las competencias críticas en este tipo de tareas también son factibles de ser objeto y contenido de enseñanza de la ciencias de la educación (Sampson, & Blanchard, 2012).

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Zabalza, M. (2002). La Enseñanza Universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid:

Narcea, S.A.

capítulo 4.data vIsualIzatIon coMo herraMIenta educatIva: posIbIlIdades y experIencIas en cursos Mooc y elearnIng.

Ana Sedeño ValdellósFacultad de Ciencias de la Comunicación, Universidad de Málagavaldellos@uma.es

palabras claves

Data Visualization, Periodismo de datos, Mooc, diseño de cursos.

resuMen

La visualización de datos está revolucionando la creación artística, los medios de comunicación y otras facetas sociales. Consiste en la aplicación de técnicas para seleccionar, procesar y poner a disposición de una audiencia una cantidad de datos, dándoles significado para que, mediante su visualización, se conozcan sus relaciones de causa o dependencia, con el objetivo de señalar, denunciar o establecer conocimiento sobre un procedimiento, un fenómeno, una acción…

En la comunicación se pretende realizar, en primer lugar, una reflexión sobre las potencialidades que esta nueva herramienta ofrece a la educación, teniendo en cuenta investigaciones como las de la doctora Lynda Shaw, que investigó cómo nuevas formas de presentación de los datos podían mejorar la percepción y retención de la información. Como Pat Hanrahan (Tableau Software) ha indicado, prácticamente todos los trabajadores necesitarán poseer competencias en relación a los datos y ya se vislumbra la necesidad en la formación de profesionales como el data scientist, que gestionen y dominen esta información numérica: surge un nuevo ámbito de formación.

En segundo lugar, se estudiará cómo esta temática parece haberse convertido en una de las más demandadas en MOOCs de todo el mundo (lo que demuestra el amplio alcance de cursos como “Periodismo de datos” o

50

“Introducción a Infografía y Visualización de datos” en el Centro Knight de la Universidad de Texas), se revisarán sus condicionantes de diseño para el elearning y los MOOC y se hablará de herramientas como Tag Galaxy, VUE (Visual Understanding Environment), Many Eyes o Revisit que usan universidades como Stanford, Tufts o British Columbia.

capítulo 5. experIencIa vIrtual en un curso cero de MateMátIcas para la econoMía en la unIversIdad

Alfonso González ParejaFacultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Universidad de Málaga agpareja@uma.es

Susana Calderón MonteroFacultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Universidad de Málaga susana@uma.es

Beatriz Rodríguez DíazFacultad de Ciencias Económicas y Empresariales, Universidad de Málaga brodriguez@uma.es

Carlos Romero MasServicio de Enseñanza Virtual y Laboratorios Tecnológicoscrmas@uma.es

palabras clave

Curso Cero, experiencia virtual, videos docentes, seminarios, matemáticas.

resuMen

En esta comunicación, los autores presentamos los resultados de nuestra experiencia virtual en la impartición de un Curso Cero de Matemáticas. Éste es un curso introductorio de conceptos básicos para las asignaturas de Matemáticas dentro de la Economía a nivel universitario.

Se ha llevado a cabo de forma presencial durante los últimos cuatro años, y en el curso 2013/14 se ha incorporado su versión virtual. Para ello hemos utilizado materiales educativos multimedia e interactivos en la Red, como videos docentes y seminarios virtuales, quedando todo este material a disposición del alumno como recursos docentes.

En la grabación de los videos han participado, además de los profesores, algunos alumnos de nuestra Universidad. En cada uno de ellos se lleva a cabo un coloquio intentando resaltar la

51CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

importancia de la lección y motivar al alumno a su estudio. En los seminarios virtuales se han desarrollado las lecciones del curso de una forma interactiva, permitiéndole así al alumno que está siguiendo el curso, participar activamente y consultar sus dudas.

Finalmente hemos realizado una comparativa entre los alumnos que realizan el curso y aquéllos que no lo realizan, diferenciando además entre las dos formas de enseñanza-aprendizaje, presencial y virtual, a través de unas encuestas a los alumnos.

1. IntroduccIón

Los autores de este trabajo tenemos una extensa experiencia docente en la impartición de Matemáticas dentro de carreras universitarias de Economía. Cada vez más los alumnos traen carencias de los fundamentos matemáticos necesarios para el desarrollo de nuestras materias, y más aún cuando en el curso 2010/2011 entraron en vigor los nuevos planes de estudio en la Universidad, donde las asignaturas de Matemáticas se vieron recortadas en extensión de horas de clase pero casi con los mismos temarios que se daban antes, lo que nos obligó a reducir el tiempo dedicado al estudio de conceptos previos o básicos, dejando este tema en manos del buen hacer del alumno.

Durante el desarrollo del curso es bastante difícil aunar a los alumnos en conceptos básicos (vienen de bachilleratos distintos, algunos de módulos, incluso con la crisis actual que vivimos, han vuelto a las aulas personas que habían dejado sus estudios hace años y que ahora los retoman para prepararse mejor, ...) de forma que el punto de partida es muy distinto de unos alumnos a otros. Frente a este problema, decidimos empezar a dar un curso básico antes del comienzo de las clases donde le proporcionamos al alumno una guía para estudiar lo que necesitan y fuentes donde pueden consultar a lo largo del curso para las dudas que les vayan surgiendo.

Esta idea ha ido madurando y cambiando según nuestra experiencia a lo largo de los cinco años que llevamos impartiéndolo y en el presente curso, 2013/2014 hemos incorporado la variante de un curso virtual, ya que había

muchos alumnos que no lo seguían por la imposibilidad de desplazarse a la Universidad fuera del horario lectivo oficial, porque les coincidía con trabajos u otras circunstancias.

Toda la experiencia que hemos ido obteniendo nos llevó a presentar un proyecto de Innovación Educativa, titulado “Curso Cero de Matemáticas en la Economía y la Empresa, a impartir en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Málaga durante los cursos 2013-2014 y 2014-2015” (PIE 13-013), 2013-2015, en el que participamos varios profesores, además de los autores y en el que estamos inmersos en la actualidad.

En el presente curso, al ser el primero donde hacíamos esta experiencia virtual, hemos mantenido las dos versiones del curso: presencial y virtual, para no romper drásticamente con lo que veníamos haciendo desde el principio, pudiendo el alumno, mientras la disponibilidad de aulas lo permitía, poder elegir entre enseñanza presencial y virtual.

Para los alumnos virtuales, hemos utilizado materiales educativos multimedia e interactivos en la Red, como videos docentes y seminarios virtuales, así como todo el material que se le proporcionaba a los alumnos presenciales, referencias bibliográficas, etc.

Hay que destacar que para la creación de este material multimedia hemos contado con el apoyo del personal técnico de la Universidad, dentro del aula ADA (aula de docencia avanzada), así como la colaboración de alumnos para la confección de coloquios que precedían a los videos, de forma que mostrábamos, desde el punto de vista del alumno, el enfoque del mismo, intentando dar una visión más amena de los temas.

Terminaremos nuestro trabajo mostrando una comparativa, a través de encuestas, entre los alumnos que realizan el Curso Cero y los que no. Haremos hincapié en las diferencias existentes entre los alumnos que han seguido la modalidad presencial y los que han seguido la virtual.

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2. curso cero

Como hemos apuntado en la introducción, el Curso Cero de matemáticas surge en nuestra Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales en el curso 2009/2010 como una necesidad ante la falta de base matemática de nuestros alumnos y la imposibilidad de dotarlos de esta base y explicar nuestro temario en el tiempo que disponemos durante el semestre. Además, estas dudas básicas van surgiendo a lo largo de todo el temario, no es sólo un problema al comienzo de curso, puesto que nuestras materias abordan varios campos (Algebra Matricial, Teoría de Funciones...) donde se supone que el alumno debe tener un manejo de conceptos básicos que en muchos casos no saben o lo saben mal.

Así, en el Curso Cero abordamos dos objetivos:

1) Que el alumno tenga una primera toma de contacto con la Universidad de forma relajada, donde se les habla de conceptos que ya saben o deben saber y se unifica la base de todos, insistiendo evidentemente en los que más nos interesan para nuestras asignaturas.

2) Que el alumno disponga de un sitio en la Red, donde pueda acudir para estudiar conceptos previos a distintas lecciones del program, conceptos que el profesor supone conocidos y asimilados.

El Curso Cero en la actualidad no es obligatorio en nuestra Universidad, de forma que tenemos alumnos que lo hacen (normalmente los más interesados en matemáticas, y que suelen ser los que menos necesitan este tipo de enseñanza) y los que no lo hacen. Por esto, nos pareció buena idea que el Curso Cero quedara grabado y a disposición de todos los alumnos, lo hayan cursado o no, de tal forma que puedan en todo momento acudir y resolver cualquier cuestión que les surja.

Este año hemos incorporado como novedad que al final del Curso Cero hemos realizado un examen sencillo donde el alumno muestra su capacidad en los conceptos básicos explicados durante el curso, obteniendo un diploma de aprovechamiento del curso expedido por la Dirección del Centro.

El curso está soportado en el Campus Virtual de la Universidad, dentro de la plataforma Moodle:

http://formacionev.cv.uma.es/course/view.php?id=115

En la plataforma se informa al alumno de todas las fechas importantes, duración de las clases, día de la prueba final, etc. El temario es:

• Teoría de funciones de una variable.

• Introducción a la teoría de matrices.

• Diversas materias que es necesario conocer.

Cada una de las lecciones contiene:

• Un video introductorio, donde intentamos motivar al alumno al estudio de la lección. En la grabación de estos videos han participado, además de los profesores, algunos alumnos de nuestra Universidad, llevando a cabo un coloquio en el que resaltamos la importancia de la lección de la forma más amigable posible para entrar posteriormente en el estudio propiamente dicho. Éstos se pueden consultar desde YouTube, con la comodidad que esto supone.

• El desarrollo de la lección, que se ha realizado mediante seminarios virtuales en directo, donde el profesor, con ayuda de los medios que disponemos (PowerPoint, Webcam, cámara de documentos,...) explica de forma detallada el contenido, resolviendo también ejercicios a mano. Hay que destacar el carácter interactivo de éstos, permitiendo al alumno que está siguiendo el curso, participar activamente y consultar sus dudas.

• Enlaces a material bibliográfico donde pueden consultar dudas teóricas, ejercicios prácticos, etc.

3. herraMIentas utIlIzadas

Aunque la motivación del Curso Cero tiene sus raíces en la mejora de los conocimientos

53CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

de Matemáticas necesarios para afrontar con éxito las asignaturas de los distintos Grados en Economía, se percibía que los beneficios del Curso Cero podían lograr una mejora en muchos otros grados y titulaciones universitarias. El convencimiento de que más estudiantes podrían aprovechar los beneficios de este curso, ha conducido a la búsqueda de vías para ofrecer el curso a un mayor número de estudiantes, observando las grandes posibilidades de comunicación que las nuevas tecnologías ofrecen como la principal alternativa. La aparición en escena de los MOOC nos ha revelado un nuevo modelo de relación con los estudiantes entre si y coincide con nuestra apuesta por democratizar el conocimiento de una disciplina tan universal como las Matemáticas.

Siendo conscientes de que “el modelo filosófico-pedagógico que subyace a la propuesta MOOC debe alejarse de un modelo tradicional de e-learning empobrecido” (Aguaded, Vázquez-Cano y Sevillano-García, 2013) hemos querido aprovechar las posibilidades que nos ofrece un modelo de aprendizaje semipresencial para desarrollar nuevos elementos, contenidos, actividades y estrategias de aprendizaje que puedan trasladarse al ámbito MOOC para lograr ofrecer a los estudiantes, no sólo un aprendizaje basado en ordenadores, sino un auténtico aprendizaje significativo, que ponga las bases para que puedan utilizar las Matemáticas para comprender, aprender y modelizar el mundo que les rodea, abriendo las puertas al conocimiento que otras asignaturas de los grados y titulaciones universitarias construyan sobre esa base matemática.

Uno de los elementos más característicos de los MOOC vienen siendo los contenidos multimedia, principalmente los vídeos. Son contenidos de fácil consumo que, sin embargo, requieren del profesorado nuevas habilidades y destrezas, y que, a pesar del esfuerzo que exige su creación, tienen el peligro de convertir al estudiante en un observador pasivo. El reto de activar la participación del estudiante nos ha llevado a experimentar distintos formatos, introducir actividades previas a los vídeos y posteriores a los mismos, e incorporar estudiantes como actores en los vídeos para que el observador pueda sentirse identificado con ellos.

Para la grabación de los vídeos se han utilizado varios entornos, entre los que podemos destacar el Aula de Docencia Avanzada (ADA) de la Universidad de Málaga, gestionada por el Servicio de Enseñanza Virtual y Laboratorios Tecnológicos. Se trata de un espacio dotado con avanzados recursos de audio, vídeo y comunicaciones telemáticas, organizados para proveer un entorno ideal para la docencia, y especialmente para la teledocencia, mediante videoconferencia web y para la grabación de contenidos educativos multimedia.

La utilización del ADA mejora el audio gracias distintos aspectos, como la insonorización del recinto, la reducción de la reverberación mediante paredes y suelos cubiertos de materiales para tal fin, la utilización de canceladores de eco y micrófonos de calidad. La iluminación también está cuidada en el ADA mediante una combinación estudiada de focos y filtros. A estos elementos materiales constitutivos del ADA se suma, y destaca, el asesoramiento y apoyo de personal especializado en la grabación de recursos multimedia con fines docentes, que resulta de notable ayuda en los primeros pasos en un complejo mundo, distante de la disciplina propia del profesorado.

Para los seminarios virtuales se ha utilizado el servicio que la Universidad de Málaga nos ofrece, gestionado por el Servicio de Enseñanza Virtual y Laboratorios Tecnológicos, que está basado en el programa Adobe Connect e integrado con el Campus Virtual, de forma que los estudiantes del Curso Cero pueden entrar de una forma sencilla y directa al seminario virtual, un espacio de comunicación multimedia síncrona e interactiva a través de la Red.

Otro de los programas que hemos utilizado para la producción de vídeos es Camtasia, que ha resultado ser un programa muy versátil y fácil de aprender. Con Camtasia hemos podido preparar explicaciones grabando la evolución del programa Mathematica, presentaciones de diapositivas, explicaciones en papel grabadas con cámara y combinarlo, en los casos apropiados, con la imagen del profesor explicando los contenidos.

54

4. encuestas

Para analizar el resultado del Curso Cero y detectar si hay diferencias significativas entre la modalidad presencial y virtual se han realizado dos encuestas a los alumnos. Una para los alumnos que realizaron el Curso Cero, una vez finalizado éste; y otra tanto para los alumnos que lo habían realizado como para los que no, una vez finalizado el semestre del Grado.

4.1. Encuestas tras el curso cero

En septiembre de 2013 se llevó a cabo una encuesta para analizar la opinión de los alumnos que habían realizado el Curso Cero (Anexo 1).

Contamos con una muestra de 65 alumnos, de los cuales, el 80% lo habían realizado de forma presencial y el 20% de forma virtual. Analizamos a continuación los resultados más significativos de la misma:

• La valoración media que realizaron del Curso Cero es de 7.08, siendo la valoración del grupo virtual más alta que la del grupo presencial (7.54 y 6.96 respectivamente).

• La nota media del último curso que estudiaron Matemáticas es de un 8.43, por tanto son alumnos con un nivel alto, demostrando así que el interés en el Curso Cero puede venir dado por cualquier alumno, no únicamente por los alumnos que necesiten un apoyo extra.

• Respecto a la apreciación del número de horas del curso, la mayoría considera que es adecuado, pero que preferirían más horas. El escaso número de horas impartido se debe a la falta de recursos por parte de la Universidad, llevándose a cabo el curso de forma voluntaria por los profesores del Departamento de Economía Aplicada (Matemáticas).

• En general les ha resultado fácil; esto se debe a que la materia es en su mayoría, la misma que ya han estudiado en su formación anterior.

• Se les preguntó respecto al contenido del curso: si había alguna materia que no habían

estudiado previamente, para así hacer más hincapié en ésta en cursos posteriores; también sobre los temas que consideraban que se debían incluir o ampliar; y los temas a excluir. Estas preguntas han resultado de gran utilidad, existiendo además una gran homogeneidad en las respuestas.

Por último les solicitamos sugerencias para el Curso, y entre las propuestas se recogen:

• Que el curso abarcara otros temas que no sean de repaso y que se necesitan para las asignaturas que se imparten en los Grados, ya que como hemos indicado, la materia explicada es la que ellos ya habían visto en Bachillerato.

• Que se permitiera un mayor número de alumnos, ya que hay un límite, y lo han solicitado muchos más alumnos que plazas había. La demanda teórica es de 920 alumnos y las plazas ofertadas son 240.

• También solicitaban una duración mayor del Curso. Dadas las restricciones de recursos, se imparte durante 9 horas, siendo necesario un número mayor.

En resumen la valoración es bastante buena, destacando en el curso virtual. Inicialmente los alumnos preferían matricularse en el curso presencial, debido al desconocimiento del virtual por su novedad y la mayoría de los alumnos del curso virtual accedieron porque las plazas se habían acabado en el presencial, pero después se observa que quedaron muy satisfechos con este tipo de enseñanza.

4.2. Encuestas tras el primer semestre del grado

En febrero de 2014, tras finalizar el primer semestre del Grado, hemos realizado una encuesta (Anexos 2 y 3) para analizar el provecho del Curso Cero y ver si hay diferencias significativas entre la modalidad presencial y virtual del Curso.

Contamos con una muestra de 70 alumnos, de los cuales el 51.4% de la muestra no realizó el Curso Cero, el 37,1% lo hizo de forma presencial y el 11,4% de forma virtual.

Aproximadamente el 80% estudiaron por

55CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

última vez Matemáticas el curso anterior, por tanto tenemos una muestra homogénea. Vamos a analizar algunos de los aspectos más relevantes:

• El número de horas por semana que han tenido que dedicar los alumnos que no habían realizado el Curso Cero es superior a las que han dedicado los que sí lo han realizado.

• Respecto a la calificación final en la asignatura de Matemáticas en el Grado, es ligeramente superior en los alumnos que realizaron el curso. Los alumnos que cursaron la modalidad virtual tienen una nota bastante superior que la del grupo presencial (7.76 frente a 6.4).

• Analizamos la nota del grado en función de la última nota que obtuvieron, para evitar las diferencias en este aspecto. Nos centramos por ejemplo en los alumnos que tenían sobresaliente, estos han obtenido 8.11 (los que no hicieron el curso), 8.19 (presencial) y 9.08 (virtual), ocurriendo algo similar en los otros casos, por tanto se aprecia la importancia del Curso Cero, más aún en el caso virtual.

• La valoración que hacen los alumnos de la ayuda que ha supuesto el Curso Cero no es tan alta como se esperaba, pudiendo ser debido a la queja que ya hicieron respecto al número de horas del curso, en la primera encuesta que realizamos. Comparando los alumnos presenciales con los virtuales, los virtuales valoran mejor el curso. Y respecto a los alumnos que no realizaron el curso, se les preguntó la valoración de lo que piensan que les hubiera ayudado el Curso Cero siendo ésta bastante alta.

5. conclusIones

En este trabajo hemos mostrado nuestra experiencia en el uso de los recursos virtuales que podemos utilizar hoy en día en nuestras aulas, aplicados a la impartición de un curso básico de inicio a las Matemáticas en la Universidad, para intentar aunar la base de la que partimos al comienzo de las clases.

Hemos realizado un estudio comparativo, a través de encuestas a los alumnos, comparando el método de antes, es decir, el curso presencial,

con el nuevo método, curso virtual. A través de sus opiniones intentamos mejorar el curso de un año para otro.

En cuanto a futuras líneas de trabajo, habida cuenta que los MOOC cada vez van tomando más fuerza dentro de la docencia como una alternativa a la enseñanza tradicional, sin barreras y mucho más flexible para el alumno, todo este trabajo y el que seguimos realizando en la actualidad, se ha orientado a la construcción de un curso de este tipo. Con el material que estamos confeccionando pretendemos contribuir al perfecto entendimiento por parte del alumno, que de forma autónoma, pueda seguir el estudio de cursos de este tipo, no sólo en los Grados de Economía, sino como conceptos previos a cualquier asignatura de contenido matemático universitaria, o incluso para alumnos de Bachillerato.

6. referencIas bIblIográfIcas

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anexo 1

Encuesta después del Curso Cero de Matemáticas:

1. Realizaste el curso cero de forma:

• Presencial

• Virtual

2. Último curso académico en el que estudió una asignatura de Matemáticas

3. Calificación obtenida en Matemáticas la última vez que la estudió

4. Valoración global del Curso Cero de Matemáticas: 1 10 (1 significa debe mejorar y 10 es perfecto)

5. ¿Qué le haparecido el número de horas?

• Muchas

• Adecuado

• Pocas

6. ¿Le ha parecido que han sido muchos profesores?

• Sí

• No

7. ¿Los contenidos han sido adecuados a mi nivel de formación?

• Ha sido fácil

• Ha sido difícil

8. ¿Hay alguna materia que no hayas dado en los cursos anteriores de las que hemos explicado?

9. ¿Qué tema incluirías o excluirías para el próximo curso cero?

10. Por favor, indica las sugerencias de mejora que se deberían hacer en esta actividad

anexo 2

Encuesta después del examen final de Grado:

Alumnos que no han realizado el Curso Cero:

11.Último curso académico en el que estudió una asignatura de Matemáticas

12.Calificación obtenida en Matemáticas la última vez que la estudió

13.Aproximadamente, ¿cuál ha sido el número de horas por semana dedicadas a matemáticas?

14.Aproximadamente, ¿cuál ha sido el número de horas por semana dedicadas de media a otra asignatura?

15.Aproximadamente, ¿cuál ha sido el número de horas dedicadas a matemáticas la semana antes del examen final?

16.Aproximadamente, ¿cuál ha sido el número de horas dedicadas la semana antes del examen final de media a otra asignatura?

17.Valora del 1 al 10, cuánto crees que te hubiese ayudado el curso cero.

18.Nota de la asignatura “Matemáticas” en el grado

anexo 3

Encuesta después del examen final de Grado:

Alumnos que han realizado el Curso Cero:

57CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

1. Realizaste el curso cero de forma: PresencialVirtual

2. Último curso académico en el que estudió una asignatura de Matemáticas.

3. Calificación obtenida en Matemáticas la última vez que la estudió.

4. Aproximadamente, ¿cuál ha sido el número de horas por semana dedicadas a matemáticas?

5. Aproximadamente, ¿cuál ha sido el número de horas por semana dedicadas de media a otra asignatura?

6. Aproximadamente, ¿cuál ha sido el número de horas dedicadas a matemáticas la semana antes del examen final?

7. Aproximadamente, ¿cuál ha sido el número de horas dedicadas la semana antes del examen final de media a otra asignatura?

8. Valora del 1 al 10 cuánto crees que te ha ayudado el curso cero.

9. Nota de la asignatura “Matemáticas” en el grado.

capítulo 6. lats (language assessMent traInIng systeM) un MaterIal forMatIvo e-learnIng para las coMpetencIas logopédIcas

Marina Calleja ReinaUniversidad de MálagaMarinac@uma.es

José Miguel Rodríguez SantosUniversidad de Málagajmiguel.rodriguez@uma.es

Ma Luisa Luque LiñánUniversidad de Málagamlluque@uma.es

palabras clave

Material formativo, Competencias Profesionales, Lenguaje, nativos digitales, Entrenamiento en evaluación y diagnóstico.

resuMen

Las NNTT de la Información y la Comunicación, y especialmente Internet, han modificado profundamente la visión que la sociedad tiene del aprendizaje, la construcción del conocimiento y la comunicación (Cartelli, 2013).

Bajo este supuesto nace LATS (Language Assessment Training System) una herramienta e-learning (Garrison & Anderson, 2005) diseñada para el entrenamiento en la toma de decisiones clínicas en Logopedia. Esta herramienta ideada como material formativo, se ha ubicado en el campus virtual de la Universidad de Málaga, a fin de convertirla en una herramienta rápida, cómoda, que permita el acceso just-in-time,...

Permite a los estudiantes entrenarse en toma de decisiones clínicas, mediante “casos clínicos virtuales” muy parecidos a los que se pueden encontrar en su desempeño profesional; además de servir para evaluar el grado de competencia profesional alcanzado por los estudiantes (gracias a la retroalimentación, el

58

uso de tutoriales,..., que nos permite conocer en qué parte del proceso han tomado la decisión correcta, dónde han tenido dudas, qué errores han cometido).

La experiencia ha puesto de manifiesto que en la asignatura de Prácticum de logopedia, el estudiante al disponer de esta herramienta ha mejorado las competencias adquiridas, lo que se traduce en una mejora del logro académico.

Keywords

Learning support, professional competences, language assessment, digital natives, training in diagnosis.

abstract

The Information and Communications Technologies, especially Internet, have changed the society view related to the learning process, the knowledge building and the communication process (Cartelli, 2013). LATS (Language Assessment Training System) has been designed as a e-learning tool (Garrison & Anderson, 2005), in order to training in clinical decision to students of Language Therapy. The principal aim of this tool has been to become a speed, useful and just-in-time access tool for the new generation of students called digital natives.

Our results show an improvement in professional competences (language assessment) as a result of the practice with this kind of tool (based in virtual cases).

IntroduccIón e-learnIng en entornos de enseñanza de coMpetencIa profesIonales en logopedIa

Los entornos e-learning emplean Internet y se caracterizan por su rapidez, comodidad, acceso just-in-time, eliminando barreras espacio- temporales. Los entornos e-learning hacen uso de herramientas o aplicaciones de hipertexto (correo electrónico, páginas webs, foros de discusión, plataformas de formación que aúnan varios de los anteriores ejemplos de aplicaciones, etc.) como soporte de los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Bajo el supuesto de e-learning, el rol de profesor se convierte en un experto en la materia a enseñar, que ha de saber diseñar programas docentes (Cfr. Garrison y Andreson, 2005).

Los casos clínicos en entornos virtuales

Durante las últimas décadas la Educación y las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) han desarrollado una creciente relación simbiótica. En una amplia variedad de contextos educativos, los docentes, estudiantes e investigadores han virado hacia prácticas fundamentadas en las TIC para diseñar materiales de aprendizajes, estructurar los nuevos métodos educativos, mejorar la experiencia de aprendizaje y desarrollar nuevos enfoques tendentes al servicio del aprendizaje y de la formación (Cfr. Jimoyiannis y Angelaina, 2012)

Desde el ámbito docente y de la investigación se ha enfatizado el potencial de las TIC y de Internet para la mejora de las oportunidades formativas así como para el desarrollo de las competencias profesionales a lo largo de la vida. Las TIC e Internet proporcionan innumerables oportunidades para compartir contenidos y recursos, propiciar entornos de aprendizaje auto-dirigido, aprendizaje colaborativos, sin limitación espacio-temporal (Higgins, Xiao y Katsipataki, 2012; Keengwe y Kidd ,2010).

En el contexto de estas premisas, han surgido las experiencias con casos clínicos en entornos virtuales. Los cuales son una representación de casos reales y constituyen una herramienta para la enseñanza del razonamiento clínico y el desarrollo de habilidades clínicas esenciales. Estas aplicaciones de ordenador presentan escenarios clínicos cercanos a la vida real dónde los aprendices pueden simular el papel de un profesional a fin de obtener la historia clínica del paciente virtual, hacer una evaluación y tomar decisiones clínicas para realizar un diagnóstico. Cook, Erwin y Triola (2010) sostienen que los casos virtuales son una herramienta válida, que posibilita a los estudiantes obtener mejores resultados en el rendimiento en el campo de las Ciencias de la Salud.

59CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

¿Por qué nos hemos planteado casos clínicos virtuales?

Los estudiantes que acuden a nuestras aulas han sufrido una especie de “inmersión digital” en Nuevas Tecnologías (NNTT), por lo que algunos autores los consideran nativos digitales (Cfr. Prensky, 2001a). Bajo este término se engloba a la parte de la población que nació hacia la década de los 80 y que ha estado siempre rodeado e interactuando con las NNTT (Helsper y Eynon , 2009).

Los nativos digitales o net generation son diferentes (Oblinger y Oblinger 2004), se comunican de forma diferente (e.g. mediante mensaje de texto o messenger), tienen un modo de escritura diferente, interactúan y se relacionan de forma diferente, y más aún, en el contexto de la educación superior, ellos adquieren, crean y transmiten conocimientos de una forma diferente (cfr. Gibbons, 2007). Las NNTT se consideran una característica fundamental en las vidas de estas generaciones más jóvenes, lo que supone un cambio fundamental en la forma de comunicar, socializarse, crear y aprender (e.g. Helsper y Eynon, 2009).

La irrupción de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la Enseñanza Superior y su uso, en este nivel educativo, viene justificado porque:

“2) (...) Ofrecen acceso a innumerables recursos documentales tales como bibliotecas virtuales, diccionarios, bases de datos, materiales didácticos, entre otros.

3) Forman parte de la práctica cotidiana de comunicación e interacción que tienen los jóvenes con su entorno social. Internet, my space, e-mail y la telefonía móvil, son medios que gozan de una muy alta popularidad entre los estudiantes universitarios en sus actividades escolares (académicas) y de socialización. 4) Adquieren cada vez mayor importancia en el currículo académico el manejo de software, necesario en su formación universitaria y en el ámbito laboral” (Herrera-Batista, M. A., 2009, pp. 1-2).

El reto, pues, para los docentes universitarios o inmigrantes digitales, responsables de las

instituciones educativas actuales, radica en ser consciente de cómo el omnipresente uso de la tecnología digital ha impactado en los estudiantes (Selwyn y Gorard, 1999). De ahí que los docentes se replanteen transmitir las habilidades y conocimientos de una forma que se ajuste a las necesidades de los nativos digitales (Prensky, 2001b), proporcionándoles los contenidos en un formato con el que ellos estén familiarizados (Montgomery, 2007; Pletka, 2007, Xu y Patmor, 2012), involucrándose incluso en el diseño y elaboración de nuevos contenidos y procesos de distribución, entre los que se encuentran las plataformas virtuales para la docencia (cfr. Salinas, 2000).

Este cambio está en consonancia con lo que algunos han conceptualizado como aprendizaje digital, entendido como cualquier práctica formativa tendente a mejorar el proceso de aprendizaje del estudiante, mediante el uso eficaz de los recursos tecnológicos, como: la evaluación formativa, la evaluación on-line, las plataformas de aprendizaje, software adaptado,... (Alliance for Excelence Education, 2012).

El rol del profesor clínico

Si tenemos en cuenta que una de las tareas centrales del profesor clínico en el ámbito de Ciencias de la Salud es capacitar a los estudiantes para escoger de entre un grupo de características de un paciente, aquellas que le posibilite asignar una etiqueta diagnóstica, a fin de plantear la estrategia de tratamiento apropiada (Eva, 2004). Entre los cometidos de dicho profesor clínico se encuentra enseñar a los futuros profesionales a realizar las siguientes acciones:

• una observación precisa;

• la obtención de la información histórica adecuada;

• la realización de la evaluación con herramientas específicas;

• la generación de hipótesis;

• el reconocimiento de la relación entre cada pieza de información con

• cada hipótesis;

• tratar de confirmar o descartar cada

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hipótesis en base a la información obtenida de las pruebas diagnósticas solicitadas.

Entre los procedimientos tradicionales utilizados en la toma de decisiones clínicas se encuentran los modelos analíticos (fundamentados en un análisis de la relación entre signos, síntomas y diagnóstico) y los no analísticos (una valoración postest de la probabilidad de cada diagnóstico planteado). Mientras que para los primeros el razonamiento

diagnóstico implica la comprensión de la relación entre las características detectadas y los desórdenes subyacentes, (dónde el flujo de información es de sentido hacia delante), en los segundos el flujo de la información va de hacia atrás.

Algunos autores sostienen que el razonamiento clínico de un experto va de la evidencia al diagnóstico, modelo análitico-hacia delante, (Patel, Arocha y Kaufman, 1994); aunque las

61CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

posibilidades del modelo hacia atrás, también podrían usarse para retroalimentar la recogida y análisis de datos (Eva, 2004).

La combinación de ambos modelos tiene un efecto positivo en la habilidad de los estudiantes para realizar diagnósticos clínicos

adecuados (Hatala, Norman y Brooks, 1999). La propuesta que presentamos a continuación recoge los dos modelos anteriormente expuestos, en una síntesis coordinada. De modo que, inicialmente, el alumno utiliza procedimientos no analíticos, posiblemente a partir de experiencias o conocimientos previos

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obtenidos a lo largo del curriculum, y continúa aplicando un modelo analítico para hacer corresponder los síntomas con el diagnóstico, no solo en sentido hacia delante sino también retroalimentando su propia decisión clínica con los datos obtenidos de las pruebas de evaluación.

Concretamente hemos planteado una herramienta para el entrenamiento en competencias diagnósticas en alumnos de Logopedia, mediante la presentación de casos clínicos virtuales, en los que aparecen desde el historial médico, educativo, familiar, los síntomas que presentan, las diferentes pruebas estandarizadas que un profesional del ámbito de la Logopedia ha de conocer y dominar. La aplicación que hemos diseñado lleva por título LATS (Language Assessment Training System), y ha sido elaborado mediante una aplicación web con una base de datos en MySQL. El diseño son formularios de entrada de datos y la generación en PDF del informe. El lenguaje es PHP y el entorno, al ser vía web, solo necesita un navegador, pero se recomienda Internet Explorer. La herramienta está instalada en la

página de la universidad de Málaga. Una vez se teclea la ruta www.lats.uma.es, aparece una pantalla en la que se pide identificación y contraseña.

Tras la identificación aparecen varios casos clínicos, de los cuales el alumno elige el que desea realizar. Como se ha dicho anteriormente, la herramienta se ha puesto a disposición de los alumnos de las asignaturas de Logopedia (Practicum y Habilidades Profesionales). Los alumnos matriculados en dichas asignaturas están autorizados para utilizarlo tantas veces como consideren para ir adquiriendo destrezas en el diagnóstico clínico.

Una vez realizada la elección del caso, se despliega una pantalla con la descripción del motivo de la consulta, datos familiares, antecedentes familiares y personales, antecedentes médicos. Pinchando en cada una de estas opciones aparece la información solicitada.

A continuación, el estudiante ha de proponer una hipótesis diagnóstica, tras lo cual aparecen

63CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

las pruebas estandarizadas disponibles para confirmar o rechazar la hipótesis de partida.

Con esa información el estudiante ha de emitir un diagnóstico y justificarlo con los datos de las pruebas que ha solicitado, no sólo se trata de diagnosticar correctamente sino también

de justificar las decisiones clínicas con los resultados de aquellas pruebas solicitadas. Por último, la aplicación genera un pdf con el informe final, dónde se recoge toda la información que el estudiante ha utilizado para llegar a emitir su diagnóstico. Además, en este documento aparece el grado de ajuste

Ilustración 1: Rendimiento comparativo entre el primer uso de la herramienta y los siguientes

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entre el diagnóstico realizado y el adecuado, con retroalimentación de las pruebas seleccionadas de forma errónea o de entre las no seleccionadas, las que eran las necesarias para su diagnóstico.

2. Método contexto

Los participantes en esta experiencia han sido 40 estudiantes de tercero y cuarto curso del grado de logopedia de la Universidad de Málaga, con edades comprendidas entre los 20 y los 55 años de edad. Concretamente se tratan de estudiantes de las asignaturas de Prácticum de Evaluación Logopédica (tercer curso de grado de Logopedia) y Habilidades Profesionales (cuarto curso de grado de Logopedia).

Estos estudiantes han utilizado la herramienta LATS para adquirir competencias diagnósticas mediante la exposición a casos clínicos virtuales. Además se les ha pasado una Escala para determinar el comportamiento de los

nativos digitales (Adaptada de Kennedy, Krause, Judd, Churchward & Gray, 2006) en relación a las TIC.

Las competencias diagnósticas se han valorado antes y después de utilizar la herramienta LATS mediante la puntuación obtenida en el informe final. Además, se le ha presentado un autoinforme de sus competencias/carencias formativas.

En cuanto a la escala para determinar el comportamiento de los nativos digitales, la cual cuenta con 39 ítems en los que se pregunta a los estudiantes por la frecuencia en el uso de diversos dispositivos como móviles, tablets, internet,.., así como para qué exactamente emplean dichos dispositivos (consultar información, participar en blogs,...). La frecuencia va desde 1 (equivalente a nunca) hasta 8 (equivalente a varias veces al día).

Tabla 1: Porcentaje según el año de nacimiento

65CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

resultados

En la ilustración 1 se comparan las puntuaciones obtenidas la primera y la última vez que los alumnos se han enfrentado con la herramienta LATS .

Analizando el perfil de los estudiantes, observamos que la mayoría han nacido en la década de los ochenta, pero aún así hemos diferenciado entre sujetos que nacieron en los ochenta, en los noventas o anterior a los ochenta.

Ilustración 2: Porcentaje uso de correo electrónico

Ilustración 3: Comparación búsqueda información general vs. específica

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En la tabla 1 se recoge la distribución en porcentaje del año de nacimiento de los participantes.

En una escala likert en la que 1 es nunca y la 8 varias veces al día, el 74,7% de los estudiantes emplea diariamente o varias veces al día internet para enviar y/o recibir e-mails (Ver ilustración 2).

En cuanto a la búsqueda de información mediante Internet, el 70,2% de los estudiantes manifiesta que diariamente o varias veces al día utiliza Internet para realizar búsquedas de

información de carácter general, mientras que el 78,3 % diariamente o varias veces al día lo utiliza para buscar información relativa al ámbito de estudio. (Ver Ilustración 3)

Los que han contestado a la encuesta manifiestan que emplean Internet para realizar cursos formativos. El 29,4% señala que mensualmente o varias veces al mes emplea Internet para este fin, el 18,7% manifiesta que anualmente mientras que el 17,3% contesta que semanalmente que mediante Internet realiza cursos de carácter formativo (ver ilustración 4)

Ilustración 4: Cursos Formativos vía Internet

Ilustración 5: Valoración y atribución de los resultados obtenidos

67CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

En cuanto a la encuesta de autoinforme, en la que se les pide su valoración de los resultados obtenidos, tras el uso de la herramienta LATS, como recogen los datos de la ilustración 5, un alto porcentaje señala que la puntuación obtenida es atribuible a su desconocimiento de las pruebas que se han de pasar a los sujetos, así como la idoneidad de cada una de ellas. En general la valoración del LATS ha sido muy positiva tanto por el diseño como por la posibilidad de obtener una retroalimentación inmediata de su proceso formativo.

conclusIones

Los estudiantes de Logopedia que están utilizando la herramienta LATS, han evidenciado una mejora en sus competencias en el diagnóstico clínico, ya que obtienen mejores resultados cuanto más se enfrentan a los casos clínicos virtuales de dicha herramienta.

Si por material formativo entendemos los dispositivos tendentes a conseguir y consolidar competencias, podemos sostener que la herramienta LATS cumple de sobra con este cometido.

Por otro lado, atendiendo a las opiniones mostradas en el autoinforme, la herramienta les parece atractiva a los alumnos por su diseño y por su formato, aunque, consideran que su falta de conocimiento (integrado) propio de su disciplina, así como la falta de conocimiento sobre el uso de los tests, es lo que limita sus puntuaciones obtenidas, en un primer momento. El uso de LATS posibilita la integración del conocimiento adquirido en diversas asignaturas (diagnóstico, alteraciones,...), lo que les capacita para adquirir competencias diagnósticas esenciales para enfrentarse a la práctica clínica.

Con los datos desprendidos de la encuesta sobre los nativos digitales, podemos sostener que nuestros estudiantes pueden ser considerados como nativos digitales (por el año de nacimiento, así como su comportamiento hacia las nuevas tecnologías). En un alto porcentaje revisan varias veces al día el correo electrónico, mandan fotos, visitan páginas web tanto para buscar información (general y/o específica de logopedia) como para estar en contacto con su grupo en las redes sociales.

La búsqueda de información y los cursos formativos son las actividades manifestadas como esenciales cuando se conectan a Internet, de ahí la importancia de plantear acciones formativas en este entorno. Como muestran los resultados de nuestra experiencia, el LATS constituye una acción formativa en entornos virtuales altamente eficaz.

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capítulo 7. InteractIvIdad y barreras en la coMunIcacIón en cursos b-learnIng y Mooc

Elba Gutiérrez-SantiusteUniversidad de Granada egutierrez@ugr.es

palabras claveAprendizaje electrónico, interactividad, barreras de comunicación, b-learning, MOOC, tecnología educativa

resuMen

A la vista de la necesidad de investigación sobre el nuevo escenario para la educación online (MOOC, Massive Open Online Courses), se presenta un avance sobre las diferencias en cuanto a barreras en la comunicación y percepción del alumnado sobre interactividad entre dos formatos de aprendizaje virtual: MOOC y b-learning. Considerando la literatura previa y los hallazgos en el análisis de investigaciones anteriores se utilizan dos sistemas categoriales. Las herramientas de recogida de información son cuestionarios y el análisis de contenido de las comunicaciones realizadas a través de foros. Se debate sobre la pertinencia de los factores analizados en base a las investigaciones precedentes y la necesidad de contextualización de la investigación.

1. IntroduccIón

A nivel mundial los cursos MOOCs están siendo ampliamente aceptados por el alumnado con un total de 1533 MOOCs desarrollándose en febrero de 2014, frente a 811 que se desarrollaron en agosto de 2013 (OpenEducationEuropa, 2014). El reciente informe realizado por la Universitat Pompeu Fabra en relación con los MOOCs (Oliver, Hernández-Leo, Daza, Martín, & Albó, 2014) señala que España es el país con más cursos de este formato en Europa. De los 424 cursos analizados, España desarrolla 151 cursos. Las universidades española junto con otras instituciones y empresas privadas están realizando esfuerzos para la implementación de este tipo de cursos (Oliver et al., 2014).

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Como recoge el último informe SCOPEO (2013), centrados en los MOOCs se están desarrollando una importante cantidad de congresos, discusiones e investigaciones que no hacen más que reflejar el interés en la sociedad actual por un nuevo formato de cursos online. La explosión MOOC, ha supuesto una nueva manera de ofertar cursos dando lugar también a encuentros internacionales al más alto nivel entre organismos, por ejemplo el desarrollado entre la American Council on Education (ACE) y responsables educativos alemanes (véase http:/ /www.acenet.edu/higher-education/topics/Pages/Technology.aspx) que intentan analizar, gestionar y canalizar los retos que supone este desafiante formato de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel académico como financiero. ACE a través del Center for Education Attainment and Innovation financia proyectos e investigación sobre enfoques, pedagogías y prácticas que conducen al éxito de los estudiantes en MOOCs (Corbett y Aoun, 2012).

El informe de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, (Uceda, 2012), señala que el 90% del PDI y del alumnado utilizan plataformas de docencia virtual institucional. Pero las instituciones universitarias no se centran únicamente en las plataformas de docencia “formal”, están interesadas, al mismo tiempo, en este nuevo formato MOOC como podemos observar por el creciente número de universidades que están incorporándolos a su oferta formativa (SCOPEO, 2013).

La investigación generada en las universidades y, especialmente desde las Ciencias de la Educación, debemos hacernos eco de la necesidad de investigación en relación al tema que nos ocupa, de esta forma, uno de los aspectos a considerar es cómo se produce la interactividad y la interacción en cursos virtuales masivos y cuáles son las barreras que el alumnado encuentra en su proceso comunicativo para el aprendizaje.

Existen, entre otros, varios aspectos que diferencian substancialmente los cursos b-learning de los MOOCs, a saber: la masificación, la “ausencia” de un profesorado encargado del seguimiento continuado de todos y cada uno de los alumnos y, por último, la edad de los participantes. Consideramos importante observar las diferencias entre las barreras y la interacción e interactividad de ambos formatos y analizar si existe relación con algunas características diferenciadoras.

2. las barreras en la coMunIcacIón onlIne

Es necesario minimizar las barreras que pueden obstaculizar el proceso comunicativo en cursos virtuales. Pese a los numerosos estudios sobre las ventajas en el aprendizaje de la utilización de la tecnología en la enseñanza superior, son necesarios estudios que ahonden en cuáles son los obstáculos que encuentra el alumnado. Existe una importante cantidad de investigación

Figura 1. Barreras encontradas en la comunicación online.

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generada que aporta información sobre las barreras encontradas en el aprendizaje online en entornos b-learning y e-learning. Sin embargo, debido a la cercanía temporal de los cursos masivos todavía esta investigación no se ha desarrollado en este formato MOOC, que con sus características (masivo, abierto y en línea) pueden encontrarse con impedimentos que aún no han sido analizados ni se han realizado propuestas para su posible superación.

Partiendo de la investigación realizada durante las décadas precedentes de cursos en línea (b- learning y e-learning) podemos considerar que las barreras en el proceso de enseñanza se encuentra centrado en varios estamentos involucrados (ver Figura 1):

De forma transversal, según un consistente número de investigaciones e informes, existen las barreras técnicas —ancho de banda, mal funcionamiento, infraestructura inadecuada— que afecta a todos ellos (Johnson, Smith, Willis, Levine y Haywood, 2011).

Basándonos en un estudio anterior realizado por Gutiérrez-Santiuste (2010), las barreras que puede encontrar el alumnado se clasifican en:

• Sociológicas: Factores que pueden impedir una comunicación virtual fluida debido a concepciones ideológicas, culturales, religiosas, etc.

• Psicológicas: impedimentos individuales como ansiedad, emociones o motivaciones que pueden condicionar el proceso de aprendizaje. En algunos casos, su origen podría encontrarse en una barrera cognitiva o en una barreras técnica ya que “comunicarse usando las herramientas tecnológicas requiere la posesión de una serie de habilidades técnicas, sin las cuales la comunicación no puede tener lugar. Si estas habilidades no están bien desarrolladas puede conducir a la frustración, sentimientos de inadecuación, sentimientos y emociones que pueden afectar negativamente a la comunicación” (Rotta y Ranieri, 2005).

• Materiales y técnicas: Especialmente en la comunicación virtual estamos en manos de la tecnología, de esta manera problemas de conexiones, mal direccionamiento o calidad en la transmisión pueden incidir en la efectividad de la misma. Son fácilmente detectables. También pueden estar relacionadas con circunstancias como una mala acústica, deficiente luminosidad o aspectos ergonómicos.

• Cognitivas: Referidas a los conocimientos previos que tiene el receptor para comprender el mensaje y especialmente el dominio de los símbolos, es decir el dominio de los procesos de codificación y decodificación de los mensajes textuales.

Figura 2. Modos de interacción según Garrison Anderson. Fuente: Garrison y Anderson, 2005, p. 68.

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Este grupo también incluye aquellos aspectos sobre los conocimientos previos ya sean académicos (Berge y Mrozowski, 1999) o técnicos y tecnológicos (Salmon y Giles, 1998) relacionados con la preparación en el manejo de las herramientas virtuales.

• Organizativas: Recoge aquellos asuntos organizativos procedentes del salón de clase o de la institución que pueda limitar una comunicación ágil debido a un inadecuado marco para implementar los cursos en línea o la falta de tiempo para la preparación de materiales.

El uso de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje no se han mostrado, a la luz de las últimas investigaciones, como un obstáculo para realizar cursos en línea. Sin embargo, el alumnado sí ha considerado débilmente que el tipo de actividades y los materiales presentados sí lo son. Las barreras consideradas como significativas están relacionadas con los aspectos sociales de la comunicación (Simuth y Sarmany-Schuller,

2012). Por lo cual se hace necesario establecer una serie de principios pedagógicos aplicables a la comunicación virtual que considere aquellos factores que van a influir negativamente en el proceso de aprendizaje.

La investigación previa sobre aprendizaje en línea de adultos establece una serie de barreras que pueden llegar hasta la deserción del curso (Deggs, 2011) estableciendo aquellas relacionadas con su trabajo, con cuestiones académicas o intrapersonales. Este objeto de estudio tuvo sus comienzos con el estudio de Cross (1991) el cual identifica en la educación de adultos tres tipos de barreras:

Un segundo nivel de análisis es el relacionado con las barreras del profesorado ya sean externas o internas, por ejemplo las señaladas por varios autores (entre otros, Veletsianos, Kimmons y French, 2013): poco apoyo institucional y de preparación, apoyo técnico, tiempo o motivación personal, resistencia al cambio, incumplimiento de expectativas, desarrollo profesional, cultura e inconsistencia entre la tecnología y las creencias pedagógicas.

Figura 3. Modos de relación en el proceso formativo. Fuente: Gutiérrez-Santiuste (2010, p. 55).

73CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

Desde la década de los 90 los investigadores consideraron la importancia de analizar las barreras en los procesos de enseñanza-aprendizaje virtual, así, por ejemplo, Berge y Mrozowski (1999) establecen nueve categorías: académicas, económicas, geográficas, administrativas, directivas, legales, ayuda al estudiante, técnicas y culturales. Sin embargo, estas barreras no están tanto referidas exclusivamente al propio aprendizaje sino también a la implantación de sistemas de comunicación virtual dentro de las organizaciones educativas. Así, Berge (1998) analiza las barreras que se encuentran en las instituciones de enseñanza postobligatoria encontrando barreras situacionales, epistemológicas, filosóficas, psicológicas, pedagógicas, técnicas, sociales y/o culturales.

3. InteractIvIdad

La interactividad y la interacción comenzó a ser analizada a finales de la década de los 80 y ha continuado posteriormente, desde los comienzos se intentó establecer diferencias entre ambos conceptos. Wagner (1994) señala que la interacción se realiza entre humanos y la interactividad es una característica de la tecnología en sí misma. En esta misma línea Rotta y Ranieri (2005, p. 129) describen la interacción como eventos y la interactividad como propia de la tecnología:

• Institucionales: barreras que son consecuencia de las prácticas y procedimientos que excluyen o desalientan a los adultos que trabajan.

• Situacional: trabajo profesional y responsabilidades en el hogar.

• Disposicionales: actitudes y auto-percepción sobre uno mismo como un aprendiz.

En pocas palabras, las interacciones son eventos recíprocos que requieren al menos dos objetos y dos acciones. Las interacciones ocurren cuando estos objetos y los acontecimientos se influyen unos a otros. En la educación a distancia, estas interacciones son interpersonales y se producen en un contexto de instrucción ... La interactividad puede llegar a ser vista como un atributo de

la máquina, mientras que la interacción puede ser percibida como un resultado del uso de los sistemas interactivos en la instrucción.

Otros autores han definido la interacción educativa como el conjunto de acciones cognitivas y sociales entre los actores del proceso educativo —estudiante/profesorado, estudiante/ estudiante— en el desarrollo de las actividades de aprendizaje (Osorio y Duart, 2011). Moore, (1989) y Anderson (2004) analizan la diferencia entre los tipos de interacción que se plantean en los entornos virtuales: estudiante-contenido, profesor-estudiante, estudiante-estudiante. Sin embargo, Hillman, Willis y Gunawardena (1994) también contemplan estudiante-interface comunicativa, señalando el creciente papel de la tecnología en el proceso educativo. Para Garrison y Anderson (2005) las relaciones se producen como se expone en la Figura 2.

En un intento de conjugar ambas relaciones presentes en los procesos educativos virtuales, interacción e interactividad, recogemos la Figura 3.

• Profesorado/alumnado: Juega un papel fundamental en la actitud del alumnado sobre el aprendizaje online; la investigación reconoce que estas actitudes están significativamente afectadas por la forma y grado de esta interacción. Es el componente que proporciona motivación, feedback y diálogo en el proceso formativo y está relacionado con el rol que desempeña el profesorado y el alumnado. En esta interacción el profesorado estimula e intenta mantener el interés del alumnado y lograr los objetivos de aprendizaje, comunica la evaluación, presenta el programa e información, modela ciertas actitudes y aporta asesoramiento y apoyo.

• Alumnado/alumnado: Es el intercambio de información y desarrollo de los diálogos que suceden entre el alumnado en relación al curso, ya sea estructurados o no estructurados. También se refiere a la organización y la adquisición individual del conocimiento que ocurre como resultado de la interacción en grupo.

• Entre profesorado: Señalada por Garrison

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y Anderson (2005) como la base en la organización del aprendizaje dentro de una institución educativa, posibilita, asimismo, el surgimiento de una fuente muy importante de progreso debido al intercambio de conocimiento entre profesorado que se encuentra en diversos puntos geográficos.

• Alumnado/contenido: Holmberg (1985) la considera como comunicación simulada en la que, cuando el material es significativo, se produce una conversación interior entre los conocimientos previos y el contenido, proporcionando calidad al curso.

• Alumnado/interfaz: Constituye un componente crítico y necesario en la educación online que según Hillman et al. (1994) “es una fuerza independiente con la que el alumnado debe enfrentarse” por lo que el alumnado debe estar técnicamente preparado.

• Entre contenidos: Supone, según Vivacqua & Lieberman (2000), la creación de programas inteligentes (agentes) que difieren del software convencional en que son de larga duración, semiautomáticos, proactivos y adaptables. Su utilidad consiste en la actualización automática de recuperación de información partiendo de varios input, utilizar otros programas y tomar cierto tipo de decisiones. Esta interacción es debida a la mayor sofisticación de las herramientas en línea como pueden ser bases de datos, motores de búsqueda y agentes de contenido.

• Profesorado/contenido: Es un requisito previo para la enseñanza online considerando que el profesorado ha de ser experto en los contenidos a tratar.

• Alumnado/contexto: Este tipo de interacción fue propuesta por Gibson (1998) y sostiene que el alumnado

interactúa con los múltiples contextos por ejemplo el aula, la familia, el lugar de trabajo, grupos de pares, medios de comunicación, religión y con la cultura en general. En este sentido, García Aretio (1999) señala también la interacción del alumnado con la institución (sede central o centros de aprendizaje) con el fin de recabar servicios administrativos o de resolver problemas de tipo general.

4. avance de una InvestIgacIón

4.1. Preguntas de investigación

• ¿Son semejantes las barreras en la comunicación virtual encontradas en el grupo de aprendizaje en formato b-learning y en el grupo de aprendizaje en formato MOOC?

• ¿Es semejante la percepción de la interactividad en el grupo b-learning y en el grupo MOOC?

4.2. Muestra La muestra está integrada por dos grupos, uno cuyo formación se ha desarrollado en formato b-learning (N=96) y otra en formato MOOC (N=185). La distribución respecto al sexo y rango de edad es:

Tabla 1. Alumnado por rango de edad y género

El grupo b-learning cursó la asignatura “TIC aplicadas a la Educación” durante un semestre, dentro de su formación como futuros profesores en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada. El grupo MOOC desarrolló el curso “Aprendizaje Obicuo” a través de AbiertaUGR.

Rango de edad (%) Género

Grupo <20 20-30 31-45 46-60 Hombres Mujeres

B-learning 1.6% 91.9% 6.4% - 9.67% 90.33%

MOOC 3.8% 40% 33.5% 17.7% 40.54% 59.46%

Tabla 1. Alumnado por rango de edad y género

75CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

4.3. Herramientas para la investigación y metodología

Las herramientas de recogida de información son cuestionarios y el análisis de contenido de las comunicaciones realizadas a través de foros. Los cursos fueron diseñados para posibilitar la comparación entre ambos. Al final de cada curso se aplicó un cuestionario que contenía ítems relativos a las barreras encontradas en la comunicación (sociológicas, psicológicas, técnicas y cognitivas) y a la percepción de interacción e interactividad por el alumnado. El análisis de contenido utiliza dos sistemas categoriales: el primero contempla categorías relacionadas con los obstáculos en la comunicación tanto en el curso b-learning como MOOC y otro sistema categorial relacionado con la interactividad y la interacción observada por los flujos comunicativos estableciendo tres fases: comienzo, desarrollo y final de las comunicaciones.

5. reflexIones

La comunicación en entornos virtuales de aprendizaje es el eje central de la actividad de enseñanza-aprendizaje. La adaptación al contexto donde se desarrolla la formación es un factor que puede obstaculizar o detener el proceso de transferencia o de creación del conocimiento entre los grupos. Estos factores deben ser analizados para facilitar el aprendizaje del alumnado. Existe una notable investigación en relación con las barreras en la comunicación educativa en ambientes b-learning, sin embargo, la investigación no está tan desarrollada cuando hablamos de formato MOOC. Debido al gran auge de este segundo formato en estos últimos años es necesario saber en qué medida uno u otro formato encuentra obstáculos que pueden impedir el aprendizaje.

Por otro lado, el formato MOOC está siendo desarrollado por empresas e instituciones en diversos países, sin embargo, no existe un cuerpo denso de investigación que avale cómo deben ser los diseños instructivos para minimizar las barreras y maximizar la interacción y la interactividad. El análisis de los flujos comunicativos en MOOCs y su comparación con formatos más investigados

como pueda ser el b-learning, puede ayudar a clarificar las semejanzas y diferencias entre ambos y consolidar cuáles son sus posibilidades formativas.

referencIas bIblIográfIcas Anderson, T. (2004). Teaching in an online

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77CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

capítulo 8.rendIMIento de los partIcIpantes de un Mooc1 1Carlos Castaño GarridoCampus Virtual. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea carlos.castano@ehu.es

Inmaculada Maiz OlazabalagaCampus Virtual. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea inmaculada.maiz@ehu.es

Urtza Garay RuizUniversidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea urtza.garay@ehu.es

palabras clave

MOOC, rendimiento, diseño pedagógico.

resuMen

Una de las dificultades o características de los MOOCs es el alto porcentaje de abandono de sus participantes. Habitualmente sólo un 8% de los estudiantes que se inscriben finaliza los cursos online masivos y abiertos, es decir, un número bastante reducido. Más allá de este dato, en esta comunicación analizamos el rendimiento académico de los que sí lo concluyen. Actualmente existen pocos estudios que examinan, desde una perspectiva orientada a la investigación, los resultados académicos que obtienen los participantes de un MOOC.

Este trabajo muestra los resultados de una investigación centrada en el rendimiento académico obtenido por el alumnado de un curso MOOC, y los factores que intervienen. Se constata que el diseño pedagógico influye en el rendimiento y es la satisfacción hacia el diseño la variable que media en dicha relación. Esto es, el estudiante que tiene una mejor percepción del diseño del curso es el que consigue mejor rendimiento académico,

1 Proyecto de investigación en la Convocatoria General de Ayudas a la Investigación en la UPV/EHU (EHU13/59).

78

evaluado a través de las e-actividades del curso y dirigido por medio de la interacción.

1. IntroduccIón

Muchos son los retos a los que se enfrentan actualmente los Cursos Oline Masivos y Abiertos, más conocidos como MOOCs. De entre ellos se ha escrito abundantemente sobre la mortandad de la participación (Álvarez, 2013; Liyanagunawardena, Adams y Williams (2013); Jordan, 2013), pero queremos resaltar otros retos pendientes como son conocer las claves para gestionar con eficacia los cursos (Castrillo, 2013) o la forma de verificar la calidad de los materiales, el desarrollo y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según Fidalgo, Sein-Echaluce y García-Peñalvo (2013), actualmente, podemos encontrar unos 1000 MOOC ofrecidos por distintas Universidades, pero no todos son iguales ni en la calidad ni en su diseño y planteamiento. Ya nos hemos familiarizado con los diversos tipos de MOOCs como los xMOOC, cMOOC o los MOOC basados en tareas.

Figura 1. Tres tipos de MOOCs adaptado de Lane, 2012 (Castaño y Cabero, 2013:95)

Aunque, es verdad, que las grandes diferencias se encuentran entre los dos tipos de MOOC más populares, como se puede apreciar en la siguiente descripción: Tabla 1. Características de los tipos de MOOCs

A pesar de las grandes diferencias entre los dos puntos de vista, actualmente, se opta por encontrar una vía intermedia para el diseño de los MOOC (Fidalgo, Sein-Echaluce & García-Peñalvo, 2013; Garay, Castaño, Maíz & Tejada, 2013; Moreno, 2013;). Pero en todo caso, lo que es realmente importante es la elección y desarrollo adecuado del diseño del MOOC, aunque no queda claro en qué ayuda al estudiante el propio diseño del curso. Es más, ¿se podría decir que el diseño pedagógico puede incluso cambiar el propio desarrollo y el rendimiento de los participantes de un MOOC? Con el objetivo de responder a esta pregunta presentamos en esta comunicación los resultados de una investigación centrada en el rendimiento académico obtenido por el

alumnado de un curso MOOC, y su relación con el diseño pedagógico.

2. descrIpcIón del Mooc

2.1. Diseño del curso

El curso MOOC se tituló: PLEs, MOOCs y contenido digital educativo” y se desarrolló durante seis semanas en el primer trimestre del curso escolar. Cuatro semanas antes de su comienzo se difundió un resumen del mismo y dos micropastillas de vídeos de presentación en los dos idiomas oficiales de la CAV en los que se podía cursar, junto con una batería de preguntas frecuentes, a través de la Open Education Europa y del servicio de blogs de la UPV/EHU. La plataforma elegida para el alojamiento del curso fue la denominada Metauniversidad sobre el LMS Chamilo.

Curso “PLEs, MOOCs y contenido digital educativo CRONOGRAMA TEMAS Semana 1 Web 2.0 y educación Semana 2 El tsunami del Mobile Learning

Semana 3 Recursos Educativos Abiertos (REA’s)

Semana 4 Entornos Personales de Aprendizaje (PLE’s) Semana 5 Enseñar en la sociedad del conocimiento: la evolución del e-learning

Semana 6 El reto de los MOOC’s Tabla 2. Temas del curso Los temas desarrollados están recogidos en la tabla 2 y corresponden cronológicamente a uno por cada semana de curso. Dentro de cada tema se trabajaban materiales de diversos tipos y formatos: PDFs elaborados por el profesorado, polimedias, podcast, material complementario como PDFs y páginas web, material para saber más y e-actividades que contenían rúbricas de evaluación. Además se abrió un canal en la red social Ning para las comunicaciones entre los

79CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

estudiantes y con el profesorado. Los datos relativos al rendimiento de los participantes se obtuvieron a través de la evaluación de las e-actividades propuestas en cada tema del programa. La entrega se realizaba al finalizar la semana correspondiente. Las e-actividades eran variadas, desde la grabación de podcast hasta la realización de mapas conceptuales, presentaciones en línea sobre la temática y análisis y reflexiones personales. Todas ellas tenían un denominador común: era necesario publicarlas en la red y compartirlas a través de las redes sociales.

2.2. Participantes

En el momento de la inscripción, fueron 744 las personas que tuvieron interés en hacer el curso, aunque la primera actividad denominada actividad 0, que consistía en una encuesta sobre datos personales sólo fue completada por 186 estudiantes. Este número de estudiantes descendió a 88 cuando había que entregar las dos primeras e-actividades al finalizar la primera semana de curso.

Los datos porcentuales de participación se recogen en la siguiente tabla (Tab.3).

Junto con los datos globales presentamos los correspondientes a la entrega de cada una de las e-actividades propuestas por el profesorado del MOOC. En las semanas 1, 2 y 4 los estudiantes debían de realizar dos e-actividades en cada una, y en las semanas 3, 5 y 6 solamente una, lo que hace un total de nueve e- actividades en total. Estos datos se recogen a continuación en la tabla 4.

Número de participantes

N % Estudiantes inscritos

744 -- Estudiantes que realizaron la actividad 0 186 25% Número de estudiantes que realizaron las actividades (1 y 2) de la semana 1 88

88 47,31%

47,31% Número de estudiantes que realizaron las actividades (3 y 4) de la semana 2 79 79 42,47% 42,47% Número de estudiantes que realizaron las actividades de la semana 3 79 42,47% Número de estudiantes que realizaron las actividades de la semana 4

71

70 38,17%

37,63% Número de estudiantes que realizaron las actividades de la semana 5 70 37,63% Número de estudiantes que realizaron las actividades de la semana 6 69 37,09% Tabla 4. Datos de participación por semanas

3. resultados sobre el rendIMIento

A continuación presentamos los resultados de la investigación en tres bloques dependiendo de las variables dependientes o independientes que se señalan a continuación: datos sobre el rendimiento general según edades (<= 31 y > 31) y sexo, rendimiento por e-actividad y la relación entre el diseño pedagógico y rendimiento.

80

3.1. El rendimiento global por edad y sexos La calificación cuantitativa media de los participantes del curso es de 6,59. Lo que se configura como una media entre las calificaciones recibidas entre los estudiantes que realizaron, por lo menos, alguna de las actividades del MOOC.

Gráfico 1. Calificaciones generales

En lo que se refiere a la edad, creamos dos grupos de edad representativos: mayores o iguales a 31 años y menos de 31 años. Entre los menores de 31 años encontramos tres tramos dependiendo de la calificación recibida. Así, el 10,7% de este grupo de alumnado se encuentra entre el 5 y 6.99; el 83,9 % entre el 7 y 8,99; y el 5,4% entre el 9 y el 10. Por lo que la mayoría de los estudiantes ha logrado un notable.

Este dato se repite en el grupo de mayores de 31 años aunque no con un porcentaje tan diferenciado como en el grupo anterior. Es decir, en los participantes que componen los mayores de 31 años, el 46,7% recibió una calificación entre 7 y 8,99. Un 13,3% entre un 9 y un 10, un 20% entre un 5 y un 6,99, y un 20% menos de un cinco. Por tanto, la diferencia más acusada con el grupo de iguales o menores de 31 años es esta última, entre los mayores de 31 años podemos encontrar suspensos o aprobados con un 5, lo que no hay entre los menores o iguales de 31.

Si centramos la atención en la variable sexo podemos señalar que tanto la mayoría de las mujeres (79,2%) como de hombres (57,1%) consiguió una calificación entre el 7 y 8,99.

Así, entre lo que se puede calificar como resultado excelente (del 9 al 10) se encuentra el 10,7% de los hombres frente al 4,2% de las mujeres. Este dato cambia cuando hablamos de calificaciones menores al 5, donde se encuentra el 6,3% de las mujeres y el 17,9% de los hombres.

3.2. El rendimiento por e-actividad Las nueve actividades realizadas por los participantes en el curso MOOC se evaluaron

de 0 a 10. La nota media en cada una de ellas varía desde el 7,29 de la actividad número 8 correspondiente a la 5a semana, hasta el 5,69 de la actividad no9 de la última semana de curso.

Tabla 5. Calificaciones por actividades

El gráfico 2 nos permite visualizar la escasa diferencia existente entre los valores medios de las calificaciones de las distintas e-actividades evaluadas: Calificaciones Act. 1 Act. 2 Act. 3 Act. 4 Act. 5 Act. 6 Act. 7

Act. 8 Act. 9 Nota media 6,68

6,85

6,44 7,17

6,44

7,15

7,27

7,29

5,69 6,59

Gráfico 2. Nota media por actividad

A pesar de ello, es la actividad número 8, que consistía en publicar un texto de reflexión individual sobre los MOOCs, donde se obtuvo una calificación más alta. En cambio, en la actividad 9 que consistía en reflexionar mediante un cuestionario sobre el propio curso y los MOOCs en general, la media de las calificaciones es la más baja. Se podría pensar que esta diferencia en actividades similares de reflexionar y compartir se deba a que los

81CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

evaluadores eran diferentes.

3.3. El rendimiento relacionado con el diseño pedagógico del mooc

Éste es el último bloque de variables, donde el rendimiento toma el cariz de variable dependiente. Así cuando la variable independiente es la edad, tal y como podemos ver en el gráfico 3 de moderación, los más jóvenes (<= 31) puntúan prácticamente igual cuando valoran de forma positiva el diseño que cuando lo valoran negativamente. En cambio, los mayores de 31 años rinden peor cuando valoran negativamente el diseño. Gráfico 3. Moderación sobre la relación entre diseño pedagógico y rendimiento por edades Cuando se toma como variable independiente el sexo encontramos, en cambio, que no hay resultados significativos. Tal y como se aprecia en el gráfico 4, tanto en hombres como en mujeres la relación entre diseño pedagógico y rendimiento es la misma. En resumen, a mejor percepción del diseño, mejor rendimiento. Gráfico 4. Moderación sobre la relación entre diseño pedagógico y rendimiento por sexos

4. conclusIones

Este MOOC en el que se basa la investigación presentada se diseñó desde un punto de vista intermedio entre los cMOOC y los xMOOC. Fue un curso online, masivo y abierto donde la evaluación se basaba en la correcta realización de las e-actividades propuestas. Unas e-actividades diseñadas bajo la premisa de fomentar la interacción e interconexión de los participantes del curso. Para el buen desarrollo de las e-actividades era necesario, sobre todo, participar, difundir y interactuar en las redes sociales que se ofrecían desde el MOOC (Ning, por ejemplo), así como en cualquier otra que se pudiera encontrar en la Web y que utilizaba el alumnado (twitter, facebook, etc.).

Por tanto, es un curso donde el eje principal es el diseño pedagógico, y en ese aspecto se ha hecho hincapié en este trabajo; ya que como se ha podido verificar el diseño influye de forma directa en el rendimiento de los participantes. Este resultado significativo unido a la percepción del diseño lo encontramos entre los estudiantes mayores de 31 años,

donde a mejor percepción del diseño mayor rendimiento. Lo que no ocurre ni en menores o iguales a 31 años, ni cuando se toma como variable independiente el sexo.

Estos resultados, y las más altas calificaciones que obtienen en el curso, nos pueden llevar a pensar que los menores de 31 años están familiarizados con la utilización de Internet y las TIC en su vida cotidiana, por lo que no se fijan tanto en el propio diseño, aunque podríamos abrir nuevas investigaciones donde analizar otros aspectos que este alumnado puede valorar más como son la inmediatez, la ubicuidad o la propia interacción.

En cambio, los mayores de 31 años, a pesar de que obtienen calificaciones comparativamente más bajas, sea por falta de tiempo o por la distancia hacía esta metodología de aprendizaje, presentan mayor interés por el propio diseño. También puede influir en este resultado la cultura de aprendizaje basada en el protagonismo del profesor en sus experiencias educativas, y por ello valoran de forma más relevante la calidad y la presentación de los materiales para su estudio.

Como conclusión final resaltaríamos que el rendimiento académico del alumnado se puede calificar como positivo, lo que nos abre nuevos retos de investigación como el análisis de la utilización de las redes sociales en el desarrollo de los MOOC o el nivel de satisfacción y emociones que experimentan los participantes de los Cursos Online Masivos y Abiertos.

5. referencIas bIblIográfIcas

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extranjeras-claves- para-gestionar-un-curso-online-desde-la-masividad/) (visitado 2014, 02,24).

Fidalgo, A; Sein-Echaluce, M.L. y García-Peñalvo, J. (2013). MOOC cooperativo. Una integración entre cMOOC y xMOOC. II CINAIC, 2013, Madrid. URL(http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/122486/1/DIA_PaperMOOCs.p df) (visitado 2014, 02, 25).

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Jordan, K. (2013). MOOC completion rates: The data. URL (http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html) (visitado 2013, 12, 15).

Liyanagunawardena, T.R.; Adams, A.A. y Williams, S.A. (2013). MOOCs: A Systematic Study of the Published Literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distance Education, Vol. 14(3), 202-227. URL (http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455/2531), (visitado 2013, 12, 15).

Moreno, L. (2013). Siete pasos para crear un MOOC de calidad. URL (http://blogmooc.i e i .ua .e s /2013 /12 /c laves -MOOC-de -calidad.html) (visitado 2014, 02, 24).

capítulo 9.la dIMensIón Intercultural en los Mooc

Juan J. Leiva OlivenciaUniversidad de Málagajuanleiva@uma.es

palabras clave

Interculturalidad, MOOC, Conectivismo, Redes, Entornos Virtuales de Aprendizaje.

resuMen

Es sabido que cuando hablamos de MOOC, nos referimos a un curso abierto masivo en línea, un tipo de curso on line dirigido a un amplio número de usuarios y de libre acceso a través de una web. Los MOOC son un desarrollo reciente en el área de una educación a distancia y en red que cada vez tiene un mayor potencial didáctico, social y cultural.

Dicho esto, la presente comunicación pretende indagar en una dimensión poco estudiada hasta el momento en la concepción pedagógica de los MOOC, y es su dimensión intercultural. Para ello, vamos a realizar una revisión conceptual sobre la esencia pedagógica de los MOOC, partiendo de su vinculación con el movimiento mundial de Recursos Educativos Abiertos y también con el conectivismo. Esto nos servirá para poder realizar un análisis coherente y rigoroso de la interculturalidad como factor de enriquecimiento que pueden ofrecer los MOOC como un valor añadido a sus características singulares en un entorno virtual cada vez más complejo y en permanente cambio sociocultural.

83CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

capítulo 10.welearnIng desde un curso presencIal hacIa la open educatIon (Mooc + ple)

Daniel Sotelsek SalemUAHDaniel.sotelsek@gmail.com

Leonor MargalefUAHleonor.margalef@uah.es

Luis González LorenzoUAHLuis.gonzalez.lorenzo@gmail.com

Alejandro IborraUAHalejandro.iborra@uah.es

palabras clave

Innovación, Comunidades, MOOC, Social, Aprendizaje, Nuevos Medios, PLE.

resuMen

La propuesta metodológica que se hace consiste en una evolución del e-learning (tradicional) hasta el Social Learning extrayendo las mejores prácticas de cada una de las metodologías que existen en la actualidad para aplicar una forma de entender la formación.

No sólo se valora el esfuerzo personal sino que se fomenta las actividades de trabajo en equipo mediante la creación de comunidades donde los usuarios participan de una estructura horizontal en la que los facilitadores y los alumnos comparten y generan nuevo conocimiento

En realidad la idea básica consiste en dejar de hacer “cursos” para crear experiencias de Aprendizaje Colaborativo en Comunidades que fomentan la generación de Nuevos Conocimientos que pueden aprovechar todas las estructuras de la organización.

A partir de estas premisas hemos lanzado un proyecto en el que evolucionamos desde un master presencial tradicional con 20 alumnos y un precio de 10.000 para llegar a un master elearning tradicional con 6 Módulos de 4 Unidades (con unos 100 PDF) que cuenta con 500 alumnos y un precio de 800€.

capítulo 11.la evaluacIón en el dIseño pedagógIco y desarrollo de Mooc

María Jesús Gallego ArrufatUniversidad de Granadamgallego@ugr.es

Vanesa Gámiz SánchezUniversidad de Granadavanesa@ugr.es

Elba Gutiérrez SantiusteUniversidad de Granadaegutierrez@ugr.es

palabras clave

Massive Online Open development; Educational Technology e-assessment; Instructional design and Courses;

resuMen

En los últimos años se ha desarrollado la formación online (e-learning), llegando a alcanzar una posición cada vez más importante en relación con la formación tradicional, presencial. Posteriormente la semipresencialidad (b- learning) ha ganado terreno llegando a universalizarse en entornos formales y enseñanza reglada. En la actualidad con los Cursos Online Masivos y Abiertos (MOOC) asistimos a un fenómeno en expansión que se sustenta, de nuevo, en un entorno exclusivamente en línea (e-learning). Con amplia demanda de estudiantes, cada vez más amplia oferta formativa de instituciones y organismos oficiales y empresas, y tratando de obtener espacio por sí mismo, el diseño pedagógico de estos nuevos cursos online contiene objetivos, competencias, actividades y evaluación. A la democratización del

84

conocimiento promovida por el empleo de tecnologías, se añade la filosofía “open”, “masiva”, “free” y/o “para todos” de estos cursos cuyo diseño y desarrollo se asemeja los cursos e-learning. La experiencia con MOOC arroja resultados desiguales y la visión de los participantes en MOOC índice a pensar que junto a la expansión del conocimiento hay que atender al diseño de los cursos en general y a la evaluación en particular. El foco de atención de este trabajo apunta al análisis de la evaluación en MOOC. 1. IntroduccIón

Probablemente el universo MOOC es un fenómeno que, aún siendo novedoso, podría ubicarse en parámetros bien conocidos en tecnología educativa. Un MOOC es un curso abierto y online cuyo diseño debe necesariamente contener objetivos, competencias, actividades y evaluación. El discurso de la creación de materiales y secuenciación de contenidos unido al desarrollo de competencias es bien conocido en Pedagogía en general y en Tecnología Educativa en particular, con algún énfasis mayor en la comunicación virtual y con la particularidad de que, al ser masivo dicha comunicación adquiere unas características especiales.

En este contexto, la evaluación del aprendizaje parece ser uno de los elementos más inquietantes del proceso didáctico que tiene lugar en este entorno especial, configurado por cientos o miles de participantes en torno a una plataforma y unos materiales, unas actividades y foros para la participación, intercambio de mensajes y, en el mejor de los casos, construcción de conocimiento (cMOOC) (Siemens, 2012). Es característica la gran demanda al inicio y un elevadísimo número de participantes que abandonan y no concluyen el curso (serían No presentados en enseñanzas académicas regladas), según las estadísticas. Los análisis de las tasas de finalización aportan datos variados y si bien existen aquellos en los que uno de cada tres inscritos finaliza el curso con éxito, la mayoría de los MOOC tienen tasas menores, en torno al 10-12%. Al inicio, existe una gran demanda de participación y las inscripciones alcanzan cifras muy elevadas (miles de inscritos). Al final, la tasa

de deserción ronda el 90% (Agarwala, 2013). El modelo filosófico-pedagógico que subyace a estos cursos no proporciona, a la luz de estos datos, el resultado esperado.

Nos encontramos ante un problema al que dar respuesta con aportaciones psicológicas, sociológicas y educativas, dejando a un lado el debate sobre la gestión de MOOC, el modelo de negocio y la vertiente político-educativa del mismo. Aunque también cabe plantearse en términos absolutos el número de participantes que han finalizado el curso sin abonar matrícula y/o tasas y con un elevado nivel de rendimiento en términos de conocimiento adquirido, y el éxito en la expansión del conocimiento que producen.

Desde los primeros MOOC, en 2008, se ha generado un movimiento, fenómeno o universo alrededor de la filosofía de la democratización, la justicia social, la expansión del conocimiento y su construcción colaborativa y liberal en una sociedad del conocimiento compartido. Las tecnologías de la información y comunicación, Internet y las redes sociales han venido a contribuir a ello y los usuarios quieren y pueden ser creadores y no meros espectadores o lectores de la información de otros. Las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA), los objetos de aprendizaje reutilizables y los recursos educativos abiertos (OER), los cursos abiertos (OCW), etc... son siglas que proliferan alrededor de las TIC y sus métodos de educación y formación en línea en la Web 3.0. En ellos, y más concretamente en los antecedentes del e-assessment en e- learning, se basa la evaluación en los cursos masivos online y abiertos, objeto del presente trabajo. 2. probleMátIca de la evaluacIón electrónIca en entornos abIertos El problema que existe alrededor de la evaluación en los MOOC se centra no tanto en el empleo de procedimientos o estrategias concretas sino en la propia filosofía y origen de los cursos. El carácter libre y gratuito para el participante en un MOOC, en principio, se acerca más al gusto por aprender en sí mismo. Basado en este principio, y sin otro interés, es difícil relacionar el MOOC con una demostración de que se ha producido un aprendizaje adecuado,

85CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

ligado a una evaluación sumativa, que permita al finalizar la acreditación del conocimiento adquirido. Por lo tanto, podríamos afirmar que la problemática comienza en la propia esencia de los MOOC.

A partir de ahí, existe un fuerte debate sobre la rivalidad entre organismos e instituciones públicas y privadas e Instituciones de Educación Superior (universidad oficial y sus spin off) que sostienen las plataformas de MOOCs. Todo ello requiere definiciones de significados, estándares, metas y argumentos que se alejan del objeto del presente trabajo. Con una pretensión bastante más modesta, aquí nos centramos en la vertiente didáctica y metodológica de la evaluación electrónica del aprendizaje, e-evaluación o e- assessment.

Se ha criticado que el enfoque que subyace a la evaluación en los MOOC está orientado hacia una aproximación superficial en el aprendizaje, en buena medida por el predominio de la evaluación automática. Hay que añadir que, una vez que se esté asentando el modelo, es lógico que se trate de superar otra de las principales dificultades o dilemas a los que se enfrenta la evaluación: la variabilidad de las características de los participantes frente a una única modalidad de evaluación propuesta en la mayoría de los MOOC.

A esta problemática cabe añadir las ventajas e inconvenientes propios de la e- evaluación (en las modalidades de autoevaluación y evaluación de pares) que hemos examinado en otros trabajos (Cebrián, 2011; Raposo y Gallego, 2012).

3. evaluacIón y tIpos de evaluacIón en Mooc

La evaluación del aprendizaje, una vez desprovista de su carácter sancionador en la teoría y en la práctica, está relacionada tanto en su esquema como en sus principios básicos con el feedback y la interactividad. De esta forma, permite una interacción, a modo de diálogo, entre el ordenador y el usuario cuando se trata de un entorno online. Así, gracias a la acción y el efecto de la interacción se establece la conocida como comunicación interactiva. En el MOOC la presencia docente pasa el protagonismo a la social, establecida

entre pares de iguales alrededor de tareas en numerosas ocasiones evaluadoras.

La comunicación interactiva permite a los participantes estar comunicados e intercambiar conocimientos para obtener resultados más específicos. La interactividad, vista desde el punto de vista de la comunicación, supone la retroalimentación que se produce en el proceso comunicativo, en el que el emisor y el receptor intercambian información y se producen respuestas entre ambos.

Según Benson (2003), los principios de la evaluación no cambian en un entorno electrónico. La e-evaluación se sustenta en los mismos principios de validez, flexibilidad y equidad y también utiliza las mismas estrategias que los métodos de evaluación tradicionales (Brink & Lautenbach, 2011), aunque probablemente sea preciso contar con mayores niveles de interactividad en cursos en línea para favorecer tanto el seguimiento del progreso como la motivación del estudiante. En el modelo clásico de educación a distancia se distinguen tres tipos de interacción (Moore, 1989): estudiante-profesorado, estudiante-contenido, estudiante-estudiante. La interactividad se produce, por tanto, con el emisor, con la información y con otros usuarios.

El estudio de Swan (2001) reveló los factores que afectan significativamente a la satisfacción del estudiante y al aprendizaje percibido en un entorno asíncrono: claridad del diseño, interacción con los instructores y discusión activa entre los participantes. Sus resultados están relacionados las tres clases de interactividad mencionadas que están en la base de la presencia cognitiva, presencia docente y presencia social características del modelo de CoI (“Community of Inquiry”) (Garrison y Anderson, 2005; Gallego y Gutiérrez, 2011). El aumento de la interacción eleva el nivel de satisfacción.

En MOOCs, las herramientas de evaluación más frecuentes son: actividades, ejercicios, cuestionarios, examen, participación, proyecto, rúbricas, tareas y trabajo. El tipo de evaluación incluye: procesual, normativa, formativa y continua (De la Herrán, 2014). Bajo una modalidad u otra, en distintas

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metodologías online, y empleando variadas herramientas de e-evaluación como las mencionadas, estamos asistiendo a la proliferación de iniciativas:

Dinamización y evaluación en entornosvirtuales (foros) Cuestionarios deautoevaluación onlineTestenlíneacomorecursoeducativo Creación y mantenimiento de bancos depreguntas LarúbricaparalaevaluacióndeactividadesdegruposonlineEmpleodebadgespara lamotivación y autorregulación Evaluación de la expresión oral envideoconferencia.../...

Las modalidades de e-evaluación son representadas adoptando la forma de un enfoque compartido (Figura 1).

Figura 1. Enfoque colaborativo de evaluación (Fuente: Scopeo, 2013) En la evaluación del aprendizaje se ha venido distinguiendo la evaluación del aprendizaje de hechos, conceptos, procedimientos y actitudes. En entornos online estas últimas se suelen valorar en forma de participación, a través de medallas o insignias (badges) y a través de cuestionarios. Pero indudablemente la adquisición de contenidos y conocimientos (datos, hechos y conceptos) es evaluada con más frecuencia a través de ítems de respuesta múltiple. Junto a ella, modalidades como la autoevaluación y evaluación de pares parecen mostrarse cada vez con mayor peso en enseñanza online en general y en MOOC en particular. El empleo de rúbricas en la evaluación en MOOC, ya sea autoevaluación o evaluación de pares (Raposo y Gallego, 2012) es sin duda una apuesta de gran calado y básica en el enfoque colaborativo de evaluación (Figura 1).

Los estudiantes pueden participar en la evaluación a través de rúbricas, en su aplicación e incluso en su diseño (Cebrián, 2011). La rúbrica es una herramienta de evaluación que les permite decidir el modo en que van a ser evaluados, por lo que se convierte en una forma de aprendizaje, propiamente dicha, acerca de cómo evaluar al tiempo que en el proceso se aprende sobre el objeto a ser evaluado. Cuando

se aplica en la modalidad de autoevaluación, también se fomenta la autopercepción del individuo y conlleva de este modo un valor añadido. La responsabilidad de los estudiantes, en cualquier caso, aumenta, ya sea aplicando rúbricas a su propia actividad (autoevaluación) como empleándolas en la evaluación de actividades de otros compañeros del curso (evaluación de pares).

Por otra parte, también es importante analizar la relación existente entre tasa de finalización y tipo de evaluación. Ante la pregunta ¿cuántos estudiantes completan los cursos?, Katy Jordan realiza un seguimiento dinámico en abierto en la página web titulada “How many students complete courses?” (http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html) como parte de su trabajo doctoral. Según los datos, en su investigación el tipo de evaluación y la tasa de finalización están relacionados como se muestra en la Tabla 1. N = 169 MOOC Tipo de e-evaluación 24 auto y evaluación entre iguales 126 sólo autoevaluación 10 sólo evaluación entre iguales 9 desconocido

Tabla 1. Tasas de finalización, según tipo de evaluación. Fuente: Jordan (2014).

3.1. Estudio sobre la evaluación en MOOC

En la actualidad estamos desarrollando una investigación extensiva e intensiva sobre la evaluación en MOOC, en dos fases diferenciadas.

En la primera fase, examinamos los elementos qué, quién, cómo y cuándo de la evaluación en más de un centenar de cursos recopilados de las principales plataformas nacionales e internacionales, públicas y privadas del universo MOOC.

La segunda se centra en el análisis de los cursos ofertados por AbiertaUGR en su primera

87CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

edición, en 2013. La Figura 2 refleja el esquema del proceso de investigación.

Figura 2. Diseño de la investigación (Elaboración propia)

Está siendo sometida a análisis de contenido la información escrita que describe la evaluación en MOOC de contenido variado. Son ejemplos los siguientes enunciados:

“Tras la finalización de cada módulo, se realiza una autoevaluación para saber si se han adquirido los conocimientos en cada uno” (UnedComa).

“La evaluación se lleva a cabo mediante la “evaluación entre pares”. El curso se supera con un 80% de mini-actividades, lo que conlleva la realización de todas las tareas de evaluación por pares. Además se deberá realizar un P2P. El alumnado deberá hacer sus actividades además de corregir las actividades de sus compañeros, ya que en caso contrario su puntuación se vería afectada, es decir, la corrección de actividades es una tarea más del curso” (MiriadaX).

“Cada semana se inicia con la revisión de recursos sobre la temática principal. El participante también realiza ejercicios prácticos autogestionados. Al finalizar la semana se evalúa el aprendizaje mediante diferentes estrategias e instrumentos (rúbricas, evaluación de pares, autoevaluación). Al final del curso se realiza una evaluación final con integración de Recursos Educativos Abiertos” (Coursera).

Se trata de cursos incluidos en las principales plataformas agregadoras a nivel internacional: Coursera, Udacity, MiríadaX, EdX y RedunX (Scopeo, 2013). También son sometidos a análisis MOOC incluidos en plataformas desarrolladas por universidades en España (AbiertaUGR, UPVX, UniMOOC, UnedComa, Ehusfera) (Oliver, Hernández-Leo, Daza, Martín, & Albó, 2014) y por otras instituciones y organizaciones públicas y privadas (Interfmooc, Guadalinfomooc, Acamica, Open2Study, Telecom-Bretagne, Telescopio Galileo).

Las temáticas de los MOOC analizados

son diversas: Ciencias Sociales (41.07%), Humanidades (17.64%), Ciencias Naturales (0.58%), Ciencias de la Salud (9.8%), Tecnología (17.64%), y otros no relacionados con los contenidos anteriores (13.72%).

En breve esperamos aportar datos sobre tipos y modos de evaluación en los MOOC analizados, así como estudiar más en profundidad el caso de los de AbiertaUGR, incidiendo en la satisfacción de los participantes con la evaluación en sus cursos.

4. a Modo de conclusIón

Es preciso realizar estudios que, sin abandonar la importancia del modelo de negocio que subyace a los MOOC, profundicen en los aspectos didácticos y metodológicos de la e-evaluación más apropiada en ellos. En la universidad del siglo XXI que enfatiza el papel del estudiante y el aprendizaje autorregulado se espera que los cursos online abiertos adquieran mayor protagonismo. Los MOOC necesitan un tiempo para que sea posible un ajuste en su aproximación. Esperemos que la evaluación no sea el talón de Aquiles de este gigante masivo de rápido crecimiento y expansión, universo MOOC, ante el que nos encontramos en la actualidad. 5. referencIas bIblIográfIcas

Agarwala, M. (2013). A research summary of MOOC completion rates. EdLab: Teachers College (Columbia University) URL http://edlab.tc.columbia.edu/index.php?q=node/8990.

Balfour, S.P. (2013). Assessing writing in MOOCs: Automated essay scoring and Calibrated Peer Review. Research & Practice in Assessment, 8 (1), 40-48.

Benson, A.D. (2003). Assessing participant learning in online environments. New Directions for Adult and Continuing Education, 100, 69–78.

Brink, R. & Lautenbach, G. (2011). Electronic assessment in higher education. Educational Studies, 37 (5), 503-512.

Cebrián, M. (Dir.) (2011). Servicio federado de e-rúbrica para la evaluación de aprendizajes universitarios. Memoria Técnica Proyecto I+D. Referencia EDU2010-15432. URL

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http://erubrica.uma.es De la Herrán, A. (2014). La evaluación

didáctica. En F. Carratalá (Dir.). Evaluar para mejorar, 247 (pp.13-28). Madrid: Boletín del Colegio Oficial Filosofía, Letras y Ciencias.

Gallego, M.J. y Gutiérrez, E. (2011). Analizar la comunicación mediada por ordenador para la mejora de procesos de enseñanza-aprendizaje [Analysing computer-mediated communication for the improvement of teaching and learning process]. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 15 (1), 23-39.

Garrison, D.R. y Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Investigación y práctica. Barcelona: Octaedro.

Jordan, K. (2014). How many students complete courses? URL http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html (23-04-2014).

Lukas, J.F. y Santiago, K. (2004). Evaluación educativa. Madrid: Alianza Editorial.

Moore, M. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3 (2), 1-6.

Oliver, M., Hernández-Leo, D., Daza, V., Martín, C. y Albó, L. (2014). MOOCs en España. Panorama actual de los cursos masivos abiertos en línea en las universidades españolas. Telefónica y Universitat Pompeu Fabra.

Raposo, M. y Gallego, M.J. (2012). Evaluación entre pares y autoevaluación basadas en rúbricas. En C. Leite, C. y M.A. Zabalza (Coords.). Ensino Superior. Inovação e Qualidade na docência (pp.444-453). Porto, Portugal. CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas.

Scopeo (2013). Informe No2. MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro. URL http://scopeo.usal.es/wp- content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf.

Siemens, G. (2012). MOOCs are really a platform. URL http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/.

capítulo 12.la opInIón del profesorado unIversItarIo en tecnología educatIva sobre los cursos Mooc

Maite Fernández FerrerUniversitat de Barcelonamaite.fernandez.ferrer@gmail.com

Elena Cano GarciaUniversitat de Barcelonaecano@ub.edu

palabras clave

MOOC; Espació Europeo de Educación Superior; Evaluación; Aprendizajes; Percepción del Profesorado.

resuMen

¿Son los MOOC una nueva modalidad formativa? ¿Cuál es su aportación diferencial en el campo de la formación? ¿Cuáles son sus límites?

Autonomía, diversidad, apertura, interactividad, accesibilidad o nuevas tecnologías son algunas de las palabras que la literatura utiliza para definir el término MOOC pero, ¿qué opina el profesorado universitario sobre este nuevo campo de la formación? Desde 2008, año en que aparecieron, la creación de los MOOC ha venido acompañada de muchas opiniones relacionadas con su valor pedagógico, con el aprendizaje, con la formación a lo largo de la vida, con su diseño metodológico y, en especial, con las dificultades para su evaluación o incluso con el modelo de negocio que suponen.

En el marco de una tesis doctoral sobre los MOOC, la experiencia que se presenta a continuación se basa en un estudio de opinión a través del uso del cuestionario abierto, dirigido a los profesores de tecnología educativa de las facultades de Pedagogía y Formación del Profesorado de la Universitat de Barcelona, con el objetivo de conocer su opinión respeto las características de los MOOC, sus ventajas y límites pedagógicos en

89CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

el campo de la formación, el rol del profesor y/o tutor y la evaluación de los participantes en estos nuevos cursos.

1. IntroduccIón

En el año 2008 el fenómeno mundial de los Cursos Masivos Online Abiertos apareció como un importante desarrollo de la educación online (Mackness, Mak & Williams, 2010) y de la formación y difusión del conocimiento en abierto (Vázquez Cano et al., 2013). A pesar de ello, no fue hasta el año 2012 que, con la decisión de un profesor de la Stanford University de crear Udacity (la plataforma principal de los MOOC a nivel anglosajón junto con Coursera y EdX), las universidades más prestigiosas del mundo empezaron a añadirse a este nuevo proyecto hasta llegar en el contexto español a través de MiriadaX a comienzos del 2013: la primera plataforma española (y actualmente la más usada en las universidades de España).

Los Cursos Masivos Online Abiertos aparecieron entre las nuevas tecnologías avanzadas con el objetivo de acortar las distancias geográficas y temporales entre los estudiantes, los profesores y las instituciones. Y es que, según algunos autores, la clave del aprendizaje en estos cursos se centra en la dimensión social o el llamado Social Learning, basándose en el concepto de comunidad (Scopeo Informe, 2013) teniendo en cuenta que tal y como indica Lugton (2012) son comunidades discursivas que crean conocimiento juntos. Otros autores, para definir esta modalidad formativa online, hablan de una nueva tendencia ‘tecno pedagógica’ masiva y de un “nuevo sendero de expansión masiva del conocimiento global desde un espíritu de innovación educativa y una educación de calidad para todos a lo largo de la vida” (Vázquez Cano et al., 2013:17).

La realidad es que el concepto de MOOC parte de la teoría del aprendizaje del Conectivismo (o conectismo) de George Siemens y Stephen Downes (Siemens, 2005, 2006; Downes, 2005, 2012)1 y se presentó como una nueva oportunidad de descubrir cómo las personas aprenden en las redes abiertas a partir de ofrecer diversidad, conectividad y oportunidades de compartir el conocimiento (Mackness, Mak & Williams, 2010). Sus dos precursores tomaron la idea de que los cursos educativos necesitaban

ser re-concebidos superando lo tradicional, los grupos y las estructuras cerradas donde los estudiantes son dependientes y progresando hacia redes sociales abiertas de estudiantes con capacidades para auto dirigir su propio aprendizaje (Siemens, 2009). Por ello estos Cursos Masivos Online Abiertos están basados en cuatro principios: autonomía, diversidad, apertura e interactividad, y apuestan por las actividades basadas en la agregación, reutilización y/o retroalimentación de los recursos y del aprendizaje (Rodríguez, 2013). Es decir como indica McAuley, et al. (2010), los MOOCs integran la conectividad de las redes sociales, la facilitación de los conocimientos de un experto en su campo de estudio y la colección de recursos accesibles online. Estos mismos autores aseguran que el MOOC llega como construcción de una participación colectiva de miles de estudiantes que se auto organizan ellos mismos de acuerdo con sus objetivos de aprendizaje, sus conocimientos previos y sus habilidades o intereses comunes. 1 Aunque es un término introducido en Canadá por Dave Cormirer y Bryan Alexander (Vázquez Cano et al., 2013).

Así pues, sus partidarios basan su defensa las propias características de los MOOCs: son masivos (llegan a sectores más numerosos de la población); son abiertos (su software se utiliza como un recurso abierto, el registro a los mismos es abierto a todo el mundo y su currículum es abierto) y de fácil acceso; son gratuitos (en mayor o menor medida); se basan en la enseñanza en línea; tienen un carácter innovador; los llevan a cabo centros de prestigio; son un modelo con recursos de calidad (planteado por expertos en el tema o distinguidos profesores universitarios); fomentan el aprendizaje a lo largo de la vida y la formación permanente (SCOPEO, 2013); promueven los estudiantes altamente motivados, autónomos y autor regulados; se caracterizan por su flexibilidad temporal y de espacio; apuestan por la expansión del conocimiento abierto y su democratización (acceso a la formación) (Vázquez Cano et al., 2013); y fomentan una metodología colaborativa y participativa.

A pesar de estas visiones tan positivas y de que los MOOC representan una parte muy importante de la formación abierta, muchas han

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sido las dimensiones que se han cuestionado sobre estos nuevos cursos refiriéndose a todos aquellos elementos que podrían ir en contra de la idea de educación y aprendizaje que deberían de perseguir. Algunos de estos cuestionamientos han ido relacionados con su valor pedagógico; el grado de participación de los estudiantes; la falta de interacción social; su falta de actualización; la falta de respeto a las diferencias individuales (Bartolomé, 2013); su abandono -igual de masivo que los propios cursos- (Cormiere & Siemens, 2010; Siemens, 2012; SCOPEO, 2013); el feedback poco avanzado; el nivel de aprendizaje de los estudiantes; su modelo mercantil de negocio; sus mecanismos (o ausencia de mecanismos) de acreditación; el rol de los tutores y la falta de interacción directa entre éstos y sus estudiantes (Cormier & Siemens, 2010); la necesidad de autonomía del alumno; así como también su evaluación.

Pese a las reticencias expresadas, en la actualidad el interés por los MOOC está aumentando por parte de muchas comunidades que están implicadas en la educación online (Clarà & Barberà, 2013), y estos nuevos cursos parecen estar expandiéndose rápidamente entre las universidades de todo el mundo (Bates, 2012), pero son muchos los expertos en educación que siguen pensando en la gran amenaza de esta nueva modalidad formativa si algún día nuestras instituciones de educación superior llegan a contemplarlos como el futuro de la enseñanza en línea (Bartolomé, 2013).

Concluyendo, el modelo MOOC está teniendo una gran repercusión en el campo de la educación y la tecnología de la formación en la educación superior. Con sus pros y sus contras, esta nueva modalidad formativa online es un tema reciente de actualidad del que todo el mundo habla pero todavía existen pocos estudios rigurosos sobre el tema. Por este motivo, esta comunicación, como parte de una primera fase exploratoria de una tesis doctoral sobre los Cursos Masivos Online Abiertos en el contexto español, donde nos encontramos dando los primeros pasos, tiene el objetivo de aproximarnos a todas estas cuestiones sobre sus beneficios y límites pedagógicos, a partir de una primera consulta al profesorado universitario de tecnología educativa para conocer qué piensan ellos sobre este nuevo

fenómeno formativo mundial online.

2. Metodología

Esta investigación forma parte de la fase exploratoria de una tesis doctoral y tiene el formato de consulta a los profesores de tecnología educativa con el objetivo de conocer sus opiniones acerca de los MOOC y poder establecer unos objetivos claros de cara a un futuro proyecto de tesis.

El conjunto de este estudio se inscribe en un paradigma interpretativo (Creswell, 1998; Alvarez- Gayou, 2003) sabiendo que parte de una realidad educativa poliédrica con la finalidad de entenderla y comprenderla, y sin pretender en ningún momento la generalización de lo que muestra el instrumento de recogida de información sino la comprensión de la opinión del profesorado universitario en tecnología educativa sobre la nueva modalidad formativa de los Cursos Masivos Online Abiertos.

Se considera que la consulta a los académicos más vinculados a este tipo de asignaturas puede ofrecer una mirada autorizada sobre el tema y puede llevar a acotar los elementos más relevantes sobre los que realizar, en una siguiente fase, una mayor indagación.

2.1. Selección de los informantes

Para la selección de los informantes y teniendo en cuenta que el objeto de este estudio, los MOOC, forma parte de la formación online y del conocimiento en abierto que son aspectos que entran dentro del campo de la tecnología educativa, esta investigación se ha centrado en los profesores de tecnología educativa de la Universitat de Barcelona de las dos facultades de educación de la institución: la Facultad de Pedagogía y la Facultad de Formación del Profesorado, de todas aquellas asignaturas en el marco de las titulaciones de grado de Pedagogía, Educación Infantil y Educación Primaria, siendo éstas las siguientes:

Tabla 1. Asignaturas impartidas por el profesorado universitario informante.

En total, de los 26 profesores de tecnología educativa que recibieron el cuestionario, 14

91CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

fueron los que contestaron. En el apartado de los resultados se comentan los datos de identificación de los participantes.

2.2. Proceso de recogida de

información

A partir del análisis bibliográfico que ha orientado las dimensiones y categorías sobre las se ha querido recoger la información, se ha elaborado el cuestionario para el profesorado. Este cuestionario ha sido validado gracias a dos profesores de la Universitat de Barcelona, uno de ellos, profesor de tecnología educativa, que fue elegido por su conocimiento experto y su experiencia con MOOC y otro de ellos, del departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, experto en metodología de investigación educativa, que fue elegido por su experiencia en la construcción de instrumentos de recogida de información. Esta validación se ha llevado a cabo a partir de una hoja de validación que cuestionaba cada una de las preguntas propuestas analizando su claridad y su importancia a valorar con una escala del 1 al 5 con un apartado abierto para las observaciones. A partir de estas fichas se han corregido todas las preguntas y se ha elaborado una última y definitiva versión del cuestionario.

Este instrumento está formado por un primer apartado que ha recogido los datos de identificación de los participantes, una pregunta introductoria cerrada y seis preguntas de respuesta abierta en relación a la definición de los MOOC, sus ventajas y límites pedagógicos, las funciones del profesor o tutor y el tema de la evaluación de los aprendizajes, dando la oportunidad, al final, de añadir consideraciones u opiniones2.

El cuestionario se ha aplicado a una muestra de 26 profesores de tecnología educativa de los grados de Pedagogía, Educación Infantil y Educación Primaria de la Universitat de Barcelona, de lo que 14 (53,8%) han participado en esta investigación.

Respeto a la forma de administrar el cuestionario, ésta ha sido online vía correo electrónico, y se ha utilizado una de las aplicaciones del Google Drive: el Google Forms3. Esta aplicación ha

permitido la elaboración sencilla de la prueba, la garantía del anonimato de los participantes y ha favorecido al procesamiento de los datos ofreciendo éstos en una tabla de contenido directamente. Este proceso de recolección de datos se ha realizado durante el mes de febrero del 2014.

2.3. Análisis de datos

El análisis de los datos del estudio a partir del cuestionario no es generalizable ya que partimos de una muestra no representativa estadísticamente. Para su análisis, una vez descargada la matriz de datos formulada automáticamente desde la aplicación del Google Forms, y tras una lectura atenta de las respuestas, se ha llevado a cabo un proceso de identificación de las unidades de significado emergentes y posteriormente éstas se han agrupado en categorías de orden superior. A partir de aquí se ha realizado un análisis descriptivo de los resultados obtenidos sobre cada uno de los factores, temas y dimensiones que han dado respuesta al objeto de este estudio: la opinión del profesorado universitario de tecnología educativa sobre la nueva modalidad formativa de los MOOC. 2 Las preguntas del cuestionario de opinión para el profesorado de TIC sobre los MOOC han sido las siguientes: 1. ¿Cómo definiría usted los cursos MOOC? 2. ¿Qué ventajas cree que tienen los cursos MOOC en el campo de la formación? 3. ¿Qué límites pedagógicos cree que tienen los cursos MOOC en el campo de la formación? 4. ¿Por qué una institución tuene que ofrecer MOOC? 5. En los curos MOOC donde hay un profesor o tutor, ¿qué funciones tendría que desarrollar? 6. ¿Cree que hace falta incorpora algún sistema de evaluación de los aprendizajes en los cursos MOOC? En caso de haber contestado que sí, ¿qué tipo de estrategias y/o instrumentos de evaluación cree que se tendrían que emprar? 3 Enlace del cuestionario online realizado a través de la aplicación del Google Forms: https://docs.google.com/forms/d/1OAm7onvGcbkepQyte_2P88hLRgyi999co3Ro- mgXQ9c/viewform

3. resultados obtenIdos

Tal y como se ha informado en el apartado

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de metodología, finalmente han contestado el cuestionario de opinión 14 profesores entre asociados (7), catedráticos (2), lectores (2) y titulares (3), que tenían aproximadamente 15 años de experiencia de media y de los que el 50% aseguraba haber participado en un curso MOOC (6 como estudiante y 1 como planificador), ante la otra mitad de los participantes que no había participado nunca en esta modalidad formativa. Todas sus aportaciones han ayudado a tener una información muy variada y valiosa para la investigación sobre la percepción acerca de los cursos MOOC.

El concepto clave que más han nombrado los profesores de tecnología educativa para definir esta nueva modalidad formativa ha sido virtualidad (19,23%), seguida de masividad y accesibilidad y apertura, apareciendo otros elementos para su definición como gratuidad o pseudogratuidad, diversidad y Materiales y Recursos Educativos Abiertos (REA):

Imagen 1. ‘Tag cloud’ sobre los conceptos clave para la definición del MOOC

Haciendo referencia a la opinión del profesorado universitario en relación a las ventajas que ofrecen estos cursos Masivos Online Abiertos, estas se han categorizado en dos apartados: los beneficios para los estudiantes (la democratización, el aprendizaje entre iguales, al aprendizaje autónomo y el aaprendizaje flexible o a lo largo de la vida), y los beneficios para la institución. En relación al primer grupo el profesorado en tecnología educativa opina que la principal ventaja es la formación y los recursos de calidad que ofrecen (16,33%), seguidos de la democratización de la formación que permiten y de su apuesta por la accesibilidad y apertura; aunque el aprendizaje flexible y adaptado a las necesidades que ofrecen también ha sido un elemento muy valorado. En relación al segundo grupo, muy pocos participantes de la investigación han nombrado algún tipo de beneficio para la institución siendo estos, principalmente, la visibilidad y publicidad de conocimientos, expertos e instituciones universitarias que pueden llegar a ofrecer los cursos MOOC.

Sobre los límites pedagógicos que pueden presentar los MOOC, también divididos entre aquellos inconvenientes para los estudiantes y aquellos para la institución, el que más ha aparecido en todas las aportaciones de los docentes universitarios ha sido la problemática sobre los límites de la evaluación (el seguimiento, el feedback y la autorregulación de los aprendizajes) (21,88%), aunque otras preocupaciones del profesorado en relación al alumnado han sido la masividad o el tamaño del grupo, seguida de la necesidad del aprendizaje autónomo y la predisposición del estudiante para su propio aprendizaje, y de la falta de interacción personal. Si hacemos referencia a aquello relacionado con la universidad, el principal límite seria la necesidad de financiación e infraestructura mínimas. Entre todas las respuestas en esta tercera pregunta destacamos que muchos han sido los docentes que han asegurado que estos límites serian los mismos que en una educación a distancia. En esta pregunta destacamos la siguiente afirmación de uno de los participantes:

“Hay MOOCs y MOOCs, depende del tipo del que estemos hablando tendrán más limitaciones, como por ejemplo que pueden llegar a convertirse en contenedores de contenidos sin más”. En relación a la pregunta sobre por qué las universidades deberían ofrecer MOOC han sido varias las aportaciones principales del profesorado en tecnología educativa. Como aportación a los estudiantes, que es una fuente alternativa de recursos (15,38%), y como aportación a la institución, que impulsa la responsabilidad social de la universidad y que, además, fomenta el marketing y la publicidad universitaria (15,38% ambas). Además, en esta pregunta cabe destacar que muchas de las aportaciones han ido acompañadas de comentarios que hacían referencia a que la oferta de estos Cursos Masivos Online Abiertos no debería ser obligatoria y ésta de las líneas que quisiera seguir la universidad y de sus finalidades como institución educativa, habiendo algunas críticas sobre la aparición de los MOOC entre las instituciones de educación superior:

“Colgar un video o materiales y pedir que la gente trabaje autónomamente (que es el que se

93CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

hace normalmente), creo que va en contra de cualquier planteamiento pedagógico. Estamos cayendo de nuevo en la perspectiva de la educación como transmisión de información y compartición de recursos. Para aprender es necesaria la interacción, seguimiento, retroalimentación, etc.”.

Respeto a la cuestión relacionada con qué funciones debería desarrollar el profesor y/o tutor del MOOC (en caso de que lo haya), aquellas más valoradas han sido de forma destacada la de dinamización (25,58%), seguida de la función de guía y acompañamiento (13,95%) y de consulta (11,63%), y por lo tanto, aquellas tareas que se encuentran en la fase de metodología y tutorización del curso. Dentro de esta pregunta, además, destacamos el comentario ya aparecido con anterioridad en relación a las similitudes con cualquier otro curso semipresencial o a distancia, y otra aportación que muestra la no creencia en el papel del tutor.

Imagen 1. ‘Tag cloud’ sobre las funciones que debería desarrollar el tutor y/o profesor de un MOOC

Además, en algunos casos los profesores en tecnología educativa han hecho referencia al tutor del MOOC de la siguiente forma:

“En muchos casos hay algún asistente (becario o similar), que hace el seguimiento docente previsto. Aquí viene el problema de la sostenibilidad de un MOOC que requiere ofrecer la intervención del profesor. Al ser cursos masivos, y con participantes variados, se hace muy difícil la gestión del feedback, la interacción, etc.”.

Para terminar con las opiniones del profesorado en tecnología educativa acerca de los MOOC, con relación a los sistemas de evaluación de los aprendizajes que serían necesarios utilizar han salido varios los elementos referidos al tipo de evaluación y a las actividades de evaluación. De esta forma, los aspectos más valorados por parte de los participantes del cuestionario han sido la autoevaluación y la evaluación entre iguales (ambos valoradas en un 17,39%), y las actividades reflexivas (8,70%). Además, un 26,09% de los profesores han realizado otros comentarios respecto al tema refiriéndose a

que la evaluación de los aprendizajes tendría que decidirse en función de la finalidad del estudiante así como de la finalidad del mismo curso MOOC, y haciendo hincapié en un caso particular a los LMS (Learning Management System), y en otro caso a las Analíticas de Aprendizaje. Paralelamente hemos encontrado interesante e importante destacar las siguientes opiniones y percepciones acerca de la evaluación de los aprendizajes que se podrían tomar como referencia para futuras líneas o propuestas de investigación:

“Para mi es extraño pensar en la evaluación de un curso que uno estudia de manera voluntaria”.

“Yo hablaría más bien de un sistema de recompensa que de evaluación”.

“Aquí creo que los MOOC resbalan y que, por su propia naturaleza, no se tendría que ofrecer ni la posibilidad de acreditación porque no han sido creados para acreditar conocimiento, sino para ofrecerlo y para facilitar que la gente aprenda de manera informar, abierta, etc. Creo que hay una pregunta previa que condicionaría mi respuesta: ¿para qué queremos participar en un MOOC? (como usuarios) o ¿para qué queremos ofrecer MOOCs? (como institución). Para aprender, para acreditarse, para ganar mercado...”.

4. conclusIones y dIscusIón

Como hemos indicado, el fenómeno de los MOOC es relativamente incipiente y no disponemos aún de muchas investigaciones sobre sus efectos. Esta consideración es compartida por parte del profesorado universitario en tecnología educativa consultado:

“Se requieren más investigaciones... evidencias y más evidencias... el resto son ‘opiniones’ respetables. Todo lo que yo pueda decir en estos momentos debería incluirse en la categoría de ‘yo creo ya mí’, ‘me parece’. Si algo he aprendido a lo largo de los años que llevo estudiando e investigando en el campo de la Tecnología Educativa, es dejar de depositar las ‘esperanzas’ en los nuevos formatos o nuevas tecnologías artefactuales... Porque, muy a menudo, los procesos de Enseñanza y

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Aprendizaje mediados por tecnologías tienen el problema de que ‘no se cuestionan’... Ya somos modernos, ya utilizamos lo que dicen que toca”.

Por ello se requieren análisis acerca de sus posibilidades y de sus efectos. En primer lugar, hay que estudiar sus características diferenciales respecto a otras modalidades formativas y el tipo de aprendizajes que genera. En segundo lugar, se necesitan estudios sobre los motivos por los cuales los estudiantes los eligen, aunque ya se han empezado a explorar las percepciones del alumnado.

Sin embargo, aún disponemos de escasos estudios sobre las percepciones del profesorado sobre MOOC. Los análisis incipientes muestran cómo en algunas instituciones la oferta de MOOC ha “herido la sensibilidad del profesorado”4, quienes lo consideran una disrupción. Ello se debe a que, en la mayoría de los casos, se han hecho sin la consulta ni la implicación de los docentes de las instituciones que los han ofrecido.

Pese a las alertas que genera, el profesorado parece tener un gran interés en los MOOC, siempre que se asegure su calidad. Esta calidad pasa, entre otras cosas, por la participación (ya se han documentado los efectos de desincentivación). Por ello hay instituciones que proponen considerar información previa sobre profesores para seleccionar a los implicados. Pasa también por la creación de redes interinstitucionales y, finalmente, por una apuesta institucional decidida que promueva sólo productos de calidad, aspecto que no siempre se cumple, a tenor de lo que opinan algunos docentes. Sin embargo, los profesores consultados en nuestro estudio han destacado la supuesta calidad de estos cursos en una visión esperanzada de las posibilidades de dichas propuestas.

5. referencIas bIblIográfIcas

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Vázquez Cano, E., López Meneses, E. y Sarasola Sánchez-Serrano, J.L. (2013). La expansión del conocimiento en abierto: los MOOC. Barcelona: Octaedro e ICE-UB.

capítulo 13. una aventura con las tIc a través de los edublogs en educacIón InfantIl y prIMarIa

María Dolores Díaz DuránUniversidad de Málagadiazduran@uma.es

Ana Belén Rueda GalianoUniversidad de Málagaanarueda@uma.es

palabras clave

Trabajo colaborativo, motivación, rendimiento, diversidad, y uso de las TIC.

resuMen

Durante tres años un grupo de profesores de un centro público de Primaria de Málaga ha utilizado los edublogs para potenciar el rendimiento y la motivación de sus alumnos y fomentar el trabajo colaborativo en todos los ámbitos y proyectos que desarrolla el centro. Aprender a buscar y seleccionar la información que necesitan, realizar las actividades necesarias para el desarrollo personal de su alumnado y sentirse involucrados dentro de un proyecto común es lo que hace que esta aventura esté teniendo sentido. Aquí les contamos un ejemplo de buenas prácticas con TIC junto a una investigación que demuestra los avances conseguidos gracias al uso de las mismas.

1. El profesorado como inicio de la evolución ¿Qué ocurre cuando un grupo de maestros emprendedores deciden mejorar su práctica docente apropiándose de las nuevas tecnologías? Que la calidad del aprendizaje de sus alumnos aumenta considerablemente.

Para llevar a cabo procesos de innovación y cambio tecnológicos se deben realizar diferentes acciones encaminadas a resolver los problemas que vayan surgiendo a este respecto. Nuestro centro entró dentro de la convocatoria de Centros TIC y fue dotado de los instrumentos y la tecnología más innovadora

96

en esos momentos, tanto en software como en hardware (sistema Linux, mesas anatómicas, equipos portátiles,...)

Los proyectos de centros TIC tienen su origen en el Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andalucía. Dicho documento preveía, en el capítulo segundo, la adopción de medidas que faciliten el acceso a las TIC desde el ámbito escolar. En educación, estas medidas se concretaban a través del Plan Andared.

La dotación enviada a los centros educativos era amplia y creó una situación inexistente hasta el momento en la organización de los centros y propició el momento ideal para replantear los entornos de enseñanza y aprendizaje que estas tecnologías facilitaban, por ejemplo:

• Una enseñanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes.

• Una nueva organización de aula.

• La formación, asesoría y actualización tecnológica del profesorado.

• Los nuevos materiales y software

El considerable esfuerzo de la Administración educativa ha obtenido una respuesta muy positiva por parte de la comunidad docente. (Ruiz, 2011).

Los servicios que se ofrecen desde la Administración son aprovechados por los centros escolares para dar a conocer el amplio abanico de actividades que se realizan y los recursos disponibles en la web de forma gratuita para los docentes.

Teniendo en cuenta todo lo expuesto comenzamos a indagar y buscar posibles formas de involucrarnos en el proyecto TIC. Encontramos la filosofía que encierra el término acuñado por Dale Dougherty de Web 2.0. Esta estaba basada en las redes sociales que fomentaban la colaboración y el intercambio de información. (Palomo, 2009).

Desde ese preciso momento comprendimos que la educación no era sólo lo que nos habían contado en las aulas de la facultad. Sentimos la necesidad de averiguar qué había detrás de esa filosofía.

Éramos un centro TIC y debíamos reciclarnos para mejorar nuestra práctica docente.

Fue entonces cuando el equipo directivo se encargó de contactar con el Centro de Formación del Profesorado (CEP de Málaga) y nos organizó un curso sobre Elaboración de Edublogs.

Un Edublog es un weblog que se usa con fines educativos o en entornos de aprendizaje tanto por profesores como por alumnos, por lo que su principal objetivo es apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo, y no es el de aprender a hacer un Blog. De la misma manera, podemos afirmar, por tanto, que un Edublog es una herramienta que ayuda a trabajar destrezas, contenidos curriculares, habilidades... y que facilita la retroalimentación crítica como consecuencia de la posibilidad de hacer comentarios por parte de los lectores del mismo, los cuales por tanto, pueden provenir ,de los profesores, compañeros, padres o de una amplia audiencia. (Cano, 2014).

El curso tuvo una gran aceptación por parte de todo el claustro de profesores del centro y durante el curso 2011/12 aprendimos a elaborar nuestros propios blog de aulas.

Las posibilidades eran múltiples y aunque aún no existían los recursos con los que actualmente contamos, todo nos parecía que ofrecía infinitas posibilidades de actuación con nuestro alumnado.

En un principio nos mostraron los blog como una forma de mostrar de forma amena y con formato multimedia las noticias y actividades que se producen a lo largo del curso.

Pero más adelante también nos enseñaron que pueden ser simples transmisores de enlaces a otros servicios que hay disponibles en la red.

De esta forma se crearon:

os blogs de infantil

• http://juegoeninfantil.blogspot.com.es/

• http://www.miclaseesexageraita.blogspot.com.es/

97CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

• http://eraseunavezmiclase.blogspot.com.es/

• http://cuchifritines.blogspot.com.es/

• http://laclasedelasconchas.blogspot.com.es/

Los blogs de apoyo

• http://alguienespecialyunico.blogspot.com.es/

Los blog de primer ciclo

• http://conectadosenprimaria.blogspot.com.es/ - http://1cvbelen.blogspot.com.es/

• http://clasedelprofeantonio.blogspot.com.es/

Los blogs de segundo ciclo

• http://queclasemasdivertida.blogspot.com.es/

• http://nuestroblogesdivertido.blogspot.com.es/

• http://mmerchancabrera.blogspot.com.es/2013/01/cuento-sobre-la- paz.html

Los blogs de tercer ciclo

• http://juanacobos25.blogspot.com.es/

• http://www.rosa-diariodeclase.blogspot.com.es/

• ht tp : / /conmuchor i tmovi rgendebelen.blogspot.com.es/

• http://claseconclasebelen.blogspot.com.es/

Todos estos blogs se convierten en una herramienta para el profesorado usar en sus aulas diariamente y para los alumnos poder aprender sin prisas tanto dentro del centro como en sus hogares.

1.1. Resultados que se pretendían alcanzar con el trabajo con edublogs

Cuando iniciamos el trabajo con los blogs de aula teníamos las siguientes pretensiones:

• Creación de blogs de aula que formaran parte de una web matriz, que más tarde, pasaría a ser la web del CEIP Virgen de Belén.

• Que todo el profesorado conociera la plataforma Helvia, donde se ubica la web del centro y donde se albergan los distintos blogs de aula y la Moodle, donde se sitúan los tutoriales de formación que se usará el profesorado del centro y los distintos cursos recibidos.

• Elaborar tareas donde el alumnado desarrolle las distintas competencias a través de las TIC.

• Formar y motivar al profesorado para integrart en su programación el uso de las TIC.

• Puesta en práctica en las aulas de los blogs haciendo partícipes tanto a los alumnos como a las familias, fomentando en las actividades y noticias las competencias básicas de las distintas asignaturas.

• Inclusión de los trabajos participativos de los alumnos en los blogs, incluyendo trabajos con las distintas herramientas web 2.0 en los blogs: fotos, imágenes, documentos, videos, impress, tareas de clase, preguntas, comentarios,...

• Trabajar los conceptos básicos referentes a las creación y mantenimiento de los blogs (estadísticas, multimedia, plantillas, gadgets varios,...), Calameo, google doc, hipervínculos, incrustar videos, etc...

• Aprender el manejo y uso de distintos programas y herramientas informáticas que nos proporciona la web 2.0: videos, presentaciones, publicaciones, utilización de nuevas herramientas y su inclusión en los blogs: podcats, fotomontajes, mapas conceptuales, Calameo/SIU, videos de creación propia, creación de materiales propios con alguna herramienta: glogster, cmap/popplet, wix.

• Aprender a buscar recursos en internet, clasificarlos para su utilización en el aula por parte del profesorado.

• Selección de enlaces para reforzar y ampliar los contenidos trabajados.

• Incluir web de recursos relacionados con su nivel en sus blogs.

• Realizar sesiones formativas semanales por las aulas explicando al alumnado las

98

mismas herramientas que los profesores usan en los blogs.

• Formar al alumnado para utilizar los blog de los profesores como ayudantes de los mismos.

• Usar de forma segura los entornos educativos en la web.

Todo esto era posible gracias a la dinamización de la coordinadora TIC del centro, sobre todo en el tercer ciclo de primaria donde se alcanza un mayor dominio y preparación para trabajar las nuevas tecnologías.

Esta coordinadora también se encarga de la puesta a punto diaria de los problemas surgidos con los ordenadores y las pizarras digitales que fueron instaladas en el centro ya que su funcionamiento adecuado ayuda en el uso de estas en las clases.

2. caMbIos provocados por las accIones de InnovacIón en las tIc

Durante el curso 2004/05 se realizó una investigación en el centro CEIP Virgen de Belén de la provincia de Málaga. Dicho centro desarrolla el Proyecto de Centros Digitales y está ubicado en un entorno con un nivel sociocultural medio-bajo.

El centro está dentro del Proyecto TIC desde el año 2005 por lo que en el momento de realizar el estudio ya llevaban 4 años desarrollándolo.

2.1. Investigación previa

El presente estudio refleja algunos de los resultados obtenidos de una investigación llevada a cabo en un centro educativo de la provincia de Málaga.

Del total de la población de 33 profesores la muestra está formada por 22 sujetos de los cuales el 91% son mujeres y sólo el 9% son varones. La edad de los sujetos está comprendida entre los 28 y los 65 años, teniendo una media de 47.

Se utilizó un cuestionario para recoger la información sobre las variables del estudio,

cuyo proceso de construcción del instrumento fue ad-hoc, con un total de 19 ítem analizados del cuestionario dirigido al profesorado. (Díaz y otros, 2011).

En dicho estudio se llegó a las siguientes conclusiones:

• No poseen formación en TIC el 86,4% del profesorado.

• Todos tienen ordenador y conexión a internet en casa. El (50%) indica que “sí” hace autoformación en TIC valiéndose para ello de internet, revistas, libros, etc.

• El 54,4% señala no haber utilizado nunca el aula de informática para realizar actividades con el alumnado. Sólo el 14,3% indica que lo ha usado algunas veces por semana.

• Sólo el 28,6% usa el ordenador diariamente para realizar consultas de información complementaria al libro de texto.

• El 29% afirma utilizar el ordenador, algunas veces al mes, para realizar actividades de refuerzo con sus alumnos mientras que el 19% confirma no haberlo usado nunca.

• Con respecto a la cuestión si el profesorado usa el ordenador de forma habitual en sus explicaciones, como elemento dinámico en clase, el 41% de la muestra indica que nunca lo usa con este fin frente a un 23% que dice hacerlo algunas veces al mes.

Estos resultados provocaron una serie de cambios en el centro educativo.

2.2. Investigación actual

Durante el curso 2013/2014 se ha vuelto a pasar el cuestionario al profesorado del nivel de primaria. En esta ocasión se ha reducido el instrumento dejando sólo las cuestiones que resultaron significativas en la primera ocasión. En esta ocasión han participado 28 de los 33 profesores aumentando así la muestra. Los resultados más significativos han sido los que a continuación se exponen. 2.2.1. Resultados respecto al uso de las TIC

99CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

• La media de edad del profesorado es de 44,7 años. El 29% de nuestra muestra son hombres y el 71% mujeres.

• Sólo 1 de los encuestados no posee ni ordenador ni internet en casa.

• El 40% del profesorado tiene elaborado un blog de aula.

• Un 54% de la muestra afirma usar el ordenador “algunas veces a la semana”, para extraer información complementaria para sus clases mientras que el 32% lo usa todos los días para este fin.

• El 39% utiliza el ordenador “algunas veces a la semana”, para realizar ejercicios de refuerzos con su alumnado, el 25% lo usa “todos los días” frente a un 4% que no lo usa nunca.

• El 29% de los encuestados afirman usar “pocas veces” los ordenadores como premio con los alumnos y un 18% no lo usa “nunca” frente a un 25% que sí lo usa “algunas veces a la semana” y un 14% que lo hace “todos los días”.

• El 54% del profesorado usa “todos los días”, tanto el ordenador como la pizarra digital, para sus explicaciones de clase, el 20% los utiliza ““algunas veces a la semana”, frente a otro 20% que lo usa “pocas veces”.

• El 46% de los profesores “nunca” usa los ordenadores para evaluar a sus alumnos frente a un 20% que lo hace “todos los días”.

Gráfico 2

• El 43% de los encuestados usa “pocas veces” el programa Séneca para comunicarse con la familia de su alumnado, el 25% no lo hace “nunca”, un 14% lo usa “una vez a la semana” y un 11% lo usa todos los días.

• El 46% de la muestra afirma pedir tareas a su alumnado para realizarlas en casa con ayuda del ordenador y el 18% no lo solicita “nunca” mientras que el 25% lo pide “algunas veces a la semana”.

• El 32% de la muestra hace uso de blogs de otros centros educativos para realizar actividades en clase , un 21% lo usa “todos los días” y el 29% sólo lo usa “pocas

veces”.

• El 35% del profesorado utiliza otras web educativas como refuerzo de aula, el 32% lo usa “algunas veces a la semana” frente a un 21% que lo utiliza “pocas veces” con esta finalidad.

2.2.2. Resultados respecto a los cambios ocasionados en el alumnado gracias al mayor uso de la TIC

• Existe un 50% del profesorado que afirma estar “completamente de acuerdo” con que el uso de las TIC en el aula ha ocasionado el aumento de la motivación de nuestro alumnado, el 36% está “más bien de acuerdo” frente a un 11% que no está “ni a cuerdo ni en desacuerdo”.

• Con respecto a si el rendimiento del alumnado mejora realizando las actividades en el ordenador, el 36% del profesorado encuestado afirma estar “más bien de acuerdo”, un 25% opina estar “completamente de acuerdo frente a otro 25% que opina no estar “ni acuerdo ni en desacuerdo” y un 11% que está “un poco en desacuerdo”.

• Cuando hablamos sobre si los problemas de conducta del alumnado mejora con el uso de las TIC en clase, el 29% opina estar “completamente de acuerdo”, el 36% dice estar “más bien de acuerdo” mientas que un 21% dice no estar “ni acuerdo en desacuerdo” y un 11% está “un poco en desacuerdo” .

• Una aventura con las TIC a través de los edublogs en Educación Infantil y Primaria

3. una buena organIzacIón es la base de la evolucIón

Gracias a las dotaciones realizadas por la Junta de Andalucía, a la buena predisposición del profesorado y a la buena organización de la coordinadora del proyecto TIC poseemos actualmente las mejoras que se exponen a continuación.

• Nuestra plataforma consta de un sitio web (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/29004687a/helvia/sitio/index.cgi?wid_seccion=1&wid_item=6)

100

• Un blog que constituye nuestra bitácora http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros- tic/29004687/helvia/bitacora/

• Y un aula virtual http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros- t i c / 2 9 0 0 4 6 8 7 a / h e l v i a / a u l a / a c c e s o .cgi?query=&id_curso=&wIdSeccion=82

• La formación del profesorado con respecto a las TIC ha aumentado considerablemente en los 5 últimos años.

• La metodología de enseñanza aprendizaje utilizada por estos ha sido renovada gracias al uso de las TIC con la consecuente mejora de las habilidades para el manejo del ordenador.

• La producción de materiales digitales de nuestros docentes se ha convertido en una práctica habitual en nuestro centro.

• La relación con las familias ha mejorado gracias al uso de los blogs de aula y al manejo del programa Séneca.

• Se ha producido un incremento de la motivación con la consecuente mejora en los rendimientos por parte del alumnado gracias al uso de las Tic para realizar actividades en clase.

• Existe un mayor compromiso con el proyecto Tic por parte de la gran mayoría del profesorado.

Para concluir, queremos decir que hemos aprendido gracias a las buenas prácticas realizadas y gracias al esfuerzo de un grupo de docentes que desde su aula han logrado toda una evolución en su práctica educativa lo cual ha ocasionado la mejora de la calidad de los aprendizajes de su alumnado.

4. referencIas bIblIográfIcas

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Palomo López, R. (2009) Las buenas prácticas orientadas al trabajo con el alumnado. En Cebrián de la Serna, M. (coord.),Sánchez Rodríguez, J., Ruiz Palmero, J. y Palomo López, R. El impacto de la TIC en los centros educativos. (24 páginas); Madrid: Editorial Síntesis.

Ruiz Palmero, J. (2011) Evolución de la implementación de las TIC por parte de las administraciones educativas (p. 29-39). En Ruiz Palmero, J. y Ríos Ariza, J.M. (coords.) Competencias, TIC e innovación: Nuevos escenarios para nuevos retos. Sevilla. Editorial MAD, S.L.

101CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

capítulo 14.IndIcadores para el dIseño y evaluacIón de un Mooc sobre “estrategIas de aprendIzaje en red y eMprendIMIento en el áMbIto educatIvo”

Rocío Jiménez CortéÁngel CasaresUniversidad de Sevillarjimenez@us.es

Ángel Casaresa.j.casares.g@gmail.com Universidad de Sevilla

palabras claves

Diseño pedagógico, indicadores, cultura emprendedora, calidad educativa, aprendizaje en red.

resuMen

Esta comunicación ofrece un sistema de indicadores que está sirviendo de base para determinar el diseño pedagógico y la evaluación de la calidad de un curso en formato MOOC. El MOOC sobre “Estrategias de aprendizaje en red y emprendimiento en el ámbito educativo” se está desarrollando en la Universidad de Sevilla.

Para su diseño pedagógico y evaluación, se parte de la revisión y análisis de diferentes trabajos académicos actuales que recogen taxonomías y/o delimitan los parámetros de una enseñanza virtual de calidad en Educación Superior (incluyendo entornos e-learning, Masive Open Online Courses (MOOCs), Personal Learning Environment (PLE) (Bernal, Molina y Pérez, 2013, Roig et al., 2013, Vázquez, Méndez, Román y López Meneses, 2013, entre otros). Así, como también, se parte de la revisión de políticas relacionadas con la sociedad de la información y la inclusión digital de colectivos claves, como mujeres de zonas rurales o desempleadas.

Como resultado, los indicadores planteados trazan un modelo pedagógico y evaluativo para el MOOC, sensibles al enfoque teórico

del aprendizaje en red (Suárez y Gros, 2013) y a las formas de comunicación características de los procesos de desarrollo de una cultura emprendedora en el sector educativo.

102

capítulo 15. teachIng englIsh lInguIstIcs through open courseware: an InnovatIve experIence.

Lidia Taillefer de HayaDepartamento de Filología Inglesa, Francesa y AlemanaUniversidad de Málagaltaillefer@uma.es

Rosa Muñoz LunaDepartamento de Filología Inglesa, Francesa y AlemanaUniversidad de Málagarmluna@uma.es

Antonio Jurado NavasEricsson–Departamento de Ingeniería de comunicaciones, Universidad de Málaganavas@ic.uma.es

palabras clave

MOOC, OpenCourseware, Linguistics, English

resuMen

The present paper aims to describe the different steps followed during the creation of a MOOC on English applied linguistics at the University of Málaga. The process of MOOC creation includes issues on content selection, graphical design and layout, and technical implementation. On a pedagogical note, open courseware offers the possibility of reaching a wider public maintaining production costs to a minimum. As far as course plan is concerned, every decision made by course authors will affect its impact on students as students-teacher interaction is crucial in such multimedia environment. Finally, some technological limitations are yet to be overcome: further technical developments are needed to obtain time and place immediacy which would trigger students’ constant involvement.

capítulo 16. la tecnología cloud coMputIng al servIcIo de la educacIón en los centros rurales agrupados

Beatriz Cebreiro López Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. beatriz.cebreiro@usc.es

Carmen Fernández Morante Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. carmen.morante@usc.es

Santiago García Vázquez Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. santiago.garcia.vazquez@usc.es

palabras clave

Centros Rurales Agrupados (CRA), Cloud Computing, Tecnología Educativa, Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

resuMen

En este trabajo se presenta el proyecto Cloud Computing for School Networking & Learning. Un proyecto de investigación competitivo financiado por la Comisión Europea en el marco de la acción COMENIUS del Lifelong Learning Program (2013). Este proyecto desarrollado en España por el Centro de Supercomputación de Galicia (CESGA) y el Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Santiago de Compostela, pretende promover la mejora de la calidad del aprendizaje y la enseñanza en los Centros Rurales Agrupados (CRA) mediante el análisis de necesidades, la adaptación y la mejora de metodologías innovadoras con el apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Lo que en conjunto, posibilita responder a las diferentes necesidades docentes en el diseño de sus praxis, así como la mejora sus competencias profesionales en la peculiaridad de esta tipología de centros (dispersión geográfica, organización flexible de agrupamientos, equipos itinerantes de docentes).

103CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

Para ello, se diseñarán diversas funcionalidades de interfaces en la nube integradas por herramientas de colaboración y comunicación en línea para la plataforma de trabajo (docentes - discentes) que se implementarán en centros educativos rurales agrupados de seis países europeos (Dinamarca, España, Grecia, Italia, Macedonia y Reino Unido). De este modo, los resultados clave de esta propuesta se encaminan hacia la experimentación y el análisis de posibilidades de la tecnología Cloud Computing en los CRA europeos, la reducción de la brecha digital en esta tipología de centros, la innovación pedagógica con las TIC para la mejora de la calidad de la enseñanza, el diseño colaborativo de materiales didácticos entre docentes europeos y la participación e interacción con la familia en el proceso educativo entre otros aspectos.

1. orIgen del proyecto: cloud coMputIng for school networKIng & learnIng

Una de las bases fundamentales del proyecto Cloud Computing for School Networking & Learning1 fue la exitosa experiencia del proyecto piloto de investigación Escuelas Rurales y Cloud Computing2 que el Centro de Supercomputación de Galicia (CESGA) diseñó, coordinó y cofinanció con Hewlett Packard Laboratorios (HP Labs), en el año 2010, en un Centro Rural Agrupado (CRA) de la Comunidad Autónoma Gallega.

En este sentido, el proyecto piloto de investigación Escuelas Rurales y Cloud Computing se centró en diseñar, implementar y evaluar una retadora experiencia educativa en un CRA de Galicia: utilizar la Computación Cloud como medio para compartir, aprender y aprovechar de manera eficiente los limitados recursos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) disponibles en una red de escuelas de un CRA. El objetivo principal del proyecto fue evaluar una solución en Cloud Computing que proporcionase servicios de aprendizaje y colaboración remota a la red de escuelas que integran el CRA. Asimismo, los objetivos específicos del proyecto se centraron en: Diseñar y desarrollar una solución de software y hardware, basada en el Cloud

Computing y de código abierto, adecuada para el alumnado, profesorado, y madres y padres en las escuelas del CRA. Probar la solución de software y hardware en un entorno real en un CRA. Evaluar la solución tecnológica desde el punto de vista técnico y de usuarios. Y contribuir con los hallazgos de la experiencia a otras comunidades con necesidades similares.

Figura 1. Interfaz de trabajo del proyecto Escuelas Rurales y Cloud Computing.

1. Referencia: 540182-LLP-1-2013-1-ES-COMENIUS-CMP. URL: http://www.escolasnanube.net

2 URL: http://www.rural.cesga.es

El desarrollo de esta experiencia posibilitó mostrar y ahondar en dos cuestiones clave: la utilización de la tecnología Cloud Computing en entornos educativos rurales y las competencias del profesorado en relación con las TIC en los procesos de enseñanza - aprendizaje.

De este modo, cabe reseñar que el Cloud Computing, como tecnología emergente en el año 2005, es un concepto relativamente nuevo en el contexto educativo. Desde el año 2009, este término se ha referido a la utilización de los recursos informáticos que se entregan como un servicio a través de Internet. Sin embargo, esta tecnología informática comprende una amplia gama de servicios que se ofertan principalmente como: Infraestructura como Servicio (IaaS); Plataforma como Servicio (PaaS); y Software como Servicio (SaaS). Pero hoy en día la tecnología Cloud Computing cubre múltiples servicios con su escalabilidad dinámica y el uso de los recursos virtualizados como un servicio a través de Internet.

Según NMC Horizon Report 20123, el Cloud Computing es vista como una alternativa prometedora y sostenible para las instituciones educativas por la proporción de un servicio de acceso sencillo y centralizado a los servicios virtualizados y herramientas en equipos remotos para acceder a un software específico; lo que constituye una de las tecnologías más poderosas a impactar en la enseñanza a corto plazo.

Sin embargo, el Cloud Computing es también

104

un concepto que afecta a la forma de trabajo del profesorado, del alumnado y del “aprendizaje conectado”: el acceso a archivos, colaboración entre docentes, colaboración entre discentes, uso de herramientas en línea desde cualquier lugar y momento sin tener que instalar un software específico en el dispositivo a utilizar, etc.

Por otra parte, en la última década desde la Comisión Europea y los Estados miembros se está prestando especial énfasis en facilitar el acceso a las TIC en los entornos rurales y zonas geográficas con barreras espaciales (por ejemplo estados insulares) con el fin de garantizar los mejores servicios posibles en materia de Educación, reducir la brecha de alfabetización digital, entre otros aspectos. Ejemplo de ello son las diversas investigaciones que en distintos países de la Unión Europea se están a implementar en la línea de esta temática: proyecto RuralWings (2006), proyecto SoRuraLL (2009) y proyecto Escuelas Rurales y Cloud Computing (2010).

3. http://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-K12-shortlist.pdf -4-

Ante esta situación, el consorcio del proyecto Cloud Computing for School Networking & Learning4 realiza una propuesta de investigación centrada en mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza en las pequeñas escuelas rurales agrupadas o dispersas de Europa, mediante la exploración, la adaptación y la mejora de metodologías innovadoras basadas en las TIC, que permitan responder a las diferentes necesidades de los docentes en el diseño de sus clases, así como en la mejora de sus competencias profesionales.

El proyecto Cloud Computing for School Networking & Learning persigue los siguientes objetivos:

• Analizar la situación de las regiones participantes (entornos rurales de España, Dinamarca, Grecia, Italia, Macedonia y Reino Unido) con el fin de adaptar y mejorar los enfoques tecnológicos y pedagógicos originales para una calidad de enseñanza.

• Desarrollar una solución tecnológica basada en el Cloud Computing con software de código abierto, herramientas en línea, recursos sociales y posibilidades educativas adecuadas para los contextos educativos de los centros participantes.

• Impulsar la creatividad de los discentes mediante el uso de un entorno de trabajo común con herramientas y recursos en línea donde se puedan desarrollar las habilidades en TIC avanzadas presentes en su tiempo libre (edición de vídeo, creación multimedia, comunicación en redes sociales...) y llevarlas a las escuelas.

• Probar e implementar la innovación pedagógica de las TIC, basadas en solución Cloud, en al menos dos escuelas de cada país participante.

• Proporcionar formación específica al profesorado orientada a la utilización de las TIC para mejorar la creatividad y la colaboración en red, así como para orientar y apoyar la adquisición de las habilidades por parte de los discentes.

• Evaluar la experiencia del proyecto y extraer conclusiones prácticas y útiles sobre el uso de las TIC, basadas en el Cloud Computing, que puedan ser útiles para las regiones participantes, como también para otras regiones europeas que tengan similares necesidades.

4 .El consorcio del proyecto está integrado por siete instituciones europeas: el Centro de Supercomputación de Galicia (CESGA), la Universidad de Santiago de Compostela (a través del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa), la Autoridad Local de Devon (Reino Unido), AKETH el Centro de Desarrollo de Tesalia (Grecia), VIA University College (Dinamarca), la Universidad de Parma (Italia) y el Instituto para la Integración de Macedonia.

2. racIonalIdad del proyecto: Metodología de InvestIgacIón

La secuencia del proyecto se organiza en torno a cinco fases que concluyan como resultado en noviembre de 2015 con una propuesta metodológica completa validada en seis países

105CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

europeos (España, Dinamarca, Grecia, Italia, Macedonia y Reino Unido) que promueva la mejora de la calidad del aprendizaje y la enseñanza en las pequeñas escuelas rurales o dispersas de Europa, mediante el uso de las TIC basadas en el Cloud Computing. Figura 2. Secuencia del proyecto Cloud Computing for School Networking & Learning

Fase 1a. Análisis de Necesidades.

Trabajo liderado por la Universidad de Parma que tiene como objetivo analizar las condiciones educativas y tecnológicas de las escuelas rurales participantes en el proyecto. Así como sus contextos educativos y agentes principales con la finalidad de contribuir al diseño óptimo de la solución Cloud. En esta fase se ha desarrollado un cuestionario electrónico, aplicado a los docentes de los CRA Europeos, para la recogida de datos sobre sus competencias TIC, usos y actitudes hacia las tecnologías; junto con una ficha de vaciado de información para registrar y sistematizar las infraestructuras TIC disponibles de los CRA, las experiencias de uso de las TIC y proyectos en los que participan o hayan participado los centros pilotos. A finales de marzo de 2014 se dispondrá de un informe inicial de análisis de partida de los centros pilotos.

Fase 2a. Diseño de la Solución Cloud.

Trabajo liderado por el Centro de Supercomputación de Galicia (CESGA). En esta fase se tienen presentes las consideraciones extraídas del análisis de necesidades desarrollado en cada una de las escuelas participantes del proyecto para diseñar la solución Cloud. Esto significa trabajar en varias líneas estratégicas: proponer una metodología adecuada a las características de las escuelas participantes (región educativa, métodos de enseñanza, edad del alumnado, planes de estudio, políticas educativas, etc.); y proponer y adaptar las herramientas TIC disponibles en las escuelas a la solución Cloud a diseñar (uso de licencias y estándares de código abierto para facilitar la adaptabilidad, localización, integración y expansión futura). En el diseño de la solución Cloud se diferenciarán tres entornos de trabajo, uno para alumnado de Infantil, otro para alumnado de Primaria y

Secundaria, y otro para los docentes; todos ellos adaptados a las necesidades identificadas en la fase anterior.

Asimismo, la experiencia previa del proyecto de investigación Escuelas Rurales y Cloud Computing supone un punto de partida para el diseño de los interfaces de trabajo (interfaz del profesorado, interfaz de infantil e interfaz de primaria y secundaria). A continuación de describen los principales aspectos que se contemplan en cada uno de los interfaces de trabajo y que se matizarán en su diseño final en función de los resultados obtenidos en la primera fase.

• Cloud de Maestros: Acceso único por docente. Acceso a ficheros propios y compartidos. Inclusión de programas seleccionados por los docentes. Utilización de herramientas de creación y edición de materiales: documentos, presentaciones, imágenes, vídeos, etc. Comunicación simultánea con el resto de aulas del CRA. Comunicación con demás docentes, discentes, y madres y padres. Posibilidad de acceso, desde la escuela o fuera de ella a los recursos y trabajos realizados en el aula.

• Cloud de Infantil: Fuerte énfasis en la información visual y poco texto. Simplificación máxima de menús e iconos. Acceso común por escuelas unitarias. Posibilidad de acceso a los recursos y trabajos realizados en el aula. Acceso a los recursos seleccionados por el profesorado.

• Cloud de Primaria y Secundaria: Mayor información textual y pocas imágenes que ilustren los textos. Acceso individual por discente.

Disponibilidad de herramientas de creación y comunicación. Posibilidad de acceso, desde la escuela o fuera de ella a los recursos y trabajos realizados en el aula. Acceso a los recursos seleccionados por el profesorado.

Fase 3a. Integración de Contenidos EducativosTrabajo liderado por el Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Santiago de Compostela. Esta fase pretende

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proporcionar recursos de aprendizaje relevante y herramientas en línea para el adecuado uso pedagógico de la solución Cloud en los CRA de los seis países. Asimismo, estos recursos educativos se centrarán en promover el aprendizaje flexible y significativo del alumnado, creación colaborativa de recursos de aprendizaje y todo ello estará alojado en la solución Cloud del proyecto (actividades interactivas, recursos de colaboración editados, vídeos, audio, etc.).

Fase 4o. Formación a los Usuarios de la Solución Cloud

Trabajo liderado por la Autoridad Local de Devon (Reino Unido), que se centra en proporcionar la formación necesaria a todos los usuarios de la solución Cloud (alumnado, profesorado y familia) que recibirán tanto cara a cara como en línea. De este modo, se pretende garantizar una adecuada formación sobre los aspectos pedagógicos y elementos técnicos de la propia solución Cloud para uso cotidiano. Esta formación tendrá un enfoque constructivista, donde la propia solución Cloud posibilitará que los participantes compartan conocimientos mediante la creación de un foro intercultural donde el aprendizaje informal entre iguales y la colaboración pueda tener lugar.

Fase 5a. Experiencia Piloto

Trabajo liderado por VIA University College (Dinamarca). El objetivo de esta fase es definir, ejecutar y coordinar la implementación de la solución Cloud en las escuelas participantes en el proyecto. La solución Cloud se implementará en al menos dos escuelas de cada uno de los países europeos participantes, se establecerán los recursos, metodologías y herramientas que se utilizarán en el piloto (flexibilidad en la adaptación al contexto educativo de cada país), y se recopilará información de todo el proceso de la experiencia del piloto para su evaluación final. La experiencia piloto cuenta con dos momentos, uno inicial de un mes de duración (septiembre de 2014) que será como un primer contacto con la solución Cloud y detectar posibles mejoras y ajustes. Y un segundo momento de seis meses de duración (febrero a junio de 2015) donde la solución Cloud estará

adaptada y mejorada para implementarla en las escuelas participantes.

Fase 6a. Evaluación del Proyecto.

Trabajo liderado por el Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Santiago de Compostela. El objetivo de esta fase se centra en garantizar la calidad de los trabajos y resultados elaborados en el proyecto. Consta de dos tipos de evaluación, una evaluación de procesos (formativa) y una evaluación centrada en los resultados (sumativa). La evaluación del proyecto se apoyará en el uso de cuestionarios pre y post piloto de aplicación al profesorado y alumnado participante para valorar su experiencia de uso del entorno y contenidos basados en la tecnología Cloud, y en la evaluación por expertos externos del entorno y de los contenidos basados en la tecnología Cloud desarrollados. Así pues, la evaluación externa permitirá disponer de un informe exhaustivo de la versión Beta del entorno que será reformulado con los resultados de la experimentación y las recomendaciones externas hasta configurar una versión definitiva del entorno que constituya una de las aportaciones del proyecto exportable a otras escuelas rurales europeas.

3. consIderacIones fInales

Durante los próximos meses se conocerán los resultados del análisis de necesidades de las escuelas participantes en el proyecto y se procederá al comienzo del diseño de la solución Cloud, tal como se recoge en la secuencia de la metodología de investigación presentada en esta comunicación. Asimismo, los resultados esperables de esta experiencia educativa innovadora se encaminan a mostrar cómo las TIC basadas en el Cloud Computing son una oportunidad en el ámbito educativo, máxime, en entornos geográficos en donde dicha tecnología “elimina” las barreras espaciales a las que día a día profesorado y alumnado tienen que hacer frente. De igual modo, las tecnologías sustentadas en licencias y estándares de código abierto, también pueden jugar un papel clave para proporcionar una solución sostenible, segura, fiable, flexible y adaptable de apoyo

107CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

a las escuelas participantes en el proyecto. Así pues, estos aspectos junto con posibles cambios de actitud hacia las TIC; cambios en los procesos de enseñanza - aprendizaje; dinámicas de trabajo en las aulas; cambios en los procesos de comunicación - relación entre docentes y discentes; diseño colaborativo de materiales didácticos entre docentes europeos; etc., son los que se tratarán de detectar en esta experiencia y difundir a la comunidad científica y sociedad en global.

4. referencIas bIblIográfIcas

Cappos, J.; Beschastnikh, I.; Krishnamurthy, A. & Anderson, T. (2009). Seattle: a platform for educational cloud computing [Electronic Version]. ACM SIGCSE Bulletin, 41(1). Consultado el 20 de enero de 2014, en: URL (http://portal.acm.org/ citation.cfm?id=1508905)

International Data Corporation (IDC) (2012). White paper: Cloud Computing ́s Role inJob Creation. Consultado el 10 de febrero de 2014, en: URL (http://www.microsoft.com/en-us/news/download/features/2012/IDC_Cloud_jobs _White_Paper.pdf)

NMC Horizon Report 2012. Consultado el 17 de enero de 2014, en: URL (http://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-K12-shortlist.pdf)

Proyecto de investigación Cloud Computing for School Networking & Learning. Consultado el 15 de enero de 2014, en: URL (http://www.escolasnanube.net)

Proyecto de investigación Escuelas Rurales y Cloud Computing. Consultado el 15 de enero de 2014, en: URL (http://www.rural.cesga.es)

Proyecto de investigación SoRuraLL. Consultado el 10 de enero de 2014, en: URL (http://www.sorurall.eu)

Proyecto de investigación Rural Wings. Consultado el 15 de enero de 2014, en: URL (http://www.ruralwings-project.net)

University of California at Berkeley (UCB) (2009). Above the Clouds: Berkeley view of Cloud Computing. Consultado el 24 de noviembre de 2011, en: URL (http://www.eecs.berkeley.edu/Pubs/TechRpts/2009/EECS-2009-28.pdf)

Urueña López, A. (Coord.) (2012). Cloud Computing. Retos y Oportunidades. Madrid: Ministerio de Industria, Energía y Turismo.

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capítulo 17. abIertaugr: dIseño, uso y conclusIones de un Mooc en la unIversIdad de granada Rosana Montes SoldadoCentro de Enseñanzas VirtualesUniversidad de Granada rosana@ugr.es

Miguel Gea MegíasCentro de Enseñanzas VirtualesUniversidad de Granada mgea@ugr.es

Vanesa Gámiz SánchezDpto. Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granadavanesa@ugr.es

palabras claves Recursos Educativos Abiertos, MOOC, comunidades de aprendizaje, reconocimiento de créditos

resuMen Este trabajo se centra en la descripción de una experiencia MOOC, denominada AbiertaUGR, que la Universidad de Granada realizó entre marzo y julio de 2013. El objetivo de la propuesta era realizar una experiencia controlada dentro del Centro de Enseñanzas Virtuales de dicha universidad, para poder ofrecer un servicio a los profesores de la institución motivados a la realización de este tipo de cursos como docentes. En esta comunicación detallaremos los orígenes del proyecto, la evolución experimentada hasta llegar al curso piloto y las distintas decisiones que se tomaron en el transcurso de todo este proceso. Estas decisiones pasaron desde la elección del entorno virtual que proporcionara las características deseadas hasta el diseño de los distintos cursos que conformaron el proyecto piloto. Finalmente, terminaremos exponiendo los principales resultados y conclusiones extraídas de la experiencia que nos sirvan para la mejora de futuras ediciones.

1. IntroduccIón

Actualmente el sistema educativo refleja su apuesta por la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un modelo común para todas las instituciones universitarias de Europa que favorece la homogeneización entre distintos países mediante un sistema de medida común del proceso de aprendizaje (el sistema de créditos ECTS), una misma tipología para los títulos que se imparten (grados, posgrados) y modelos de movilidad basados en el programa Erasmus (MECD, 2003).

En este sentido, el modelo de aprendizaje permanente (LifeLong Learning) cada día es más importante en la sociedad, ya que los cambios son tan rápidos en los procesos productivos y en la gestión de la información que resulta difícil ofertar una formación académica (basada en grados y posgrados) que garantice suficientes habilidades para los nuevos profesionales y las necesidades de los actuales puestos de trabajo. En este sentido, Internet constituye un medio de transmisión muy importante como fuente de información y conocimiento, lo que le hace ser partícipe en modelos de aprendizaje continuo. Experiencias como la Wikipedia1, KhanAcademy2 o Google Scholar3 nos muestran la capacidad que posee este medio para ofrecer información actualizada que es creada por la comunidad. Estos y otros ejemplos contribuyen a generar tendencias de aprendizaje basado en el conocimiento colectivo (Gea, Montes y Gámiz, 2011) y en los recursos de aprendizaje en abierto (OER) (Montes y otros, 2012). Este cambio de paradigma facilita el aprendizaje digital instantáneo y ubicuo que se asocia al aprendizaje no formal. Las instituciones de educación superior que deseen desempeñar un papel activo en este nuevo contexto educativo deben acometer la dificultosa tarea de estructurar el conocimiento informal, y afrontar (con garantías) modelos de reconocimiento y certificación para estos materiales usando criterios de calidad. En este sentido, el proyecto europeo OERtest liderado por la Universidad de Granada, es un claro exponente de este análisis reflexivo, y en él se exponen guías y metodologías para afrontar estas labores con un mínimo de garantía en un sistema basado

109CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

en un consorcio de universidades, tal y como se expone en libro que recopila los resultados de dicho proyecto (OERtest, 2010). La denominación MOOC (Massive Online Open Course) es un concepto que ha alcanzado un gran impacto mediático desde el año 2012, cuando las universidades más prestigiosas de Norteamérica comienzan a estructurar el aprendizaje informal, ofertando cursos basados en OER que cumplen las siguientes características:

• El curso debe contar con una estructura orientada al aprendizaje, que suele conllevar material y una serie de pruebas o evaluaciones para acreditar el conocimiento adquirido.

• Impera el carácter masivo: el número de posibles matriculados es ilimitado y no se impone restricción en cuanto al alcance, por lo que los alumnos no tienen por qué ser universitarios.

• Debe estar accesible en línea usando Internet como el principal medio de comunicación.

• Debe ser abierto: los materiales, y por ende el curso, son accesibles de forma gratuita y sin restricciones.

• Realmente el concepto MOOC es una evolución de los recursos educativos en abierto (OER), término que ha ido evolucionando gracias a las contribuciones de personas como Wiley y Downes (Downes, 2012; Downes y Willey, 2009; Downes, 2001), con conceptualizaciones que se ponían en práctica con los cursos creados bajo el modelo conectivista y del aprendizaje conectado (Fini, 2009). Con un caso práctico, Schrire y Levy (2012) describen las ventajas de este modelo para la formación de los estudiantes.

Es común mencionar como caso de éxito en los MOOCs el curso de Inteligencia artificial de la Universidad de Stanford en 2011, cuando se inscriben más de 160.000 estudiantes para adquirir conocimientos de Inteligencia Artificial. Resultó que este hito desencadenó una carrera vertiginosa hacia plataformas de otras universidades. Las principales de estas plataformas se mencionan en la Tabla 1.

Tabla 1: Proveedores MOOC más populares.

1 http://es.wikipedia.org/2 https://es.khanacademy.org/ 3 http://scholar.google.es/

Nombre Modelo Fundación Misión Futurelearn Sin ánimo de lucro. UK Open University (2012) We are determined to provide the smartest and most engaging online learning experiences and revolutionise conventional models of education. EdX Sin ánimo de lucro. Basado en OER Massachusetts Institute of Technology (MIT) y la Universidad de Harvard (2012) A world-class education to everyone, everywhere, regardless of gender, income or social status. Coursera Con ánimo de lucro Universidad de Stanford (2012) Anyone around the world can learn without limits. Udacity Con ánimo de lucro Universidad de Stanford (2012) Accessible, affordable, engaging, and highly effective higher education to the world.

CourseSites Con ánimo de lucro Blackboard (2011)

Empowers individual K–12 teachers, college and university instructors and community educators to add a web– based component to their courses. Udemy Con ánimo de lucro Eren Bali y Gagan Biyani (2010)

Empowers lifelong learning by providing a platform for anyone to take and/or create online courses on anything. Open Learning Initiative Con ánimo de lucro Carnegie Mellon (2002)

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Combine open, high-quality courses, continuous feedback, and research to improve learning and transform higher education.

De entre todas las experiencias existentes, se detectan dos aproximaciones diferenciadas. La primera de ellas, se ha denominado con el término cMOOC, y emplea principalmente modelos conectivistas relacionados con la dispersión de contenidos y el aprendizaje conectado y colaborativo. Como segundo modelo, los xMOOC se centran más en los contenidos y están más enfocados a modelos tradicionales de aprendizaje. Las peculiaridades que presentan uno y otro provocan actualmente posturas contradictorias que escapan del ámbito de este trabajo que se centra en la descripción de una experiencia cMOOC, denominada AbiertaUGR, que la Universidad de Granada realizó entre marzo y julio de 2013. El objetivo de la propuesta era realizar una experiencia controlada dentro del Centro de Enseñanzas Virtuales de dicha universidad, para poder ofrecer un servicio a los profesores de la institución motivados a la realización de este tipo de cursos como docentes. El piloto fue efectuado desde el centro de forma controlada, para conocer los pormenores de una acción abierta al resto del profesorado. Los detalles de la experiencia, el diseño de los cursos y los puntos fuertes y débiles de la experiencia AbiertaUGR se describe en los siguientes apartados.

2. contexto prevIo

El Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada, que ya contaba con un repositorio OCW desde 2008, inicia a raíz de la experiencia de coordinación e investigación del proyecto OERtest, los procesos para aplicar modelos de creación y certificación de cursos basados en recursos educativos en abierto (OER) en el año 2012, coincidiendo con el boom de las plataformas para MOOC. Actualmente el repositorio OCW4 cuenta con 20 asignaturas en abierto, pero hay que destacar que la filosofía OpenCourseWare no hace partícipe al profesor en la formación del alumno y que por tanto al tratarse únicamente de objetos de aprendizaje estáticos, no pueden ser usados como tal para una experiencia MOOC.

La primera fase del desarrollo del MOOC de la Universidad de Granada se centró en la creación de materiales y en su puesta en práctica con un grupo reducido de alumnos, pero con la condición de ser 100% online. Se contó con la posibilidad de ofertar este curso como Actividad Cultural de la UGR por lo cual los alumnos obtenían reconocimiento de créditos asociados a la mochila del grado. Por supuesto, los contenidos de este curso debían ser razonadamente generales y, no podía solaparse con la materia de ninguno de los grados ofertados. Es por ello que se eligió la competencia digital como eje principal. Así pues, en las Jornadas de Recepción al Estudiante del curso 12/13 se ofertó la primera edición de TDIA, siglas que responden al título Tecnologías Digitales, Internet y Aprendizaje 2.0. La primera edición de este curso se realizó en el primer cuatrimestre del curso 12/13 y contó con más de 100 alumnos activos. La experiencia se desarrolló en una plataforma Moodle5 en su versión 1.9 y fue satisfactoria tanto para docentes como para estudiantes. La segunda fase se centró en la elaboración de una plataforma específica para una experiencia MOOC propia principalmente tras realizar la selección de un software que habilitase las capacidades necesarias para desarrollar una comunidad de aprendizaje viva. El concepto de red social como base, nos llevó a tomar la decisión de basarnos en el framework gratuito y de código abierto Elgg6. Elgg ofrece una larga lista de funcionalidades para crear una red social propia: listas de acceso y roles, creación de grupos, espacio personal para usuarios y grupos, blogs y wikis, reconocimiento y reproducción incrustada de recursos multimedia (visores propios), soporte para nubes de etiquetas (tagging), perfiles de usuario, sindicación de RSS asociados a los contenidos creados, publicación en redes sociales externas, gestión de la adhesión a comunidades, posibilidad de tener amigos y gestión de lista de amigos (al estilo de Facebook o Google+), publicar en blog externos, lista de control de acceso, plataforma multilingüe, personalización del aspecto, y acceso a través de cuentas universales (OpenID). Todas estas características no están incluidas de forma estándar en el núcleo de la versión Elgg v1.8.x pero gracias a una nutrida comunidad de desarrolladores son fáciles de adquirir y configurar. También es posible incluir

111CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

desarrollos propios, como ha sido nuestro caso. 4 http://ocw.ugr.es/ 5 https://moodle.org/ 6 http://elgg.org/

3. nuestra experIencIa: abIertaugr

La tercera fase del proyecto del Centro de Enseñanzas Virtuales se centraba en realizar una experiencia piloto masiva. Se partía de una pequeña prueba en un entorno muy controlado, y de una plataforma recientemente implementada pero no probada en un contexto real. El trabajo y la experiencia adquirida ha sido fundamental para la consolidación del servicio, tal y como describiremos en la sección de conclusiones.

3.1. Planificación y preparación

Para la segunda edición de la serie Tecnologías Digitales Internet y Aprendizaje 2.0, que se ofertó en el curso 13/14, la Universidad de Granada aprobó tres cursos de 1 ECTS cada uno como Actividades Culturales. Eso significaba que era necesario extender los contenidos de la 1a Edición, pero por otro lado contábamos con tres cursos online para ofertar tanto a estudiantes de la UGR, que podían reconocer créditos para sus estudios de Grado, como a cualquier otra persona independientemente de su nivel de estudios, edad o localización. Los cursos se planificaron acorde a una estructura de cuatro semanas de duración cada uno, y un periodo de cierre (cuestiones de administración y emisión de certificados) de una semana:

• Primer curso: Identidades Digitales (en adelante ID), coordinado por Miguel Gea e impartido por él mismo y Belén Rojas, se inició el 8 de abril de 2013. Contó con 1771 usuarios inscritos.

• Segundo curso: Aprendizaje Ubicuo (en adelante AU), coordinado por Rosana Montes, e impartido por ella y Vanesa Gámiz, se inició el 13 de mayo de 2013. Contó con 992 usuarios inscritos.

• Tercer curso: Licencias Creative Commons y recursos abiertos en Internet (en adelante LCC), coordinado e impartido por Antonio Cañas. Se inició el 17 de junio y contó con

3046 inscritos.

Para la promoción de estos cursos no se realizó ninguna actividad especial de difusión. Tan solo se actualizó la información en la web asociada a TDIA 2a Ed. y se usaron las redes sociales del Cevug para difundir la información y darle visibilidad. Sin embargo, sabemos que los puntos fuertes de esta oferta eran dos:

1. Los cursos ofertados como Actividades Culturales dentro de la Universidad de Granada con reconocimiento de créditos tienen un coste económico para el alumno. 2. Dichoscursossonsiemprepresenciales. -6-

Todos los cursos contaban además de con el profesorado con un equipo de Dinamizadores cuyo objetivo sería la observación y asistencia online a todos los estudiantes. Se planificó que para cada curso se contase con dos Dinamizadores asignados. Así pues el 22 de marzo se inició la difusión de esta plataforma y sus cursos, y se recibieron 1813 solicitudes de matriculación entre dicha fecha y el 6 de abril. El alta en la plataforma era gestionada por nosotros y de esa forma evitábamos posibles ataques de sistemas automatizados de registro (bots) que hubiesen poblado la plataforma de usuarios spam creadores de contenidos maliciosos.

3.1.1. Metodología

El método de aprendizaje es libre, autónomo, propiciado por el estudiante y por el resto de alumnos del curso. Prácticamente todo el material expuesto puede ser comentado, valorado y compartido a través de las redes sociales. La estructura básica del curso está compuesta por:

• Planificación del curso

• Lecturas recomendadas.

• Debates del curso

• Vídeos del curso.

A través de la pestaña Planificación del curso hallaremos la estructura del curso en el que estamos matriculados. Dichas semanas o módulos, están ligadas a una temática en concreto. Haciendo clic sobre éstas

112

accederemos al contenido y estructura de las mismas.

3.1.2. Sistema de Evaluación

Todos los cursos usaban un sistema de puntos para comprobar la actividad y aprovechamiento de todas las personas inscritas. Así pues, se indicó que la forma de adquirir puntos se basaban en actividades como:

• Acceso a la plataforma. Podíamos controlar que debía pasar un tiempo entre accesos, para puntuar y de esta forma evitábamos un uso indebido. Este punto nos permitió reconocer a los usuarios inactivos: matriculados pero que nunca llegaron a entrar en la plataforma.

• Edición del perfil. La primera actividad de cada curso premiaba con puntos a aquellos que subían su foto, o editaban información sobre intereses.

• Comentarios en discusiones. Por cada comentario se podía obtener un punto, y de esta forma se fomentaba los debates.

• Uso de los blogs. Nuevas entradas en blogs, tanto personales como asociados a actividades del curso permitían recibir puntos.

Según nuestra planificación, un usuario medio ajustado a realizar el mínimo de actividades del curso, podía conseguir a razón de 15-25 puntos semanales. Con este dato elaboramos un sistema automático de reconocimiento informal del aprovechamiento que asignaba insignias o medallas (badges) una vez alcanzado un umbral de puntos. En una escala porcentual, el tercer badge (ver figura 1) representaba un 50% de nuestras expectativas en cuanto a la puntuación que se podía alcanzar.

Además de las insignias asociadas a estrellas, se dispuso de tres insignias adicionales que permitía destacar a los usuarios por su actividad. Así pues se dispuso la medalla Sociable, Participativo y Emprendedor, y semanalmente encontrábamos alumnos destacables a los que premiar sin ningún tipo de pérdida de su ranking en cuanto a puntos. Figura 1: Insignias otorgadas en el MOOC abiertaUGR

3.1.3. Descripción de la plataforma

Como hemos mencionado, disponíamos de un desarrollo basado en el framework Elgg. Sin embargo, tan solo por habilitar las características que hacen de Elgg una red social no proporciona una plataforma hábil para su uso en aprendizaje a distancia, ni garantizaba su robustez frente a un acceso masivo al servidor y a los contenidos. Es por ello que fue necesario un trabajo de desarrollo y configuración de plugins propios para convertir Elgg en la plataforma AbiertaUGR (http://abierta.ugr.es/mooc/). Este trabajo requirió de un par de meses para su puesta en marcha y refinamiento. En la tabla 2 se describe qué funciones fueron habilitadas: siendo originales del core del framework (O), modificadas de terceros distribuidores (M), o creadas desde cero (C).

Tabla 2: Actualizaciones realizadas a la plataforma Elgg para abiertaUGR

Nombre Plugin Descripción Leyenda Group Tools 2.4 Permite configurar la adhesión a grupos y habilita múltiples administradores. M Au Sub-Groups 1.5 Permite la creación de grupos dentro de grupos.

O CEV mooc zone 1.0 Habilita el uso de páginas HTML estáticas. C Elggx Badges 1.8.4 Permite asignar insignias a los usuarios basándose en número de puntos que éste ha adquirido. M Elggx Userpoints 1.8.4 Permite asignar un número configurable de puntos a los usuarios por realizar determinadas actividades en la plataforma. M Profile Manager 7.4.1 Permite configurar el perfil del usuario y de los

113CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

grupos.

M User Import 1.8.1 Permite la gestión masiva de cuentas de usuario. M CEV Footer Pages 1.8 Inclusión de la información institucional, documentación del servicio y términos legales. C Videos 1.4 Permite la inclusión de videos de Youtube.com y UGRmedia con compatibilidad con HTML 5

M Elggx Fivestar 1.8 Sistema para votación de los contenidos. O HypeAlive 1.8.5 Habilita el uso de AJAX que agiliza la carga de contenido dinámico. M Welcomer 1.1 Permitía mostrar un código de honor para aceptar la primera vez que el usuario entraba en la plataforma. O Addthis-Share 1.2 Incrusta botones para compartir contenido en otras redes sociales

O Advanced Statistics 0.1 Crea graficas estadísticas sobre el uso de la plataforma. O Theme CEV 1.0 Tema con el aspecto institucional C

3.2. Ejecución del curso

Con los materiales y la plataforma preparada se inició la experiencia de AbiertaUGR el 8 de abril de 2013. El día 17 recogíamos los siguientes datos estadísticos:

1. Interacción media. por usuario: 150nuevosobjetos/sesión 2. Mensajes internos:2707992

3. Espacio en la Base de Datos (MySQL):>550MB4. Puntostotalesdeusuario:28859

Durante los primeros días del primer curso experimentamos un uso realmente masivo de la plataforma que superó nuestras expectativas y nos hizo replantearnos la configuración inicial del servidor web. El mismo día 8 de abril recibimos 88112 visitas en la web y esa semana los registros de actividad en promedio por estudiante ascendían a 1388. Decidimos ampliar la memoria RAM del servidor, optimizar la base de datos y deshabilitar el módulo de Notificaciones que estaba asociado a la mensajería interna y se consultaba de forma imperativa al cargar la vista de la plataforma una vez que el usuario hacía un log in. Tras estos cambios los tiempos de respuesta mejoraron enormemente y no fue necesario realizar fine tuning en lo sucesivo para el resto de cursos.

Lo que respecta a la tecnología estaba solventado, sin embargo, el hecho de realizar un seguimiento a tanta actividad requería el soporte de un número mayor de Dinamizadores, sobre todo para garantizar que se mantenía permanencia a distintas horas del día.

En cuanto a los contenidos iniciales preparados por los profesores, estos se vieron altamente superados por los creados desde la propia comunidad de aprendizaje, tanto dentro como fuera de la plataforma.

3.2.1. Problemas encontrados

La mayoría de los problemas o incidencias, eran de carácter repetitivo (del tipo “no recuerdo la contraseña”) y fácilmente se solventaban y pasaban a engrosar el documento FAQ (Frequetly Asked Questions). Uno de los principales problemas que se empezaron a detectar y enviar a la plataforma para su solución ha sido el de la puntuación de los diferentes alumnos. En lugar del número correcto de puntos que cada alumno iba consiguiendo con su trabajo, aparecían menos puntos o la palabra “ARRAY”. Ésta incidencia se ha ido solucionando sugiriendo al alumno que revisara sus estadísticas, donde sí que aparecía su puntuación correcta, para su tranquilidad, mientras se resolvía el problema interno.

114

Un problema no técnico igualmente relacionado con el sistema de puntuación se dio al detectar un uso indebido de conseguir puntos, mediante la repetición (copiar/pegar) de un mismo mensaje sin sentido. La labor de los Dinamizadores fue fundamental al conseguir recopilar evidencias de esta actividad para posteriormente penalizarles con pérdida de puntos o con el banneo de la cuenta que les impedía entrar en la plataforma durante 24h. Todas estas medidas se realizaron previo aviso al usuario de que su actividad no respetaba el buen uso.

Sin embargo, la cuestión más sorprendente fue la necesidad de incrementar el sistema inicial de Insignias. No habíamos previsto una actividad tan alta que fuera necesario incrementar los puntos para obtener una medalla superior.

3.2.2. Encuesta final de satisfacción

Antes de finalizar cada uno de los tres cursos se les ofreció a los participantes la posibilidad de realizar una encuesta voluntaria y anónima para expresar su satisfacción con el curso y la plataforma. Con un total de 241, 184 y 86 respuestas respectivamente para el curso ID, AU y LCC, se obtienen los siguientes datos comunes a los tres cursos:

• El rango de edad entre 20 y 30 años es predominante con un valor medio superior al 35%.

• El sexo predominante es el femenino con un valor superior al 58% en los tres casos.

• El país de procedencia predominante es España (sin Granada) en un 43%, España (solo Granada) en un 37% y en tercer lugar Argentina con un 4%. Le sigue otros países de Latino América, lo que es lógico teniendo en cuenta que el idioma de los cursos es el español.

• Los perfiles mayoritarios son Estudiante y Profesional. Le sigue Docente, y Afición que supera al de Investigación.

La calificación que los estudiantes nos dieron sobre el curso y la plataforma, según su opinión por curso, se expresa en la Tabla 3. Se observa que la experiencia ha sido positiva y bien valorada, al asignarnos con mayor porcentaje una nota superior al 7 en la valoración General.

Tabla 3: Valoración de los participantes de abiertaUGR

Valoración Global de cada curso en Valoración Global de la plataforma particular abiertaUGR

Curso 1 Curso 2 Curso 3 Curso 1 Curso 2 Curso 3 1 0,8% 0,5% 0,0% 1 0,4% 0,0% 1,2% 2 0,8% 0,0% 0,0% 2 1,2% 0,5% 0,0% 3 0,8% 0,0% 0,0% 3 2,9% 1,1% 1,2% 4 0,4% 0,5% 0,0% 4 0,8% 0,0% 4,7% 5 2,1% 0,5% 2,3% 5 5,8% 2,2% 3,5% 6 5,8% 4,3% 5,8% 6 10,4% 5,4% 10,5% 7 17,0% 13,0% 17,4% 7 17,4% 16,3% 15,1% 8 34,0% 26,1% 22,1% 8 25,3% 28,8% 23,3% 9 22,8% 34,8% 37,2% 9 22,4% 24,5% 26,7% 10 15,4% 20,1% 15,1% 10 13,3% 21,2% 14,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 4. dIscusIón y conclusIones

AbiertaUGR ha sido una apuesta formativa para conocer los aspectos pedagógicos y técnicos de participar en un MOOC de primera mano. Se ha realizado con independencia de otras alternativas nacionales e internacionales, lo que ha permitido ahorrar costes y evitar riesgos. Por otro lado, esta decisión ha permitido dar una mayor visibilidad a la propia institución.

A pesar de una escasa publicidad, solo la realizada a través de redes sociales, podemos decir que obtuvimos buena acogida y que la experiencia se realizó con un alto grado de participación.

La propuesta formativa planteada tiene un alto valor para la organización de cara al futuro. AbiertaUGR es una plataforma que

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con apenas unos meses desde que se procedió a su implementación asumió el papel de alojar más de 3000 estudiantes en total. El primer curso tuvo un alto impacto de cara a la sociedad. Individuos de todas partes del mundo se interesaron por el proyecto siendo partícipes de la primera propuesta formativa, desbordando todo pronóstico. Prácticamente dos mil usuarios entraron a formar parte de la comunidad de AbiertaUGR, dando lugar a replantearnos cómo poder hacerse cargo de una dinamización masiva y online.

La plataforma ha contado con una prueba piloto de tres cursos gratuitos, masivos y online y espera repetir con su tercera edición para el presente curso 13/14. A partir de aquí se configurará el planteamiento para insertar nuevos cursos de profesorado de las distintas facultades y departamentos de la Universidad de Granada, así como de cualquier universidad o institución que esté interesada en llevar a cabo un proyecto con la filosofía de AbiertaUGR. Según la opinión de uno de nuestros dinamizadores, es en este punto donde radica el mayor valor para la institución, puesto que expertos en una determinada temática, a la hora de querer llevar a cabo su propuesta formativa, han de ser conscientes que necesitarán un equipo humano que dinamice dicha acción.

Sobre el futuro de AbiertaUGR se plantean nuevos retos y nuevas alternativas como la evaluación a través de un examen oficial que de lugar a la expedición de un título, así como el valor de recoger el contenido trabajado y los productos elaborados durante la experiencia en la plataforma a modo de portafolios a través de las actividades propuestas.

5. referencIas bIblIográfIcas

Camilleri, A., y Tannhäuser, A.C. (ed.) (2012). Open Learning Recognition: Taking open Educartional Resources a Step Further. Malta: EFQUEL –

European Foundation for Quality in e-Learning, URL http://www.oer- europe.net/output/OERtest_A5_Book.pdf

Downes S. (2001) Knowledge, Learning and Community. URL http://www.downes.ca/

files/books/KnowledgeLearning.pdf

Downes, S. (2012). The Rise of MOOCs. Blog website, 2012. URL http://www.downes.ca/post/57911

Downes, S. y Wiley D. (2009). A Conversation on Open Educational Resources. URL http://www.downes.ca/files/books/Downes-Wiley.pdf

Fini, A.(2009) The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08 Course Tools. The International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol 10, no 5. URL http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/643/1402

Gea, M., Montes, R. y Gámiz, V. (2011). Collective Intelligence and Online Learning Communities. International Conference on Information Society (i- Society 2011) Technical Co-Sponsored by IEEE UK/RI Computer Chapter. June 27-29, 2011, London, UK

MECD (2003). Documento-Marco. 10 de febrero de 2003. La Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Educación Superior. URL http://www.eees.es/pdf/Documento-Marco_10_Febrero.pdf

Montes, R., Rodriguez-Pina G., González M. y Gea M. (2012). Enseñanza online y Recursos de Aprendizaje Abiertos: Recomendaciones de procedimientos basados en modelos de calidad. III Congreso Iberoamericano sobre Calidad y Accesibilidad de la Formación Virtual (CAFVIR 2012), Alcalá de Henares, 25-27 Abril, 2012

OERtest, 2010. OERtest: Testing an Open Education Resource Framework for Europe. EACEA LifeLong Learning Program project (agreement 510718-LLP- 2010-ES-ERASMUS-EVC). URL http://www.oer-europe.net.

Schrire, S. y Levy, D. (2012). Troubleshooting MOOCs: The Case of a Massive Open Online Course at a College of Education. In T. Amiel & B. Wilson (Eds.), Proceedings of World

116

Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2012 (pp. 761-766). Chesapeake, VA: AACE. URL http://www.editlib.org/p/40832

capítulo 18.MedIq anaesthesIa sIMulator facIlIta el aprendIzaje de los anestésIcos en los aluMnos del grado de MedIcIna

Inmaculada Bellido Estevez FarmacologíaFacultad de MedicinaUniversidad de Málagaibellido@uma.es

Aurelio Gomez Luque AnestesiaFacultad de MedicinaUniversidad de Málagajagomez@uma.es

palabras claveAnestesia, simulación, auto aprendizaje virtual, evaluación.

resuMen

Hemos evaluado la eficacia del uso del programa de simulación MEDIQ Anaesthesia Simulator en el aprendizaje de los medicamentos analgésicos y anestésicos.

Hemos realizado un estudio prospectivo controlado con estudiantes voluntarios de la asignatura de Anestesia. Los alumnos fueron aleatorizados en dos grupos (N=150 por grupo), MEDIQ-As, con acceso ilimitado al programa MEDIQ Anaesthesia Simulator, y control, sin acceso al programa. Ambos recibieron idénticas ayudas de clase sobre medicamentos analgésicos y anestésicos y horas de práctica en quirófano. Para determinar la eficacia de MEDIQ comparamos los resultados de ambos grupos mediante una prueba virtual específica de sus conocimientos sobre medicamentos analgésicos y anestésicos y sobre parámetros de control de los pacientes anestesiados realizada una semana después de finalizar el acceso a MEDIQ, las ayudas de clase y las prácticas de quirófano y mediante la puntuación obtenida por ambos grupos en el examen final de la asignatura. Los estudiantes del grupo MEDIQ respondieron correctamente a más preguntas tanto en la evaluación virtual (83,5%) como en

117CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

la evaluación final del curso (69,78%) respecto al grupo control.

El programa de simulación MEDIQ Anaesthesia Simulator mejora el aprendizaje de los medicamentos analgésicos y anestésicos y de los parámetros de control de los pacientes anestesiados.

1. IntroduccIón

El trabajo con seres humanos, requiere adquirir entre las aptitudes profesionales, la de ser un profesional cauto y dispuesto a observar todas las precauciones que cada paciente requiera. Esta aptitud debe ser fomentada en la formación de los estudiantes de medicina para que en su futuro ejercicio profesional desarrollen su práctica clínica con la más alta cautela por los efectos que pueden causar en el bienestar, calidad de vida e incluso en la vida de otras personas si no se presta un servicio de la más alta calidad y adaptado a las necesidades de las personas que son objeto de dicha intervención. Este aspecto es vital en el paciente sometido a anestesia, por cuando, además en este caso, debemos afrontar el tratamiento de un paciente sometido a un elevado riesgo vital tanto por su patología, como por la intervención quirúrgica a la que debe ser sometido como por la propia anestesia. Una forma de acercar a los estudiantes a lo que es la realidad del riesgo, incluso vital, que sus actuaciones puede conllevar era utilizar modelos experimentales en animal in vivo. Estos modelos hoy en día no se pueden usar por dos razones fundamentales, las respuestas fisiopatológicas a estímulos farmacológicos y anestésicos en los animales son parecidas pero no tienen por qué coincidir totalmente con las respuestas observadas en los humanos, en función del compuesto estudiado, de la indicación y de las dosis; y, no es éticamente permisible usar animales con estos propósitos. Una posibilidad es mostrar a los estudiantes películas de casos clínicos, en este caso el estudiante es siempre un sujeto pasivo que se limita a ver y responder a algunas cuestiones, bien por escrito bien con algún sistema electrónico, y como retroalimentación a su acción solo recibe una respuesta de correcto o incorrecto.

Para que el estudiante pueda adquirir estas aptitudes profesionales de forma activa, en

un escenario perfectamente controlado y sin riesgos, y con la posibilidad de realizar cuantas prácticas desee (prácticamente ilimitadas), en el uso de anestésicos y, en general en las prácticas de medicina y de todas las ciencias de salud, uno de los recursos más novedosos en docencia es la incorporación de los modelos simuladores con diseño parecido al de los empleados en entrenamiento militar y en aeronáutica. Los simuladores permiten el aprendizaje y evaluación de destrezas en estas disciplinas en grado y postgrado, principalmente en las áreas quirúrgicas y de la anestesia analgesia y sedación. Se han utilizado desde hace muchos años diversos tipos de simulaciones, desde el uso de maniquíes (por ejemplo para practicar la respiración artificial y la reanimación básica, la administración de medicamentos por vía respiratoria, endovenosa, intramuscular, subcutánea, intrarraquídea, por sondaje transesofágico...), hojas excel y programas de software básicos que simulan problemas de farmacocinética, farmacodinamia y posibles desarrollo de efectos farmacológicos, hasta complejos programas de software en los que estudiante puede interaccionar en tiempo real, con diversos tipos de pacientes y usando procedimientos y elementos de control similares a los que va a usar posteriormente en su vida profesional (Cooper JB, Taqueti VR (2008). A brief history of the development of mannequin simulators for clinical education and training. Postgrad Med J, 84(997):563-70). Además, muchos de estos simuladores pueden ser usados fuera del aula, en el lugar de prácticas, en la biblioteca, en una plataforma virtual e incluso en el propio domicilio del estudiante y tantas veces como desee y a la hora que desee, lo que le permite armonizar sus necesidades como estudiante con su vida académica y profesional (de existir) y con vida familiar con una accesibilidad prácticamente ilimitada (Wolbring TA, Burns JP (2012). Internet based learning an applications for critical care medicine. J Intensive Care Med, 27:322-332). Esto ha revolucionado las estructuras educativas tradicionales que no usaban estos recursos de aprendizaje y en los que se aprendía a hacer y se desarrollaban las competencias y habilidades, desde la lectura de libros y explicaciones magistrales en clases presenciales.

La exploración y explotación de este tipo de

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herramientas didácticas no sólo favorecen el desarrollo de competencias en el aprendizaje, desarrollan también la adquisición de habilidades y de una aptitud activa, operativa, que requiere de la toma de decisiones a la hora de resolver problemas clínicos y poder practicarlas de forma reiterada en un ambiente realista de una manera segura que puede estar apoyado por herramientas de e-learning, disminuyendo así el margen de error y las consecuencias que este tendría en un entorno real si llegara a ocurrir. Los simuladores permiten además familiarizar a los alumnos con conceptos y prácticas propias de su saber a partir del diseño de situaciones cuidadosamente creadas y pertinentemente retroalimentadas, para que el estudiante pueda ser competente en las habilidades requeridas, favoreciendo el éxito, en términos de mejoras en el desarrollo de habilidades y en su futuro desempeño laboral (Guaralnick, D., y Levy, C. (2009). Putting the Education into Educational Simulations: Pedagogical Structures, Guidance and Feedback. International Journal of Advanced Corporate Learning, 2(1), 10-15), en nuestro caso en las técnicas y usos de agentes anestésicos, analgésicos y sedantes. Pero no tenemos todavía evidencia cierta de su validez como herramienta docente capaz de favorecer el desarrollo de competencias y habilidades técnicas referidas a la prestación de servicios a otros seres humanos, y, sobretodo, no tenemos evidencias claras de que los simuladores sean una buena y eficaz herramienta de evaluación, especialmente en cuanto a su capacidad de medir de forma fiable las competencias adquiridas.

MEDIQ es un juego de simulación diseñado para enseñar conceptos de posicionamiento estratégico y pensamiento sistémico sobre el uso de agentes anestésicos, analgésicos y sedantes en diferentes tipos de pacientes que estamos probando para determinar su eficiencia en la adquisición de destrezas y habilidades por parte del estudiante de la asignatura de Anestesia, Reanimación y Medicina del Dolor. Las herramientas usadas para la realización de este estudio han sido programa MEDIQ Anaesthesia Simulator y herramientas de docencia habituales como ayuda de clase tipo texto, presentaciones de power-point y autoevaluaciones incluidas en campus virtual. Hemos usado como soporte para realizar el

trabajo el espacio en el campus virtual de la Universidad de Málaga (UMA) de la asignatura obligatoria de Anestesia, Reanimación y Medicina del Dolor de la Licenciatura y Grado de Medicina con una matrícula de unos 220 alumnos/año aproximadamente.

1.1. Evaluación con simuladores y virtual

No hay ningún método de entrenamiento y evaluación que por sí solo pueda proporcionar toda la información necesaria para juzgar la competencia de un profesional. Tanto en la Licenciatura como en el Grado de Medicina es una necesidad evaluar las habilidades y destrezas clínicas logradas al finalizar los estudios, con un examen con pacientes simulados. El modelo de examen debe ser objetivo, estructurado y clínico, en el cual el estudiante pueda demostrar sus capacidades de desempeño total de su actividad profesional antes de iniciar su formación especializada. La evaluación con simuladores es una alternativa viable para evaluar el desempeño académico, tanto individual como grupal, en cursos presenciales de licenciatura y grado, al facilitar el registro y tratamiento de datos, para ser utilizados como evidencias confiables en el proceso de evaluación (http://www.amfem.edu.mx/cancun/carteles/137.html, consultada 23/02/2014). Dentro del proceso de e-learning es una práctica habitual, y, en este caso, supone, si se realiza con fiabilidad, una buena forma de cuantificar el grado de aprendizaje de los estudiantes de una forma muy cómoda para el alumno por cuanto puede hacerlo bien de forma presencial, si así se requiere, bien, si ello es posible, cuando tiene tiempo disponible, de forma autónoma y sin necesidad de presencialidad.

La evaluación virtual es una alternativa viable para evaluar el desempeño académico, tanto individual como grupal, en cursos presenciales de licenciatura y grado, al facilitar el registro y tratamiento de datos, para ser utilizados como evidencias confiables en el proceso de evaluación (http://www.comie.org.mx/cong re so /memor i ae l ec t ron ica / v10 /pd f /area_tematica_ 07/ponencias/0275-F.pdf, consultada 23/02/2014). Dentro del proceso de e- learning es una práctica habitual, y, en

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este caso, supone, realizado con fiabilidad, una buena forma de cuantificar el grado de aprendizaje de los estudiantes de una forma muy cómoda para el alumno por cuanto puede hacerlo cuando tiene tiempo disponible y sin necesidad de presencialidad.

2. objetIvo

3. MaterIal y Métodos

3.1. Diseño del estudio y selección de la población

Hemos realizado un estudio prospectivo controlado con estudiantes que entraron de forma voluntaria en el estudio, de la asignatura de Anestesia, Reanimación y Medicina del Dolor de la Licenciatura y Grado de Medicina de la Facultad de Medicina (asignatura obligatoria de 5 créditos ECTS en el caso de la Licenciatura y de 3 créditos ECTS en el caso del Grado de Medicina) (N =300) de la Universidad de Málaga. El estudio se inició el curso 2012-13 y ha finalizado en el curso 2013-2014. El porcentaje del temario de la asignatura dedicado al estudio de los fármacos anestésicos (inhalatorios y endovenosos), sedantes y analgésicos y parámetros de control de funciones vitales durante los procedimientos peri anestésicos descritos en la asignatura de Anestesia, Reanimación y Medicina del Dolor en la Licenciatura y Grado de Medicina es del 70%.

3.2. Metodología de trabajo

Evaluar la eficacia del uso del programa de simulación MEDIQ Anaesthesia Simulator en el aprendizaje de las características de los medicamentos analgésicos y anestésicos y de los parámetros de control de funciones vitales durante la anestesia.

Los alumnos fueron invitados a colaborar de forma voluntaria y no mercenaria en el estudio (en ningún caso se ofertó la posibilidad de incrementar nota, ó de poder presentar esta actividad como actividad sustitutoria de otras actividades evaluables del curso) explicándoles que los objetivos del estudio era mejorar las técnicas docentes a usar en la docencia de los medicamentos anestésicos, sedantes y

analgésicos y de los parámetros de control de funciones vitales durante la anestesia por su importancia en nuestro medio.

Los alumnos fueron aleatorizados en dos grupos (N=150 por grupo), el grupo MEDIQ-As con acceso ilimitado al programa MEDIQ Anaesthesia Simulator, y grupo Control que no pudo acceder al programa y que fue el grupo de comparación. Ambos recibieron idénticas ayudas de clase sobre medicamentos analgésicos y anestésicos, sobre parámetros de control de funciones vitales durante la anestesia y horas de práctica en quirófano. MEDIQ Anaesthesia Simulator, diseñado por Abraxas AB, Ekerö, Suecia© es un programa de simulación por ordenador del procedimiento anestésico que permite interpretar y manipular farmacología y fisiología durante la anestesia sin poner en peligro a pacientes reales. El estudiante puede desarrollar el procedimiento anestésico de varios pacientes virtuales sometidos a varias intervenciones diferentes con objeto de aprender los patrones más comunes de reacción durante la anestesia. Y durante la simulación debe mantener la ventilación, circulación, equilibrio de líquidos, la producción de orina y el metabolismo dentro de los límites fisiológicos durante la fase preanestésica y de inducción, mantenimiento y eversión de la misma. Como hay muchas maneras diferentes para lograr este objetivo se estimula así la creatividad y que el estudiante aplique sus conocimientos para alcanzar el éxito. Debe desarrollar el procedimiento anestésico desde el paciente totalmente despierto, mantenerlo en condiciones adecuadas y seguras para permitir la intervención y asegurar la supervivencia en condiciones correctas del paciente y finalmente despertarlo. Y durante la anestesia puede observar cómo el paciente del simulador puede experimentar hipovolemia, dolor, hipoxia, fibrilación auricular, fibrilación ventricular, intoxicación por opiáceos intoxicación... si no desarrolla de forma correcta la administración de agentes anestésicos, sedantes y analgésicos (medicamento, dosis y vía), si no realiza de forma correcta el control correcto de los parámetros vitales de los pacientes, especialmente a nivel cardiovascular y respiratorio, y, en algunos casos como problema planteado para que el estudiante pueda responder a eventos imprevistos. Ninguno de los pacientes virtuales desarrollará cuadros no frecuentes

120

en los procedimientos anestésicos como la hipertermia maligna o el shock anafiláctico. El programa no valora definitivamente el desarrollo de la anestesia desarrollada por el paciente o la calidad del método elegido y si es el mejor o si es malo, simplemente, avisa de forma acústica cuando los parámetros de control vital se desvían de los límites de normalidad compatibles con la vida, y deja de avisar cuando estos se corrigen, y, si la corrección no es eficiente, el paciente virtual no se despierta al final de la intervención o incluso puede fallecer durante la intervención. Durante todo el procedimiento el estudiante puede acceder a ayudas con informaciones breves sobre medicamentos, procedimientos de control de funciones vitales y la información que ofrecen, y las complicaciones que se pueden observar con más frecuencia.

Al final de la simulación, el programa da un informe que se puede guardar en un archivo y/o imprimir y ser revisado posteriormente y discutido con el profesor/a.

Imágenes del programa MEDIQ Para determinar la eficacia de MEDIQ Anaesthesia Simulator comparamos los resultados de ambos grupos mediante una prueba virtual voluntaria específica de sus conocimientos sobre medicamentos anestésicos, sedantes y analgésicos y sobre los parámetros de control de funciones vitales de los pacientes durante la preanesthesia e inducción, mantenimiento y eversión de la anestesia que fue realizada una semana después de finalizar el acceso a MEDIQ Anaesthesia Simulator, las ayudas de clase y las prácticas de quirófano. Los alumnos fueron invitados voluntariamente a realizar una prueba virtual de 50 preguntas con 4 posibles respuestas de las que sólo una era correcta, sin puntos negativos por respuestas contestada de forma incorrecta, y que debía realizarse en una fecha y hora predeterminadas y avisada previamente, una única vez durante un máximo de 60 minutos. Al finalizar el test los estudiantes de ambos grupos recibían su retroalimentación positiva o negativa mediante la calificación final y accediendo a las respuestas correctas de las preguntas realizadas. También comparamos la puntuación obtenida por los dos grupos participantes en este estudio en las preguntas del examen final de la asignatura que versaron sobre medicamentos anestésicos, sedantes y

analgésicos y sobre los parámetros de control de funciones vitales de los pacientes durante la pre y desarrollo y finalización de la anestesia.

4. resultados

Han participado en este estudio 300 alumnos, 63,3% mujeres y 36,7% hombres, edad media 19,95 ± 1,06 años, de la asignatura de Anestesia de la Licenciatura (N= 200) y Grado (N= 100) de Medicina de la Facultad de Medicina.

Al comparar las puntuaciones en relación con las preguntas sobre medicamentos anestésicos, sedantes y analgésicos y parámetros de control de funciones vitales peri-operatorias del examen final, los estudiantes del grupo MEDIQ respondieron correctamente a más preguntas tanto en la evaluación virtual un 83,5% vs. 58,6%, diferencia entre ambos grupos observada en porcentaje con un porcentaje de aciertos de +42,49% de respuestas respondidas de forma correcta respecto al grupo control. Igualmente, en la evaluación final del curso los estudiantes del grupo MEDIQ respondieron correctamente a más preguntas, un 69,78% vs. 47,12%, diferencia entre ambos grupos observada en porcentaje con un porcentaje de aciertos de +48,09% de respuestas respondidas de forma correcta respecto al grupo control (p<0,05). El porcentaje de aprobados y de sobresalientes en el grupo MEDIQ fue también superior respecto al grupo control, aprobados un +17,33% y sobresalientes un +11,33%, respectivamente, frente al grupo control en la evaluación virtual y un +14,67% y sobresalientes un +10,0%, respectivamente, frente al grupo control en la evaluación final (p<0,05).

5. dIscusIón y lIMItacIones del estudIo

La utilización de la simulación como elemento de ayuda en el proceso de enseñanza aprendizaje es una herramienta eficaz y que no requieren la presencialidad de los estudiantes para ser realizadas de forma correcta. Esto supone una gran ventaja a la hora de que los estudiantes puedan armonizar todas sus actividades y hacerlas compatibles con su vida personal y profesional. En esta actividad realmente lo importante es establecer una buenas, claras y breves “reglas del juego”

121CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

y, desde el primer momento no descargar en los alumnos la responsabilidad de auto-controlar por completo su aprendizaje sino, constantemente supervisar su trabajo y establecer una buena retroalimentación de todo el trabajo realizado. Debemos también intentar en la medida de lo posible des-frivolizar el uso de simuladores e intentar que en todo momento el estudiante asuma que no está “jugando” con el paciente virtual, sino que está aprendiendo con el paciente virtual, explicarle que ser excesivamente arriesgado con el paciente del simulador no es una actitud correcta y que su finalidad debe ser mantener vivo y en condiciones lo mejores posibles al paciente del simulador. No deben tampoco realizar un entrenamiento excesivo en el simulador, para evitar el aprendizaje de rutinas de acontecimientos y conductas repetitivas no basadas en la aplicación de conocimientos sino en las respuestas elaboradas por el simulador que, aun siendo buenas, no son perfectas, y no tienen por qué coincidir siempre con las respuestas de los pacientes reales.

Los trabajos tipo e-learning si son realizados con un buen diseño son muy útiles accesibles y fáciles de valorar para evaluar a los alumnos matriculados en un curso y, sobre todo, si lo que se pretende es realizar un seguimiento de estos alumnos (Côté J, Godin G, Guéhéneuc YG, Rouleau G, Ramirez-Garcìa P, Otis J, Tremblay C, Fadel G. (2012). Evaluation of a real-time virtual intervention to empower persons living with HIV to use therapy self- management: study protocol for an online randomized controlled trial. Trials, 13:187). Además, si la realizamos con fiabilidad, es una buena forma y muy cómoda para cuantificar el grado de aprendizaje de los estudiantes.

Como en el tratamiento de muchas patologías, la combinación de medicamentos es muy útil, en este caso, la combinación de técnicas con base de funcionamiento TIC puede ser muy útil y posiblemente con una mayor eficacia para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

5.1. Limitaciones del estudio

En cualquier caso, consideramos como limitaciones del estudio:

1) La imposibilidad de determinar si

realmente los alumnos pueden realizar en la realidad todo lo que ha realizado en el uso del simulador.

2) La imposibilidad de determinar si hubo algún tipo de ayuda entre alumnos y unos se apoyaron en los resultados obtenidos previamente por otros para realizar su uso individual del simulador y obtener así mejores resultados.

3) Determinar si sólo los estudiantes con calificaciones más altas (habitualmente los más participativos en todas las actividades) participaban como voluntarios en el estudio y los que habitualmente no tenían buenas calificaciones dejaban de participar, y, por tanto, si los buenos resultados observados, más que a la metodología de trabajo usada se debían a la calidad propia de los estudiantes. Pensamos que anulamos esta posibilidad en parte al no compensar ni puntuar la participación en el estudio.

4) La imposibilidad de determinar si la adquisición de conocimientos en otras asignaturas sobre medicamentos anestésicos, sedantes y analgésicos y sobre los parámetros de control de funciones vitales podría condicionar de alguna forma los resultados obtenidos en la evaluación virtual y en la evaluación final de la asignatura.

Intentaremos en trabajos futuros solventar y minimizar estas limitaciones.

6. conclusIón

7. referencIas bIblIográfIcas

Cooper JB, Taqueti VR. (2008). A brief history of the development of mannequin simulators for clinical education and training. Postgrad Med J, 84(997):563-70.

Côté J, Godin G, Guéhéneuc YG, Rouleau G, Ramirez-Garcìa P, Otis J, Tremblay C, Fadel G. (2012). Evaluation of a real-time virtual intervention to empower persons living with HIV to use therapy self-management: study protocol for an online randomized controlled trial. Trials, 13:187.

Guaralnick D, Levy C. (2009). Putting the

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Education into Educational Simulations: Pedagogical Structures, Guidance and Feedback. International Journal of Advanced Corporate Learning, 2(1), 10-15. http://www.amfem.edu.mx/cancun/carteles/137.html, consultada 23/02/2014. http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_ 07/ponencias/0275-F.pdf, consultada 23/02/2014.

Wolbring TA, Burns JP (2012). Internet based learning an applications for critical care medicine. J Intensive Care Med, 27:322-332.

El programa de simulación MEDIQ Anaesthesia Simulator mejora el aprendizaje de las características de los medicamentos analgésicos y anestésicos y de los parámetros de control de funciones vitales de los pacientes anestesiados.

capítulo 19.las plataforMas Mooc coMo aMbIente de aprendIzaje: ¿InnovacIón o adaptacIón?

Mª Esther Martínez-FigueiraUniversidad de Vigoesthermf@uvigo.es

Carlos Valcárcel RiveroUniversidad de Vigocarlos.valcarcel@uvigo.es

palabras clave

MOOC, plataformas, recursos multimedia, e-learning, interactivad.

resuMen

Tras el entusiasmo inicial causado en la comunidad digital por el lanzamiento de los Cursos Masivos y Abiertos Online (MOOC) como una opción formativa revolucionaria, los estudios que sobre ellos se van publicando han dado paso a posiciones más prudentes, cuando no críticas. Así, los datos sobre el número, tipología y comportamiento de los usuarios de estos cursos parecen revelar unas comunidades de aprendizaje donde el absentismo y la desmotivación son más frecuentes de lo esperado. Sin embargo, la atención de estos estudios se ha dirigido menos hacia las características de las plataformas donde se alojan y las metodologías didácticas que en ellas se proponen.El trabajo que aquí se presenta tiene como objetivo identificar las características de las principales plataformas tecnológicas que sirven de soporte para los MOOC. Concretamente, se trata de analizar los elementos comunes que en los ambientes MOOC se relacionan con la gestión, tutorización y la evaluación del aprendizaje. En definitiva, se pretende responder a la pregunta de si este tipo de plataformas suponen una verdadera innovación pedagógica en el ámbito del e-learning o de si se trata solamente de una adaptación de lo ya existente a un contexto determinado: el del aprendizaje a distancia masivo.

123CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

capítulo 20.fInanzas personales a través de un Mooc

Francisca García LoperaFacultad de Ciencias Económicas y EmpresarialesUniversidad de Málagafg_lopera@uma.es

Beatriz Rodríguez DíazFacultad de Ciencias Económicas y EmpresarialesUniversidad de Málagabrodriguez@uma.es

palabras clave

MOOC, Educación, Finanzas .

resuMen

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han revolucionado muchos aspectos de nuestra vida cotidiana, así como de manera muy especial, las actividades de la educación y la formación.Gracias a esas tecnologías se pueden superar muchas barreras de espacio y de tiempo, y lograr el milagro de que una actividad formativa, hasta hace poco condenada a ser algo efímero y acotado a un reducido número de destinatarios, esté al alcance de cualquier persona ubicada en cualquier parte del mundo, lista para ser compartida en cualquier momento.

En esta comunicación se presenta la propuesta de un curso divulgativo MOOC sobre Educación Financiera, dirigido a ciudadanos con una formación media generalista. La finalidad del curso es posibilitar la adquisición de un conjunto de habilidades que permitan un desenvolvimiento autónomo en el ámbito de las finanzas personales. Se incide en el marco general de adopción de decisiones financieras, en la presupuestación familiar, en la oferta de instrumentos para el ahorro y la inversión, y en la utilización del crédito.

Dado el carácter eminentemente práctico del tema, el Mooc, permitirá disponer de canales e instrumentos, más flexibles y adaptables a

circunstancias particulares en cuanto a tiempo y posibilidades de uso, para la interacción y, lo que tiene una enorme importancia, para compartir el conocimiento y las inquietudes entre todos los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello se hace uso de múltiples recursos educativos multimedia para intentar llegar del modo más adecuado al alumno.

124

capítulo 21.23 claves para Montar un Mooc y para dIsfrutar en ello

Sílvia Simon RabassedaUniversitat de Gironasilvia.simon@udg.edu

Josep Anton Vieta CorcoyUniversitat de Gironapepquimic@gmail.com

Fernando Blasco ContrerasUniversidad Politécnica de Madridfernando.blasco@upm.es

Miquel Duran PortasUniversitat de Gironamiquel.duran@udg.edu

palabras clave

DIY MOOC, estrategia, grupo de investigación.

resuMen

La iniciativa para un curso MOOC puede ser diversa. Por un lado, las instituciones pueden impulsar cursos que se enmarquen en su estrategia general. Por otro, una persona puede impulsar una idea que entronque con su objetivo profesional. En una situación intermedia, un grupo de trabajo puede contemplar la impartición de un MOOC como parte de su estrategia docente e investigadora.Igual que se está viendo en la grabación y edición de videos para MOOC (y en general de online learning), la organización, planificación, análisis, ejecución, valoración y proceso de mejora de un MOOC se puede llevar a cabo por un equipo de profesionales con un elevado coste presupuestario, o bien puede ser implantado con herramientas de bajo coste, sin que los resultados tengan que ser necesariamente menos positivos. Esta aproximación, un poco en la línea de la filosofía maker o del “do-it-yourself”, es la que hemos tomado en nuestro grupo de investigación. De hecho, no habrá otro remedio cuando los MOOC formen parte habitual del panorama de la educación superior, ya que será seguramente inviable que todos los cursos sean realizados

por un equipo de profesionales del video, del marketing o del diseño.

Recientemente este equipo ha impartido un curso sobre MOOCs titulado “23 claves para impartir un curso MOOC, para tener éxito y para disfrutarlo”. En esta comunicación se hará un repaso a estas claves y se analizará el contexto de nuestro grupo, que en verano de 2014 habrá implantado 4 MOOCs, tres de ellos en la plataforma MiriadaX.

Hasta ahora un grupo de trabajo era emprendedor en el ámbito de investigación. Con los MOOC, puede pasar a ser también emprendedor en el ámbito de la docencia. Esto puede provocar un cambio de tendencia muy positivo.

125CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

capítulo 22.coMunIcacIón de la cIencIa en la era dIgItal. los Mooc, un palanca para su IMpulso

Miquel Duran PortasUniversitat de Gironamiquel.duran@udg.edu

Josep Anton Vieta CorcoyUniversitat de Gironapepquimic@gmail.com

Fernando Blasco ContrerasUniversidad Politécnica de Madridfernando.blasco@upm.es

Sílvia Simon RabassedaUniversitat de Gironasilvia.simon@udg.edu

palabras clave

Comunicación de la Ciencia, Magia, Química

resuMen

Nuestro equipo está implicado desde hace tiempo en la Comunicación 2.0 de la Ciencia, aprovechando al máximo las posibilidades que ofrece la Red. Dado nuestro background (químicos cuánticos y matemáticos aplicados) siempre hemos deseado conectar nuestra investigación con la comunicación. Creemos que divulgar en conocimiento, promover la cultura científica de la sociedad y diseminar los avances de la ciencia forma parte esencial de las tareas del profesor-investigador universitario.

En la plataforma MiriadaX estamos ya ofreciendo la segunda edición del curso “Investigación Científica 2.0.1: claves para una sociedad digital”, que en la primera edición tuvo una buena aceptación. También ofrecemos un curso MOOC de historia de la química, y en verano ofreceremos un curso cero de Química para preuniversitarios, aprovechando el material en video que hemos estado elaborando durante los últimos años. Más aún, en una colaboración UdG-UPM,

estamos a punto de ofrecer un curso sobre Magia y Ciencia, donde se manifieste la forma como la Ciencia explica la Magia, y como la Magia está relacionada con la Ciencia - de hecho propondremos diversos ejemplos de cómo usar la Magia para explicar conceptos científicos complejos. Más aún, usaremos un juego de ilusionismo para introducir cada lección de los temarios de Matemáticas y de Física y Química de ESO/Bachillerato (un solo curso), puesto que queremos profundizar en la relación entre Magia y Educación (nombre del curso: Magia, Ciencia y Secretos Confesables).En esta comunicación pues se hará un repaso a nuestra experiencia en los MOOC relacionados con comunicación, divulgación y promoción de la ciencia.

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capítulo 23.anotacIones de vídeo para anIMar al descubrIMIento de la belleza de las MateMátIcas en la enseñanza de adultos

Dr. Francisco José Ruiz ReyProfesor de Matemáticas del IPEP (Instituto Provincial de Educación Permanente) y miembro del grupo de investigación GTEA (Grupo de Investigación en Globalización, tecnología, educación y aprendizaje) de la Universidad de Málagapacoruizster@gmail.com

palabras clave

Anotaciones de video, enseñanza secundaria, enseñanza de adultos, didáctica de las matemáticas.

resuMen

El descubrimiento de la belleza de las matemáticas por parte de los alumnos que forman parte de la enseñanza permanente de adultos es una de las obligaciones de un buen profesional de la asignatura. En este marco contextual, proponemos una experiencia realizada en el IPEP (Instituto Provincial de Enseñanza Permanente) de Málaga en la asignatura TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) con 5 alumnos de 2o de Bachillerato, cuyo objetivo principal ha sido provocar el gusto por la belleza de las Matemáticas mediante la interacción con las anotaciones de vídeo, usando la herramienta CATOOL integrada en el portal GTEAvirtual.org del grupo de investigación GTEA de la Universidad de Málaga.

abstract

Discovering the beauty of mathematics by students who are part of the adult further education is one of the obligations of a good professional course. In this contextual framework, we propose a training experience in the IPEP (Provincial Institute of Permanent Education) of Málaga in the ICT course (Information Technology and Communication)

with 5 students in 2nd year, the main aim has been to bring about the taste the beauty of mathematics through interaction with video annotations, using the built-in tool CATOOL GTEAvirtual.org portal GTEA research group at the University of Málaga.

1. IntroduccIón a la enseñanza de adultos

La enseñanza permanente de adultos ha experimentado un auge importante en los últimos tiempos como consecuencia de la grave crisis económica que atraviesa el país. Este modelo de enseñanza adquiere un protagonismo importante en la preparación de un capital humano adulto necesitado de capacitación profesional.

Pero, ¿qué caracteriza a un alumno adulto actualmente? Los alumnos integrantes de este modelo formativo se caracterizan por proceder de grupos de carácter heterogéneo, estar preocupados por los resultados con un alto grado de responsabilidad, poseer conocimientos previos de diversas fuentes y tener un ritmo de aprendizaje lento.

El perfil de este tipo de discentes requiere de una enseñanza centrada en el desarrollo de competencias, con una metodología diferente basada en la realización de tareas y mediada por las TIC. Desde la perspectiva organizativa, estamos hablando de enseñanzas semipresenciales y a distancia, en las que el eje articulador de los procesos corresponde a la tecnología y el uso de plataformas de aprendizaje. En estos modelos formativos pierden valor la enseñanza transmisiva y los contenidos memorísticos, adquiriendo protagonismo una metodología basada en tareas.

En este nuevo contexto educativo, el profesor debe revisar su rol y asumir nuevas realidades orientando y guiando a los alumnos en el uso de materiales curriculares mediante el uso de plataformas de aprendizaje creadas al efecto, potenciar la comunicación y utilizar los medios que ofrecen las plataformas para realizar el control de las tareas del alumnado. En el caso concreto de la enseñanza semipresencial, en la que el alumno comparte la presencialidad

127CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

con el uso de una plataforma de aprendizaje basada en Moodle, el rol del profesor, los materiales de aprendizaje y la “bondad” de la propia plataforma constituyen elementos capitales en la consecución del éxito de los procesos de enseñanza- aprendizaje. Los IPEP de Andalucía (institutos provinciales de enseñanza permanente) tienen el gran reto de responder de forma satisfactoria a las necesidades de este colectivo, concretamente el IPEP de Málaga ofrece cobertura a unos 1600 alumnos de la provincia.

A modo de resumen, podemos comentar que el uso de las TIC en los modelos formativos de la enseñanza de adultos aporta valores añadidos como la asincronía de los procesos, la posibilidad de acceder a contenidos desde cualquier dispositivo, la comunicación bidireccional con el profesor, etc. No obstante, podemos apreciar también algunas carencias derivadas de un uso inadecuado de la plataforma, una mala adaptación de los contenidos a los nuevos dispositivos implicados en el “mobile learning” y una elevada tasa de abandono en este tipo de enseñanzas.

2. coMpetencIa MateMátIca y descubrIMIento de la belleza subyacente

2.1 Competencia matemática

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. La competencia matemática potencia la habilidad para interpretar y precisar informaciones, datos y argumentaciones, para así seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Implica el conocimiento y manejo de elementos matemáticos básicos (números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida.

La competencia matemática adquiere su

sentido cuando el individuo se enfrenta a situaciones cotidianas que precisan de ella. Por ello la aplicación de estrategias de resolución de problemas y las técnicas necesarias de cálculo, representación e interpretación son fundamentales en el desarrollo de la competencia.

2.1.1 Matemáticas y su contribución al desarrollo de las distintas competencias

Nos planteamos la siguiente cuestión: ¿cómo contribuyen las Matemáticas a las distintas competencias básicas necesarias para el desarrollo autónomo del individuo?

La siguiente tabla nos aporta elementos significativos a la cuestión (fuente: editorial del número 66 de la revista “Números” de la Sociedad Canaria Isaac Newton de profesores de Matemáticas):

Tabla 1. Contribución de la asignatura de Matemáticas al desarrollo de las distintas competencias.

Competencia

Contribución de las Matemáticas

Competencia en comunicación lingüística. Las Matemáticas constituyen un área de expresión que utiliza el medio oral y escrito de forma continua. La resolución de problemas adquiere una dimensión especial en el uso de la expresión oral y escrita de los procesos y razonamientos seguidos. El lenguaje matemático es muy preciso en sus términos y aporta gran variedad al transmitir conjeturas.

Competencia matemática. Parece una obviedad comentar que las Matemáticas contribuyen al desarrollo de la competencia matemática. El área de Matemáticas desarrolla capacidades de interpretación y descripción de la realidad. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Las Matemáticas contribuyen a esta competencia mediante la discriminación de formas y objetos geométricos, desarrollando la visión espacial y la capacidad de transferir formas y representaciones entre el plano y el

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espacio.

Tratamiento de la información y competencia digital. La resolución de problemas mediante la incorporación de herramientas de carácter tecnológico contribuye a mejorar la competencia digital. Asimismo, la utilización de lenguaje gráfico y estadístico ayuda a interpretar mejor la realidad expresada en los medios de comunicación.

Competencia social y ciudadana. Las Matemáticas se utilizan con frecuencia para describir procesos sociales. Permiten predecir y tomar decisiones adecuadas, además de valorar puntos de vista ajenos a los nuestros. Competencia cultural y artística. Las Matemáticas, a través de la Geometría, permiten describir y comprender el mundo que nos rodea, apreciando la belleza de las distintas estructuras.

Competencia para aprender a aprender. Las Matemáticas consolidan la adquisición de destrezas, reflexiones y habilidades con las que el individuo es capaz de comunicar eficazmente sus trabajos.

Autonomía e iniciativa personal.

Las Matemáticas, y en particular la resolución de problemas, ayudan a aprender a convivir con situaciones de incertidumbre en las que los individuos controlan los procesos y la toma de decisiones.

2.2 Descubrimiento de la belleza subyacente en el conocimiento matemático

Cuando un profesor de Matemáticas se dirige a sus alumnos intentando provocar la motivación ante la asignatura, se encuentra con barreras, muchas veces infranqueables, que los alumnos tienen respecto a esta disciplina. Los comentarios más citados por los alumnos hacen referencia a la inutilidad de la asignatura junto con la dificultad del lenguaje utilizado y lo “feos” que resultan los contenidos. En este contexto vital del día a día de la labor de los profesionales de la

asignatura, debemos realizar planteamientos y reflexiones eficaces que nos lleven a superar las barreras mencionadas.

Después de una reflexión pausada e intensa, descubrimos que era posible provocar el gusto por las matemáticas desde la utilización de vídeos de Youtube tratados con una herramienta de anotación de vídeo, CATOOL (herramienta integrada en el portal GTEAvirtual,org del grupo de investigación GTEA de la Universidad de Málaga), mediante la que los propios alumnos podían elegir secuencias de vídeo y comentarlas, además de interactuar con los comentarios de otros compañeros. Se eligieron varios vídeos de YouTube relacionados con el número de oro, la sucesión de Fibonacci y la historia de las matemáticas a través de diferentes culturas. La pretensión principal de esta experiencia ha sido familiarizar a los alumnos con herramientas tecnológicas simples con las que ellos mismos pudieran interactuar sin ser expertos, además de hacerles ver que las matemáticas tienen una belleza intrínseca presente en el Universo que nos rodea. Con ello también intentábamos que con respecto a la competencia matemática de nuestros alumnos, junto con las implicaciones derivadas en otras competencias, se obtuvieran mejoras significativas.

Los vídeos utilizados han sido los siguientes:

• El lenguaje del Universo. http://www.youtube.com/watch?v=Lq67Ob7Y8F8

• La proporción aúrea en la naturaleza. http://www.youtube.com/watch?v=ZrnMuv5NyxQ

• Disponible en

• Disponible en

• Redes matemáticas. Así empezamos a contar. Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=NV0_PzZA660

3. anotacIones de vídeo Las anotaciones de vídeo te permiten añadir capas de texto, enlaces y zonas activas en un vídeo. Nos ayudan a enriquecer la experiencia con los vídeos al añadir información, opciones de interacción y participación.

129CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

Las herramientas de anotación de vídeo han emergido para ayudar a los educadores de forma más efectiva a reflexionar y analizar los procesos de enseñanza (Rich y Hannafin, 2009). Estas herramientas permiten al usuario marcar porciones del vídeo añadiendo texto y comentarios visuales, para enriquecer las explicaciones. En la actualidad el número de herramientas de vídeo anotación disponibles está creciendo, variando desde sofisticados programas hasta herramientas de Internet. Consideramos que no existe una única herramienta que sea la más apropiada para todas las situaciones de enseñanza, entendiendo que todas las asignaturas pueden beneficiarse de un adecuado uso de las anotaciones de vídeo.

Algunas de estas herramientas son las siguientes:

• iMovie. Disponible en http://www.apple.com/es/mac/imovie/. Es una herramienta offline que permite la exportación a diversos formatos.

• IRIS. Disponible en http://www.therenow.net/. Es una herramienta online que permite que varios usuarios puedan acceder al mismo archivo.

• MediaNotes. Disponible en http://www.cali.org/medianotes. Es una herramienta offline que permite a varios usuarios acceder al mismo archivo. Los usuarios pueden importar sus propios vídeos.

• The Observer XT. Disponible en http://www.noldus.com/. En esta herramienta offline en la que los usuarios pueden importar sus propios vídeos, además de proporcionar gráficos y datos numéricos del análisis del vídeo.

• StudioCode. Disponible en http://www.studiocodegroup.com/. Se trata de una herramienta offline en la que varios usuarios pueden acceder al mismo archivo, además permite importar los vídeos propios.

• Transana. Disponible en http://www.transana.org/. Herramienta offline que permite la acción de varios usuarios, además de la posibilidad de importar los vídeos propios.

• VAST. Disponible en http://www.professional-vision.org/. Es una herramienta

offline en la que los usuarios no pueden descargar sus propios vídeos. Se puede obtener si se contacta con el equipo de investigación que la sustenta.

• Viddler. Disponible en http://www.viddler.com/. Es una herramienta online que permite a varios usuarios interactuar con el mismo vídeo compartiendo las anotaciones, permite archivos de menos de 500 megabytes y los usuarios pueden subir sus propios vídeos. Es una herramienta libre.

• Video Analysis. Disponible en http://evirix.com/. Es una herramienta online que ofrece avanzadas opciones para compartir, trabaja con el formato .wmv y permite a los usuarios trabajar con sus propios vídeos.

• Video Ant. Disponible en http://ant.umn.edu/. Se trata de una herramienta online que no dispone de herramientas de colaboración, requiere código de acceso, trabaja con el formato .flv y permite a los usuarios subir sus propios vídeos.

• Video Papers. Disponible en http://vpb.concord.org/. Es una herramienta online libre no tiene herramientas colaborativas, trabaja con el formato .mov y permite a los usuarios importar sus propios vídeos.

• Video Traces. Disponible en http://depts.washington.edu/pettt/projects/videotraces.html. Es una herramienta offline que permite a los usuarios importar sus propios vídeos y trabaja con el formato .mov. Se puede obtener mediante el equipo de investigación.

• VITAL. Disponible en http://ccnmtl.columbia.edu/projects/vital/. Es una herramienta online que no dispone de herramientas de colaboración, trabaja con el formato .mov y no permite a los usuarios importer sus propios vídeos. Se puede obtener el acceso si se contacta con el equipo de investigación.

• VoiceThread. Disponible en https://voicethread.com/. Herramienta online libre para educadores que acepta diferentes formatos y los convierte a .flv, además de permitir a los usuarios la subida de sus propios vídeos.

• webDIVER. Disponible en http://diver.

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stanford.edu/. Es una herramienta online a la que se puede acceder si contactamos con el grupo de investigación que le da soporte, permite a diferentes usuarios acceder al mismo vídeo, trabaja con el formato .mov y permite a los usuarios importar sus propios vídeos.

Hemos de reseñar que algunas de estas herramientas requieren de un entrenamiento o fase de formación adecuado debido a la dificultad que entraña su interface (Observer XT, StudioCode, Transana y Video Papers).

La cuestión fundamental, desde una perspectiva de usuario, es qué herramienta es la más útil para el desarrollo de los contenidos de nuestra asignatura. Algunos profesores necesitarán sólo de la opción de añadir comentarios indicando el comienzo y el final del trozo de vídeo a comentar. Otros usuarios necesitarán de herramientas que permitan grabación de audio, otro vídeo, descarga de imágenes o incluso la posibilidad de realizar dibujos. En referencia a la herramienta a utilizar e implementar, debemos reseñar que al adoptar innovaciones de carácter tecnológico Rogers (1983) y Davis (1989) distinguen las siguientes dimensiones:

• Utilidad, en el sentido de evaluación de ventajas y percibida utilidad en términos de desarrollo de habilidades, de acuerdo a Davis (1983).

• Fácil de usar, refiriéndose a lo percibido como fácil de usar (Davis, 1989).

• Atractivo, entendiéndolo como la asociación emocional entre la tecnología y nuestros propios valores, necesidades y experiencias (Rogers, 1983).

Por ello, elegiremos herramientas útiles, simples de usar y atractivas, pero siempre en el marco de nuestras necesidades concretas. Por otra parte, podemos plantearnos la dicotomía herramienta offline o online. En el caso de que estemos preocupados por el tamaño del archivo y la calidad del vídeo nos decantaremos por la opción offline. Si preferimos la colaboración y la interacción con otros profesionales separados grandes distancias de nosotros, una buena opción es

una herramienta online que permita compartir y analizar los mismos vídeos.

4. desarrollo de la experIencIa

La experiencia, como dijimos anteriormente, se ha desarrollado con 5 alumnos de 2o de Bachillerato de Adultos en el IPEP de Málaga. Las fases de la experimentación han sido las siguientes:

• Fase 1: Contacto con los alumnos para proponerles la interacción con la anotación de vídeo de la herramienta CATOOL.

• Fase 2: Preparación de los vídeos a tratar e inclusión de éstos en la herramienta, mediante la creación de la colección denominada “Matemáticas en la realidad y la naturaleza”. Para ello el profesor ha tenido que acceder como administrador a la plataforma GTEAvirtual.org (https://gteavirtual.org/) y, en anotaciones de vídeo, crear la colección con los vídeos mencionados.

• Fase 3: Los alumnos invitados se ha puesto en contacto con el administrador general de la plataforma GTEA para obtener las claves de acceso a la herramienta CATOOL (se trata de una herramienta federada que necesita de un permiso de acceso).

• Fase 4: Una vez recibidas las claves de acceso, los alumnos invitados a la experiencia han elegido porciones de vídeo y han desarrollado ítems y comentarios.

• Fase 5: Los alumnos han valorado la usabilidad de la herramienta CATOOL mediante una encuesta online en h t t p : / / e n c u e s t a s . s c i . u m a . e s / i n d e x .php?sid=99165&newtest=Y&lang=es, creada por D. Daniel Cebrián, responsable informático del portal GTEA de la Universidad de Málaga.

6. conclusIones de la experIencIa La experiencia, desde el punto de vista del profesor investigador, ha sido altamente positiva. El investigador ha tomado conciencia de las posibilidades educativas de las herramientas de anotación de vídeo en diversas disciplinas, en concreto en la implementación

131CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

de nuevas formas de enseñar matemáticas y provocar el gusto por la asignatura. Por parte de los alumnos que intervinieron, se observa una mejor comprensión de la importancia de las matemáticas en el entorno vital que nos rodea, así como de una motivación extra ante el uso de herramientas informáticas colaborativas en las que se promueva el debate y la interacción. Los alumnos, mediante la encuesta anteriormente citada, valoraron muy positivamente la herramienta ya que la veían fácil de usar, sin necesidad de apoyo técnico y con una interfaz asequible.

A modo de prospectiva, nos plantearemos seguir investigando las anotaciones de vídeo con herramientas más sofisticadas que permitan una mayor interacción.

7. bIblIografía

Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance or information technology. MIS Quarterly, 13 (3), 319- 340.

Rich, P. y Hannafin, M. J. (2009). Video annotation tools Technologies to scalfold, structure, and transform teacher reflection. Journal of Teacher of Education, 60 (1), 52-67. doi:10.1177/0022487108328486.

Rogers, E. (1983). Diffussion of innovation. New York: The Free Press.

SOCIEDAD CANARIA “ISAAC NEWTON” DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS. “Competencias básicas en la normativa actual: a por ellas”, [en línea]. Revista Números de la Sociedad Canaria Isaac Newton de profesores de Matemáticas. Número 66. 2007. <http://www.sinewton.org/numeros/numeros/66/editorial_01.pdf >

capítulo 24.estudIo del IMpacto de la evaluacIón entre pares con e-rubrIca en la arguMentacIón y resolucIón de actIvIdades de tecnología

Mayerly Ruiz TorresDaniel Cebrián RoblesUniversidad de Málaga (España)

IntroduccIón

El proceso de convergencia hacia el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) y la utilización de un nuevo sistema ECTS implica una serie de cambios en la forma de entender, organizar y poner en practica la docencia universitaria, en la cual, las nuevas propuestas abogan por que el estudiante sea el centro y protagonista del proceso de aprendizaje, y “se sustituya la importancia de la enseñanza y la adquisición de conocimientos por la importancia del aprendizaje y la adquisición de competencias” (González y Wagenaar, 2003 citado por Bautista, Borges & Forés, 2006,22)

Con esto se quiere decir que la educación superior frente a los nuevos retos a los cuales debe dar respuesta y teniendo en cuenta los contextos, debe adaptarse también a la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y a sus múltiples posibilidades que el uso de ellas ofrece en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

En las últimas tres décadas, como lo menciona Prendes y Castañeda (2010), el mundo en que vivimos ha tenido un cambio significativo y vertiginoso en el cual la información y la comunicación ha sido uno de los más influyentes, cuya evolución se ha visto reflejada en todos los aspectos en el sistema educativo y social.

Todos estos cambios, se tratan de respuestas coherentes al paradigma de aprendizaje en que está basado el proceso de convergencia hacia el EEES y el sistema de créditos ECTS. Los modelos de evaluación formativa suponen

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una fuerte innovación según López (2009), respecto a los modelos tradicionales de evaluación-calificación y guardan una fuerte relación con otras formas de entender el proceso de enseñanza y de aprendizaje con el paradigma centrado en el aprendizaje de los estudiantes, el cual constituye una de las bases del sistema ECTS.

Cuándo se pretende hacer al estudiante el protagonista de su proceso de aprendizaje, la implicación de éste en la evaluación del propio aprendizaje es una herramienta básica para el reforzamiento y la mejora de dichos procesos.En este sentido, el desarrollo de procesos en el aprendizaje y en la evaluación formativa es un aspecto clave, en donde la participación del estudiante puede verse reflejada tanto en la evaluación entre pares como en la coevaluación y la autoevaluación, al poner en juego sus argumentos y jucios de valor (Osana, & Seymour, 2004).

Este proyecto de investigación se centra en la evaluación entre pares como una de las metodologías de evaluación formativa mediante el empleo de la e-rubrica como instrumento de evaluación dentro de este mismo sistema.

La aplicación de la evaluación exige el empleo de herramientas que ayuden a obtener información y para que ésta sea formativa es necesario emplear los instrumentos que ayuden a incidir en la mejora del aprendizaje con un feedback adecuado.

De esta forma los estudiantes antes del inicio del curso, de las tareas, de los proyectos, etc, disponen de una información más precisa y detallada así como de una comunicación más inmediata sobre sus avances.

Para otros autores como Díaz (2005), en el contexto educativo, una rúbrica es un conjunto de criterios o de parámetros desde los cuales se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso educativo en las que son posibles una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, en el que son posibles también el establecimiento de puntuaciones numéricas.

La evaluación y el aprendizaje están implicados

en las mismas actividades de enseñanza universitaria. La evaluación es parte del proceso de aprendizaje y el planteamiento de la evaluación entre pares puede convertirse en un instrumento deaprendizaje en sí mismo al desarrollar, entre otras, la colaboración, la negociación,la comunicación y el trabajo en equipo (Brown, Glasner; 2003)

Este tipo de evaluación formativa puede entenderse como una forma específica de aprendizaje colaborativo en el que los estudiantes realizan una valoración sobre el proceso o producto de aprendizaje de todos o algún estudiante o grupo de estudiantes. Este tipo de evaluación se puede considerar como una de las formas más efectivas para promover la colaboración y cooperación entre los estudiantes.

Vale la pena enfatizar que en la evaluación mediante rubrica se sitúa dentro de la concepción de evaluación formativa y que su empleo en metodologías de pares dentro del contexto educativo no es extenso, por lo que la necesidad de investigar en este proyecto de la evaluación entre pares con el uso de rubricas electrónicas (e-rúbrica) cobra más importancia y necesidad donde los estudiantes estén más comprometidos con los elementos de la evaluación, la identificación de criterios a aplicar en sus actividades o tareas y en la realización de juicios aplicados a estos criterios, demostrando de esta forma el alcance que esta metodología y la utilización de la e-rúbrica puede tener en el entorno de educación superior.

Los cambios en la docencia universitaria, y especialmente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que el eje fundamental ha pasado de ser el conocimiento y la enseñanza a ser el aprendizaje y su agente activo el mismo estudiante cuya formación se encuentra orientada a la obtención de las competencias necesarias para desenvolverse en un futuro en el ámbito profesional.

El nuevo papel formativo de las universidades se basa en la formación a lo largo de toda la vida así como también en la flexibilidad en sus metodologías donde estas potencien los contextos formativos y donde el estudiante

133CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

continúe siendo el protagonista de su aprendizaje.

Ante dichas situaciones de cambio, las tecnologías de la información y de la comunicación- TIC, se introduce no solo en los procesos de formación sino también en los de evaluación, implementando herramientas tecnológicas que ayuden a desarrollar el aprendizaje formativo y el proceso de evaluación continua.

Una de las formas de realizar la valoración del proceso de aprendizaje de los estudiantes en donde se combine la parte pedagógica con la tecnología, es la e-rúbrica, y con su utilización mediante la evaluación entre pares se pretende mostrar su utilidad y eficacia en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, al tiempo que estos interioricen los criterios de evaluación y mejoren su desempeño como estudiante y la calidad de sus aprendizajes.

En cuanto a la novedad de esta investigación está precisamente en la poca existencia de experiencias con estas dos modalidades de evaluación (e-rúbrica entre pares) con lo cual existe la necesidad de investigar en una propuesta donde los estudiantes estén más comprometidos con los elementos más importante de la evaluación: la identificación de los estándares o criterios a aplicar en sus actividades, y la realización de juicios que son aplicados con estos criterios y estándares.

A lo largo de la historia de la educación, han existido muchas revoluciones y varios autores hablan de este proceso de cambio, para Ríos y Ruiz (2011), la última revolución surge en la década de los ochenta gracias a la aparición de las nuevas tecnologías de información y las comunicaciones (TIC), también para Prendes y Castañeda (2010), estos cambios son los más influyentes puesto que… en el ámbito de las organizaciones educativas, también las TIC han sido el argumento para algunas de las innovaciones que estamos viviendo, pero hemos de señalar como especialmente llamativa la evolución en el sistema de enseñanza superior, una evolución observable en todos los aspectos: desde las aulas hasta los modelos de enseñanza, las practicas docentes, las actividades de los alumnos… (p.9)

Con lo anterior se observa que la tarea formadora de la educación superior se ve afectada debido a ese fenómeno tecnológico, llevándola a la configuración de una nueva estructura educativa y social.

En los últimos años estamos viviendo los cambios más significativos que la institución universitaria ha vivido en sus siglos de existencia. Ciertamente la incorporación de las TIC y el desarrollo de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hacen que la universidad se mueva en una nueva y doble dirección (Bautista, Borges y Forés; 2006,21). “Se trata no solo de enseñar, sino también de hacer que los estudiantes aprendan. Saber cómo aprenden, como dedican su tiempo y su esfuerzo a aprender, y facilitar su aprendizaje, se convierte en la prioridad de la universidad del siglo XXI” (Bautista, Borges & Forés, 2006,22)

La evaluación forma parte del propio proceso de enseñanza y de aprendizaje, puesto que no solo se tiene como objetivo conocer qué y cómo aprenden los estudiantes para asignarles una valoración o calificación, sino que esta debe aportar también información que permita mantener o modificar la acción docente así como el proceso de evaluación.

En la evaluación formativa “los resultados de utilizan con fines de retroinformación, tanto los profesores como los estudiantes necesitan saber cómo se está desarrollando el aprendizaje. La retroinformación puede servir para mejorar el aprendizaje de estudiantes concretos como para mejorar la enseñanza” (Biggs, 2005, 178-179)

Para Madrid, citado en Valdivia (2011), entiende como evaluación formativa la “que se desarrolla a lo largo del proceso, y sirve para apreciar cómo se van asimilando los aprendizajes, valorar posibles cambios en el proceso y mejorar lo que hacemos” (p.29)

El estudiante en la evaluación formativa es el centro de atención a través de los procesos de autoevaluación y coevaluación, Dochy, Segers & Dierik (2002), citado por López (2009), defienden la necesidad de pasar de una cultura del examen a una cultura de la

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evaluación en la universidad, en la que la participación del alumnado en la evaluación, es una vía de intervención fundamental, a través de la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación colaborativa” (p.56). Todo ello, configura un proceso de calidad y evaluación auténtica, con mayor calidad y profundidad en las reflexiones y argumentos utilizados en los debates emitido en la evaluación (Kuhn, Iordanou, Pease, & Wirkala, 2008).

Sanmartí (2007), citado por López (2009), afirmaba que “los alumnos aprenden mucho más cuando se autoevalúan o son evaluados por sus compañeros, que cuando el profesor es el que detecta las dificultades o propone cambios” (p.56)

De acuerdo con la obra de (2005), de Biggs, en la evaluación se encuentran involucrados tres procesos: “fijar los criterios de evaluación, seleccionar las pruebas adecuadas para aplicar dichos criterios y determinar el grado de satisfacción de los criterios” (p.195)

Lo mencionado anteriormente nos muestra que tradicionalmente es el profesor quien realiza la evaluación, ya que los tres procesos lo relacionan como agente directo de la misma; sin embargo, existen razones por las que los estudiantes pueden participar en el proceso de evaluación, aquí se abre el abanico de posibilidades al hablar de evaluación de pares y autoevaluación en el periodo de formación, con los cuales no solo se facilitaría el proceso de aprendizaje sino que ayudaría a desarrollar en los estudiantes, procesos meta-cognitivos propios tanto para la vida académica como para la profesional.

En este proyecto se aborda la evaluación entre pares como una de las metodologías de la evaluación formativa y como uno de los procesos más valorados por parte del estudiante puesto que esta, permite la participación de forma activa en los procesos de valoración y calificación al valorar a los compañeros

El cambio de la metodología del proceso de enseñanza y de aprendizaje en la universidad es uno de los retos del EEES y el uso de las TIC permite trabajar nuevas estrategias metodológicas que ayuden tanto al profesor como al estudiante a desarrollar el aprendizaje

así como una evaluación continua mediante el uso de las herramientas tecnológicas.

En la medida que las tareas de evaluación se diversifican para favorecer el desarrollo de las competencias, también se precisa de instrumentos adecuados para evaluar y puntuar con garantías los nuevos productos, ya sean generados por los estudiantes organizados en equipos o por los estudiantes individualmente.

Informes de investigación, portafolios, exposiciones sobre un caso o simulaciones, por citar algunos ejemplos, requieren enfoques e instrumentos de evaluación y calificación obviamente distintos de los representados por los exámenes tradicionales de lápiz y papel. Son diversos los instrumentos utilizados en la denominada evaluación del desempeño, adecuados para evaluar resultados de aprendizaje complejos y puntuar productos derivados de la evaluación auténtica, pero de entre las distintas herramientas son las rúbricas las que por su versatilidad y su potencialidad didáctica toman fuerza. (Fernández March; 2010)

Para concluir, Cebrián (2012), en el II Congreso Internacional sobre evaluación por competencias mediante e-rúbrica la define como una herramienta para evaluar los aprendizajes por competencias con una escala y basado en criterios que permite la evaluación formativa mediante la auto-evaluación, evaluación entre pares, evaluación de grupos y evaluación del profesor por los estudiantes, etc.

Con este proyecto de investigación se pretende experimentar una metodología basada en la evaluación entre pares a través de e-rúbricas con el fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Con el desarrollo de este objetivo se quiere mostrar la utilidad y la eficacia de la utilización de la e-rúbrica como herramienta y metodología de evaluación formativa que permita mejorar los aprendizajes de los estudiantes, la comprensión e interiorización de los criterios de evaluación y la adquisición de competencias que les lleve a mejorar la calidad de los aprendizajes.

135CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

MetodologíaEn este proyecto de investigación se emplea el enfoque plurimetodologico o multimétodo, por lo que implica una investigación de carácter cuantitativo y cualitativo. En la combinación de estos dos métodos se utiliza la estrategia práctica de Morgan, la cual está basada en la combinación de los dos métodos, enfoques o paradigmas para lograr el propósito de la investigación en donde se utilizan de igual forma técnicas e instrumentos.

Para lograr el propósito de la investigación se emplea la estrategia de “Complementación” ya que esta parte del hecho que se tienen dos miradas distintas al aplicar las evaluaciones de pares dado que se revelan aspectos diferentes en el uso o no de la e-rúbrica en la evaluación de pares como evaluación formativa.

En este proyecto el enfoque cuantitativo, se pone en marcha mediante el uso de la e-rúbrica para la obtención de notas de los grupos B y C que hacen los estudiantes en la evaluación de pares de la actividad 1 y la comparación de estas con las calificaciones y notas dadas por el profesor de los dos grupos tanto en el desarrollo de la actividad 1 como en la calificación y nota global producto del desarrollo de 4 actividades de clase.

El enfoque cualitativo, se realiza mediante un análisis de contenidos con el fin de conocer los argumentos y reflexiones dados por los estudiantes en las evaluaciones de tareas hechas a sus compañeros en el grupo A, esto se realizara mediante un instrumentos de categorías diseñado teniendo en cuanta las respuestas de las evaluaciones de pares dadas frente al desarrollo de la actividad 1.

El diseño que se adoptara dentro de los tipos experimentales, es el diseño cuasi-experimental, el cual posee las siguientes particularidades:

• Grupo Experimental: Grupo de estudiantes que utilizan la e-rúbrica en la evaluación entre pares (Grupo B y C)

• Grupo Control: Grupo de estudiantes que no utiliza la e-rúbrica en la evaluación entre pares (Grupo A)

• Tratamiento: el grupo experimental realiza evaluación entre pares con e-rúbricas, mientras que el grupo control no recibe este tratamiento.

• Dimensión a observar: Utilidad y la eficacia de la e-rúbrica para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y comprender como estos interiorizan los criterios de evaluación y como la adquisición de esta competencia mejora la calidad de los aprendizajes.

Muestra de la InvestIgacIón

La elección de la muestra se realizó con la técnica probabilística aleatoria por conglomerados, ya que en este muestreo la unidad muestral es el grupo.

Aquí se diferencian 2 tipos de muestra:

• Muestra Participante: Estudiantes del Grupo A, B y C matriculados en la Asignatura “Tecnologías de la Comunicación y la Información Aplicadas a la Educación”.

• Muestra Real: Estudiantes evaluadores pares y evaluados por sus pares y el profesor.

Tabla 1. Muestra Participante y Muestra Real de los Grupos A- B y C

GrupoMuestra ParticipanteMuestra Real% de la Muestra RealA756789%B726996%C776990%Total22420592%

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InstruMentos de recogIda de datos

Los instrumentos empleados en la obtención de la información, fueron los siguientes:

Instrumento de Recogida de Datos Cuantitativos

Para recoger los datos cuantitativos se utilizó la e-rúbrica, la cual es una herramienta y una metodología de evaluación empleada por el profesor y los estudiantes evaluadores en la realización de evaluación entre pares.En el proyecto se utiliza como herramienta tecnológica la e-rúbrica desarrollada por la Universidad de Málaga en la forja de RedIRIS en la cual se llevaron a cabo evaluaciones entre pares de los Grupos B y C así como la evaluación del profesor de estos mismos grupos en el desarrollo de la actividad 1.

Tabla 2. E-rúbrica el Evaluador Par y el Profesor Evidencias0No se muestra1Mejorable2Aceptable3Considerable4ExcelenteSaben buscar información y seleccionarla desde entornos naturales y con TIC porque...Saben reeditar esta información recogida con el uso de TIC porque...Saben organizar la experiencia, elaborando un mensaje con TIC cuando...Saben comunicar sus experiencias con otros expertos mediante TIC cuando…Saben presentar la información y debatir la experiencia porque...

Instrumento de Recogida de Datos Cualitativos

El grupo A, al ser el grupo control en el lugar

del tratamiento de la utilización de e-rúbrica como evaluación entre pares, se le dio un tratamiento “placebo” en el cual la evaluación entre pares fue realizada con un formato donde se registraba los argumentos de la evaluación de la actividad. La pregunta del formato de registro de evaluación entre pares sin E-rúbrica fue: ¿Que te ha parecido la actividad que ha realizado ese equipo?

Metodología para la evaluacIón entre pares con e-rúbrIca y sIn e-rúbrIca

La asignatura “Tecnologías de la Comunicación y la Información Aplicadas a la Educación” de la Facultad de Ciencias de la Educación hace parte del Departamento de Didáctica Escolar, pose 45 horas lectivas y es cursado en el segundo semestre del Graduado en Maestro de Educación Primaria.

El 20% de los créditos del módulo consiste en la realización de un trabajo en grupo por cada actividad desarrollada. Durante el transcurso del modulo se realizan 4 actividades, cada una de ellas con la misma metodología para que posteriormente sea evaluada por los pares mediante el empleo de la e-rúbrica y por los evaluadores pares con el formato placebo de evaluación, así como por el profesor.

Para el desarrollo del proyecto se ha tomado la actividad 1 llamada “Actividad Propuesta” como ejemplo la cual consiste en ver el video “Ariño” e identificar que competencias del estudiante se ven plasmados en el mismo y señalar en que secuencias se ven éstas reflejadas.

Para el trabajo en grupo se toma como referente la actividad propuesta, la cual consiste en ver el video “Metodología de Medios” e identificar que competencias del estudiante se ven plasmadas en el mismo y señalar también en que secuencias se ven éstas reflejadas.

En cada grupo (A, B y C), las clases son dirigidas por el mismo profesor con exposiciones en los comienzos de cada tema para después proceder a realizar la actividad cuyo objetivo consiste en analizar un video donde se supone

137CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

hay un modelo innovador en el uso de la Tic y los estudiantes están apropiándose de competencias, las cuales los estudiantes de los 3 grupos (A, B y C) las deben encontrar en fragmentos del video.El grupo A, es evaluado por sus pares mediante un formato de Evaluación en el que respondieron a la pregunta “¿Qué te ha parecido la actividad que ha realizado ese Equipo?

El grupo B y C, es evaluado por sus pares con e-rúbrica, asignando una nota a cada uno de los 5 indicadores de la competencia “Sabe analizar las competencias de una práctica observada en un vídeo” estos indicadores corresponden a las competencias que los estudiantes deben identificar en los fragmentos del video.Para finalizar, en el examen el profesor emplea un video con las mismas características y metodología el cual es realizado y calificado de forma individual.

resultados

Los resultados se centraron en el desarrollo de los tres objetivos específicos de la investigación, de la siguiente manera:

En el objetivo 1, se realizó la comparación de las notas y calificaciones globales de los grupos A-B-C dadas por el profesor producto de las 4 actividades realizadas en la asignatura, teniendo en cuenta que el grupo A no fue evaluado con e-rúbrica mientras que los otros dos si la emplearon.

En el objetivo 2, para la realización del análisis de los datos del grupo A (evaluación entre pares sin e-rúbrica), se partió de la realización de una descripción de categorías para proceder al análisis de contenido, se codifican 5 categorías de menor a mayor en función de los argumentos dados por los estudiantes evaluadores en la actividad 1. Posteriormente se realiza una comparación de las 5 categorías del grupo A con a las 5 categorías pertenecientes a los indicadores de la competencia en la e-rúbrica que fue empleada por los estudiantes evaluadores y profesor en los grupos B y C.

En el objetivo 3, se realizó el análisis del grupo B y C por separado y posteriormente se hizo la unión de ambos conformando el grupo B

y C en uno solo. En los dos casos se realizó una comparación de las notas obtenidas por los estudiantes evaluadores y las notas del profesor en la evaluación con e-rúbrica, donde se valoró en primer lugar los grupos aprobados y no aprobados, los grupos coincidentes, el promedio de las notas y las coincidencias en las notas de las evaluaciones de los indicadores de la competencia de la e-rúbrica.

Tabla 2. Resumen de Resultados del Análisis de los DatosObjetivoGrupoAGrupoBGrupoCGrupoB y CConclusionesCalificaciones Globales de las 4 Actividades11%5%4%• MatrículadeHonorEl grupo B y C es 5 y 4 mayor que el A

27%32%19%• SobresalienteEl grupo B es mayor que el A y el C

57%50%51%• NotableEl grupo A es mayor que el C y el B

3%3%14%• AprobadoEl grupo C es 4 veces mayor que el A y el B

1%6%1%

• SuspensoEl grupo B es 6 veces mayor que el grupo A y C

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8%3%8%• NoPresentadoEl grupo B es menor que el A y el C3%1%3%• FaltaExamenTeóricoEl grupo B es menor que el A y el C8.18.27.8

Nota MediaEl grupo B tiene la mejor nota mediaCategorías e Indicadores de la Competencia de la E-rúbrica243%Categoría 1: Realizan la actividad completa, saben responder a las preguntas y las relacionan con las partes del video.En la categoría 1 de las evaluaciones entre pares sin e-rúbrica se observa que el 43% tiene similitud con los indicadores 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 de las competencias de la e-rúbrica.7%Categoría 4: Realizan y presentan una buena actividad y se evidencia el trabajo en equipoEn la categoría 4 de las evaluaciones entre pares sin e-rúbrica se observa que el 7% tiene similitud solo con el indicador 1.5 de las competencias de la e-rúbrica.Notas del Estudiante Evaluador y el Profesor43%Grupos Aprobados por el Estudiante Evaluador37%Grupos No Aprobados por el Estudiante Evaluador20%Grupos Aprobados por el Profesor30%Grupos No Aprobados por el Profesor36%Grupos coincidentes por el Estudiante Evaluador y el Profesor en Aprobados 9%Grupos coincidentes por el Estudiante Evaluador y el Profesor en No Aprobados6,2Nota Media por parte de los Estudiantes Evaluadores

4.7Nota Media por parte del profesorr:- 0,087Negativa Débilr: -0,082Negativa DébilCorrelación entre las notas del evaluador par y la del profesorEn el Grupo B y C no existe correlación entre las notas

Al analizar las calificaciones dadas por el profesor producto de las 4 actividades realizadas en la asignatura “Tecnologías de la Comunicación y la Información Aplicadas a la Educación”, en donde el grupo A fue evaluado sin el empleo de la e-rúbrica y los grupos B y C si han hecho uso de la e-rúbrica tanto en la evaluación de pares como la del profesor, se llega a la conclusión que el grupo B obtiene las mejores notas respecto al grupo A y que el grupo C tiene peores notas que el grupo A, esto se confirma al comparar la nota media de cada grupo siendo también el grupo B el que tiene mejor nota respecto al grupo A y el grupo C tiene peor nota respecto al A .En el grupo B, la aplicación de la e-rúbrica es satisfactoria en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes respecto al grupo A (sin e-rúbrica), sin embargo esto no se cumple con el grupo C (con e-rúbrica), puesto que el empleo de la metodología de la evaluación entre pares con e-rúbrica no se evidencio en la mejoría de las notas. Cabe decir que la presencia de variables intervinientes como el grado de compromiso y el entusiasmo de los estudiantes, las cuales no se pueden manipular en la investigación, han podido influir en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes del grupo C.

Las evaluaciones del grupo A entre pares que no utilizaron la e-rúbrica, fueron 58 evaluaciones que corresponde a la muestra participante de los estudiantes, observando que el 50% de los argumentos categorizados tienen similitud con los indicadores de la competencia de la e-rúbrica, que se reparten con un 43% de la categoría 1 y un 7% de la categoría 4. Las categorías restantes (2, 3 y 5) no tuvieron ninguna similitud con los indicadores de la competencia de la e-rúbrica, siendo también el

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50% del total de las evaluaciones entre pares del grupo A. Estas 3 categorías reflejan opiniones negativas y personales de la evaluación de la actividad, las cuales no corresponden con los indicadores de la e-rúbrica que evalúan afirmaciones de las evidencias del trabajo de las Tic de la actividad 1.

El 43% correspondiente a las evaluaciones entre pares sin e-rúbrica se encuentran concentrados en la categoría 1, teniendo similitud con los 4 primeros indicadores de la competencia de la e-rúbrica, esto evidencia que los estudiantes evaluadores sin e-rúbrica realizan evaluaciones con argumentos generales, mientras que los indicadores de la e-rúbrica los argumentos son específicos.

En la evaluación entre pares y la del profesor con e-rúbrica en los grupos B y C, se observa que los grupos aprobados por los estudiantes evaluadores es significativamente mayor que los grupos aprobados por el profesor, por el contrario en el caso de los no aprobados, la inmensa mayoría de ellos son del profesor con un porcentaje de un 30% contra un 7% de los estudiantes de los no aprobados.

En los aprobados en los estudiantes evaluadores es de un 43% mientras que en el profesor es de un 20%, esto muestra que en los dos grupos no existe correlación entre las notas mostrando una tendencia negativa débil y una dependencia baja entre ellas.

En la nota media también se observa la diferencia entre las notas asignadas por los estudiantes evaluadores con la del profesor, siendo del 6,2 la de los estudiantes evaluadores frente al 4,7 la del profesor.

Todo esto muestra que las notas de las evaluaciones realizadas por los estudiantes pares con e-rúbrica difieren significativamente con la nota del profesor.

conclusIones

La evaluación formativa se encuentra centrada en el aprendizaje del estudiante, el cual debe desarrollar competencias permanentemente y durante toda la vida por lo que es necesario el desarrollo de nuevas metodologías como la evaluación entre pares con e-rúbrica en los

proceso de enseñanza y de aprendizaje.La evaluación entre pares con e-rúbrica permite desarrollar en los estudiantes competencias en el aprendizaje y en la evaluación formadora lo cual le ayuda a tomar conciencia de como aprende y conocer los pasos a seguir para continuar su proceso de aprendizaje.La evaluación entre pares con e-rúbrica brinda la posibilidad al estudiante de involucrarse directamente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje al conocer los criterios y porcentualizacion de calificación tanto por sus compañeros como por el profesor, lo cual puede ayudar significativamente en la mejora del aprendizaje.Los resultados en la mejora del aprendizaje mediante la evaluación entre pares con e-rúbrica requieren no solo del uso adecuado de esta herramienta sino de la incorporación del cambio de la metodología de forma progresiva y permanente en los procesos de enseñanza del estudiante.La e-rúbrica al ser uno de los instrumentos propios de la evaluación formativa permite desarrollar en los estudiantes la capacidad reflexiva y critica en el momento de evaluar, a diferencia de las evaluaciones entre pares sin e-rúbrica donde las valoraciones pueden ser subjetivas y generales.

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capítulo 25.el uso de la tablet coMo recurso dIdáctIco para MotIvar en la lectura a nIños de 3, 4 y 5 años: evaluando aprendIzajes

Elisabet Reina JiménezCEIP “Maruja Mallo” de Alhaurín de la Torre elimarujamallo@gmail.com

Rafael Pérez GalánFundación “María Inmaculada” de Antequera (Málaga), adscrita a la Universidad de Málaga y Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Ciencias de la Educación) de la Universidad de Málagarpg@uma.es

palabras clave

Formación inicial, Anotaciones de video, indicadores, tablet, lectoescritura, educación infantil.

resuMen

El proyecto que se presenta aquí pretende mejorar el vínculo entre la formación teórica y práctica de la formación inicial de maestros mediante el uso herramientas de anotaciones de video. Para ello, se realizaron varias tentativas de análisis como fueron: a) estudiar diseño de actividades diferentes con el uso de herramientas de anotaciones de vídeo b) evaluar desde los usuarios estas metodologías y herramientas, y por último, c) analizar las competencia de los estudiantes para interpretar y debatir con expertos sobre casos reales. Para este fin último, y tema central de esta comunicación, estudiamos y comparamos las interpretaciones colectivas y virtuales realizadas por dos grupos de estudiantes en la universidad frente a las interpretaciones de los profesionales de aulas de educación infantil. En el curso 2013-14 maestras de educación infantil (CEIP “Maruja Mallo”, Alhaurín de la Torre), recogieron evidencias en vídeo sobre el uso de tablet (HP Slate 7) por estudiantes de sus aulas (3, 4 y 5 años). Estos vídeos fueron analizados por un grupo de estudiantes de 3o Grado de Maestro (26-27 estudiantes) en las

141CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

Menciones de Infantil y Primaria (Inclusiva), y por otro grupo de estudiantes del 4o grado de Pedagogía. Ambos grupos dentro de un contexto virtual, y como paso previo para que después los docentes de la universidad de Málaga y las maestras interpretaran estos videos y anotaciones de los estudiantes. Configurando de esta forma una experiencia innovadora en la formación inicial de maestros mediante aprendizaje en comunidades de prácticas entre expertos y estudiantes. En este trabajo se presenta la experiencia y la metodología seguida en el estudio de las anotaciones de vídeos realizadas.

1. IntroduccIón

El aprendizaje de la lecto-escritura en niños pequeños siempre ha sido un tema apasionante por parte de maestras y maestros de Educación Infantil y otras especialidades. El lenguaje es el instrumento más eficaz para la comprensión de los mensajes e informaciones posteriores, por lo que ha sido incesante la producción científica de metodologías divergentes para hacer posible un aprendizaje de la lectura y escritura lo más relevante posible. Nuestra intención con este proyecto ha sido la de introducir las nuevas tecnologías desde edad temprana, 3, 4, y 5 años, para el aprendizaje de la lectura y escritura a través de una poderos herramienta como es la tablet.

2. el proceso de InvestIgacIón en las aulas: un contexto únIco de aprendIzaje

El espacio del aula debe ser un lugar de reconstrucción de los aprendizajes y no un sitio donde se reproducen esquemas de pensamiento sin sentido. Desde edades tempranas debemos apostar por una enseñanza constructiva que sumerja a los alumnos desde pequeños a la inter y reinter-pretación del mundo de los significados. Sólo así serán, más tarde, capaces no sólo de comprender la realidad que le ha tocado vivir sino mejorarla y transformarla. Uno de los puntos clave de las investigaciones dentro de los enfoques constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje, es la comprensión de las idas o concepciones que los niños elaboran en el proceso de aprendizaje (Camps, 2006). Esta concepción general de los

procesos de enseñanza y aprendizaje se hace más compleja cuando nos referimos al uso y comprensión de la propia lengua.

En diversas investigaciones llevadas a cabo sobre la interacción verbal en las aulas en la enseñanza y aprendizaje de la lengua destaca la diversidad de funciones que ésta desempeña. De esta forma, podemos aprender el uso de la lengua desde aspectos muy diversos: los usos como tales, como objeto de conocimiento metaverbal y aspectos estructurales como: fonológicos, fonográficos, morfológicos léxicos...Aunque bien es verdad, que este acercamiento puntual al mundo simbólico, los niños no deben hacerlo desde una perspectiva meramente individual, sino a través de la confluencia de cosmovisiones diferentes a la suya; es por tanto, la idea de construcción social del conocimiento y de interrelación la que nos debe alumbrar en la sistematización del aprendizaje de la lectura y escritura en el aula como contexto de aprendizaje. La especificidad del aprendizaje de la lengua es precisamente la confluencia de los diferentes tipos de actividad en una interrelación compleja de contextos dinámicos (Milian, 2006). Así pues, esta interacción debe estar siempre orientada en la construcción de los conocimientos que se generan en el aula, desde una intervención colaborativa que parta del interés de maestros y maestras de Educación Infantil, en este caso, como de los propios sujetos del aula, en cuanto a la adquisición del conocimiento de la lectura y escritura. El aprendizaje cooperativo se basa en la construcción colaborativa del conocimiento y, como cabe imaginar, es un paraguas bajo el cual se agrupan diferentes metodologías, que van desde técnicas concretas en el aula hasta marcos de enseñanza y actitudes conceptuales (Sáez, 2002). Por tanto, el aprendizaje cooperativo se define como proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo y los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto, el proceso educativo es facilitado por la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales. Es por ello que la metodología que subyace en los procesos de investigación, vistos desde la perspectiva constructiva, y en este proyecto en particular, debe estar respaldada por

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los principios de la investigación- acción educativa, por lo que no debemos basarnos únicamente en hacer generalizaciones con este trabajo, sino indagar sobre otras posibilidades de acercar al niño al mundo de lo simbólico a través de la herramienta tecnológica tablet. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) contribuyen a la mejora del rendimiento en habilidades lectoras y ortográficas, individualizan el contenido del aprendizaje, regulan la instrucción, favorecen la interacción y el aprendizaje colaborativo, reforzando, así, la integración, la cohesión del grupo y la autoestima. El tratamiento con apoyo informático resulta pues una gran ayuda para la representación lectora y ortográfica del léxico y para aumentar la motivación a estas tareas, frecuentemente repetitivas. El “Tablet PC” es un elemento tecnológico que cumple con las funciones de “cuaderno digital”, ya que permite la escritura manuscrita a la vez que el procesador de textos convencional. Su tamaño es el de un cuaderno normal y solo pesa alrededor de 1.500 gramos. Dispone de un lápiz digital con el que se puede escribir y dibujar a mano alzada sobre la pantalla en posición horizontal, tal y como lo haríamos en cualquier cuaderno. (Gómez y Gutiérrez, 2005). Gracias al lápiz digital y al tablero de entrada es posible escribir directamente en la pantalla, guardar notas de tu puño y letra y convertir estas notas manuales en texto mecanografiado. El lápiz digital no solo sirve para escribir sino que también sustituye al ratón y al teclado, si se quiere. El utilizar la escritura manual tiene claras ventajas para los niños, pues les permite actuar del mismo modo que lo vienen haciendo con el cuaderno tradicional y no pierden tiempo aprendiendo a escribir en el teclado del ordenador. Algunos modelos de Tablet, incluso, poseen capacidades de reconocimiento de voz.

Así pues y en cuanto a la investigación-acción, lo determina muy bien Mackernan (1999), cuando afirma que la investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio-en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción- que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de

la acción problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigados de la acción.

3. el desarrollo de dos experIencIas en una: el uso de la tablet en nIños pequeños y la observacIón de los aluMnos de pedagogIa y MagIsterIo

Las nuevas TIC, que están apareciendo en el mercado como las tablet, favorecen la utilización de una metodología de enseñanza cada vez más rica, en la que los elementos multimedia e interactivos juegan un poderoso papel al presentar los contenidos de forma dinámica, atractiva y personalizada. Con alumnos de edades tempranas es recomendable utilizar lo menos posible las exposiciones orales y largas, procurando reemplazarlas por estrategias didácticas más instrumentales y prácticas.

Las tablet son un tipo de computadora portátil integrada en una pantalla táctil (sencilla o multitáctil) con la que se interactúa primariamente con los dedos, sin necesidad de teclado físico ni ratón. Estos dispositivos favorecen el aprendizaje ya que permiten:

• Aprender por observación.

• Acceder a la información de forma multisensorial.

• Sub-vocalizar, repetir, asociar y agrupar por categorías.

• Acceder a ayudas y referencias visuales (gráficos, listas, fotografías...).

• Practicar diariamente con actividades educativas repetitivas y a la vez motivadoras.

• Mensajes claros, concisos y directos.

• Las tablet son además buenas herramientas para la coordinación entre los diferentes contextos educativos, que en ocasiones no trabajan de forma conexionada.

En este contexto pasamos a desarrollar ambas experiencias de enseñanza - aprendizaje

143CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

de la lectura en niños de 3, 4 y 5 años. La primera en cuanto al proceso llevado a cabo por las maestras de Infantil, y en el segundo a las anotaciones hechas por estudiantes de Pedagogía y Magisterio con respecto a dicha experiencia educativa. prIMera experIencIa

Este proyecto se está llevando a cabo en tres aulas de Infantil del CEIP. Maruja Mallo, ubicado en Alhaurín de la Torre. (Málaga). En este Centro se encuentra un ciclo de Infantil de 3 unidades por nivel, excepto en 5 años que cuenta con 4 aulas o unidades. Para la aplicación de este proyecto se ha dispuesto de dos tabletas ( HP Slate 7) para un aula de 4 años y otra de 5 años. Para el aula de 3 años interesada en participar en este proyecto, se está empleando un Tablet personal de la maestra con similares características (Samsung galaxy Note 8.0). Cada aula de infantil cuenta con 26 o 27 alumnos. En la unidad de 3 años (Profesora 1) contamos con 26 alumnos de los cuales dos cuentan con dificultades para el aprendizaje (Síndrome de Down y Retraso Madurativo). Para el uso del Tablet por estos alumnos de 3 años se ha creado un rincón Tablet en el aula con una mesa y dos taburetes. Para organizar el orden de juego, la maestra señala en un cuadrante la pareja de alumnos que juega ese día. En un día pueden jugar dos parejas en función del tiempo que se disponga. En 3 años no existe un día de la semana para utilizar el Tablet , ya que depende de las actividades programadas que se realicen ese día. Por este motivo solamente podemos conseguir que cada alumno use el Tablet al menos una vez cada dos semanas. Al realizar la actividad por parejas, un alumno realiza el juego mientras que el otro observa y le ayuda; cuando éste termina, se lo pasa a su pareja y así sucesivamente durante aproximadamente 20 minutos de juego. En cuanto a las aulas 4 años (Profesora 2) y 5 años (Profesora 3) cuentan con 26 y 27 alumnos respectivamente. La metodología utilizada en estas aulas de 4 y 5 años es similar a la de 3 años: se ha creado un rincón especial para él “el rincón del Tablet”. Este lugar se encuentra muy visible en el aula por su cartel identificativo y está conformado por una mesa y dos sillas. Se pretende que mientras un niño juega, el otro puede observarle. A ellos les

encanta compartir experiencias juntos. En el rincón disponen de un listado de clase con un registro de doble entrada para poderse apuntar si ya han realizado el juego-actividad que se le propone; de este modo, nos aseguramos que todos pasen por el rincón. (El alumnado de 4 y 5 años es más autónomo que el de 3 años). Por otra parte, hay momentos en el aula de 5 años donde el uso delTablet puede ser libre, mientras que en el aula de 4, siempre se realiza bajo el control de rincones.

Aunque en cada aula hemos ido buscando aquellas aplicaciones gratuitas que nos eran más útiles en el ámbito de la lectoescritura, se decidió comenzar este proyecto empleando la misma aplicación en común para las tres unidades de infantil.

La aplicación que estamos usando en común 3, 4 y 5 años se llama: Aprende a leer: h t t p s : / / p l a y . g o o g l e . c o m / s t o r e / a p p s /details?id=com.natsamar.aprendealeer&hl=es

Es una aplicación gratis en su versión con publicidad y de pago sin publicidad. Se necesita conexión a Internet. Sin conexión a Internet la App se cerrará al abrirse.

Tiene dos niveles de dificultad: 1mayúsculas y 2 minúsculas; las cuales se discriminan a su vez por colores.

El primer nivel, se presentan las letras en mayúsculas y va dirigido a niños que todavía no conocen las letras. Es el que usamos en el nivel de 3 años (aunque a veces también lo empleamos en 4 y 5 años). En este nivel, tras escuchar un sonido característico de la palabra a adivinar, el niño debe resolver el puzzle de letras de colores. Utiliza voces infantiles que deletrea la letra cuando es colocada en su lugar. Tras resolverlo, aparece una imagen real relacionada con las letras y vuelve a utilizar voces infantiles para resolver la palabra del puzle.

El segundo nivel es para niños que ya conocen las letras. Empleamos este nivel para niños de 5 años y a veces para 4. En este nivel se emplean minúsculas aunque no sean las cursivas como trabajamos en el aula. La mecánica es igual que en el nivel 1. En éste, si la colocación de la letra no es correcta o no se empieza de izquierda a

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derecha, suena un mensaje de error y la letra se coloca debajo del sitio que le corresponde realmente. Si se coloca la letra correctamente suena el nombre de la letra. El vocabulario empleado versa sobre animales, elementos atmosféricos, transportes, etc. Elementos que la mayoría del alumnado conoce. “Aprende a leer” es un juego educativo para tabletas y Smartphone que emplea un menú muy simple, sencillo y de imágenes intuitivas y llamativas, por lo que fácilmente nuestros alumnos pueden desenvolverse a través de esta aplicación cada vez con más autonomía.

De forma paralela, todas estas secuencias de trabajo se han ido grabando por alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación, Grado de Pedagogía, para que luego se pudieran ir haciendo las anotaciones de video y se comenzara el estudio pormenorizado de cada uno de los tramos educativos en el aprendizaje de la lectura y escritura mediante el uso de la tablet. Los alumnos seguían los procesos de aprendizaje in situ, en cada aula, durante el tiempo dedicado a esta área instrumental.

segunda experIencIa

Se trata de 4 alumnos que estudian, 4 de ellos Grado de Educación Primaria, mención de Inclusiva, y otra alumna que realiza estudios de Grado de Educación Infantil con edades comprendidas entre 18 y 20 años, en la Escuela de Magisterio “María Inmaculada” de Antequera, adscrita a la Universidad de Málaga, en el curso académico 2013-2014, y 5 alumnos que estudian Grado de Pedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga durante el mismo curso académico.

La elección de esta muestra ha sido en función de las inquietudes de los alumnos para realizar experiencias que amplíen su formación y que sean válidas para la adquisición de competencias, no sólo en su área de aprendizaje sino también en temáticas distintas a su Mención, en el caso de los alumnos de Inclusiva, y de enriquecimiento y profundización en el caso de la alumna de la Mención de Educación Infantil y de los alumnos de Pedagogía. El trabajo desarrollado ha tenido en cuenta varias fases:

1a Fase: Reunión de los intervinientes para

el estudio y comprensión del desarrollo y elaboración del trabajo como el de comprensión del manejo de la herramienta “Catool” [1] dentro del entorno virtual del grupo de investigación Gtea[2]. Hubo un seguimiento de las tareas a través de internet, seminarios y tutorías en el centro de Magisterio “María Inmaculada”, como un seguimiento a través del “Whatsapp” de aquellas dudas que emergían con prontitud por la novedad del tema y de la herramienta; y también otro seguimiento en la UMA por parte del profesor que se encarga de la asignatura de Nuevas Tecnologías, haciendo el seguimiento desde la propia asignatura, resolviendo dudas, llevando a cabo mecanismos de intervención como investigadores incipientes en la metodología cualitativa, a través de procesos de categorización, clasificación....

El trabajo que se realizó, por parte de los alumnos de Grado de Magisterio y Pedagogía, consistió en llevar a cabo anotaciones de los diferentes videos grabados de alumnos de 3, 4 y 5 años en cuanto al aprendizaje lecto-escritor con el uso de la tablet. En cada proyecto aparecían: Title: 3 (4 y 5) años; Creator: Gtea y Description: Niños de 3 (4 y 5 ) años interactuando con la tablet. Cada alumno se encargó de realizar Posts de cada uno de los videos (véase imagen no 1), eligiendo secuencias de aprendizaje temporales relevantes sobre la tarea llevada a cabo, así como de las competencias que los alumnos desempeñaban en el transcurso de la misma.

• El primer video consistía en un juego de completar palabras de animales cercanos al niño con diferentes letras (vocales y consonantes).

• El segundo video consistía en presentar palabras con imágenes, donde las palabas aparecían desordenadas y había que completarlas con letras y vocales.

• En el tercer video aparecían huecos y los niños debían completar la palabra a través de colocar letras y vocales (ensayo-error) y luego aparecía la imagen con la palabra debajo.

(Imagen no 1. Post del vídeo de 3 años)

145CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

En total se elaboraron 45 Posts en el análisis del video de tres años, 51 para el de 4 años y 43 para el de 5 años. Se permitió también que cada alumno hiciera un segundo, tercer... comentario sobre las aportaciones de sus compañeros con el fin de sacar el máximo partido a la significación de las imágenes y desarrollo de habilidades detectadas en el proceso de construcción de los aprendizajes. Cada Posts podía tener entre 3 y 4 Tag, referidos a aquellos aspectos más significativos e indicadores básicos que se desprendían de cada uno de los comentarios hechos por los maestros en formación. Una de las cuestiones que más nos llamó la atención, en una primera incipiente aproximación al proceso metodológico llevado a cabo, fue detectar cómo los alumnos a la hora de analizar los videos eligieron secuencias temporales amplias con desarrollos conceptuales extensos, lo que, a nuestro modo de ver, dificulta más tarde los procesos de categorización y estándares relevantes de aprendizaje, al igual que los Posts se convierten en largos listados de conceptos donde se pierde información relevante de los Tag obtenidos.

2a Fase: Encuentro en tutorías programadas de los trabajos llevados a cabo y seguimiento de los mismos, donde se provocaba el diálogo y la interacción entre los participantes de la experiencia a través de la mediación del tutor para canalizar y optimizar las respuestas y aprender de forma colaborativa y compartida (Muchas veces las dudas se resolvían a través del grupo creado en “Whatsapp”). El Whatsapp es una herramienta muy útil para la solución de problemas que surjan con inmediatez donde las respuestas vienen determinadas en entornos colaborativos de comunicación, dada la versatilidad en el tiempo del recurso, lo que hace que una cuestión planteada no se prolongue, no se cuestione o desaparezca. Como apoyo a lo que decimos ha salido recientemente en la revista de “Cuadernos de Pedagogía” (Diciembre 2013, no 440) un artículo que lleva por título: “Yo no puedo vivir sin Whatsapp”, donde extraemos la siguiente idea que se corresponde muy bien con lo que estamos afirmando: (...) usar la red como espacio de narración personalizado y grupal implica una expansión del espacio de trabajo del aula, que ahora apenas comenzamos a

vislumbrar, que pone en relación las diferentes dimensiones formales, no formales e informales en las que se construye el conocimiento, lo que ha pasado a denominarse como aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011).

3a Fase: Fase de consenso y de revisión de los trabajos realizados por los intervinientes. Se trataba del metaanálisis de las aportaciones de cada participante con el fin de redefinir mejor los indicadores y las aportaciones de los demás en la utilización de la tablet: “el discurso escrito a debate”, a través de las anotaciones de video realizadas.

4a Fase: Fase de prospectiva donde se intentará que los tutores canalicen todas las aportaciones y sugerencias y extraigan, a modo de revisión, aquellos indicadores que con más reiteración se han ido presentando en las investigaciones realizadas, lo que en otras áreas de enseñanza y en investigaciones etnográficas llamamos el descubrimiento y análisis de las “Isotopías Discursivas Recurrentes”; es decir, lo que más se repite, con el fin de llevar a cabo un estudio en profundidad sobre los indicadores y desarrollo de los mismos en la utilización de la tablet para la adquisición de la competencia lingüística.

4. valoracIón del uso de las tablet en educacIón InfantIl y usabIlIdad de la InforMacIón de los InvestIgadores: el proceso de categorIzacIón

En cuanto a la valoración sobre el uso de la Tablet en las aulas de infantil del CEIP “Maruja Mallo” podemos decir que la Tablet es un recurso muy llamativo, vistoso y motivante para los alumnos y alumnas. No ha hecho falta dar muchas instrucciones de su uso y manejo ya que, los niños y niñas están muy familiarizados con las nuevas tecnologías y aprenden a manejarlo rápidamente, además la curiosidad que provoca, hace que el alumnado aprenda a usarla “usándola”, más que instruyéndolos. La metodología utilizada en el aula mediante el rincón de la Tablet y la organización de la misma descrita anteriormente, permite fomentar valores entre el alumnado como el compañerismo, el respeto al turno, la autonomía y la cooperación tan valorados en

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esta etapa infantil tan egocéntrica. El empleo de la Tablet permite compartir experiencias juntos.

Hay muchos aspectos positivos a destacar:

• Su uso es muy motivante y genera entusiasmo.

• Integra a los niños con N.E.A.E. (ya que lo usan todos por igual y es más fácil su manejo) no haciendo distinciones.

• Juegan a aprender a leer de manera más amena que una cartilla tradicional.

• Estimula la atención y concentración en períodos cortos de tiempo.

• Ayuda con la socialización en tanto en cuanto los niños se tienen que poner de acuerdo en guardar el turno de juego, ayudarse en lo que el otro no sabe,...

• Los niños con dificultades de aprendizaje se les puede reforzar conceptos con el uso del Tablet y siempre están dispuestos a trabajar en ella, nunca la ven como un trabajo, sino como un juego divertido que les estimula enormemente.

Aunque, como todo, nos hemos encontrado con algunos aspectos a mejorar:

• Al tener solo una tableta y siendo un grupo tan numeroso (26 y 27 alumnos) se hace difícil la rotación de todos por el rincón, tienen que esperar mucho para poder disfrutar en él.

• Al ser un recurso tan pequeño, solo podían trabajar con ella 2 alumnos y el campo de visión queda bastante reducido.

• En ocasiones, el estímulo auditivo es tan pobre que no llega al alumnado en una clase donde, por la etapa y metodología que trabajamos, el silencio no tiene cabida, por ejemplo un ordenador permite regular un volumen más alto.

• Los juegos que hemos descargado relacionados con la lectoescritura han sido escasos y no hay tanta oferta de este tipo en la red, muchos eran de pago y se hacía necesario estar conectados a Internet y en nuestra aula no tenemos Wifi, por lo que algunos juegos se quedaban “colgados”, o

no permiten al alumnado seguir avanzando a otros niveles del juego porque, el nivel siguiente es previo pago.

• En cuanto al proceso de investigación y estudio sobre anotaciones de video llevados a cabo por los futuros profesiones de los Grados de Maestro y Pedagogía, dentro de un contexto virtual, y como paso previo para que después los docentes de la universidad y las maestras interpreten estos videos y anotaciones de los estudiantes, tenemos que decir que resultó una experiencia muy enriquecedora ya que ha supuesto una investigación innovadora en la formación inicial de maestros mediante aprendizaje en comunidades de prácticas entre expertos y estudiantes. Esta experiencia, por tanto, está en una primera fase de intervención ya que con los indicadores encontrados nos proponemos hacer un análisis más exhaustivo de categorización de todo lo encontrado en el procedimiento lector con el uso de la tablet en niños de 3, 4 y 5 años. Para ello, se ha elaborado una primera ficha de análisis, fruto del trabajo realizado por los tutores de los centros universitarios y las maestras de infantil, donde en una especie de gráfica se han diseñado aspectos como: Nombre del investigador, Mi comentario al post, Mi comentario al estudiante, el Tag y la categoría, con el fin de hacer un seguimiento pormenorizado de todo el proceso llevado a cabo en esta primera fase observación- intervención para extraer conclusiones sobre los hallazgo encontrados y extrapolarlos al ámbito científico.

notas

[1] CaTool http://gteavirtual/catool [2] Gtea Grupo de investigación sobre Globalización, tecnología, educación y aprendizaje. Junta de Andalucía. PIE SEJ-462. Universidad de Málaga. http://gtea.uma.es 5. bIblIografía

Camps, A. (2006) (Coord.). El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: Graó.

147CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

Cobo, C. Y Moravec, J.W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la Educación. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius-publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

Gómez, M. y Gutiérrez, A. (2005). ADIM: Aula Digital Interactiva Multiplataforma. En Ferrés, J. y Marqués, P. Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Barcelona: Editorial Praxis.

Mckernan, J. (1999). Investigación-acción y currículo. Madrid: Morata.

Milian, M. (2006). El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: Graó.

Trujillo Sáez, F. (2002). Aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la lengua. En Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades Campus de Melilla, 32, pp. 147-162.

capítulo 26.creacIón de Mooc unIversItarIos con herraMIentas tecnológIcas apropIadas Eduardo Chaves BarbozaUniversidad Nacional de Costa Ricaechav@ac.cr

María Jesús Gallego ArrufatUniversidad de Granadamgallego@ugr.es

palabras clave

Information and communication technologies; Students; Massive Online Open Courses; Educational Technology resuMen

Es fundamental que un MOOC universitario que pretenda utilizar las TIC para propiciar el aprendizaje busque coherencia didáctica, pedagógica y curricular. Para lograr esto se recomienda el planteamiento de poblaciones meta para los MOOC, diagnosticar estas poblaciones en cuanto a necesidades y preferencias relativas a su aprendizaje, y a partir de éste diagnóstico construir sus cursos con herramientas tecnológicas apropiadas. En este sentido, actualmente se desarrolla una investigación con estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada para estudiar cuáles herramientas forman parte de su entorno personal de aprendizaje (PLE) y de qué manera éstas herramientas favorecen su aprendizaje autorregulado. Los resultados de esta investigación serán una valiosa ayuda para encargados de MOOC que deseen involucrar esta población, o poblaciones semejantes, en sus cursos. 1. los Mooc en las unIversIdades

Los procesos educativos y de formación han trascendido las instituciones educativas y se llevan a cabo en múltiples espacios, con variadas metodologías, accediendo a diversas fuentes de información y utilizando

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cambiantes herramientas. En efecto, en el seno de la sociedad de la comunicación han surgido nuevos modos de conocer y nuevas maneras de aprender; Internet es, hoy en día, un sistema ubicuo y abierto que plantea enormes retos a la educación institucionalizada, y en particular, a las universidades.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han propiciado cambios culturales a nivel mundial, consecuentemente, las universidades y la sociedad tienen nuevas y más complejas relaciones entre sí. Los contenidos y los métodos tradicionales de enseñanza resultan obsoletos e insuficientes ante las relaciones sociales en red y ante las posibilidades de comunicación y de acceso a la información que las nuevas tecnologías posibilitan. Una sociedad con teletrabajo, realidad aumentada e Internet hace demandas sin precedentes a las universidades, y estas instituciones deben buscar nuevas formas de proyectarse y de servir a la sociedad.

En este contexto, los Cursos Online Masivos y Abiertos (Massive Online Open Courses, MOOC) se han presentado como toda una revolución que plantea alternativas socio-constructivistas y conectivistas para la educación y la formación, que busca aprovechar al máximo las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías; asimismo, estos cursos ofrecen grandes oportunidades para la autogestión del aprendizaje y para el trabajo colaborativo (Baggaley, 2013; Liyanagunawardena, 2013). Cabe señalar que esta modalidad educativa ha encontrado eco en las empresas y las universidades de todo el mundo, particularmente las universidades españolas han sido muy activas (Capdevila & Aranzadi, 2014).

Para las universidades los MOOC han resultado una alternativa atractiva porque mejora la reputación de las instituciones y del profesorado ante la sociedad, al presentarse como fuentes de conocimientos innovadores y de calidad. También, permiten atraer la atención de nuevos estudiantes nacionales e internacionales y ofrecen grandes oportunidades para la investigación sobre cuestiones relativas al aprendizaje y las interacciones humanas en red. Sin embargo, es necesario cuestionarse la calidad, la pertinencia y la adecuación de

los MOOC, particularmente los universitarios, para evitar que desvirtúen sus intenciones originales y se conviertan en:

“... un simple visionado de vídeos de poca calidad con «profesores parlantes de un solo plano», sobre los que se construyen una serie de preguntas de autoevaluación y se generan expediciones de certificados sin tener constancia de la autentificación de la persona que lo ha realizado, sin más preocupaciones que el ingreso económico” (Aguaded- Gómez, 2013).

Si los MOOC universitarios1 han de ser una vía para utilizar eficiente e inteligentemente las herramientas de la información y la comunicación para la enseñanza y el aprendizaje, entonces debe cumplir lo que promete con un mínimo de calidad educativa (Amo, 2013). Esto implica, entre otras cosas, unos métodos didácticos adecuados (en particular métodos alternativos y válidos para la evaluación, la auto-evaluación y la co-evaluación), con un enfoque curricular coherente y con un acercamiento pedagógico claro, de manera que el curso cuente con mecanismos que promuevan efectivamente el trabajo colaborativo y la autorregulación del aprendizaje, y que realmente lleve a cabo procesos que coadyuven el desarrollo del entorno personal de aprendizaje de los participantes.

2. poblacIones base para los Mooc unIversItarIos

Por definición, los MOOC son masivos, en el sentido que deben tener la capacidad de involucrar grandes cantidades de sujetos aprendientes, que en potencia provienen de diversas culturas, con múltiples lenguajes y con diferentes niveles educativos; esta variedad es deseable, es uno de los aspectos

1 Con MOOC universitarios nos referimos a cursos donde la institución se ve performativamente involucrada, sobre todo en casos donde la calidad del curso afecta la reputación de la institución. También podría decirse que al hablar de MOOC universitarios damos énfasis a los cursos del tipo xMOOC.

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positivos de los MOOC. Sin embargo, es inaceptable que un MOOC universitario sea masificado, pretendiendo ser una píldora de panacea educativa conveniente para todos y todas, obviando un perfil de entrada básico que garantice el éxito de sus objetivos educativos. Desde esta perspectiva, consideramos deseable que un MOOC universitario tenga una base de participantes, planificada, que en algunos casos podrían ser los estudiantes ordinarios de la misma universidad. Asimsmo, recomendamos que la construcción curricular, didáctica y pedagógica del MOOC tenga como base un perfil de entrada determinado, amplio y abierto pero también claro y pertinente; no obligatorio, pero sí explícitamente señalado desde el inicio del curso. Este perfil de entrada debe ser complementario y compatible con el perfil, previamente diagnosticado, de la población base del MOOC.

El perfil de entrada del MOOC y el conocimiento de la población base son elementos que permitirán a los profesores encargados del MOOC el diseñar un curso con coherencia didáctica, curricular y pedagógica. Por otra parte, también permitirán encauzar eficientemente la difusión del curso y aumentar la tasa de éxito de los participantes.

Desde esta perspectiva, el plus que ofrecería el MOOC universitario, gracias a sus características de apertura, ubicuidad, portabilidad y masividad, es ofrecer a sus participantes un entorno de aprendizaje enriquecido lingüística, cultural y socialmente, que utiliza las tecnologías TIC para realizar actividades educativas en un ambiente de trabajo colaborativo y autogestión del aprendizaje. El potencial es enorme, los MOOC pueden propiciar interacciones entre sus participares que van más allá de las propuestas en el curso. Sin embargo, esto puede maximizar si los profesores constructores del MOOC conocen y toman en cuenta las características de los participantes, en cuanto a sus capacidades de autogestión del aprendizaje, sus competencias digitales, sus preferencias sobre las herramientas tecnológicas, las características de sus PLEs y sus estilos de aprendizaje (Grünewald et al., 2013; Kellogg, 2013).

3. herraMIentas apropIadas para la creacIón de Mooc unIversItarIos

Para la creación de MOOC en el ámbito universitario, los profesores encargados deben considerar las herramientas que se utilizarán en el MOOC. Por ejemplo, pueden utilizar y producir de recursos educativos abiertos (Open Educacional Resources, OER), y de esta forma promover el aprendizaje social abierto (Open Social Learning, OSL). También, en coordinación con el equipo técnico, deben considerar la posibilidad de utilizar las plataformas que ya existen en la institución22, con las que ya se han venido trabajando en cursos ordinarios, semipresenciales u online.

Por otra parte, también es posible que el equipo que construye el MOOC tome alguna alternativa para alojamiento de cursos, entre los que se ofrecen en la red33; o que utilice una alternativa combinada de una plataforma con servicios gratuitos en red para vídeo, blog, podcast, chat, email, redes sociales, wiki o almacenamiento de datos (Fox, 2013).

Estas decisiones son muy importantes, es innegable la importancia que tienen las herramientas tecnológicas para los MOOC (Alario-Hoyos et al., 2013).

Esta importancia es muy natural, ya que éstos cursos tienen su origen, precisamente, en los cambios culturales y sociales que han propiciado las TIC en los tiempos actuales. En efecto, estas herramientas condicionan en gran medida los aspectos curriculares y didácticos que ocupan a los profesores que construyen el

2 Por ejemplo, Moodle, Blackboard, Joomla, Sakai. Habría que evaluar si el LMS institucional está preparado para el uso masivo que implica un MOOC.3 A partir del 2012 hay una oleada de servicios para creación de MOOC llamadas MOOEPs (Masive Open Online Educational Plataform), entre ellas MiríadaX, Cambas, NPTEL, Udacity, Coursera, edX, Google Course Builder, Class2Go, OpenClass, OpenMOOC, Lernanta, entre muchas otras.

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MOOC, tales como la selección de contenidos y el diseño de materiales, las estrategias para generar la discusión y el trabajo colaborativo, la forma como se dará seguimiento al progreso de los participantes y aspectos relacionados con la acreditación, en caso de que la hubiese, y las metodologías para coadyuvar la autogestión del aprendizaje de los participantes (Marauri, 2014; Ben-Ari, 2013).

Por otra parte, hay que tener en cuenta que los participantes exitosos en un MOOC trascienden los recursos tecnológicos provistos por el curso y encuentran las herramientas que necesitan para lograr su aprendizaje; es decir, algunas herramientas del MOOC pasan a formar parte del PLE de cada uno de los participantes y otras son complementadas o simplemente sustituidas (Zutshi et al., 2013). Visto de una forma más amplia, los participante exitosos logran desarrollar su PLE y alcanzan una adecuada autogestión del aprendizaje, semejante a la que logran los estudiantes exitosos a distancia (Kay et al., 2013).

Dicho lo anterior, para constructores de MOOC, se recomienda considerar las características que tiene una potencial población base en aspectos como cuáles herramientas forman parte de su entorno personal, y cómo éstas herramientas favorecen la autorregulación del aprendizaje. Es decir, anticiparse a las necesidades de los participantes para propiciar su éxito en el curso (Nyoni, 2013).

Cabe señalar que actualmente, en el marco de una tesis doctoral, se han investigado los aspectos señalados en el párrafo anterior en una muestra de estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. La muestra fue seleccionada aleatoriamente por conglomerados, el trabajo incluye cuatro titulaciones, (Educación Primaria, Educación Infantil, Educación Social y Pedagogía), treinta y dos grupos y 1420 estudiantes. La información fue recabada durante el curso 2012/2013, se utilizó un cuestionario debidamente validado mediante pruebas estadísticas realizadas sobre una aplicación piloto y el análisis de diez expertos en TIC. Esto permite la realización de estadística inferencial, y el cálculo de los intervalos de confianza con un nivel de confianza del 95%. Los datos derivados de esta investigación puede

realizar pertinentes y válidas recomendaciones para la creación de un MOOC que responda a características y necesidades de esta población, o de poblaciones semejantes, principalmente en lo que respecta a la selección e incorporación al curso de herramientas tecnológicas apropiadas para facilitar el aprendizaje autorregulado y el desarrollo del entorno personal de aprendizaje.

4. referencIas bIblIográfIcas

Aguaded-Gómez, J.I. (2013). La revolución MOOCs, ¿una nueva educación desde el paradigma tecnológico?. Comunicar: revista científica de comunicación y educación, 21(41), 07-08.

Alario-Hoyos C., Pérez-Sanagustín, M., Delgado-Kloos, C., Parada G., H.A., Muñoz-Organero M. & Rodríguez-de-las-Heras. A. (2013). Analysing the impact of built-In and external social tools in a MOOC on educational technologies. En D. Hernández-Leo et al. (ed.). EC-TEL 2013: 5-18. Berlin: Springer-Verlag.

Amo, D. (2013). MOOCs: experimental approaches for quality in pedagogical and design fundamentals. Actas de First international conference on technological ecosystems for enhancing multiculturality (TEEM’13), Salamanca, Spain.

Baggaley, J. (2013). MOOC rampant. Distance education, 34(3), 368- 378.

Ben-Ari, M. (2013). MOOCs on introductory programming: a travelogue. Acm Inroads, 4(2), 58-61.

Capdevila R. & Aranzadi, P. (2014). Los cursos online masivos y abiertos: ¿oportunidad o amenaza para las universidades iberoamericanas?, RIED, 17(1), 69-82.

Fox A. (2013). From MOOCs to SPOCs.

Communication of the ACM, 56(12), 38-40.

Grünewald F., Meinel, C. Totschnig, M. & Willems. C. (2013). Designing MOOCs for the support of multiple learning styles. En D. Hernández-Leo et al. (ed.). EC-TEL 2013: 371-382. Berlin: Springer-Verlag.

151CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

Kay J., Reimann, P., Diebold, E. & Kummerfeld, B. (2013). MOOCs: so many learners, so much potential. En J. Kay (ed.). AI and education: 70- 77. Sidney: IEEE computer society.

Kellogg, S. (2013). How to make a MOOC. Nature, 499, 369-371.

Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A. & Williams, S. A. (2013). MOOCs: a systematic study of the published literature 2008-2012. The international review of research in open and distance learning, 14(13), 213-227.

Marauri P.M. (2014). Figura de los facilitadores en los cursos online masivos y abiertos: nuevo rol profesional para los entornos educativos en abierto. RIED, 17(1), 35-67.

Martin, F.G. (2012). Will massive open online courses change how we teach?, Communications of the ACM, 55(8), 26–28.

Nyoni, J. (2013). The viral nature of massive open online courses (MOOCs) in open and distance learning: discourses of quality, mediation and control. Mediterranean journal of social sciences, 4(3), 665-672.

Zutshi, S., O’Hare, S. & Rodafinos A. (2013). Experiences in MOOCs: the perspective of students. American journal of distance education, 27(4), 218-227.

capítulo 27. trabajo colaboratIvo transversal, MultIdIscIplInaar y MultIunIversItarIo: resolucIón de probleMas de IngenIería quíMIca a través de un curso Mooc

M. Olga Guerrero-PérezUniversidad de Málagaoguerrero@uma.es

Aida Arozamena Ramosar_mlg16@hotmail.com

Tomás Cordero Lanzactomy893@hotmail.com

José María Paez Muñozjmpaezm@hotmail.com

José Rodríguez-MirasolUniversidad de Málagamirasol@uma.es

Tomás CorderoUniversidad de Málagacordero@uma.es

palabras clave

Ingeniería Química, Proceso Industrial, Trabajo Colaborativo.

resuMen

Los procesos químicos constan de distintas etapas que juntas conforman la transformación de la materia prima en el producto deseado. Estas etapas se estudian en asignaturas distintas durante la titulación de Ingeniería Química. En el curso propuesto, los alumnos irán resolviendo problemas que se corresponden a materias vistas en distintas asignaturas. Al final todas las etapas supondrán el diseño de un proceso de transformación completo, es decir, los alumnos tendrán que realizar la tarea de un auténtico ingeniero. De esta manera, el trabajo global se desarrolla de manera transversal. El Profesor irá proponiendo las distintas tareas

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por grupos de alumnos de manera totalmente virtual.

Esta metodología se está aplicando en estos momentos en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Málaga en el contexto de un Proyecto de Innovación Educativa. Esto servirá de base para la implementación de esta metodología como curso MOOC, probablemente, el curso próximo, poniéndose en contacto alumnos de distintas Universidades para la resolución de las tareas. Por un lado, el establecimiento de contactos puede ser fructífero para todos los alumnos y profesores, por otro, la puesta en común de alumnos de distintas materias y de distintas Universidades para la resolución de un problema común resultará sumamente enriquecedor para todas las partes, todo ello, unido a las ventajas que de por sí supone el trabajo colaborativo.

1. IntroduccIón

1.1. Ingeniería Química

El MOOC que se propone en el presente artículo será de interés para los estudiantes del Grado en Ingeniería Química. Los estudios en Ingeniería Química como disciplina independiente de la Ingeniería Industrial y de la Química se inician en España en 1993 (VVAA. 2005). Desde entonces, se han ido implantando progresivamente en prácticamente todas las Universidades públicas españolas. En cada Comunidad Autónoma se ha creado una Asociación de Ingenieros Químicos que se agrupan en una Federación Nacional de Asociaciones de Ingenieros Químicos. Desde Octubre de 2004 se ha aprobado la creación del primer Colegio Oficial de Ingenieros Químicos. En la actualidad los estudios de Grado en Ingeniería Química se puede decir que están implantados en la Universidad de Málaga (la primera promoción acabará en el presente curso académico los estudios), y en estos momentos se están ultimando los planes de estudios para comenzar con los estudios de Máster en Ingeniería Química durante el curso próximo.

El objetivo principal de la titulación es el de formar profesionales especializados en los procesos de producción de la industria química y sectores relacionados, incluyendo la

concepción, cálculo, construcción, puesta en marcha y operación de equipos e instalaciones donde se efectúan las transformaciones necesarias para la obtención de diversos productos. Para el correcto diseño de cualquier proceso industrial es necesario conocer los procedimientos y conceptos que se imparten en distintas asignaturas de la titulación. A menudo los estudiantes estudian estos conceptos y procedimientos, en asignaturas distintas, como si fuesen compartimentos estancos y no se relacionan debidamente hasta que se enfrentan al Proyecto Fin de Grado, o peor aún, hasta que se encuentran ya ejerciendo en la vida laboral. Por ello el presente MOOC propone como eje fundamental que los alumnos realicen un trabajo colaborativo a lo largo de tres cursos académicos y con la implicación de cuatro asignaturas diferentes. De esta manera, realizan un pequeño trabajo utilizando lo aprendido en distintas asignaturas.

1.2. Trabajo Colaborativo Con el presente MOOC no solo se tratará de que los alumnos unifiquen conceptos y procedimientos aprendidos en distintas materias, se tratará, también, de que sean más activos en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Las clases expositivas (lecciones magistrales) son un buen método para enseñar y no debe abandonarse, sin embargo, debe tenerse en cuenta que puede dar lugar a una excesiva pasividad de los alumnos. Por ello debe combinarse con otro tipo de actividades como las que se proponen en el presente trabajo, en el cual los alumnos resolverán una serie de problemas (abordarán el diseño de un proceso industrial completo) por grupos. No cabe lugar a dudas de que en el momento actual de la educación el trabajo de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza aprendizaje. La idea es sencilla, los alumnos forman “pequeños equipos” después de haber recibido instrucciones de los profesores. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. A pesar de la sencillez, la bibliografía es unánime respecto a las grandes virtudes del método (Fernandez, A., Piedra, J.A. (2004). Comparando los resultados de esta forma de trabajo con modelos de aprendizaje

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tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el aprendizaje colaborativo, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico, y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás.

1.3. Uso del Campus Virtual

Dado la actual implantación del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en los estudios de Grado y Máster, se dispone de diversos estudios del proceso de adaptación de las titulaciones a este nuevo contexto universitario. La mayoría de los autores considera que los entornos virtuales pueden llegar a satisfacer algunas de las necesidades planteadas en el acuerdo de Bolonia, intentando mantener la calidad de la enseñanza y, al mismo tiempo, aprovechando las funcionalidades que ofrecen las plataformas virtuales de enseñanza. Las principales necesidades que se plantean en el EEES y que podrían resolver las nuevas tecnologías, al menos en parte, serían la construcción abierta del conocimiento, el trabajo cooperativo y el trabajo responsable por parte del alumno. Algunos de los principios para la correcta aplicación del nuevo marco se hacen difíciles de implementar debido, entre otras razones, a la existencia de un elevado número de alumnos, a la configuración arquitectónica de las aulas o a la ratio profesor/alumno. De ahí que se pretenda progresar hacia un modelo de enseñanza semipresencial o, expresado en otros términos, a una modalidad de enseñanza que combine la actividad docente presencial en las aulas con el desarrollo de un aprendizaje autónomo y a distancia por parte del alumno, a través de plataformas o aulas virtuales. Esta combinación de diferentes tareas de aprendizaje, apoyada en entornos virutales, recibe el nombre de aprendizaje semipresencial, mixto o Blended learning, el cual es una variante del concepto de e-Learning. Según diversos autores, esta modalidad educativa, que facilita un aprendizaje más flexible, variado y adaptado a los propios ritmos del estudiante, será la que se generalice en los próximos años en la educación superior.

En el presente MOOC el uso del campus virtual es fundamental para poder poner en contacto a

estudiantes de Ingeniería Química de distintas Universidades de todo el mundo.

2. objetIvos

Los objetivos que se pretenden conseguir con el presente MOOC se pueden agrupar en cuatro pilares fundamentales:

i) Utilizar los conocimientos y procedimientos trabajados de manera individual en distintas asignaturas de la titulación de Graduado en Ingeniería Química de manera conjunta (transversal). De esta manera se le da un sentido más amplio a esas asignaturas, se consigue que los alumnos se “sientan” ingenieros, y se les ofrece una visión más amplia y real de la Ingeniería Química.

ii) Realizar un trabajo en grupo (colaborativo) con el objeto de trabajar con los alumnos elementos tales como: Cooperación (los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo). Responsabilidad (los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde y al mismo tiempo todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compañeros). Comunicación (los miembros del equipo intercambian información importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad). Trabajo en equipo (los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos). Autoevaluación (Los equipos deben evaluar cuales acciones han sido útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que

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deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro).

iii) El curso MOOC se llevará a cabo en un entorno virtual, así, se favorecerá la coordinación entre alumnos y entre profesores. Estas actividades virtuales, además, se utilizarán como vía para motivar la participación y el trabajo continuado del alumno.

iv) El curso MOOC pondrá en contacto a alumnos de distintas Universidades. De esta manera, se creará una red de contactos útiles tanto para los alumnos como para el profesorado. Además, el curso servirá de plataforma para poner en común los conocimientos adquiridos a través de distintos profesores en las distintas Facultades y Escuelas.

3. descrIpcIón del curso Mooc

Los procesos químicos constan de distintas etapas que juntos conforman la transformación de la materia prima de partida en el producto deseado: es necesario obtener y purificar las materias primas de partida, diseñar el reactor y determinar y fijar los parámetros de proceso en los que se va a realizar la transformación (reacción) química propiamente dicha, así mismo suelen ser necesarias distintas operaciones de acondicionamiento de los productos finales. En el presente curso MOOC se propone que los alumnos resuelvan cada una de las etapas en el contexto de la correspondiente asignatura y que al final unifiquen todas las etapas para el diseño de un proceso de transformación completo.

El equipo docente del MOOC asignará a los alumnos las tareas, acordes al temario de cada asignatura que deben estar cursando. Las tareas a realizar se corresponden con cuatro asignaturas obligatorias que se imparten en segundo y tercero del Grado en Ingeniería Química en la práctica totalidad de Facultades o Escuelas españolas: “Operaciones Básicas I y II” y “Ingeniería de la Reacción Química I y II”. Una vez que finalicen estas cuatro tareas tendrán que hacer una tarea final que consistirá en la descripción del proceso químico completo que integra las cuatro

tareas. Las tareas serán propuestas a grupos de 3 o 4 alumnos. Las tareas serán resueltas en equipo y los alumnos trabajarán como si fueran un equipo de ingenieros, cada uno hará una parte de los cálculos necesarios y la puesta en común de todos ellos constituirá el diseño completo de la tarea. De esta manera, se hace necesaria la colaboración entre los miembros del grupo para ir resolviendo cada una de las tareas propuestas en cada asignatura. Estas tareas se resolverán a través del campus virtual, los alumnos dispondrán de un wiki y de un foro para poder trabajar juntos sin necesidad de estar físicamente en el mismo sitio y en el mismo momento. Además, esta metodología permite a los profesores poder evaluar la implicación de cada alumno en el proceso puesto que se tiene acceso a las distintas versiones de los wikis y a los comentarios entre ellos que realizan a través de los foros. El documento que se genera con la última versión del wiki será ya la tarea resuelta. La constitución de los grupos, se dejará, en la medida de lo posible, a libre elección de los estudiantes.

Lo ideal sería que el mismo grupo de alumnos que empiezan en 2o con la tarea 1 realicen el resto y terminen en 4o con la tarea 5. En la práctica las tareas se pueden ir resolviendo de manera independiente en cada asignatura y los grupos pueden ir cambiando, basta con que cada grupo utilice algunos de los datos obtenidos por alguno de sus miembros en una tarea anterior. El equipo de investigadores tendrá en cuenta todo esto a la hora de planificar y proponer a los alumnos las tareas. Las tareas y asignaturas implicadas que se propondrán son las siguientes:

Tarea 1: Asignatura: Operaciones Básicas I Los alumnos calcularán y diseñarán un proceso de destilación para la obtención de un alcohol con una pureza y con un caudal determinado a partir de una disolución acuosa diluida del alcohol. La naturaleza del alcohol, la composición de la mezcla alcohol-agua de partida, y demás parámetros variarán de unos equipos de trabajo a otros.

Tarea 2: Asignatura: Operaciones Básicas II Los alumnos calcularán y diseñarán un

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proceso de extracción sólido-líquido (lixiviación) para la obtención de azúcares fermentables a partir de sólidos procedentes del triturado de distintas especies vegetales utilizando agua como disolvente extractor. La naturaleza del azúcar y de la composición de la mezcla de partida variará de unos equipos de trabajo a otros.

Tarea 3: Asignatura: Ingeniería de la Reacción Química I Los alumnos calcularán y diseñarán un fermentador para, a partir del azúcar obtenido en la Tarea 2, obtener la mezcla alcohol-agua que utilizaron en la Tarea 1. Cada equipo trabajará con sus mezclas y con sus parámetros.

Tarea 4: Asignatura: Ingeniería de la Reacción Química II Los alumnos calcularán y diseñarán el reactor y las condiciones de proceso necesarias para la deshidratación del alcohol obtenido a partir de las tareas 1, 2 y 3. Con el proceso de deshidratación del alcohol los alumnos obtendrán la correspondiente olefina, que sería el producto final del proceso.

Tarea final: Los alumnos diseñarán el proceso industrial completo de transformación de biomasa en la olefina, de acuerdo al esquema 1. Para ello tendrán que añadir pre y post tratamientos a las etapas diseñadas en las tareas 1, 2, 3 y 4; así como evaluar la viabilidad medioambiental y económica del proceso en su conjunto. Estos trabajos serán además expuestos en clase por los alumnos. Durante este curso 2013/14 estas tareas se están llevando a cabo de manera experimental en el contexto de un Proyecto de Innovación Educativa entre los alumnos del Grado de Ingeniería Química en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Málaga. Con la experiencia y los datos obtenidos a este nivel, se pretende ofertar el curso MOOC durante el próximo año académico 2014/15.

La innovación pedagógica que aquí se propone es fácilmente extensible a otras asignaturas de

la titulación de Ingeniería Química. Además, será una metodología aplicable en cualquier titulación de ingenierías. De manera inmediata, los procedimientos, aptitudes y conocimientos adquiridos por los alumnos a través del trabajo propuesto, les servirán para afrontar con mayor soltura el Trabajo Fin de Grado, en el cual tendrán que realizar el diseño completo de un proceso industrial.

4. agradecIMIentos

Los autores agradecen la financiación del Proyecto Piloto del curso MOOC a través del PIE13-008.

5. referencIas bIblIográfIcas

Fernandez, A. y Piedra, J.A. (2004). Nuevas tecnologías y metodología de trabajo en grupo en una asignatura semipresencial. IV Congreso Internacional de Psicología y Educación: Calidad Educativa.

VVAA. Libro Blanco del Título de Grado en Ingeniería Química. ANECA 2005 .

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capítulo 28.dIseño pedagógIco y coMunIcatIvo de un Mooc en el áMbIto jurídIco

M.a Isabel Garrido GómezUniversidad de Alcalá misabel.garrido@uah.es

Fernando Centenera Sánchez-SecoUniversidad de Alcalá, fernando.centenera@uah.es

palabras clave

Pedagogía, comunicación, indicadores, calidad, buenas prácticas

resuMen En este trabajo se presenta el diseño de un MOOC titulado “Los valores del Derecho”, que será implementado a lo largo de este curso académico. El proyecto se inserta en el área de Filosofía del Derecho de la Universidad de Alcalá, y nace con la vocación de acercar el conocimiento de dicha disciplina al mayor número de personas posible. Es una propuesta innovadora, dado que existen escasas experiencias en este contexto a nivel nacional. En tal trabajo se exponen las líneas generales del diseño del curso, que constituyen las pautas principales de la futura implementación. Más concretamente, se presenta la estructura general que presenta el curso, los contenidos de los módulos que lo componen, los recursos documentales, cinematográficos y jurisprudenciales que se utilizarán para su desarrollo y mejor compresión de los temas propuestos, el planteamiento de casos prácticos, y el sistema mediante el cual se evaluará la comprensión de los materiales proporcionados. Del mismo modo, se presenta además la propuesta de un sistema de indicadores con el que se pretende llevar a cabo una autoevaluación abierta de la calidad y las buenas prácticas del curso para así trabajar en la mejora de su diseño e implementación.

1. IntroduccIón

Las nuevas tecnologías, en general, han supuesto un cambio de las relaciones entre las personas, siendo el símbolo de los nuevos tiempos. En este sentido, el dinamismo de la información implica al sujeto activo informante y afecta a dos de sus facultades: a la investigación y a la difusión. La persona que informa efectúa una ordenación de los contenidos de la que es responsable, destacando que la libertad de pensamiento explica las libertades de opinión y de expresión. Así, el derecho a la información, junto al hecho de servir de soporte de la personalidad, protege la formación y transmisión de un pensamiento individual y libre como garantía institucional del sistema democrático. En dicho plano se asienta la categoría de servicio público, consistiendo la función informativa en un deber que para poderse cumplir debe ser respaldado por el derecho a la información.

En este sentido, la información y el proceso de comunicación engendran una técnica que posibilita la fijación y difusión de mensajes por los que la sociedad intenta participar, discerniéndose la libertad comunicante (activa que se coloca en el punto de vista de quien tiene algo que comunicar); y el derecho a recibir información (pasivo) situado en el terreno del receptor, que no es una libertad de hacer es una libertad de recibir. Desde este punto de vista, las TIC en las enseñanzas del Derecho ayudan a que la docencia abarque la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes básicas de una forma nueva, no conocida anteriormente. Pero, para llevar a cabo esta nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje, el profesorado debe valerse de nuevos instrumentos que sean más acordes con las nuevas exigencias.

En efecto, se precisan estructuras organizativas flexibles que posibiliten tanto un amplio acceso social al conocimiento, como una capacitación personal que favorezca la interpretación de la información y la generación del propio conocimiento. A tal fin, se ha hecho necesaria una reconceptualización de la formación académica basada en el diseño de herramientas metodológicas nuevas, y dichos elementos se han traducido en tres preguntas: ¿dónde se va a desempeñar la función docente?, ¿qué se va a enseñar y aprender?, y ¿cuál va a ser su audiencia? De forma que en el caso que

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nos ocupa se adquiere una respuesta especial al tratarse de un curso que posee un carácter masivo y abierto, con un número de matrícula indeterminado y con una proyección global, a lo que hay que agregar que el curso es en su totalidad virtual, no presencial, y que los materiales son accesibles de forma gratuita en Internet, con el requisito de registrarse previamente (Gea, 2003: 463).

Para llevar a cabo la propuesta que se presenta en este trabajo, además de profundizar en la historia de los Massive Open Online Course (en adelante MOOC) y en su razón de ser, nos hemos registrado en varios MOOC ya implementados en diferentes contextos, con el fin de comparar de primera mano las plataformas que alojan dichos cursos, su organización y la forma en la que se imparten, constatando al mismo tiempo las fortalezas y debilidades de cada uno de los modelos y entresacando las conclusiones debidas. A partir de todo ello, y partiendo de unos objetivos principales que han guiado nuestro trabajo, hemos reflexionado sobre la estructura de los programas de la asignatura, con el fin de llevar a cabo una mejor adaptación de los mismos al uso de la plataforma del MOOC que debamos llevar a cabo; hemos preparado los materiales correspondientes a cada un de los módulos; hemos preparado la información atinente a la jurisprudencia y materiales audiovisuales (películas) de la asignatura en cuestión; y hemos planteado varios temas para los foros. En este trabajo se ofrece una relación pormenorizada, en la medida de lo posible, de todos estos aspectos.

2. objetIvos

Para el desarrollo del presente proyecto se han tenido en cuenta, como punto de partida, los siguientes objetivos:

1. Implementar en la Universidad de Alcalá por primera vez un curso masivo y abierto dentro del ámbito de las ciencias jurídicas.

2. Proporcionar el acceso libre, asequible y coherente a los materiales docentes para el profesorado de la materia en cuestión o de otras materias afines con fines no lucrativos, estudiantes, autodidactas y cualquier persona que tenga algún tipo de

interés sobre los temas tratados con una extensión geográfica global.

3. Difundir de forma libre el conocimiento de la Filosofía del Derecho, como parte del compromiso de la comunidad universitaria con respecto al desarrollo de la sociedad del conocimiento, potenciado la cultura de la legalidad propia de todo Estado de Derecho.

4. Crear un movimiento flexible basado en un modelo eficiente que otras universidades puedan seguir a la hora de organizar sus propios cursos y materiales pedagógicos, generando sinergias y espacios de colaboración con la Universidad de Alcalá.

5. Mejorar por medio de este tipo de prácticas la enseñanza-aprendizaje de la Filosofía del Derecho, y de otras materias que el profesorado participante en el proyecto imparta en la actualidad o en el futuro, siguiendo el método de los MOOC.

6. Elaborar de forma complementaria un sistema de indicadores que establezcan los criterios de medición de la calidad del formato del curso abierto, de la excelencia de los contenidos, de su eficacia desde el punto de vista pedagógico, de su simplicidad, de su coherencia, de su comprensión y de su accesibilidad.

3. desarrollo

3.1. Organización de los módulos y su contenido

El primer nivel del curso incluye una breve presentación explicativa, desarrollada por escrito y en un vídeo breve, según lo recomendado (Méndez, 2013: 12). En este espacio se dan a conocer contenidos generales del curso, como por ejemplo en qué consiste el MOOC en cuestión, el profesorado que participa en el mismo, a quiénes se dirige, su duración, la metodología que se sigue, el sistema de evaluación y la estructura del curso. Este primer espacio da paso a los diferentes módulos que componen el curso. Concretamente, se trata de cinco módulos que se distribuyen en cuatro semanas. El primero y el segundo se imparten durante la primera semana conjuntamente, ya que tienen un fin

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introductorio; el tercero se imparte la segunda semana; el cuarto la tercera y el quinto la cuarta. A continuación nos referimos de forma más concreta a los contenidos que se recogen en cada uno de estos módulos.

El primer módulo lleva por título “¿Qué es el Derecho?” y trata el problema de las distintas concepciones que existen sobre el mismo, materializado en las explicaciones que dan el iusnaturalismo, el positivismo y el realismo jurídico. De esta manera, el alumnado sabrá que estas concepciones son diversas y que cada una de ellas mantiene tesis que implican conclusiones también distintas.

El segundo módulo lleva el rótulo de “Aspectos introductorios sobre el Estado y los valores del Derecho”. En él se analiza el anclaje de los valores jurídicos dentro de cualquier ordenamiento jurídico y, por lo tanto, el estudio del proceso al que se ven sometidas las normas jurídicas que lo componen desde el principio de su creación, teniendo que comprender correctamente el sentido del Estado en el que se encuadran sin perder de vista la perspectiva histórica.

Los módulos tercero, cuarto y quinto se dedican a los valores del Derecho de manera detallada. Así, el tercero analiza específicamente el valor de “la libertad” puesto que una de las características del Derecho es que delimita la esfera de la libertad de las personas, por lo que una de las valoraciones morales que se hace de él se refiere a la justificación del mayor o menor ámbito de autonomía que se deja en manos de la persona y del mayor o menor espacio de intervención que se reserva el poder. La justicia o injusticia de un orden jurídico está, pues, íntimamente unida a la idea de libertad, la cual se debe relacionar, a su vez, con la idea de soberanía popular y con las distintas clases de libertad, es decir, la libertad de la antigüedad y de la modernidad, y las libertades negativa y positiva.

El cuarto módulo estudia el valor de “la igualdad” considerada en su relación con la justicia y, dentro de esta vinculación, se reflexiona sobre la igualdad ante la ley y en la ley. En este espacio se estudia la dimensión de la igualdad y la redistribución de bienes.

Y, finalmente, el quinto módulo profundiza en el estudio del valor de “la seguridad”, desglosado en distintos apartados, a saber: la seguridad en el Derecho, la seguridad del Derecho y sus elementos, la seguridad como justicia formal y la seguridad como garantía de la justicia material.

3.2. Organización del material de apoyo

Aparte de los textos de lectura que se aportarán en relación con la temática indicada en el apartado precedente, cada módulo se completará con material de apoyo de diferente tipo, con el fin de atender al mayor número de intereses y necesidades posibles (Méndez, 2013: 12). Nos estamos refiriendo a la jurisprudencia del Tribunal Constitucional y a los recursos cinematográficos. Con ello se pretende que el alumnado relacione la teoría con casos cotidianos, y que lleve a cabo una reflexión crítica de los materiales aportados. Los casos preparados han sido variados, pudiéndose catalogar en descriptivos, narrando una realidad o una situación de hecho; exploratorios, cuando el marco en el que se desarrolle el estudio no esté bien delimitado; ejemplificativos, en el supuesto de que se evidencien muestras relevantes para el estudio; y explicativos, si la finalidad es dar a conocer una materia con palabras claras para hacerla más perceptible.

3.2.1. Jurisprudencia del Tribunal Constitucional

Como ya adelantamos, la jurisprudencia del Tribunal Constitucional forma parte del material de apoyo del curso. En él se comprenden los contenidos que se detallan a continuación (hay que advertir que el módulo primero no viene acompañado de ninguna sentencia, debido a su carácter eminentemente teórico).

Módulo II. Estado de Derecho. STC 236/2007, de 7 de noviembre de 2007. En esta sentencia se contempla un recurso de inconstitucionalidad sobre varios preceptos de la Ley Orgánica 8/2000, de 22 de diciembre, que reforma la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de la población extranjera en España y su integración social.

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Módulo III. Libertad. STC 23/2010, de 27 de abril de 2010. Una revista publicó un reportaje caricaturesco sobre un personaje público que, posteriormente, demandaría a la empresa responsable. La demanda fue estimada por la Sala de lo Civil del Tribunal Supremo y la Audiencia Provincial de Madrid, pero posteriormente, la empresa presentó un recurso de amparo ante las sentencias anteriores. La cuestión llegaría al Tribunal Constitucional.

Módulo IV. Igualdad. STC 22/2010, de 27 de abril de 2010. En esta sentencia se plantea una cuestión de inconstitucionalidad sobre el apartado n.o 3 del artículo 174, del texto refundido de la Ley General de la Seguridad Social, en la redacción dada por el Real Decreto Legislativo 1/1994, de 20 de junio. En el documento se analiza la posible vulneración del art. 14 de la Constitución española. Finalmente, el Tribunal Constitucional falla que el artículo indicado había sido violado.

Módulo V. Seguridad. STC 136/2011, de 13 de septiembre de 2011. En esta ocasión nos encontramos ante la interposición de un recurso de inconstitucionalidad, en relación a diversos preceptos de una ley. Entre los argumentos empleados, aparece el de que el texto que se presupone inconstitucional tiene un lenguaje oscuro en cuanto a su contenido y a los objetivos que persigue. Tal circunstancia supone una afectación a la seguridad jurídica. El Tribunal Constitucional, no obstante, no estima el recurso, teniendo en cuenta que la norma se había publicado y que la incertidumbre constatada se debe más a una confusión eventual que a la falta de claridad en cuanto a los contenidos.

3.2.2. Material cinematográfico

Los recursos cinematográficos forman parte también del material de apoyo del curso. En esta ocasión se recomiendan algunos extractos de películas, mediante el recurso de enlaces a otras webs. Concretamente, a continuación se señalan los títulos que se pretenden utilizar para cada módulo.

Módulo I. ¿Qué es el Derecho? Sophie Scholl. Los últimos días (Dir. Marc Rothemund,

2005). “La rosa blanca” fue un movimiento de jóvenes que se opusieron a las políticas hitlerianas. Sophie Scholl, miembro de aquel movimiento, fue arrestada junto con su hermano por haber distribuido panfletos en contra del régimen en la Universidad de Munich. A partir de entonces, Sophie fue sometida a numerosos interrogatorios en los que, finalmente, reconocería los hechos. Entre tanto, los principios superiores de justicia se enfrentan al Derecho escrito.

Módulo II. Estado de Derecho. Vencedores o vencidos. El juicio de Nuremberg (Dir. Stanley Kramer, 1961). Esta película recrea uno de los juicios celebrados en Nuremberg tras la II Guerra Mundial. En él se juzgan a importantes cargos del régimen nacionalsocialista, entre ellos, jueces que ejercieron en aquella época. Uno de los jueces encausados muestra su arrepentimiento, y en una de sus intervenciones presenta una exposición de la situación existente en la época en la que ejerció la judicatura.

Módulo III. Libertad. Rebeldes del swing (Dir. Thomas Carter, 1993). En la Alemania de finales de la década de los treinta, numerosos grupos de jóvenes sentían fascinación por las modas inglesa y americana. Su influencia se percibía claramente en su corte de pelo y ropas y, principalmente, en sus gustos musicales. Eran los chicos y las chicas swing. Las autoridades del momento no tardarían en mirar con sospecha a aquel movimiento que pronto verían como una amenaza que debía desaparecer.

Módulo IV. Igualdad. Clara Campoamor. La mujer olvidada (Dir. Laura Mañá, 2011). A comienzos de la década de los treinta llegó a España la Segunda República. En tal contexto las mujeres eran elegibles, pero no tenían el derecho al voto. También en este periodo participaban en el Congreso como diputadas Victoria Kent y Clara Campoamor. Se trata de un contexto nada propicio para defender los derechos de las mujeres, pero Clara Campoamor nos

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ofrece una rotunda apuesta por la igualdad en diferentes sentidos.

Módulo V. Seguridad. Rebelión en la granja (Dir. Joy Batchelor y John Halas, 1954). Se trata de la recreación de una obra literaria de George Orwell, que ofrece una crítica sobre la Revolución rusa. En ella, los animales de una granja se rebelan contra los maltratos del dueño. Todos los humanos fueron expulsados de aquella granja que, a partir de entonces, sería la Granja Animal. Sin embargo, esta nueva etapa desemboca en un régimen dictatorial que afecta a varias dimensiones de la seguridad jurídica.

3.3. Foros

Con el fin de incrementar la participación e interactuación del alumnado, hemos planteado también el desarrollo de cuatro foros, partiendo de los contenidos que a continuación se concretan.

Módulos I y II. Concepciones del Derecho y aspectos introductorios sobre el Estado y los valores del Derecho. Como es sabido, desde hace varios años padecemos una crisis que, al menos de momento, muestra visos de continuidad. Esta crisis ha conseguido introducir en nuestro lenguaje habitual palabras y vocablos que no eran comunes. Ahora, es frecuente encontrar foros donde se habla de crisis institucional, de la prima de riesgo o de los temidos recortes. Se trata de aspectos que, de alguna forma, están afectando a diferentes aspectos del Estado social y democrático de Derecho.

Módulo III. Libertad. En 1994, un menor tuvo un accidente con su bicicleta. Consecuencia del mismo fueron una lesión en la pierna y una hemorragia cerebral. Ante las alarmantes manifestaciones de esta última, el menor fue ingresado. La solución del caso pasaba por realizarle una transfusión de sangre, pero su familia se opuso dado que eran testigos de Jehová. A pesar de ello, el centro sanitario solicitó autorización al juzgado para realizar la transfusión. Esta se concedió y fue acatada

por la familia, pero la transfusión no pudo llevarse a cabo, puesto que el menor se opuso rotundamente llegando a un estado que podía ser perjudicial para la situación en la que se encontraba. El menor falleció y el Tribunal Supremo condenó al padre y a la madre, considerando que no habían cuidado de la salud del menor. Sin embargo, el Tribunal Constitucional anuló esta sentencia.

Módulo IV. Igualdad. En noviembre del año 2012, la Comisión Europea propuso una medida legislativa que tenía como finalidad mejorar ostensiblemente la paridad entre hombres y mujeres en los Consejos de administración de las empresas, sobre la base del mérito y las cualificaciones. En este sentido la Directiva que se propone establece un objetivo mínimo, para 2020, que se fija en un 40% para miembros no ejecutivos del sexo menos representado en los Consejos de administración de empresas que cotizan en bolsa en Europa o, para 2018, en el caso de las empresas públicas. En tal línea, la propuesta incluye también, como medida complementaria, una cuota flexible en cuanto a la obligación que hay de que las empresas cotizadas en bolsa determinen objetivos autorreguladores referidos a la representación de ambos sexos en la dirección ejecutiva, los cuales se deberán alcanzar con el límite del año 2020, o en el año 2018 si se trata de empresas públicas.

Módulo V. Seguridad. Los jueces y juezas pueden ser de muy diferentes clases y, conforme a su forma de actuar, se pueden catalogar en los siguientes tipos según Rodriguez-Toubes: El “juez ejecutor”, con “baja creatividad jurisprudencial y baja autonomía política”, aplica simplemente la voluntad legislativa. Este tipo ha sido sustituido por el modelo consensual, que defiende la aplicación del Derecho conformado por el punto de vista de la sociedad. El “juez guardián”, con “baja creatividad jurisprudencial y alta autonomía política”, caso en el que la aplicación judicial se apoya en los derechos de las partes. El “juez delegado”,

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con “alta creatividad jurisprudencial y baja autonomía política”, que procede cuando no existe una respuesta clara de las normas jurídicas, y con límites mucho mayores y más rígidos que el legislativo. Y el “juez político”, con “alta creatividad jurisprudencial y alta autonomía política”, modelo característico del realismo jurídico norteamericano y del movimiento Critical Legal Studies.

4. evaluacIón En relación con el sistema de evaluación del curso, se ha pensado que habrá un test de evaluación compuesto de 20 preguntas, en el que cada una valga 0.50 puntos sobre 10, si bien ello está abierto a lo que diga la Universidad de Alcalá y no se han fijado aún las preguntas dejándolo para el momento en el que se implemente el curso en la plataforma correspondiente. Por otra parte, consideramos también la posibilidad de emplear un sistema de evaluación de las participaciones en los foros, mediante “badgets” o insignias (sobre ello Domínguez, Gil, 2011: 1 y ss.), donde sea el propio alumnado el que destaque las participaciones de más calidad.

5. crIterIos de calIdad

Complementariamente, se han elaborado en su fase inicial una serie de indicadores (sobre ello, Zapata, 2013: 33). Con ellos, y con las respuestas dadas a las cuestiones que comprendan, se persigue una autoevaluación abierta, midiendo determinados ítems con el fin de realizar una valoración y mejora del diseño del curso abierto y su contenido. En este sentido, la idea es obtener información válida y específica sobre el desarrollo de los procesos y sobre los resultados obtenidos en el curso abierto; permitir el análisis y la emisión de juicios sobre parte o todo el sistema de gestión de calidad del curso abierto; aportar información para el establecimiento de planes de mejora; y aportar información para valorar la evolución del funcionamiento del curso abierto a lo largo del tiempo.

La distribución de los bloques de los indicadores se resume en los siguientes puntos: Eficacia pedagógica, entendida como la relación

entre lo conseguido y los recursos utilizados; comprensión, entendida como el proceso mediante el cual se obtiene información que facilite el aprendizaje adecuado; simplicidad, se trata de contrastar si se ha utilizado un lenguaje y conceptos simples, básicos y esenciales que evite errores de interpretación; coherencia, entendida como la congruencia de las ideas plasmadas en el texto para que quien lea pueda alcanzar así el significado global del texto; y accesibilidad, entendida como la facilidad para acceder a los contenidos del curso.

6. referencIas bIblIográfIcas

Domínguez, D., Gil, I. (2011) Acreditación de aprendizajes en escenarios formativos abiertos: aproximación conceptual al modelo de los ‘badges’. En XII Congreso Internacional de Teoría de la Educación. Barcelona: Universitat de Barcelona. http://www.ci te2011.com/Comunicaciones /TIC/212.pdf (Visitado 2014, 02 14).

Gea, M., et al. (2003) Formación abierta sobre modelos de enseñanza masivos: nuevas tendencias hacia el aprendizaje social. En Moreira, Bengoechea, L., Hilera, J. R. (Eds.), IV Congreso Internacional sobre Calidad y Accesibilidad de la Formación Virtual (págs. 460-467). Lisboa: Universidad de Lisboa. http://www.esvial.org/cafvir2013/documentos/LibroActasCAFVIR2013.pdf (Visitado 2014, 02 13).

Méndez, C. M. (2013) Diseño e implementación de cursos abiertos masivos en línea (MOOC): expectativas y consideraciones prácticas. RED. Revista de Educación a Distancia, 39, 1-19. http://www.um.es/ead/red/39/mendez.pdf (Visitado 2014, 02 13).

Zapata, M. (2013) “MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica”. Revista Campusvirtuales, 2(1), 20-38. http://www.revistacampusvirtuales.es/images/volIInum01/revista_campus_virtua les_01_ii-art2.pdf (Visitado 2014, 02 14).

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capítulo 29.desarrollo y evolucIón de la plataforMa MIrIadax

Rosario Medina Salguero Facultad Ciencias de la Educación. Departamento de EducaciónUniversidad de Huelva. rosario.medina@dedu.uhu.es

Dr. José Ignacio Aguaded Gómez Catedrático de Educación y Comunicación en la Universidad de HuelvaEditor de Comunicar. aguaded@uhu.es

palabras claves

MOOC, educación superior, innovación educativa, MiriadaX, formación.

resuMen

Los procesos formativos actuales en la educación superior se están reorientando hacia un nuevo formato que integra tres principios básicos: gratuidad, masividad y ubicuidad. Estos tres principios se están materializando en los denominados, con la sigla inglesa, MOOC (Cursos Online Masivos en Abierto). Esta aparición ha incitado una revolución en la formación universitaria removiendo la estructura organizativa tradicional de las universidades. El presente trabajo describe el entorno MOOC de la plataforma MiriadaX (https://www.miriadax.net/). Asimismo, desarrolla, desde una perspectiva descriptiva, la génesis y fundamentación paradigmática en la que se sustenta esta plataforma y los elementos que la integran. Por último, se muestra los elementos que componen un MOOC y a modo de ejemplificación, la implementación didáctica del workspace del curso https://www.miriadax.net/web/estadistica-investigadores.

1. los Mooc en la expansIón del conocIMIento

Desde que irrumpió las tecnologías de la información y la comunicación en la educación hemos asistidos a distintas transformaciones en el mundo de la educación. En el último año, en la educación superior estamos ante un tsunami

(Aguaded, 2013:7) provocado por los MOOC. Esta aparición ha incitado una revolución en la formación universitaria removiendo la estructura organizativa tradicional de las universidades. Martínez López (2013:8) señala que de repente, tras algunos intentos en los últimos años, aparecen cursos impartidos por profesores de muy alto nivel, gratuitos, abiertos, con vocación de transmitir el conocimiento masivamente... Se trata de un cambio de modelo, pues la enseñanza basada en redes telemáticas ya existe desde hace muchos años; ahora se universaliza y se hace más colaborativo.

Pues los escenarios formativos actuales en la educación superior se están reorientando hacia este nuevo formato que aúna tres principios básicos: gratuidad, masividad y ubicuidad (Cormier y Siemens, 2010; Berman, 2012; Boxall, 2012). Estos tres principios se están materializando en los denominados, con la sigla inglesa, MOOC (Cursos Online Masivos en Abierto, en español: COMA) (Vázquez Cano, 2013:84). Este tipo de nuevo macroescenario formativo que constituye los MOOC parte de la filosofía del open learning movement que se fundamenta en cuatro principios fundamentales: redistribuir, reelaborar, revisar y reutilizar (Cafolla, 2006; OECD, 2007; Bates y Sangra, 2011; Dezuanni y Monroy, 2012). Además, los MOOC han sido calificados como Direct to Student por el Council for Higher Education Acreditation (Eaton, 2012; Boxall, 2012; Berman, 2012) y considerados la innovación educativa más significativa del año 2012 (Khan, 2012). La principal razón de esta consideración ha sido la ruptura que han causado en el sistema jerárquico de la enseñanza superior. En lugar de ofrecer una educación de élite a unos pocos estudiantes universitarios (Harvard, Stanford, etc.) este nuevo sistema de formación ofrece formación gratuita masiva desde dos principios: ubicuidad y colaboración entre estudiantes (Vázquez-Cano, 2013). Pero lo que realmente caracteriza a estos nuevos escenarios formativos es el atractivo de poder acceder a una formación continua de forma gratuita e impartida por profesores universitarios de reconocido prestigio, en muchos de los casos (Fombona et al., 2011; Young, 2012; Vázquez, 2012).

Esta tendencia fue introducida en Canadá por

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Dave Comirer y Bryan Alexander que acuñaron el acrónimo para designar un curso en línea (Connectivism and Connective Knowledge) realizado por George Siemens y Stephen Downes en el año 2008. El curso fue realizado por 25 alumnos que pagaron su matrícula y obtuvieron su título pero fue seguido de forma gratuita y sin acreditación por 2.300 alumnos y público general a través de Internet. Tras esta experiencia, se materializó el segundo intento exitoso de exportar esta idea. Se llevó a cabo a comienzos del año 2012 en la Universidad de Stanford y ofreció un curso de «Inteligencia artificial» en línea en el que se matricularon 58.000 personas. Una de las personas involucradas en el proyecto era Sebastian Thrun, posteriormente fundador de la plataforma MOOC «Udacity» (https://www.udacity.com) que proporciona soporte a las universidades para el desarrollo de formación en abierto (Meyer, 2012). El Instituto Tecnológico de Massachussets creó en un principio MITx para el diseño de este tipo de cursos pero ha evolucionado en una plataforma conjunta de la universidad de Harvard, UC Berkley y el propio MIT con el nombre de EDx (https://www.edx.org). Aunque la plataforma que más ha desarrollado estas iniciativas y que se está significando como la abanderada en el diseño pedagógico es Coursera (https://www.coursera.org) (Lewin, 2012). El concepto en el que se asienta el desarrollo de estos cursos ya fue propuesto hace muchos años en 1971 por Ivan Illich que apuntaba que cualquier sistema educativo debería proporcionar formación a todo aquel que quisiera formarse a lo largo de la vida, alentar a todos aquellos que quieran compartir lo que saben con los que quieran aprender y hacer todo esto accesible al público general (Illich, 1971).

Estas palabras que hace tantos años parecían una utopía, en la actualidad empiezan a poder ser puestas en práctica debido a las herramientas de comunicación y compartición de conocimiento con las que contamos en el mundo digital (Vázquez et al., 2013). El tremendo efecto de los MOOC en la actualidad está suponiendo la instauración de plataformas abiertas en diferentes universidades a nivel mundial e instituciones que están comenzando a contribuir en este movimiento en abierto. Esta tendencia formativa es probablemente la novedad más destacada en educación en

la actualidad y su desarrollo aún incipiente tendrá una repercusión extraordinaria en los próximos años. Los estudiantes de Educación Superior están recurriendo a la realización de estos cursos como un complemento a su formación formal dado su carácter gratuito y ubicuo que cubre una vertiente formativa que la universidad hasta ahora desarrollaba mediante cursos de pago (Extensión universitaria). Esta universalidad y gratuidad junto con el formato audiovisual muy ameno y fácil de seguir es uno de los grandes atractivos de los MOOC: hacer que las experiencias de aprendizaje disponibles para el público para el que antes eran inaccesibles (Vázquez et al., 2013:55). Zapata-Ros (2013:23) destaca que los MOOC plantean una realidad y son la respuesta a algunas de las características más destacables de la sociedad emergente: la posibilidad de acceso abierto y sin mediación a recursos del conocimiento por medio de la tecnología. Los cursos masivos no han sido otra cosa que la evolución de la educación abierta en internet (http://www.mooc.es/que-es-un-mooc/). Por lo tanto, el cambio desde las plataformas educativas cerradas a entornos de aprendizaje abiertos ha supuesto la posibilidad de que miles de personas de todo el mundo sigan diferentes iniciativas educativas.

Los MOOC se han clasificados en dos tendencias que se conocen como cMOOC (con base en aprendizajes en red y en tareas) y los xMOOC (basados en contenidos). Ambas versiones ofrecen la oportunidad de aplicar el conocimiento y promueven una metodología docente enfocada hacia la vídeosimulación, el aprendizaje autónomo, colaborativo y auto-evaluado. Sus características fundamentales son: gratuidad de acceso sin límite en el número de participantes, ausencia de certificación para los participantes libres, diseño instruccional basado en lo audiovisual con apoyo de texto escrito y metodología colaborativa y participativa del estudiante con mínima intervención del profesorado (Vázquez et al., 2013:55).

Actualmente, las investigaciones que se desarrollan apuntan a que este nuevo formato promueve activamente la auto-organización, la conectividad, la diversidad y el control descentralizado de los procesos de enseñanza- aprendizaje (DeWaard, et al., 2011; Baggaley,

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2011; Vázquez y Sevillano, 2013). Por lo tanto, nos encontramos ante un movimiento en aumento con cuantiosas oportunidades pero también con retos que se deben acometer con prontitud para un correcto ajuste con la sociedad actual.

2. génesIs y fundaMentacIón paradIgMátIca de MIrIadax

La Comisión Europea por el año 2012 propone inversiones puntuales en Educación y Formación Profesional (EFP) con el objetivo de «aprovechar el potencial de las TIC y los recursos educativos abiertos para el aprendizaje». En su propuesta establece que «proyectos piloto a gran escala en entornos reales han de definirse cómo, cuándo y dónde puedan utilizarse eficazmente las TIC a efectos pedagógicos y de evaluación». Hace además un llamado a los socios del proceso educativo: «el Estado, las empresas y los individuos, las fundaciones y los alumnos, con ayudas de la inversión pública para incitar al sector privado a la cofinanciación»; señala también, que para contextos de pocos recursos se puede hacer uso de los Fondos Estructurales y en particular del Fondo Europeo.

Ante este contexto surgen distintas iniciativas MOOC, entre las que destacamos el proyecto de MiríadaX, que cuenta con el patrocinio de Telefónica (Telefónica Learning Services), Banco Santander, Fundación CSEV (Centro Superior para la Enseñanza Virtual) y UNIVERSIA, ya que poner en marcha y mantener este tipo de proyectos educativos requieren de un plan sostenible de financiamiento. Cabe destacar que como agentes implicados están en representación del mundo universitario la Comisión Académica Sectorial de Universidades y Comisión Sectorial de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC); Telefónica (patrono de CSEV) con Telefónica Learning Services encargada de la plataforma y software y sistemas y Banco Santander (patrono de CSEV) con la Red Universia, la cual cuenta con 1.242 universidades de 23 países y con 9 millones de usuarios.

Figura 1. Agentes implicados en MiriadaX Hasta el año 2012 las plataformas proveedoras

de MOOC parecían estar casi bajo la hegemonía del ámbito académico estadounidense. Con la creación de MiriadaX, a finales de 2012, surgió la primera iniciativa de magnitud ajena al contexto norteamericano, precisamente en España, cuando Telefónica Learning Services y Universia lanzaron el proyecto de MiríadaX con el objetivo de ofrecer MOOC impartidos por las universidades iberoamericanas de la red Universia. Comenzó a funcionar con la oferta de MOOC oficialmente el 10 de enero de 2013 y tras doce meses de andadura cuenta con más de 280.000 visitas.

La plataforma MiriadaX tiene sus antecedentes en Open Course Ware (OCW) que es el espacio web que cuenta con materiales docentes creados y utilizados por los profesores en el proceso de enseñanza y aprendizaje para la formación superior (documentos, programas, calendarios...). Todos los materiales se ofrecen libremente y son accesibles universalmente sin limitación en su utilización. Pues este movimiento fue promovido por el MIT en colaboración con la Fundación William and Flora Hewlett y la Fundación Andrew W. Mellon, que se inicia en abril de 2001 con la premisa de «promover el acceso al conocimiento de forma libre y sin restricciones» (Aranzadi & Capdevila, 2011). Cabe destacar que OCW surge con la aparición de la era digital que requería de nuevas maneras para formarse.

En 2002 se inicia la colaboración entre Universia y MIT reflexionando sobre una visión compartida entre ambas instituciones con el objetivo de facilitar el acceso de las universidades de habla española a los materiales docentes y de estudio que el MIT había puesto a libre disposición en Internet. Tras la alianza se comienza a ofertar, traducidas al español, asignaturas del propio Instituto Tecnológico de Massachusetts.

En 2005 Universia asume un nuevo compromiso y promueve la creación de un consorcio OCW-Universia, desde el que se decide fomentar que les universidades creasen sus propios espacios web, de esta manera, ofrecer materiales construidos por los propios profesores.

Tras este compromiso Universia coordina e impulsa la participación de las universidades

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iberoamericanas en el Proyecto Mundial OCW, fomentando la internacionalización de las universidades participantes mediante la traducción de los metadatos a más de 10 idiomas. En la actualidad se apuesta por impulsar el conocimiento en abierto en el ámbito iberoamericano de Educación Superior a través de MiríadaX. Un conocimiento libre y gratuito que sea transmitido y enriquecido a través de la red, ofreciendo en ella cursos online, masivos y abiertos (COMA en español; MOOC en inglés) como ocurre con otras iniciativas como Coursera, mitX, Udacity, Edx y HarvardX.

Los componentes del modelo de MiriadaX consta de Mooc Authoring (herramienras de autor para la creación de cursos MOOC por parte de los expertos), Miss Class Progress (herramientas de seguimiento y gestión del aprendizaje de los alumnos), Social Learning (sistema motivacional basados en karma y badges), Learning Analitics (medición y análisis de los datos de aprendizajes de los alumnos) y Acreditación (Mozilla Open Badges, Certificación y titulaciones). Todo ello conforma un entorno formativo autogestionado, abierto y masivo.

Figura 2. Los Componentes del Modelo de Miriada X

MiríadaX inicia con la participación de 18 universidades de Iberoamérica (solamente dos no son españolas: Universidad Abierta para Adultos de República Dominicana y National University College de Puerto Rico), con una oferta de 58 cursos; ofrece además a los equipos docentes de las universidades socias de Universia (1.232 instituciones en 23 países con 14,3 millones de estudiantes y profesores universitarios) la posibilidad de ofertar cursos MOOC de forma gratuita. En el blog oficial de MiríadaX (https://www.miriadax.net/web/general-navigation/conocenos) se comparten estadísticas interesantes de las inscripciones a cursos, llegado a 40.000 usuarios en los primeros catorce días, y son 200 los profesores que junto a profesionales técnicos de MiríadaX han publicado los cursos.

2.1. Elementos de la plataforma Miriadax

En las siguientes líneas se exponen los elementos que configuran el sitio web donde se hospedan los MOOC auspiciado por la plataforma MiriadaX.

La plataforma educativa se encuentra alojada en la dirección web https://www.miriadax.net/ y su página de inicio está compuesta por una cabecera donde en el lado izquierdo se ubica el logotipo de MiriadaX y a la derecha diversas pestañas que nos dirigen a los cursos que se pueden realizar (Cursos), a las universidades participantes (Universidades), al espacio dedicado al blog, a la filosofía imperante, a las normas de trabajo y a como unirse al proyecto (Conócenos). Y por último, un espacio dedicado al soporte técnico donde se dispone de un centro de ayuda y sugerencias (Soporte). El resto de cuerpo de la página lo ocupa el registro de usuario, así como información sobre la publicación de nuevos MOOC. También ofrece la posibilidad de navegar por la plataforma en portugués, así como orientaciones para tener en cuenta la hora del servidor (UTC). Y al final de la página aparece un contador de visitas y registros.

Figura 3. Página de principal de MiriadaX

1. Cursos

En el espacio dedicado a cursos nos encontramos un buscador general de cursos y otro por temática, además de una relación de áreas de conocimiento que nos permite filtrar cursos por categorías y el catálogo de cursos que se han ofertados, los que están en desarrollo actualmente y los que están por determinar sus fechas para futuras convocatorias.Referente a la jerarquía visual de la información de los cursos, la estructura del formato se compone de una breve descripción sobre las personas a las va que dirigido el curso y el objetivo que se plantean, la fecha de inicio, la situación de la inscripción (cerrada o abierta), duración, universidad que lo imparte, idioma, temática y enlace sobre la ficha técnica del curso.

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2. Universidades

En el espacio dedicado a las universidades se muestra las distintas instituciones de educación superior participantes. Las procedentes de América son Universidad Abierta Para Adultos (Santo Domingo, República Dominicana), Universidad Blas Pascal (Córdoba, Argentina), Universidad de Ibagué (Ibagué, Colombia), Universidad de Puerto Rico - Recinto de Río Piedras (San Juan, Puerto Rico), Universidad Tecnológica de Pereira (Pereira, Colombia), National University College (Bayamón, Puerto Rico), Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (Chiclayo, Perú) y Universidad de San Martín de Porres (Lima, Perú). Del territorio español destacamos Universidad Europea, Universidad Carlos III, UNED, Uni-versidad Rey Juan Carlos, Universidad CEU San Pablo, Universidad Complutense de Madrid y Universidad Politécnica de Madrid (Madrid); Universidad de Alicante (Alicante); Universidad Católica San Antonio de Murcia y Universidad de Murcia (Murcia); Universitat Pompeu Fabra (Barcelona); Universidad de Alcalá (Alcalá de Henares); Universidad de Cantabria (Cantabria); Universidad de Zaragoza (Zaragoza); Universidad de Salamanca (Salamanca); Universidad CEU Cardenal Herrera y Universitat Politècnica de València (Valencia); Universidad Politécnica de Cartagena (Cartagena); Universitat de Girona (Girona) y Universidad de Huelva (Huelva). Situándonos en cada una de ellas nos ofrece, en otra ventana, los MOOC que oferta la universidad seleccionada y la situación referente a las inscripciones.

3. Conócenos

En el espacio Conócenos se ofrece la filosofía que impera en el proyecto, las publicaciones del blog, las normas de trabajo en MiriadaX y cómo unirse al proyecto. Sobre la filosofía del proyecto destacan la apuesta por el conocimiento abierto en el ámbito iberoamericano de Educación Superior. Al mismo tiempo, se expone una breve descripción de MiriadaX, a quién se dirigen -tanto a usuarios como docentes interesados en poner en marcha un MOOC-, el funcionamiento de los cursos, la oferta que proponen y los diversos canales sociales donde se puede seguir la iniciativa (blog, Twitter, Facebook, Linkedin y Google +).

En el Blog presentan las diversas publicaciones que se realizan sobre la evolución de la plataforma, de ofertas de cursos, novedades... En la pestaña normas de trabajo se detalla lo que se debe de conocer antes de comenzar un curso; las actividades que se ofrecen en los diversos cursos, las cuales son de carácter obligatorias y optativas; la certificación existente que son diplomas y badge; la modalidad de evaluación de este tipo de formación, autoevaluación y P2P o evaluación entre iguales; fechas límite de entrega; compromiso de honestidad y el uso de netiquetas para una comunicación más efectiva.

Y por último, aparece Unirse a MiriadaX. En este espacio se indica cómo se puede publicar un curso en la plataforma y recalca que sólo se pueden adherir las universidades socias de la Red Universia. Para ello, ofrecen contactos de los equipos de Universia en diversos países.

4. Soporte

En Soporte se encuentra el centro de ayuda y el espacio dedicado a realizar sugerencias. En el centro de ayuda se ofrece una relación de preguntas frecuentes que ayuda a los alumnos al desarrollo de los cursos. Estas se refieren a antes de comenzar un curso (los requisitos técnicos, los requisitos previos...), al registro en MiriadaX y datos de usuario (procedimiento de registro, cambio de contraseña...), navegación, inscripción y baja de cursos (navegación por los cursos y las universidades participantes, visualización fecha de comienzo del curso, procedimiento de inscripción de un curso...), a cuestiones durante el curso (navegación por el curso, dejar de recibir notificaciones por e-mail de un curso, diferencia entre fechas de inicio de módulos y actividades ...), a las evaluaciones de cuestionarios tipo test (realización actividad tipo test (no intentos, fecha límite, nota de corte... ), al número de intentos a la hora de realizar una actividad de tipo test o cuestionario...), a las tareas P2P (realización de una actividad P2P, problemas para subir o cargar mi tarea P2P...) y certificados, diplomas y badges (los certificados de participación, obtención de certificados de participación, elementos certificado de participación, los certificados de superación...).

167CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

En la pestaña Sugerencias aparece un modelo de plantilla para que los usuarios de forma voluntaria realicen las valoraciones que estimen oportunas y, sobre todo, sobre qué cursos le gustaría encontrar en Miríada X, destacando que la opinión es importante para nosotros.

2.2. Ejemplificación de un MOOC en la plataforma Miriadax

Tras la presentación de la plataforma educativa que sustenta la iniciativa MOOC en el contexto iberoamericano, nos detenemos a continuación en presentar un ejemplo de MOOC que oferta la plataforma MiriadaX, concretamente el de Estadística para investigadores: Todo lo que siempre quiso saber.

Una vez registrado en la plataforma y seleccionado el curso en el que se desea participar, paso siguiente es conocer la ficha técnica, la cual nos traslada a una nueva pantalla. En ella nos encontramos en la parte superior el título del curso y debajo una serie de pestañas que organizan al curso en página de inicio, Syllabus, PyR y foro.

La pestaña inicio recoge el vídeo de presentación y una breve descripción del MOOC, los distintos módulos que lo componen, la fecha de inicio, la certificación que se puede obtener, si se requiere conocimientos previos para su elaboración, duración y los docentes que lo imparten.

Figura 4. Curso Estadística para investigadores: Todo lo que siempre quiso saber. URL: https://www.miriadax.net/web/estadistica-investigadores

En relación a la planificación del MOOC se refleja en la parte inferior de la página web los distintos módulos que los componen. El Módulo 0 integra la presentación del equipo docente y un vídeo donde se realiza un recorrido sobre los módulos y contenidos que se van a tratar; una encuesta obligatoria sobre conocimientos previos; una guía didáctica; material complementario y la justificación de la utilidad que tiene participar en el curso. Los módulos restantes son los que abarcan el contenido del curso con la ayuda de material audiovisual, material complementario,

autoevaluaciones y evaluaciones por pares y material generado por los propios alumnos.

Figura 5. Ejemplo de materiales específicos para un módulo genérico

En la pestaña Syllabus se presentan los módulos y actividades que forman el curso. Se indican fechas y hora de inicio y fin de cada módulo, así como fechas de finalización del plazo para realizar las tareas obligatorias. Además, recuerda de forma explícita que las actividades p2p hay que tener presentes dos grandes momentos: fecha máxima para realizar la entrega de la tarea y fecha máxima para realizar la valoración a compañeros. Y advierten de que las horas están en hora de Europa Occidental.

El espacio PyR (preguntas y respuestas) recoge las interacciones que se han dado lugar en el curso entre los participantes. Se agrupan en el siguiente orden: las más recientes, las más activas, las más votadas y las que no han obtenidos respuestas. Este espacio es de suma importancia ya permite medir el éxito del MOOC.

En el apartado de foro, elemento indispensable para este tipo de formación, se organiza con una página de inicio en la cual se recoge las discusiones y mensajes de los participantes, mensajes recientes, los mensajes más votados, los mensajes emitidos por el usuario, las suscripciones de los participantes en discusiones y estadísticas sobre el foro referidas al número de categorías, de mensajes y de participantes.

3. conclusIones

El proyecto MiriadaX nace inspirándose en la revolución que supuso el anuncio de los cursos de inteligencia artificial que impartían Sebastian Thrun y Peter Norvig en la Universidad de Stanford, cuyas notas definitorias eran su carácter de conocimiento abierto y gratuito. Sin duda alguna, este fenómeno ha removido la anquilosada formación superior y por ende la estructura organizativa tradicional de las Universidades, tomando un gran protagonismo en todo este proceso la presencia de las tecnologías.

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En España no ha hecho más que empezar con distintos proyectos avalados por macroempresas, entidades financieras y algunas universidades. Concretamente MiriadaX irrumpía en el escenario MOOC en noviembre de 2012 cuando se pone en macha la iniciativa y oficialmente el 10 de enero de 2013. La plataforma MiríadaX y la adhesión de UNIVERSIA abren las puertas potencialmente a 1.242 universidades de 23 países de Iberoamérica, que representan a 15,3 millones de estudiantes y profesores.

Tras cumplir su primer aniversario, empiezan a surgir reflexiones y cuestionamiento del modelo desde sus dimensiones didácticas. En esta fase inicial apuntamos que en una misma área de conocimiento se repiten MOOC abordando el mismo contenido y los cursos parecen un simple visionado de vídeos donde los profesores aparecen de un solo plano exponiendo el contenido, tras él se presenta un cuestionario de autoevaluación y material complementario para ser leído y cerrando el módulo otro cuestionario de autoevaluación, así como la evaluación por pares. Además, se cuestiona cómo se generan las expediciones de certificados sin tener constancia de la autentificación de la persona, simplemente se detalla en la página web un compromiso de honestidad por parte de los participantes. Pero no es hasta marzo de 2013 cuando se incorporó la opción de un «badge» acreditable a todos los estudiantes que hayan realizado al menos un 80% de uno de sus cursos; este certificado digital de participación se encuentra disponible para su descarga desde el entorno personal de cada estudiante, pero sin tener constancia de la autentificación de la persona que lo ha realizado. En los cursos que se iniciaron en mayo y junio ofrecían tanto el certificado de participación como el de aprovechamiento con reconocimiento del docente con pasarela de pago. Actualmente se pretende incorporar la certificación de examen presencial también con pasarela de pago asociada a la acreditación universitaria. Pues se propone, para el futuro, la normalización de las certificaciones apostando por los objetivos siguientes: «comoditizar» los tests poniendo de acuerdo a toda la comunidad académica de las materias más científico-técnicas y consiguiendo que las universidades se acepten y reconozcan entre sí y tejer una red de centros de examen donde acudan los

alumnos a examinarse. Por tanto, destacar la mínima consideración sobre la formación de calidad y el interés en la visión empresarial de los fundadores. El referente de MiriadaX para el negocio es lo que ofrece Coursera y Aranzadi señala que mejorará las condiciones de negocio de una de las plataformas MOOC más prestigiosas del ámbito norteamericano, pero no se detiene en las propuestas de mejora de la calidad del diseño pedagógicos de los MOOC, ya que consideramos que este modelo puede ser una magnífica oportunidad para aprovechar las infinitas posibilidades que nos ofrece las tecnologías a día de hoy para generar aprendizaje ubicuo y emergente de calidad.En última instancia, incidimos en que los MOOC aún se encuentran en su etapa inicial y tienen mucho sendero por recorrer, por tanto no existe un conjunto explícito de habilidades y competencias expresas, pero ¿se puede considerar MiriadaX el embrión del Espacio Iberoamericano de Educación Superior? ¿Es un nuevo modelo de negocio más que de formación? Este es un movimiento socioeducativo en alza con muchas potencialidades y posibilidades formativas, pero con retos y dificultades que deben afrontarse con reflexión e investigación científica, para no convertirse en una mercantilización de títulos huérfanos de progreso intelectual, sino en verdaderas semillas para la formación global del «homo digitalis» (Vázquez et al., 2013: 62).

4. referencIas bIblIográfIcas

Aguaded, J.I. (2013). La revolución MOOC, ¿una nueva educación desde el paradigma tecnológico? Comunicar, 41, pp.7-8. Recuperado de: http://w w w . r e v i s t a c o m u n i c a r . c o m / i n d e x .php?conten ido=de ta l le s&numero=41 &articulo=41-2013-30 (DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C41-2013-a1).

Aranzadi, P., & Capdevila, R. (2011). Open Course Ware, recursos compartidos y conocimiento distribuido. La Cuestión Universitaria, (7), 15. Recuperado de:http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/grafica/articulos/imgs_bole tin_7/pdfs/LCU-7-13.pdf.

Baggaley, J. (2011). Harmonising Global

169CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

Education: from Genghis Khan to Facebook. London and New York, Routledge.

Bates, A.W. y Sangrá, A. (2011). Managing Technology in Higher Education: Strategies for Transforming Teaching and Learn ing. Somerset: Wiley. Recuperado de: http://books.google.es/

capítulo 30. la experIencIa Mooc de la unIversItat polItècnIca de valèncIa

Ignacio Despujol ZabalaUniversitat Politècnica de Valènciandespujol@asic.upv.es

Carlos Turró Ribalta Universitat Politècnica de Valènciaturro@asic.upv.es

Jaime Busquets MataixUniversitat Politècnica de ValènciaBusquets@asic.upv.es

palabras claves

MOOC, upvx.es, plataformas, experiencia

resuMen

En enero de 2013 la Universitat Politècnica de València lanzó UPV[X], su iniciativa de cursos MOOC. En esta comunicación se resumirá la primera fase de evaluación de plataformas, se comentarán las plataformas elegidas con sus ventajas e inconvenientes y los datos de seguimiento y satisfacción obtenidos. En las 3 ediciones realizadas en la plataforma upvx.es, basada en Course Builder de Google y la edición lanzada en miriadax.net, se inscribieron en los 16 cursos ofertados un total de 87.720 alumnos, de los que obtuvieron la credencial 13.059. Los cursos que más éxito tuvieron fueron Android: programación de aplicaciones (29.543 inscritos y 4.461 credenciales), Excel 2010 (10.360 inscritos y 1.549 credenciales) y Buscar en Internet, que se ha impartido cuatro veces y que, en total, ha tenido 11.387 inscritos y 1.543 credenciales. Actualmente hay una nueva edición en marcha en upvx.es con 17 cursos y está planteada su migración a OpenEdX (3 de los cursos están como prueba piloto en esta plataforma). En la encuesta de satisfacción realizada a los estudiantes, con más de 9.000 respuestas, el 95% dice que les gusta el sistema y un 75% afirma haber aprendido. La valoración general sobre cumplimiento de expectativas es de 8,4 sobre 10.

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capítulo 31.la presencIa de la geografía en los Mooc de habla hIspana e Inglesa. una coMparatIva desde la perspectIva dafo

José Jesús Delgado PeñaUniversidad de Málagajdelgado@uma.es

Jesús Rodrigo CominoUniversidad de Málagageo.jrc@gmail.com

Oscar Gómez SalasUniversidad de Málagagosalas@gmail.com

palabras clave

Geografía, MOOC, DAFO.

resuMen

A pesar de la relativa novedad de los MOOC en el ámbito académico virtual, ya hay disponibles numerosos cursos que, directa o indirectamente, están relacionados con la Geografía, posibilitando así una nueva forma de divulgación de los conocimientos, instrumentos y metodologías de esta disciplina. En este sentido, es interesante llevar a cabo una búsqueda de dichos cursos, analizándolos desde una perspectiva común, ahondando en temas tan importantes como la temática, el modo de enseñar los contenidos, la utilización de los multimedia, o la evaluación, entre otros. A la luz de dicho análisis, proponemos una reflexión en torno a las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que todos ellos presentan, haciendo además, una comparativa teniendo en cuenta las principales plataformas de habla hispana e inglesa actualmente existentes en el ámbito de los MOOC.

capítulo 32.descrIpcIón y análIsIs de un curso pIloto Mooc para el desarrollo

Ma José Sosa DíazUniversidad de Extremaduramjosesosa@unex.es

palabras clave

MOOCs (Massive Online Open Courses), Plataforma Online, Materiales Didácticos Digitales, Organización No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD).

resuMen

Los MOOCs (Massive Online Open Courses) no sólo están revolucionando la formación académica universitaria, sino que también se están adentrando en las asociaciones para el desarrollo en distintos países de América Latina. Actualmente, estas organizaciones también están implantando esta formación abierta y masiva con el objetivo de facilitar el acceso a la formación a todas las personas que lo deseen, puesto que los MOOC ofrecen la posibilidad de adquirir capacitación profesional adaptada a sus necesidades económicas, temporales y espaciales. Así pues, en el presente trabajo se pretende realizar un análisis detallado de la plataforma online y materiales didácticos utilizados en el marco de un curso MOOC piloto de “Capacitación emprendedora” desarrollado por la Asociación de Desarrollo Social de Nicaragua (ASDENIC). Con lo que se pretende evidenciar la calidad de la formación profesional que se está desarrollando a través de la modalidad MOOC en Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo.

1. IntroduccIón

Los MOOCs (Massive Online Open Courses) son un nuevo modelo educativo que está revolucionando la formación académica universitaria. Los MOOCs, como su acrónimo indica, son cursos de formación totalmente en línea, y que aprovechan las potencialidades de las TIC para la ofrecer una formación a escala masiva y de una forma abierta y gratuita. Así

171CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

pues, realizando una revisión de autores como Conole, (2013), Sánchez, (2013), Vázquez, López y Sarasola (2013:17), Zapata-Ros, (2013), McAuley, Stewart, Siemens y Cormier (2010) podemos decir que los MOOCs, por tanto que son cursos de formación ya que cuentan con una estructura para que el alumnado aprenda ciertos contenidos didácticos.

Sin embargo, como estos autores indican, estos cursos difieren en algunos aspectos a otros cursos de formación. Por un lado, son cursos en línea que, como anteriormente se ha señalado, aprovechando las potencialidades de las tecnologías e internet permite formar a distancia y sin que se requiera la asistencia a un aula. Este hecho permite que el curso sea accesible a todas las personas que quieran matricularse en él. Así pues, los MOOCs ofrece la posibilidad inscribir a personas de cualquier parte del mundo y en cantidades muy superiores a lo que se podría matricular en un curso presencial, por lo que son considerados masivo y global.

Pero sin duda, la característica más revolucionaria de los MOOCs es su carácter abierto, puesto que estos cursos formativos son totalmente gratuitos y por tanto ofrece los materiales didácticos a toda aquella persona que desee aprender sobre ese determinado tema sin coste alguno.

Por este motivo, los cursos MOOC no solo están revolucionando la educación superior, sino que también se están adentrando en las asociaciones para el desarrollo en distintos países de América Latina. Actualmente, estas organizaciones también están implantando esta formación abierta y masiva con el objetivo de facilitar el acceso a la formación a todas las personas que lo deseen, puesto que los MOOC ofrecen la posibilidad de adquirir capacitación profesional adaptada a sus necesidades económicas, temporales y espaciales.Debido a su expansión en las ONGd, estos cursos deben responder a unos estándares de calidad formativa ya que suelen estar financiados por fondos públicos. Aunque este aspecto es muy importante y debería caracterizar a todos los MOOCs, ya que de estas características dependerá el valor y prestigio que motivará a que más estudiantes se matriculen. Así pues, en el presente trabajo

se pretende realizar un análisis detallado de la plataforma online y materiales didácticos utilizados en el marco de un curso MOOC piloto de “Capacitación emprendedora” desarrollado por la Asociación de Desarrollo Social de Nicaragua (ASDENIC). Con lo que se pretende evidenciar la calidad de la formación profesional que se está desarrollando a través de la modalidad MOOC en Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo.

2. Metodología de InvestIgacIón

A fin de dar respuesta a los interrogantes planteados vamos se pretende realizar un estudio de casos. El Estudio de Caso es considerado como una estrategia metodológica de investigación que “implica un proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno, entendidos éstos como entidades sociales o entidades educativas únicas” (Sabariego et al., 2004). Por tanto el estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes. [...] Se toma un caso particular y se llega a conocerlo bien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de los otros, si no para ver qué es, qué hace (Stake, 1998). Aunque como señala Stake el objetivo de los estudios de casos es la particularización también será un método de investigación muy valioso porque nos permite obtener importante información, sobre lo que sucede en la realidad educativa, que pueden ser transferibles a otros contextos.

En cuanto a la unidad de análisis es la de un curso MOOC de Capacitación emprendedora, dentro de él, las subunidades de análisis serían cada uno de los miembros de la Comunidad Educativa.

El estudio de caso se sirve de diferentes técnicas de investigación, las técnicas de indagación y de observación son la de mayor apoyo para un estudio de detalle, sin embargo, los estudios de casos pueden basarse en cualquier combinación de evidencias cuantitativas y cualitativas.

Vallés (2003) toma en cuenta las acciones principales de la investigación cualitativa:

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documentación, observación y conversación, y clasifica las técnicas de investigación en tres grupos: de lectura y documentación; de observación y participación; y de conversación y narración.

a) Técnicas de lectura y documentación: Para esta investigación consideraremos importante los siguientes documentos tanto de texto como digitales, que serán analizados para extraer la información que pueda ser relevante: Documentos de planificación y diseño curricular; Informes de evaluación, investigación e innovación didáctica, y Recursos tecnológicos de apoyo al aprendizaje.

b) Técnicas de observación y participación: La investigación se dirige hacia la identificación de nuevos modelos educativos con TIC y de observación de éstas. Se realizará una observación directa y participante del modelo educativo llevado a cabo, identificando las fases que se establecen desde que surge la idea, pasando por el diseño de la formación, hasta que se produce el aprendizaje.

c) Técnicas de conversación y narración: Para la recolección de información a los distintos miembros de la Comunidad Educativa se usará la entrevista semiestructurada acompañada de un guión de preguntas.

3. análIsIs del curso Mooc

3.1. Contenidos

La secuencia del contenido está dividida por fases del proceso de emprendimiento, lo que permite al alumno identificar de una mejor manera cuales son los pasos a seguir para la creación de una empresa. De esta manera el contenido se organiza en módulos y unidades para que el estudiante pueda estructurar el contenido de manera fácil y le permita un buen manejo de la información y así facilitarle el proceso de aprendizaje del participante. Por tanto, los contenidos que se presentan se dividen en 11 módulos, los cuales cada uno de ellos se corresponde a una semana determinada del curso, a través de documentos PDF y materiales audiovisuales.

“Lleva secuencia, lleva bastante secuencia, igual lo que te deja de tarea, te sirve para secuencia de lo siguiente, no hay problema”. (A3)

Los contenidos didácticos que se presentan en el curso MOOC son accesibles a cualquier nivel educativo, puesto que son construidos con un lenguaje claro, apoyados por diversidad de materiales audiovisuales como imágenes y vídeos, lo que ayuda al participante a adquirir los conocimientos de una forma sencilla.

“Claro, en ese sentido muy claro, los documentos muy claros, la información muy útil, puesto que pensar de ser contenidos, que uno de repente maneja, como se dice, por encima. Siempre nos ha ayudado bastante el contenido, recomendaciones que había en el documentos, excelente. La documentación muy buena, me ha servido bastante”. (A2)

3.2. Metodología didáctica

Cada módulo se propone una guía de trabajo que guiará al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta guía se proponen las actividades a llevar a cabo en los módulos y que guiará el proceso de aprendizaje por pasos que concluirá con la entrega de una tarea o proyecto final. Sin embargo, esta guía hubiese sido más completa si hubiese estado acompañada por un ejemplo de proyecto ya finalizado, donde se ejemplificaran la realización excelente del ejercicio.

“Poner algún ejemplo de un proyecto, porque a veces pues tal vez yo estaba más habituada con los proyectos, porque yo había estudiado administración y me habían dado alguna clase que era acerca de proyecto, yo más o menos tenía una idea, ya. Pero quizás había una persona que habían estudiado sobre eso. Tal vez haberle puesto un proyecto pues así como para ejemplo de los demás. Para fijarse, cómo va la idea y todo. Aunque nos dieron pasos como hacer el proyecto” (A1)

También en cada uno de los módulos se fomentó una cultura colaborativa entre los participantes con la utilización de foros, y redes sociales como estrategia de una mejor retroalimentación de los conocimientos

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obtenidos. El administrador propone un tema o pregunta debate que los alumnos deberán responder y reflexionar en torno a esta.

“Yo lo evidencio cuando los estudiantes participan en los foros, cada uno aporta algo importante sobre un tema determinado. Esta actividad se hace enriquecedora ya que cada uno de nosotros puede leer lo que ha puesto el otro compañero, ayudándonos de una forma indirecta unos a otros. [...] En la colaboración que se realizan en los foros, cada uno aporta información que le puede ser útil para la reflexión de otros estudiantes”. (A4)

Sin embargo, a través del análisis de las actividades no se encuentra un verdadero aprendizaje colaborativo donde se realiza un trabajo en equipo o trabajo colaborativo, propiamente dicho, donde se repartan tareas, roles, y el aprendizaje sea conjunto, siendo las actividades meramente individuales. Por tanto se considera necesario realizar una actividad en la que se realice propiamente un trabajo en equipo, y que el aprendizaje sea grupal.“[¿Realizó aprendizaje colaborativo?] Más que todo lo que se da es el debate, eso más que todo”. (A3)

No obstante, la metodología utilizada durante el curso MOOC, es considerada por el alumnado como una metodología muy motivadora para el aprendizaje, aunque esta motivación es más bien una motivación extrínseca que viene dada por la presión y el seguimiento del docente o facilitador.

“Sí, muy motivadora, porque aparte de incitarnos a trabajar, nos ayudaban haciéndonos más responsables porque había fecha límite para entregar los trabajos”. (A2)

“Sí, porque siempre el administrador mandaba mensajes por correo electrónico, recordando la activación de los módulos, y motivando en participar en los foros y en realizar las tareas”. (A4)

3.3. Actividades

Las actividades propuestas son bastantes prácticas y activas, aunque también encontramos actividades pasivas en la que el alumno sólo tiene que leer o ver un documento:

• Lectura y visionado del material (Individual, pasivo)

• Participación en Foros (Grupal, activo)

• Realización del cuestionario (Individual, activo)

• Elaboración del proyecto final (Individual, activo)

• Participación en Comunidad de Aprendizaje (Grupal, activo)

• Sin embargo, estas actividades combinadas con las actividades prácticas y activas, junto con las de interacción con el alumnado, facilitan el proceso de asimilación de contenido.

“Sí porque en cada módulo se dejaban tareas a realizar y eso permitía poner en práctica lo que aprendíamos en los diferentes módulos”. (A4)“Si muy práctica porque para mí, dependía del interés del estudiante, nos facilitaban toda las herramientas, tiempo y dedicación. Nosotros teníamos que responder con nuestro empeño a la hora de realizar los trabajos nosotros por ejemplo investigaba de otra fuerte, comúnmente Internet, consultaba a gente que sabía de aspecto basados en mi proyecto” (A2)

Además, las actividades propuestas son consideradas por los alumnos como actividades que favorecen la reflexión y la creatividad de los participantes.“Yo digo que sí, porque muchas de las tareas que mandaban eran de bastante análisis, le hacía reflexionar a uno. Analizar las cosas”. (A1)

Por un lado la creatividad fomentada principalmente por la participación en los foros y la visualización de audiovisuales. Y por otro lado, por la realización del proyecto y los debates en los foros.“Si, ha mejorado, cuando escribíamos en los foros, y cuando creamos pro nosotros mismos la idea de una empresa a través de nuestras capacidades o talentos”. (A4)

“Los vídeos, las animaciones, excelentes. [...] Nos poníamos a ver los vídeos, aparte de enseñarle a aprender mucho, como que la mente dejaba volar, imaginaba la empresa”.

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(A2)

3.4. Interacción y comunicación

Para la interacción y comunicación del alumnado en torno al contenido del curso, se proponen dentro de algunos módulos algunos foros, donde el profesor propone una pregunta o idea para que sea debatida por los estudiantes, y expresen su opinión y reflexión, generando así ideas nuevas y ofreciendo la oportunidad de compartir puntos de vista diferentes.

“Sí, ahí era donde la profesora a veces ponían preguntas, por ejemplo la primera pregunta que pusieron es ¿Qué es un emprendedor? Entonces cada quien ponía lo que él entendía del pequeño emprendedor. Ahí es donde le digo, donde comentábamos. Todos lo que querían comentar, ahí comentaban”. (A1)

Sin embargo, como podemos ver en los foros, no son demasiado extensos y algunos de ellos tienen poca participación del alumnado. En la siguiente cita podemos ver como la comunicación e interacción entre el alumnado no ha sido demasiado comprometida por algunos de los participantes.

“[¿Ha sido continua la comunicación?] Por mi parte creo que de cierta manera, no tan fuerte, pero sí, porque cuando se da los debates, uno empieza a opinar, empieza a hablar sobre el tema, opinar lo que uno piensa, lo que otro piensa, y al final se toma una sola idea en conjunto, pero creo que sí, de cierta forma sí se da”. (A3)

No obstante, según algunos entrevistados, la actividad de los debates en los foros ha sido un éxito, puesto que el alumnado considera que ha compartido y debatido ideas con otros participantes de una manera constructiva, conociendo así otros puntos de vista de personas que son ajena a su realidad social.

“Sí, más cuando se daban los debates, pienso yo, por lo menos yo, ahí entablábamos algunas digamos conversaciones, discusiones con algunos compañeros muy buenas, porque había preguntas muy abiertas. Casa persona daba su opinión y así, podíamos responder. A veces había compañeros de muy lejos, de otros países y teníamos la oportunidad de compartir

experiencias, compartir opiniones, pues ha sido una buena experiencia para mí”. (A2)

En cuanto a la interacción del profesor con los participantes ha sido muy positiva y valorada por estos. Labor de seguimiento del docente o facilitador ha intentado en todo momento mantener un contacto continuo con el alumnado para animarlos a participar y resolver las dudas.

“Ellos siempre están muy pendientes de mí, como estudiante, ellos escribían, nos animaban, nos incitaban a cumplimentar los trabajos. En general el profesorado, muy bueno el interés, la relación excelente conmigo, como estudiante, muy amables, muy abiertos a las críticas, a las dudas”. (A2)

Por tanto, el facilitador ha realizado una labor de motivación muy importante a través de correos electrónicos. Sin embargo, se considera necesario que hubiese moderado los foros y participado de manera más activa, de esta forma el alumnado hubiese participado con más continuidad en dicha actividad.

“De hecho que sí, porque siempre se está recibiendo correos electrónicos de que ya venía la siguiente parte del tema, de que ya podía uno descargar los vídeos, que cosas estaban accesibles para seguir el curso. De hecho hasta cuando a uno, que a mí me pasaba bastante, que a mí se me olvidaba la clave y siempre estaba mandando, y en nada me respondía”. (A3)

3.5. Comunidad Virtual

En el curso se plantea una comunidad de aprendizaje virtual, este espacio es una especie de red social, que aglutinan personas con intereses comunes,estos intereses pueden ser de naturaleza laboral, académica o recreativa. El objetivo de las comunidades de aprendizaje de las escuelas MOOC es que los alumnos compartan sus conocimientos sobre emprendimiento y sus pasatiempos.

“A veces había compañeros de muy lejos, de otros países, y teníamos la oportunidad de compartir experiencias, compartir opiniones, pues ha sido una buena experiencia para mi” (A2)

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Así pues, en esta red social, se pueden comentar ideas, hacerse amigos/as, se pueden crear grupos, enviar mensaje privados, con esta comunidad se pretende romper el hielo en las que personas se unen y forjen una comunicación y desarrollen más la colaboración entre sí. Sin embargo, esta comunidad de aprendizaje virtual, no se ve muy utilizada, más bien la actividad que se ve, es la aceptación de amigos, y algún mensaje privado. Se recomienda por tanto, que el facilitador o docente modere y motive a su utilización. A pesar de ello, los participantes consideran que finalmente se ha forjado una comunidad de aprendizaje, puesto que se han considerado dentro de un grupo donde se han sentido cómodos compartiendo ideas.

“[¿Se formó parte de una comunidad de aprendizaje?] Sí, porque se toma en cuenta lo que uno dice, y tal vez una persona toma eso como ejemplo y lo pone en práctica, lo que uno dice, lo que uno comenta, y sí, igual uno retoma lo que otra persona dice, y así va la información dentro del grupo”. (A3)

3.6. Roles

La capacidad de gestionar, organizar y coordinar las actividades del grupo de estudiantes participantes en un curso virtual, así como dominar las herramientas disponibles para lograrlo, será una de las características fundamentales que tendrá que aportar los docentes. Así pues, los facilitadores de la plataforma estuvieron pendientes de dudas con respecto al curso o a problemas técnicos para resolverlos lo antes posible y ofrecer a los estudiantes una mejor experiencia en esto cursos en línea.

“Algo que nos dijo al principio es que el administrador iba a estar resolviendo problemas y contestando dudas y que nosotros no necesariamente íbamos a necesitar un maestro ya que el curso es autoformativo”. (A4)Además, serán los encargados de motivar al alumnado a través de correos electrónicos continuos a lo largo del curso, en los que se fomentará la participación y la consulta de los materiales.

“En realidad sí, realmente lo deje por otras

circunstancias, pero sí, era bastante interesante, estaban siempre motivando a la persona que estaba dirigiendo el curso siempre estaba mandando correos, para estar uno atento que seguía”. (A3)

En cuanto a los estudiantes, en el desarrollo del curso se realizan varias actividades para que el alumno esté activo, colaboren y se comunique con los demás compañeros. Como ya se ha señalado, es a través principalmente a través de los foros en el que se intenta que los participantes se comuniquen de forma continua, y siempre tenga una actitud orientada a la generación de preguntas e inquietudes con el resto de alumnado. Sin embargo, los participantes no llegan a tener una actividad o rol de tutor con otros compañeros en la que estos puedan ayudar en el proceso de aprendizaje a los demás. Aunque éstos reconocen que se han aprovechado en gran medida los foros para compartir ideas.

“Bueno, así como tutor, tutor, no siento, como sería demasiado el concepto, pero sí siento que aporté, con mis ideas, con mis comentarios. No sólo a otros compañeros, sino a la plataforma, porque los debates, siempre trataba de aportar, siempre que había preguntas trataba de responderlas, trataba de aportar lo que yo sabía”. (A2)

3.7. Materiales digitales

Como ya se ha señalado los participantes tenían a su disposición cada semana los contenidos teóricos a través de documentos de PDF y vídeos audiovisuales con formatos muy llamativos y atractivos al alumnado, que permitían mejorar el aprendizaje, y la motivación.

“[¿El aprendizaje es debido a la calidad del material didáctico?] Sí, porque entre más llamativos y atractivos sean los materiales, es más fácil la asimilación del aprendizaje. (A4)

Además, se podía ampliar la información a través de la propuesta de lecturas y vídeos complementarios que el curso propone como material optativo, y los cuales se podían descargar de una manera libre, sencilla y rápida, sin necesidad de conocimientos altos en el uso de las tecnologías.

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“Bueno yo digo que una persona que tenga un estudio básico, aunque no sepamos más afondo, si que podría haberlo visto, porque estaba bien accesibles. Sí, sólo había que abrirlos, y el sólo se abría, no había que hacer nada más”. (A3)

Estos materiales didácticos, especialmente los audiovisuales de un minuto, son muy valorados por los participantes del curso, que consideran que parte de su aprendizaje es debido a la calidad de los materiales didácticos, debido fácil transmisión de una idea a través de elementos de animación en un par de minutos.

“Los vídeos, estaban muy bien explicados, yo creo que los vídeos, fue muy buena idea de poner los videos porque a veces uno sólo estar leyendo este como que se aburre y no quiere seguir leyendo. Y en los vídeos pues era más bonito porque había animaciones, y todo, y lo de los videos fue muy bueno”. (A1)

3.8. Evaluación

La evaluación se ha realizado a través de cuestionario de evaluación que permiten su cumplimentación tan solo una vez por alumno. Sin embargo, a pesar de que el alumnado considera que la evaluación a través de esta herramienta ha sido adecuada, sólo unos pocos alumnos han cumplimentado estos cuestionarios que suponen la valoración de la adquisición teórica del contenido.

“Sí, porque nos mandaban a veces un cuestionario que nosotros lo hiciéramos. Y fue muy bueno, porque ahí uno va sabiendo que tanto va aprendiendo al contestar el cuestionario”. (A1)También se ha realizado una evaluación final mediante la realización de un proyecto que es valorado por el docente y permite que el estudiante ponga en práctica lo que ha aprendido a lo largo del curso en su propio plan de negocio.

“Yo digo que sí ha sido adecuada, pues lo que nos enseñaron fue eso, pues los pasos de cómo hacer un proyecto. Yo creo que fue adecuado de que cada uno entregara su proyecto, para ver si habíamos aprendido, a cómo hacerlo, a como ordenarlo. Yo digo que sí fue adecuado,

que cada quien entregara su proyecto”. (A1)

Sería interesante, y mejoraría el aprendizaje, que el proyecto de creación de empresa que cada alumno haya creado sea compartido con los demás participantes, y que estos mismos puedan valorar la idea y aportar mejoras. Este aspecto enriquecería más el aprendizaje del alumno y mejoraría la idea empresarial.

3.9. Aprendizaje y adquisición de competencias

De forma generalizada, el alumnado está contento con el desarrollo del curso MOOC de capacitación emprendedora, ya que consideran que han adquirido los contenidos que esperaban, y competencias profesionales adecuadas para la creación de una empresa.

“Sí, creo que las he adquirido, he aprendido temas importantes como escucha activa, el trabajo en equipo y la importancia de colaborar con otras personas”. (A4)

“Yo digo que sí, porque como le digo, muchas cosas yo no las sabía, y las he aprendido ahora con el curso. Yo digo pues sí”. (A1)

4. conclusIones

Después del análisis detallado del diseño del curso MOOC piloto de “Capacitación emprendedora” desarrollado por la Asociación de Desarrollo Social de Nicaragua (ASDENIC) podemos decir que estamos ante un curso MOOC de calidad que permite el aprendizaje y la adquisición de contenidos y habilidades emprendedoras.

Así pues, podemos decir que es una formación con contenidos accesibles a cualquier nivel educativo y que facilita el aprendizaje debido principalmente a su claridad y estructura modular. Estos contenidos son presentados a través de documentos de PDF y vídeos audiovisuales con formatos muy llamativos y atractivos al alumnado, que también permiten mejorar el aprendizaje, y la motivación.

Además, las actividades propuestas favorecen el aprendizaje activo, la creatividad, y la reflexión del alumno a través de la realización

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de la guía de trabajo y la participación en los foros de debate. Aunque, no tanto se favoreció el trabajo en equipo, la tutorización y ni la evaluación por pares.

La realización de una evaluación final mediante un plan de negocio permite que el estudiante ponga en práctica lo que ha aprendido a lo largo del curso, aunque en ocasiones necesita un ejemplo más clarificador de las tareas que debe de realizar.

Los foros de debate propuestos han realizado una gran labor de reflexión entre los participantes, que en muchos casos eran de países y culturas distantes, aunque algunos de estos foros no han sido demasiado extensos y han tenido poca participación del alumnado. De igual forma sucede con la red social, que se propone en la plataforma, puesto que, a pesar de que es una idea muy positiva para la interacción de los participantes en el curso MOOC, el uso de ésta es bajo. Canales de interacción que podía haber utilizado el docente, puesto que a pesar de que la comunicación del profesor con los participantes ha sido valorada muy positivamente, este principalmente sólo se ha comunicado a través del correo electrónico.De forma generalizada, el alumnado está contento con el desarrollo del curso MOOC de “Capacitación Emprendedora, ya que consideran que han adquirido los contenidos que esperaban, y competencias profesionales adecuadas para la creación de una empresa, sin embargo se proponen los siguientes aspectos de mejora.

• Ejemplificación de las tareas y actividades propuestas en la guía de trabajo.

• Realizar una actividad o tarea que favorezca el trabajo en equipo, donde el aprendizaje sea más grupal.

• El docente o facilitador debe moderar y participar de manera más activa en los foros como una forma de motivación para la participación del alumnado.

• Promover el uso de la red social por parte del facilitador, incluso establecer algunas actividades de presentación y animación a través de este para que los participantes puedan conocerse.

• Compartir el proyecto final con los demás participantes para que estos puedan aportar y valorar el trabajo realizado.

5. referencIas bIblIográfIcas

Conole, G. (2013). Los MOOCs como tecnologías disruptivas: estrategias para mejorar la experiencia de aprendizaje y la calidad de los MOOCs. Campus Virtuales, 02(II),16-28.

Díaz, S. R.; Swan, K.; Ice, P. y Kupczynski, L. (2010). Student ratings of the importance of survey items, multiplicative factor analysis, and the validity of the community of inquiry survey. Internet and Higher Education, 13, 22-30.

McAuley, A.; Stewart, B.; Siemens, G.; y Cormier, D. (2010) The MOOC Model for digital practice. [Disponible en: http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf]

Sabariego, M.; Dorio, I. y Massot, M.I. (2004): Métodos de investigación cualitativa, en Bizquerra Alzina, R. (Coord.) Metodología de la investigación educativa. Madrid: La muralla, 293-328

Sánchez, M. (2013). Los MOOCs como ecosistema para el desarrollo de prácticas y culturas digitales. Campus Virtuales, 01(II),112-123.

Stake, R.E. (1998): Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.

Vallés, M.S. (2003): Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.

Vázquez, E.; López, E. y Sarasola, J.L. (2013). La expansión del conocimiento en abierto: los MOOC. Barcelona: Octaedro.

Zapata-Ros, M. (2013) MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales, 01(II), 20-38.

capítulo 33.los Moocs: nuevas posIbIlIdades educatIvas

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para el desarrollo

Mª José Sosa DíazUniversidad de Extremaduramjosesosa@unex.es

palabras clave

MOOCs (Massive Online Open Courses), Organización No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGD), capacitación profesional.

resuMen

Actualmente, la aparición de los MOOCs (Massive Online Open Courses) que supone una formación online, abierta y masiva, ofrecen a las Organizaciones no Gubernamentales (ONGDs) que trabajan para el desarrollo de países de América Latina, la oportunidad de implementar un itinerario formativo de calidad a aquellas personas que no tienen la posibilidad económica, de desplazamiento o disponibilidad temporal para realizarla. Así pues, en el presente artículo se presenta una experiencia educativa piloto en el marco de la Cooperación Internacional al Desarrollo, llevada a cabo a través de la modalidad MOOC. Se analizan, por tanto, en este trabajo las nuevas posibilidades educativas que ofrecen los MOOCs a las ONGDs y como éstas pueden contribuyen a la capacitación profesional de las personas y al desarrollo de la comunidad en la que viven.

1. IntroduccIón

Las TIC están propiciando principalmente el cambio a las sociedades del conocimiento, ya que son el factor decisivo que están provocando profundos cambios socioculturales, tanto en las relaciones sociales y en las formas de producir y utilizar el conocimiento. Es por ello que hoy en día nadie duda que éstas sean una herramienta fundamental en el desarrollo de todas las sociedades.

El uso de las TIC en la educación abre nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje; ofertan gran cantidad de información; permite una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo; representan y transmiten

la información a través de múltiples formas expresivas; motivan al alumnado; superan las limitaciones temporales y espaciales; abren el centro educativo a la sociedad; así como favorecen la comunicación entre los distintos miembros de la comunidad educativa.

Por esta razón, es imprescindible que las escuelas, centros de educación secundaria, universidades, academias, centros de formación continua, y toda aquella institución educativa existente estén obligadas a adaptarse a las demandas de este entorno digital. De algún modo es un contexto incierto y en algún caso caótico, pero que es con el que el ciudadano tiene que convivir y adaptarse a él y por supuesto aprender de todas las ventajas y servicios que nos ofrece para el desarrollo de las personas como de las sociedades.

Existen organizaciones en el que este cambio ya se está produciendo. En las que la construcción del conocimiento es la base para propiciar el desarrollo de económico y humano de las sociedades a las que atiende. En las que se están continuamente creando nuevos modelos de educativos adaptados a los ciudadanos y al contexto y cultura donde viven.

En este contexto, se crea la Factoría del Conocimiento de Nicaragua, a cargo de ASDENIC (Asociación de Desarrollo Social de Nicaragua) formada por un equipo multidisciplinar de personas venidas de la Universidad, y que se especializó inicialmente en la creación de productos de conocimientos basados en los contenidos de la ciencia, y en llevar ese conocimiento a los más jóvenes. En este sentido uno de los retos más ambiciosos del equipo de trabajo es el diseño e implementación de la formación abierta y masiva a través de la modalidad MOOC (Massive Open Online Course).

Los MOOCs, como su acrónimo indica, son cursos de formación totalmente en línea, y que aprovechan las potencialidades de las TIC para la ofrecer una formación a escala masiva y de una forma abierta y gratuita. Así pues, realizando una revisión de autores como Conole, (2013), Sánchez, (2013), Vázquez, López y Sarasola (2013:17), Zapata-Ros, (2013), McAuley, Stewart, Siemens y Cormier (2010) podemos decir que los MOOCs, por tanto que

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son cursos de formación ya que cuentan con una estructura para que el alumnado aprenda ciertos contenidos didácticos.

Sin embargo, como estos autores indican, estos cursos difieren en algunos aspectos a otros cursos de formación. Por un lado, son cursos en línea que, como anteriormente se ha señalado, aprovechando las potencialidades de las tecnologías e internet permite formar a distancia y sin que se requiera la asistencia a un aula. Este hecho permite que el curso sea accesible a todas las personas que quieran matricularse en él. Así pues, los MOOCs ofrece la posibilidad inscribir a personas de cualquier parte del mundo y en cantidades muy superiores a lo que se podría matricular en un curso presencial, por lo que son considerados masivo y global.

Pero sin duda, la característica más revolucionaria de los MOOCs es su carácter abierto, puesto que estos cursos formativos son totalmente gratuitos y por tanto ofrece los materiales didácticos a toda aquella persona que desee aprender sobre ese determinado tema sin coste alguno.

Por este motivo, los cursos MOOC no solo están revolucionando la educación superior, sino que también se están adentrando en las asociaciones para el desarrollo en distintos países de América Latina. Actualmente, estas organizaciones también están implantando esta formación abierta y masiva con el objetivo de facilitar el acceso a la formación a todas las personas que lo deseen, puesto que los MOOC ofrecen la posibilidad de adquirir capacitación profesional adaptada a sus necesidades económicas, temporales y espaciales.

Debido a su expansión en las ONGd, estos cursos deben responder a unos resultados formativos ya que suelen estar financiados por fondos públicos. Así pues, en el presente artículo se presenta una experiencia educativa piloto en el marco de la Cooperación Internacional al Desarrollo, llevada a cabo a través de la modalidad MOOC. Se analizan, por tanto, en este trabajo las nuevas posibilidades educativas que ofrecen los MOOCs a las ONGDs y como éstas pueden contribuyen a la capacitación profesional de las personas y al desarrollo de la comunidad en la que viven.

2. Metodología de InvestIgacIón

A fin de dar respuesta a los interrogantes planteados vamos se pretende realizar un estudio de casos. El Estudio de Caso es considerado como una estrategia metodológica de investigación que “implica un proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno, entendidos éstos como entidades sociales o entidades educativas únicas” (Sabariego et al., 2004). Por tanto el estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes. [...] Se toma un caso particular y se llega a conocerlo bien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de los otros, si no para ver qué es, qué hace (Stake, 1998). Aunque como señala Stake el objetivo de los estudios de casos es la particularización también será un método de investigación muy valioso porque nos permite obtener importante información, sobre lo que sucede en la realidad educativa, que pueden ser transferibles a otros contextos.

En cuanto a la unidad de análisis es la de un curso MOOC de Capacitación emprendedora, dentro de él, las subunidades de análisis serían cada uno de los miembros de la Comunidad Educativa.

El estudio de caso se sirve de diferentes técnicas de investigación, las técnicas de indagación y de observación son la de mayor apoyo para un estudio de detalle, sin embargo, los estudios de casos pueden basarse en cualquier combinación de evidencias cuantitativas y cualitativas.

Vallés (2003) toma en cuenta las acciones principales de la investigación cualitativa: documentación, observación y conversación, y clasifica las técnicas de investigación en tres grupos: de lectura y documentación; de observación y participación; y de conversación y narración.

a) Técnicas de lectura y documentación: Para esta investigación consideraremos importante los siguientes documentos tanto de texto como digitales, que serán analizados

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para extraer la información que pueda ser relevante: Documentos de planificación y diseño curricular; Informes de evaluación, investigación e innovación didáctica, y Recursos tecnológicos de apoyo al aprendizaje.b) Técnicas de observación y participación: La investigación se dirige hacia la identificación de nuevos modelos educativos con TIC y de observación de éstas. Se realizará una observación directa y participante del modelo educativo llevado a cabo, identificando las fases que se establecen desde que surge la idea, pasando por el diseño de la formación, hasta que se produce el aprendizaje.

c) Técnicas de conversación y narración: Para la recolección de información a los distintos miembros de la Comunidad Educativa se usará la entrevista semiestructurada acompañada de un guión de preguntas.

3. análIsIs del curso Mooc

En el curso MOOC piloto desarrollado por ASDENIC sobre Capacitación Emprendedora, la secuencia del contenido está dividida por fases del proceso de emprendimiento, lo que permite al alumno identificar de una mejor manera cuales son los pasos a seguir para la creación de una empresa. De esta manera el contenido se organiza en módulos y unidades para que el estudiante pueda estructurar el contenido de manera fácil y le permita un buen manejo de la información y así facilitarle el proceso de aprendizaje del participante. Por tanto, los contenidos que se presentan se dividen en 11 módulos, los cuales cada uno de ellos se corresponde a una semana determinada del curso, a través de documentos PDF y materiales audiovisuales. Además, se podrá ampliar la información a través de lecturas y vídeos complementarios que el curso propone como material optativo.

En cada módulo se propone una guía de trabajo que guiará al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, proponiendo una secuencia de actividades por apartado temático que concluirá con la entrega de una tarea o proyecto final. También en cada uno de los módulos se fomentará una cultura colaborativa entre los participantes con la utilización de foros, y redes sociales como estrategia de una mejor retroalimentación de los conocimientos

obtenidos. Así pues, el facilitador propone un tema o pregunta debate que los alumnos deberán responder y reflexionar en torno a esta. De esta forma se utilizan los foros para que los participantes se comuniquen de forma continua, y siempre tenga una actitud orientada a la generación de preguntas e inquietudes con el resto del alumnado. Sin embargo, el estudiante no llega a tener una actividad o rol de tutor con otros compañeros, aunque aprovechan los foros para compartir sus ideas y resolver alguna duda.También con ese mismo fin, el curso plantea una comunidad de aprendizaje virtual, este espacio es una especie de red social, que aglutinan personas con intereses comunes, estos intereses pueden ser de naturaleza laboral, académica o recreativa. El objetivo de las comunidades de aprendizaje de las escuelas MOOC es que los alumnos compartan sus conocimientos sobre emprendimiento y sus pasatiempos. Así pues, en esta red social, se pueden comentar ideas, hacerse amigos/as, se pueden crear grupos, enviar mensaje privados, con esta comunidad se pretende romper el hielo en las que personas se unen y forjen una comunicación y desarrollen más la colaboración entre sí. Sin embargo, esta comunidad de aprendizaje virtual, no se ve muy utilizada, más bien la actividad que se ve, es la aceptación de amigos, y algún mensaje privado. En cuanto al rol llevado a cabo por los facilitadores o profesores de la plataforma, serán principalmente funciones de motivación, y seguimiento. Así pues los docentes estarán al pendiente de dudas con respecto al curso o a problemas técnicos para resolverlos lo antes posible y ofrecer a los estudiantes una mejor experiencia en esto cursos en línea. Además, serán los encargados de motivar al alumnado a través de correos electrónicos continuos a lo largo del curso, en los que se fomentará la participación y la consulta de los materiales. La capacidad de gestionar, organizar y coordinar las actividades del grupo de estudiantes participantes en un curso virtual, así como dominar las herramientas disponibles para lograrlo, será una de las características fundamentales que tendrá que aportar los facilitadores.

Por último señalar que las actividades propuestas son bastantes prácticas y activas,

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aunque también encontramos actividades pasivas en la que el alumno sólo tiene que leer o ver un documento. Sin embargo, estas actividades combinadas con las actividades prácticas y activas, junto con las de interacción con el alumnado, facilitan el proceso de asimilación de contenido.

A) Lectura del material documentales (Individual, pasivo)

• El contenido del módulo: El material realizado es un pdf, en el que se explica de forma muy clara algunos conceptos y contenidos básicos. El material es interesante, puesto que se estructura adecuadamente, y se basa en frases cortas y sencillas que puede entender cualquier persona.

• Lectura complementaria: Las lecturas de apoyo son interesante porque aclaran algunos conceptos y algunos contenidos a través de explicaciones y cómic, que hace más sencillo y accesible el material.

B) Visionado del material (Individual, pasivo)

• Vídeos del módulo: Son vídeos explicativos cortos (Micropíldoras) que explican un contenido de forma clara, con un lenguaje y con imágenes sencillas. En ellos se proponen pasos a seguir, y una tarea al finalizar el vídeo.

• Vídeos obligatorios: Son vídeos documentales en los que se explica una parte del temario.

• Los vídeos complementarios: Son elaborados, son pequeños documentales libres que están en la red de forma libre y que tratan el tema del emprendimiento. Normalmente están bajados de flowplayer.

C) Participación social (Activo, grupal):

• - Foros: Es un espacio de debate en el que el docente proponen un tema y los alumnos reflexionan entorno a este.

• - Comunidad de Aprendizaje: especie de red social, que aglutinan personas con intereses comunes, estos intereses pueden ser de naturaleza laboral, académica o recreativa.

D) Evaluación (Activo, individual)

• Guía del proyecto: En esta guía se proponen los pasos a seguir, se proponen casos, y ejercicios en los que deben de seguir su plan. Siempre va acompañada de un enlace a entrega de actividad.

• Cuestionario de evaluación: Son cuestionarios normalmente de cuatro preguntas tipo test, normalmente a responder una entre 4 o 5 respuesta. Sólo permiten realizar el cuestionario de evaluación tan solo una vez por alumno.

• Evaluación final: Es rellenar una ficha en la que se van estableciendo las distintas preguntas y fases que se han ido realizando a lo largo del curso. Así pues, se propone una actividad por cada módulo. En realidad lo que hace es que el alumno ponga en práctica lo que ha aprendido a lo largo del curso en su propio plan de negocio.

4. resultados

El curso MOOC de Capacitación Emprendedora desarrollado por la asociación ASDENIC, nace principalmente ante la necesidad de fomentar el emprendimiento y la apertura cultural en la población a la que atiende, resolviendo en muchos casos problemas económicos y de accesibilidad.

Así pues, la formación a través de los MOOCs permiten el desarrollo de la comunidad, puesto que la capacitación en habilidades emprendedoras fomenta en los ciudadanos un espíritu emprendedor que les permitirá crear empresas y proyectos que se adapten a sus necesidades y a las de su entorno.

También el uso de las tecnologías en la formación en línea y en este caso los MOOCs han permitido de esta forma que personas que viven en lugares inaccesibles de Nicaragua participen en este curso de formación, aprendan y compartan conocimiento, ideas, y proyectos de vidas a través de una plataforma online. “La disminución de los recursos, lo que te comentaba antes, el estudiante no se tiene que desplazar a una universidad física para hacer una carrera, lo que puede hacer perfectamente desde su casa, utilizando los recursos que

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ya tiene, como el teléfono, el móvil, su computadora, en Internet, su tableta.

Eso responde a la necesidad de conocimiento, haciendo uso de los recursos que ya tenemos en la mano, el no pagar mucho”. (R1)

Además, el hecho de que el curso sea abierto y gratuíto por parte de la Asociación, ha permitido que la difusión sea mayor y que personas con niveles socioeconómicos bajos puedan realizar la formación. Aspecto muy importante ya que desde la asociación su objetivo es llegar a formar y desarrollar a las personas más desfavorecidas.

Yo creo que el más, el valor más grande que tiene, los MOOC harán todo lo posible para que su contenido, de la calidad que ellos quieran, pero igual se debe trabajar mucho en que se cumplan la metodología como debe de ser, para que el alumno quede satisfecho completamente. […] Es algo económico, es algo de calidad, y es algo que es accesible a muchas personas, muy diferente tal vez a otros cursos online que el precio es alto porque tiene que estar pagando plataforma y todo eso, y un montón de otras cosas igual que materiales que igual que entregan, que también cobran los materiales que se les está pagando. […] Creo que respecto a eso los MOOC son baratísimos, entonces yo creo que si quieren algo más accesible, económicamente y también según la temática que quieran estudiar yo creo que los MOOCs es una buena opción (R2)

Por último, los MOOCs ofrecen la oportunidad de que las ideas y el conocimiento que se van desarrollando en estas personas sean compartidas con otras personas de otras culturas, y otros países con otras visiones y puntos de vista diferentes. Lo que hace las relaciones sociales de los participantes se amplien y se produzcan ideas más enriquecedoras.

“En primer lugar al conocimiento, ¿verdad? Una necesidad muy clara, responde a esa necesidad de conocimiento, responde mucho también a esa necesidad de vincularse a cualquier otra cultura, digamos por decirlo así”. (R1)

Así pues, valorando los aspectos y necesidades por las que fue creado el curso MOOC sobre Capacitación Emprendedora, se puede

considerar que el curso ha sido un éxito. Así pues, aquellas personas que han cumplimentado el curso MOOC sobre emprendimiento, han llegado a conseguir los objetivos propuestos por la formación, puesto que se ha fomentado un espíritu emprendedor en muchos de ellos. “Me ha abierto la mente a mí, me ha abierto, me ha sembrado esa espina de querer emprender por mí mismo una empresa o un proyecto”. (A2)

Además, a través de la evaluación de la guía de actividades que el alumno ha tenido que realizar, algunos responsables reconocen que el curso MOOC ha desarrollado competencias profesionales en el alumnado necesarias para la creación de una empresa o la realización de un proyecto.

“Pero yo creo que sí, porque es decir, se notaba mucho en la forma de comentar los foros. Se notó mucho en la forma de entregar los trabajos, es decir muchas personas tienen sus talentos, o viven en ciertos lugares, donde les facilita mucho hacer ciertos trabajos o cierto proyecto y eso se nota con la experiencia sobre su entorno. Me parece que sí, si hay un cambio, porque muchos de ellos están dispuestos a hacer proyecto de lo que saben y es algo que pues, el curso que quiere despertar, es él”. (R2)Pero no sólo ofrece contenido y competencias relacionadas con el emprendimiento sino que desarrolla competencias generales que los participantes pueden utilizar en su vida diaria o en cualquier puesto de trabajo como son el trabajo en equipo, la colaboración y algunos aspectos de desarrollo personal.“Claro que sí, porque es decir, antes no tenían conocimientos sobre que era la escucha activa, yo creo que al finalizar el curso, es algo que va a tener en cuenta en cualquier lado que esté, ya sea un proyecto o trabajar en un grupo, o por estudiar en un mismo salón. Yo creo que desarrolla un poco la madurez de las personas. Así que profesionalmente, yo creo que… es algo que desarrolla en el estudiante”. (R2)

Y por último, ha permitido al participante ampliar y compartir sus experiencias y opiniones con personas de culturas diferentes, aspecto que según los entrevistados ha sido muy positivo y ha mejorado el aprendizaje.“Sí, más cuando se daban los debates, pienso yo, por lo menos yo, ahí entablábamos algunas

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digamos conversaciones, discusiones con algunos compañeros muy buenas, porque había preguntas muy abiertas. Casa persona daba su opinión y así, podíamos responder. A veces había compañeros de muy lejos, de otros países y teníamos la oportunidad de compartir experiencias, compartir opiniones, pues ha sido una buena experiencia para mí”. (A2)Por tanto, el curso MOOC ha mejorado, sin duda, la vida de las personas que han realizado de manera online y gratuita esta formación, puesto que les ha permitido en algunos casos llegar a cumplir el sueño de crear una empresa, gracias a la adquisición de las competencias y habilidades emprendedoras necesarias para lanzarse a la construcción de esta.

“Los aspectos que he mejorado en mi vida es primeramente que me ayudó a tener una visión más clara de lo que quiero hacer y cómo utilizar mis talentos, como es creando mi propia empresa para obtener ingresos haciendo lo que me a mí me gusta”. (A4)

Pero además, según los entrevistados, la realización del curso ha permitido les ha permitido obtener un mayor reconocimiento profesional a través de la adquisición de un certificado de un curso de formación que es emitido por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAM). Este aspecto es uno de los aspectos que participantes y responsables del curso señalan como más positivo, puesto que consideran que la obtención de dicho certificado aumenta el curriculum y mejora la búsqueda de empleo.“[¿Ha mejorado el reconocimiento profesional?] Mucho, profesionalmente le ayuda bastante, este tipo de curso a uno le ayuda bastante, tanto en el aspecto de la hoja de vida, como a la hora, de entablar relaciones, a la hora de llegar a un trabajo y comenzar a relacionarse con las personas, esto a uno le abre muchas puertas [Encontrarías un trabajo mejor?] Claro, porque esto son oportunidades que uno como le decía, le van brindando conocimientos y un soporte en la hoja de vida. […] Un jefe, una institución, en una empresa, a saber que uno tiene, el conocimiento de emprendedores, que ha diseñado un proyecto, pues me imagino que tiene una gran apertura a la hora de contratarlo”. (A2)Pero el curso MOOC, no llega ser exitoso, tan sólo a nivel personal, sino también a nivel

social. El entorno se ve influenciado por la adquisición de conocimientos de estas personas que dirigirán sus esfuerzos a la creación de una empresa que contribuya al desarrollo de la comunidad en la que viven.“Sí, como le digo le he podido replicar en otras personas. Y el tema del emprendedurismo, y las personas que sepa manejar ha influido bastante en mi vida, y en sus vidas. Fue algo que lo tomé muy en serio y hoy en día de eso vivo […] Que de eso se puede beneficiarse otras personas, no sólo vos, no solamente a uno. Esa idea en el momento de realizarse, que es un hecho es muy productiva, y muchos salen beneficiados de ellos, no sólo uno, sino su familia, personas que te colaboran con la idea”. (A3)

[¿Contribuye este conocimiento en el desarrollo del entorno?] Yo digo que sí, en lo personal y también en lo familiar o en la comunidad, sí. Yo creo que es algo positivo, el tener esos conocimientos de hacer un proyecto, y como ser un emprendedor. Porque no sólo sirve a nivel laboral eso, sino también a nivel personal”. (A1)

Por todo ello, los participantes de este MOOC piloto sobre “Capacitación Emprendedora” incitan a la realización de más formación con características similares, puesto que valoran todos aquellos aspectos positivos que este curso MOOC.

“Que sigan haciendo cursos, que sean siempre con el fin de… no sólo, bueno de tener siempre en cuenta que tiene que haber aprendizaje, tiene que haber algo que estimule al estudiante, y esto puede ser que económicamente mejore su vida, de que intelectualmente mejore su vida, de que le ayude a hacer algo, que siempre obtenga algo al final, para que se motive y siempre esté ahí pendiente de lo que viene” (A3)

5. conclusIones

Los MOOCs se han convertido en un nuevo y revolucionario modelo educativo, que están utilizando hasta Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo (ONGd) para capacitar a su ciudadanía. Como hemos podido observar desde el análisis de un curso MOOC piloto desarrollado en una ONGd, los

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MOOCs debido a sus características pueden contribuir al desarrollo de las comunidades. Permite a las personas con niveles socioeconómicos bajos, acceder a la formación de calidad sin ningún coste. Además permite que personas que no tienen accesibilidad a la formación presencial puedan aprender a través de la formación Online que realizan los MOOC. Y por último, permite conectar a personas con distintas culturas con distintos puntos de vistas que enriquece el aprendizaje y la apertura de las ideas.

Así pues, este curso MOOC, según los entrevistados ha sido un éxito puesto que aquellos que finalizaron la formación, ha mejorado su vida ya que han aprendido tanto contenido y competencias profesionales para la creación de una empresa o proyecto, como competencias generales que pueden utilizar en la vida diaria u otro trabajo. Aspectos todos ellos que mejoran el reconocimiento profesional de los participantes que se ve reflejado en un certificado emitido por una Universidad de prestigio en Nicaragua y que sin duda les ayudará a encontrar el trabajo deseado.Pero como hemos podido observar, el MOOC no sólo es positivo a nivel personal del participante sino que también es positivo para la familia y el entorno en el que vive, pues este entorno se ve beneficiado por los conocimientos adquiridos por el alumno y todas las acciones de emprendimiento que desarrolla gracias a éstos.

Por lo que podemos decir que los MOOC debido a sus características masivas, online y gratuitas puede contribuir al desarrollo de las personas y las comunidades.

6. referencIas bIblIográfIcas

Conole, G. (2013). Los MOOCs como tecnologías disruptivas: estrategias para mejorar la experiencia de aprendizaje y la calidad de los MOOCs. Campus Virtuales, 02(II),16-28.

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Sabariego, M.; Dorio, I. y Massot, M.I. (2004): Métodos de investigación cualitativa, en Bizquerra Alzina, R. (Coord.) Metodología de la investigación educativa. Madrid: La muralla, 293-328

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Vallés, M.S. (2003): Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.

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Zapata-Ros, M. (2013) MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Campus Virtuales, 01(II), 20-38.

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capítulo 34.planteaMIento de una accIón forMatIva a través de dIstIntas ModalIdades de aprendIzaje onlIne. del curso vIrtual al Mooc: una propuesta a partIr de la asIgnatura cartografía fundaMental

José Jesús Delgado PeñaDepartamento de GeografíaUniversidad de Málagajdelgado@uma.es

María Purificación Subires ManceraDepartamento de PeriodismoUniversidad de Málagapurificacion@uma.es

palabras clave

Enseñanza virtual, MOOC, OCW, Cartografía Fundamental, materiales didácticos

resuMen

El diseño de cualquier acción formativa para el entorno virtual, ya sea cerrada o en abierto, lleva siempre aparejado la elaboración por parte del docente de una serie de materiales didácticos que el alumnado empleará, junto con otros recursos, durante su proceso de enseñanza-aprendizaje. Del mismo modo, en función de la modalidad de la que se trate -curso o asignatura online “tradicional”, OCW o MOOC-, habrán de planificarse otra serie de elementos (como el calendario de trabajo, las herramientas de comunicación, o los instrumentos de evaluación). Y aunque cada uno de los formatos presente sus propias características, hay sin embargo entre todos ellos puntos en común que permiten al docente readaptar y reaprovechar materiales y recursos, ya no sólo para el entorno virtual, sino incluso para el presencial. El objeto de la presente comunicación es el de exponer la experiencia de la asignatura de Cartografía Fundamental y analizar -comparando las distintas modalidades de enseñanza y examinando las características definitorias de cada una de ellas-, cómo ha ido evolucionando esta asignatura desde su versión

presencial, hasta dar el salto a la Red, primero como asignatura virtual y posteriormente, como OCW. Siguiendo esta secuencia lógica, planteamos, por último, una propuesta de MOOC de Cartografía Fundamental, atendiendo a los rasgos definitorios de esta modalidad de curso, que se distingue fundamentalmente por su carácter abierto y masivo, y que se asocia a la corriente del conectivismo, a la idea del aprendizaje a lo largo de la vida y al desarrollo de la cultura 2.0.

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capítulo 35.los Moocs orIentados a la capacItacIón de profesIonales dIgItales: el caso del KnIght center of journalIsM de la unIversIdad de texas

María Sánchez GonzálezUniversidad de MálagaUniversidad Internacional de Andalucía

palabras clave

MOOCs, competencias digitales, innovación, Moodle, periodismo

resuMen

La comunicación describe y analiza, mediante documentación y observación insitu como estudiante, las peculiaridades del programa de cursos masivos online en abierto (MOOCs), del Knight Center of Journalism de la Universidad de Texas. Una iniciativa que, arrancada a finales de 2012, supone, al margen de su éxito en cuanto a participación, un caso relevante por varias razones.

Primero, por su componente práctico y orientación a capacitar profesionales de la información en materias vinculadas a la creación de contenidos digitales o a nuevas tendencias del periodismo en red, apenas abordadas en profundidad en programas formativos universitarios convencionales pero muy demandadas en el actual mercado laboral. Segundo, porque se trata de experiencias lideradas por prestigiosos profesionales de la comunicación, apoyados por un equipo de dinamizadores. La presencia de estos “profesores estrella” y que algunos cuenten, además, con el respaldo de empresas como Google y oferten posteriores premios y/o becas formativas, aportan valor añadido y una mayor visibilidad online, frente a modelos de componente más académico. Y tercero, resulta llamativo que el Knight Center haya optado por adaptar una plataforma de e-learning basada en Moodle -la misma que emplea para cursos virtuales convencionales-, como espacio centralizador de la enseñanza-aprendizaje en

estos MOOCs.

Nota: *Este estudio es parte del proyecto de investigación nacional “Audiencias activas y periodismo: estrategias de innovación en la empresa informativa y nuevas figuras profesionales” (2013-2016) (CSO2012-39518-C04-04), del Ministerio de Economía y Competitividad (España).

1. IntroduccIón

Desde que en el verano de 2008 Siemens y Downes desarrollaran, desde la desde la Universidad estadounidense de Manitoba, su ya famoso curso sobre Conectivismo y Aprendizaje Conectado, en el cual participaron más de dos mil estudiantes en línea, múltiples instituciones universitarias y colectivos, primero en el ámbito anglosajón y más adelante, en España o Latinoamérica, entre otros, se han sumado al fenómeno de los llamados Open Online Massive Courses (en adelante MOOCs).

Si bien es cierto que el planteamiento de las diversas iniciativas no siempre coincide, tanto desde el punto de vista metodológico como técnico, con el de éste y otros MOOCs conectivistas, lo que ha dado lugar a un intenso debate y al surgimiento de diversa terminología, sí que existe coincidencia, entre distintos autores, en cuanto a su potencial en determinados aspectos. Por un lado, como entornos de enseñanza-aprendizaje en red de carácter masivo y como modelos de aprendizajes centrados en el estudiante, fomentan el desarrollo de competencias digitales o e-skills fundamentales para la capacitación profesional (Sánchez, 2013). Y por otro, como fórmulas para el long life learning de profesionales en activo o complemento y oportunidad para estudiantes o recién titulados que no hallan respuesta a sus demandas específicas en planes formativos convencionales, como sucede, en el caso que nos ocupa, en el ámbito del periodismo visual o participativo online (Palomo y Sánchez, 2013).

Quizás en estos factores resida parte del éxito del programa de MOOCs del Centro Knight para el Periodismo en las Américas, entidad creada por el profesor Rosental Alves, de la

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Escuela de Periodismo de la Universidad de Texas en Austin, Estados Unidos, en agosto de 2002 con el objetivo de contribuir, mediante la formación de los profesionales, a mejorar la calidad del periodismo de América Latina y el Caribe. Este centro, que venía desarrollando, con anterioridad a la puesta en marcha de su programa de MOOC, diversas actividades de enseñanza-aprendizaje, muchas, como cursos y seminarios, de carácter virtual1, optó por poner en marcha su propia plataforma de cursos masivos online a finales de 2012. Surgiría así, siguiendo las palabras de sus promotores, “el primer programa de cursos masivos en el mundo dedicado a la capacitación periodística” cuya pretensión, sin embargo, es más global:

En una era en la que cualquier persona puede tornarse en reportero ciudadano, los cursos masivos del Centro Knight marcan un importante primer esfuerzo para democratizar el acceso a herramientas y procesos periodísticos a través de capacitación abierta tanto para los trabajadores de los medios como para el público en general. (Knight Center, s.d.)

1 Desde su primer curso virtual, en 2003, y según datos de la propia entidad de finales de 2013, en esa década habían formado a casi 7 mil periodistas a través de sus programas en línea.

Desde entonces y hasta finales de 2013, en sus, hasta el momento, siete cursos finalizados han participado como estudiantes más de 27.000 estudiantes de múltiple procedencia geográfica, según se describe más adelante (Knight Center, 2013e). Pero más allá de estas cifras y de su carácter pionero, este programa reúne varios rasgos que lo diferencian de otras iniciativas y cuyo análisis se considera relevante. Se plantea, así, un estudio exploratorio y cualitativo, a partir del análisis hemerográfico de su website (https://knightcenter.utexas.edu/) y de la observación directa, como estudiante de varios de estos cursos, de los propios entornos de enseñanza-virtual, en torno a las características y planteamiento metodológico de este modelo. Como complemento se exponen, además, sus principales resultados hasta el momento, incorporando a los cuantitativos la propia visión de los actores implicados en el diseño y desarrollo de estos cursos masivos, así como los logros de algunos de sus estudiantes.

2. Moocs para la capacItacIón en perIodIsMo 2.0: oferta de cursos y resultados cuantItatIvos

Son varios los informes que sitúan, en el actual escenario laboral, marcado por la creciente presencia de empresas e instituciones en la Red, a los profesionales especializados en la creación de contenidos digitales como unos de los perfiles más demandados en los próximos años (p.ej. FTI y AMETIC, 2012). En el ámbito de las empresas periodísticas, entre estos nuevos perfiles profesionales 2.0 en auge cabría citar figuras como los periodistas de datos (Ferreras, 2013), los expertos en narrativa visual y visualización de datos (Esteban, s.d.) y otros relacionados con la curación de contenido (Rosenbaum, 2011). Y precisamente buena parte de la oferta de cursos abiertos del Knight Center se focaliza en cuestiones vinculadas con la capacitación de periodistas 2.0.

2.1. Los arranques

Así, el primer MOOC, iniciado en octubre de 2012 con el título de “Introducción a la infografía y visualización de datos”, se orientaba al análisis de datos y a la comunicación visual, mediante gráficos. Estaba planteado como una formación inicial, viable tanto para periodistas como para no periodistas por contener, siguiendo las palabras de sus promotores, “suficientes herramientas para comenzar a producir infografías, sencillas pero cautivadores, de manera casi inmediata” (Knight Center, 2012a). Entre éstas, clases en vídeo, lecturas, tutorías, ejercicios y exámenes. Mientras algunas actividades se planteaban como obligatorias para la obtención, opcional, de una certificación oficial del aprendizaje (previo pago de 20 dólares en concepto de tasas), también se animaba a los participantes a “ofrecer comentarios voluntarios sobre los ejercicios de otros compañeros” (ibid). El curso planteaba una duración de 6 semanas, y una dedicación estimada de entre 4 y 6 horas para superarlo con éxito.

Finalmente este primer MOOC, impartido por Alberto Cairo, profesional experto en visualización de datos de reconocido prestigio,

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en inglés, arrancaría con más de dos mil estudiantes, procedentes de 109 países (Knight Center, 2012b), y concluiría con resultados positivos, atendiendo a la percepción tanto de los estudiantes como del propio docente. Para Cairo, así, el doble componente, técnico e instrumental, de la formación, permitió que cada estudiante trazase su propio itinerario conforme a su perfil y nivel de competencias:

Los estudiantes sin ningún conocimiento obtuvieron un entendimiento básico de para qué sirven los gráficos, mapas y diagramas, mientras que aquellos que ya contaban con un conocimiento más amplio sobre el tema probablemente ahora tienen un mejor dominio de las mejores prácticas y técnicas más efectivas. (Knight Center, 2012d).

Seguiría una segunda edición, limitada a 5000 participantes por cuestiones de capacidad del servidor y por “los niveles de interactividad que Alberto Cairo utiliza en la clase”, según el fundador y director del centro, Alves (Knight Center, 2012c). Y más adelante, una nueva edición, en español, a finales de 2013, aglutinó a otros 3000 estudiantes.

Antes de esta última se impartirían otros cursos masivos también orientados a la capacitación de perfiles emergentes. Así, sobre periodismo de datos hubo un primer curso, impartido por la periodista y experta en esta materia Sandra Crucianelli, entre mayo y junio de 2013. Con el título de “Introducción al Periodismo de Datos”, proporcionó, además de conceptos básicos y un recorrido al estado actual de esta práctica en diversos países, estadística para periodistas, claves sobre herramientas digitales para la búsqueda y minería de datos, técnicas de manejo visual de información y buenas prácticas en el desarrollo de aplicaciones de noticias (news apps). Tras éste, la primera experiencia en contar con varios docentes sería “Periodismo de datos: las bases”, impartido entre julio y septiembre de 2013, que profundizaría en cuestiones prácticas vinculadas al trabajo con datos en las redacciones (Knight Center, 2013b).

2.2. Experiencias más recientes

La última experiencia formativa en 2013 (la

séptima del Knight Center), a cargo de Janine Warner, “Desarrollo de Proyectos Periodísticos para la Web: Introducción al Periodismo Emprendedor”, con cerca de 5000 inscritos y el mayor número de estudiantes latinoamericanos hasta el momento, buscaba, de acuerdo a sus promotores, “ayudar a los participantes a lanzar o perfeccionar proyectos periodísticos en línea sustentables”. Planteado desde la perspectiva de planes de negocio digitales, cubría para ello, “aspectos técnicos y de negocios” que, siguiendo sus palabras, “han sido omitidos por la mayoría de los programas de capacitación periodística tradicionales” relacionados con la atracción de audiencias o el desarrollo de fuentes de ingresos (Knight Center, 2013c). Y además, supondría la incorporación, como se apunta más adelante, de nuevos elementos de valor añadido para los participantes.

Contando con éste, y de acuerdo al balance realizado por la institución a finales de 2013, su primer año de MOOCs reunió a 27.674 participantes, la mayoría procedentes de Estados Unidos, Latinoamérica y España, hasta 150 países (Knight Center, 2013e). En el momento de escribir este texto, ya hay organizado un nuevo curso, el primero de 2014, sobre uso de redes sociales en el ámbito periodístico (Knight Center, 2014a).

Figura 1. Datos básicos sobre MOOCs impartidos en el Knight Center, desde su inicio (octubre de 2012) hasta finales de 2013. Fuente: Elaboración propia con datos de https://knightcenter.utexas.edu.

3. eleMentos clave del Modelo de Mooc del KnIght center

3.1. Respaldo de profesionales de prestigio y de empresas de la economía digital

Además de la presencia, como se ha adelantado, de “docentes estrella”, en cuanto a tratarse de profesionales de reconocido prestigio en el ámbito periodístico internacional, el MOOC sobre proyectos periodísticos en red supuso la incorporación de nuevos elementos de valor añadido a la oferta del Knight Center.

Por un lado, la presencia de expertos invitados

189CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

a lo largo de la formación que compartieron con los participantes “ejemplos de la vida real, historias de éxito y experiencias sobre los desafíos y oportunidades que las publicaciones digitales enfrentan” (Knight Center, 2013d). Y por otro, gracias al apoyo de Google, los participantes que, al finalizar el curso, demostrasen “haber aplicado lo que aprendieron para desarrollar un nuevo proyecto periodístico en línea o mejorar uno ya existente” (ibid), podían solicitar la llamada “Beca Google-Centro Knight”. Esta beca, consistente en visitar la Universidad de Texas y participar en dos conferencias internacionales sobre periodismo digital, se ofrecía, eso sí, y pese al carácter abierto del MOOC, sólo a periodistas, estudiantes y profesores de periodismo de países latinoamericanos de habla hispana.

3.2. Metodología y recursos diseñados al hoc

Al margen de lo anterior, sus promotores insisten en el bajo presupuesto del programa de MOOCs del Knight Center. De ahí quizás que hayan optado por adaptar la misma plataforma que venían empleando para sus cursos virtuales convencionales, basada en Moodle, como espacio centralizador de la enseñanza-aprendizaje de estos cursos masivos. Hay, con todo, determinados elementos metodológicos que lo diferencian de sus precedentes.

Uno de los más destacados por sus promotores tiene que ver con el tipo de materiales empleados, la mayoría de elaboración propia para el MOOC, y entre los que, además de textos, se incluyen, como se indica en el apartado preguntas frecuentes de su web, vídeos a cargo de los docentes:

Mientras que muchos de los cursos masivos disponibles en línea son clases universitarias que han sido grabadas en vídeo y modificadas para ser compartidas en internet, los MOOCs del CentroKnighthan sido específicamente diseñados para este nuevo formato y enfatizan la colaboración entre los estudiantes.2

También, aunque los MOOCs se estructuran por módulos y conforme a un cronograma limitado (que en general, abarca unas 5-6

semanas), existe cierta flexibilidad en cuanto a las fechas de entrega de las actividades, especialmente en los más recientes, quizás para incentivar que un mayor porcentaje de inscritos alcance el final y evitar el abandono tan característico de los MOOCs.

Se plantean, además, como cursos asíncronos, sin actividades, como videoconferencias, planteadas en vivo, de forma que cada estudiante vaya avanzando a su ritmo en los módulos, considerando únicamente las fechas tope para las actividades. La mayoría de éstas se plantean, seguramente por la misma razón, como actividades individuales. Sin embargo, su entrega no se realiza a través de espacios privados (del tipo tareas) sino desde los foros, lo que contribuye a compartir progresos e intercambiar resultados. Junto a las actividades, digamos, obligatorias, según los cursos se plantean otras opcionales, basadas en la realización de prácticas complementarias o en la participación en debates online.

3.3. Organización y rol docente

Los docentes actúan sobre todo como dinamizadores y orientadores, enviando mensajes periódicos desde los foros con instrucciones o animándolos a continuar; y como tutores, resolviendo dudas de los estudiantes, normalmente a través de los foros. El carácter masivo de los cursos hace que, en lugar de una evaluación personalizada y detallada sobre cada una de las tareas realizadas por cada estudiante, los instructores opten por realizar comentarios generales o destacar algunos proyectos estudiantiles, a veces a través de resúmenes semanales. Así lo explicaba Cairo, en relación a su primer MOOC:

“En un curso abierto y masivo promedio, el instructor actúa como una figura paternal ausente que sube clases en video y materiales de lectura, y espera que sus estudiantes conversen y critiquen su trabajo mutuamente sin mucha guía. Nuestro MOOC es algo parecido, con la diferencia de que yo participo en las discusiones de vez en cuando, y también ofrezco comentarios en algunos de los ejercicios que los estudiantes terminan. No puedo revisarlos todos uno por uno, pero sí puedo seleccionar unos cuantos ejercicios

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y escribir sobre ellos, para que todos los estudiantes puedan aprender algo de esas experiencias” (Knight Center, 2012c).

2 Cfr. https://knightcenter.utexas.edu/mooc/faq_es.html

El apoyo del personal del Knight Center, que asume funciones tales como la atención a consultas técnicas sobre el uso del campus virtual, la comprobación de la actividad de los estudiantes o la tramitación de certificaciones opcionales para las cuales en ocasiones el requisito es la mera realización de las actividades) resulta fundamental.

3.4. Trascendencia y utilidad práctica de los aprendizajes

Lo descrito hasta ahora denota la filosofía del programa, en cuanto a su intención de ofrecer una capacitación adaptada a demandas reales y a promover la transferencia de conocimientos de los instructores y otros expertos a los participantes.

En casos como el citado MOOC patrocinado por Google, el incentivo a los estudiantes ante la posibilidad de encontrar apoyo real para sus proyectos más allá de la formación, contribuye, sin duda, a que ésta finalice con resultados tangibles: además de cientos de proyectos presentados en el campus virtual, algunos medios, como Diario19.com, del alumno mexicano Luis Cardona, se llegaron a ejecutar y estaban, tras el curso, disponibles ya en la Red. Pero también en otros cursos los estudiantes toman la iniciativa y aplican lo aprendido en proyectos que quedan, luego, visibles online, prácticas que recoge el Knight Center en las reseñas de cada curso desde su website. Sirva, como ejemplo, ésta sobre el MOOC de cobertura periodística electoral:

Varios estudiantes del curso crearon blogs para ofrecer información especializada sobre las elecciones mientras que otros comenzaron proyectos de visualización de datos electorales en mapas interactivos como parte de la tarea final de curso. La tarea requería a los estudiantes diseñar sus propios planes de cobertura, pero algunos decidieron ir más allá de lo requerido

y llevaron a la práctica los conocimientos que adquirieron en el curso. (Knight Center, 2014b)

4. a Modo de conclusIón

Cursos masivos online en abierto como los descritos en el caso analizado constituyen espacios de aprendizaje personalizados que, tanto periodistas como otros usuarios interesados, se apropian y usan conforme a su perfil, circunstancias y necesidades formativas. Pero al tiempo, se erigen en ecosistema formativo que responde a las premisas de la llamada Web Squared o web al cuadrado (O’Reilly y Battelle, 2009), en cuanto a que el aprendizaje tiene lugar en plataformas inteligentes a las que se suma el valor añadido que aportan los participantes a través de foros, comunidades virtuales u otros espacios para la colaboración y la comunicación en red.

Ahora bien, ello no sucede siempre con la misma intensidad, y del Knight Center es, en cierta forma, un modelo más próximo a los llamados XMoocs que a los conectivistas, en cuanto a que, al menos en los entornos observados, predomina el aprendizaje autónomo e individual frente a la colaboración y a las actividades grupales. Además, elementos de gamificación presentes en otros MOOCs, como las insignias o badges, no son empleados en este modelo.

Con todo, sus promotores han ido poniendo en marcha, en paralelo a los espacios del campus virtual, comunidades virtuales a través de redes sociales como Facebook que perduran una vez finalizada la formación, a las que pueden sumarse otros profesionales, y que se convierten, por tanto, en herramientas para el networking y el long life learning de estos periodistas 2.0. De hecho, conforme se han ido ofertando más cursos y se han ido sumando más inscritos, ha ido aumentando la actividad en estos espacios paralelos.

La presencia de estos “profesores estrella” -algunos, además, con numerosos seguidores en redes sociales personales en las que van comentando sus experiencias formativas- y el respaldo de multinacionales contribuyen también a que modelos como el del Knight Center tengan, en general, mayor visibilidad online que MOOCs más restringidos a lo

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meramente académico. Considerando, además, que se trata de un centro formativo universitario especializado, con actividad anterior a sus MOOCs, este tipo de formación abierta puede, además de incidir en términos de imagen y de reputación3, suponer una fórmula para la experimentación y la innovación educativa, con resultados parcialmente aplicables a fórmulas de e-learning convencional. Sin olvidar que, a medida que más estudiantes alcancen el final de los cursos y soliciten sus certificados, parte de estos ingresos se puedan, tal vez, invertir en dicha formación o en nuevas experiencias innovadoras.

3 En el sentido de que, siguiendo las palabras de sus impulsores, la evaluación de los estudiantes ha sido, hasta el momento, excelente (Knight Center, 2013a).

5. referencIas bIblIográfIcas

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193CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

capítulo 36.hacIa la apertura de actIvIdades de prograMas unIversItarIos de forMacIón docente: #webInarunIa.

María Sánchez GonzálezUniversidad Internacional de Andalucíam.sanchez@unia.es

palabras clave

Webinar, social media, formación del profesorado, universidad, open content

resuMen

La Universidad viene experimentando, especialmente ante el auge del movimiento Open Access, promovido, al tiempo, por las facilidades de la web social, una transformación hacia, primero, la apertura online de recursos procedentes de la docencia e investigación y, después, la impartición de cursos virtuales en abierto como los MOOCs, algunos específicamente dedicados a capacitar sobre enseñanza-aprendizaje en red.

Los propios planes y programas institucionales de formación de profesorado universitario incluyen, hoy, acciones en este sentido. Es el caso de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA). Desde prácticamente su primera edición, en 2008-09, su programa anual, diseñado y desarrollado desde el Área de Innovación, ha apostado por el e-learning como metodología, y parte de los contenidos de sus cursos se han venido publicando online bajo licencia Creative Commons, en el portal OpenCourseWare-UNIA. A ello se suma, en 2013-14, la impartición de seminarios virtuales (#WebinarsUNIA), sobre utilización docente de redes sociales y otras herramientas digitales, destinados a docentes de la Universidad pero abiertos a la participación, sin coste, de cualquier interesado.

Se propone compartir las claves de esta experiencia en marcha, así como reflexionar sobre ésta y otras posibilidades para la apertura de planes/programas y el desarrollo

de sinergias, en forma de redes o experiencias interuniversitarias, para la capacitación docente.

1. IntroduccIón

1.1. Contenidos y aprendizaje en abierto en la universidad

Hace ya algunos años, en especial ante el auge del movimiento Open Access, promovido, a su vez, por las facilidades de la llamada Web Social, que muchas instituciones universitarias comenzaron a caminar hacia la apertura de parte de sus recursos y procesos de enseñanza-aprendizaje. A veces conscientes de la necesidad de adaptarse al actual contexto de cultura digital y sociedad red, y otras motivadas por la posibilidad de aumentar su visibilidad online, el caso es que esta filosofía de Universidad 2.0 se ha traducido en diversas iniciativas y proyectos en red que suponen, en cierta forma, la revisión de sus sistemas de reputación y acceso al conocimiento.

Los esfuerzos, en un primer momento, se centraron en la puesta a disposición online bajo condiciones técnicas y jurídicas que facilitan su (re)utilización de contenidos educativos y otros recursos científicos y académicos, normalmente a través de portales del tipo OpenCourseWare (OCW) y/o de otros repositorios multimedia propios (Sánchez, 2012). Pero apenas siete años después de que el Instituto Tecnológico de Massachusetts arrancara el OCW, otra universidad norteamericana, la de Manitoba, era escenario, en 2008, de un curso online de carácter abierto y participación masiva, impartido bajo un enfoque conectivista por Siemens y Downes, y que daría origen al fenómeno de los llamados Open Online Massive Courses (en adelante MOOCs).

Hoy, los open content conviven con diversos tipos de MOOC que, desde entonces, ofrece un número creciente de universidades -bien a través de plataformas individuales bien mediante proyectos conjuntos-; al tiempo que se multiplican otras fórmulas de aprendizaje abierto y conectado en red. Muchas de estas iniciativas han surgido en el marco de políticas y planes de innovación educativa con los que

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las instituciones universitarias pretenden dar respuesta a las exigencias del contexto europeo de Educación Superior y adaptarse a las demandas de sus públicos. Algunos, incluso, se dirigen específicamente a la capacitación profesional para la enseñanza-aprendizaje en red o abordan determinadas parcelas de la cultura y el emprendimiento digital1.

1.2. Desarrollo de competencias digitales en red para la enseñanza-aprendizaje

Como entornos masivos online y como modelos de aprendizajes centrados en el estudiante, los MOOCs (y otras fórmulas en abierto) son, en cualquier caso, una herramienta útil para el desarrollo de competencias digitales o e-skills fundamentales para el desempeño profesional hoy (Sánchez, 2013), incluyendo al sector educativo. Los docentes que decidan inscribirse, independientemente de su nivel de experiencia y del grado de desarrollo previo de sus identidades digitales2, tienen la oportunidad de conocer en primera persona nuevas metodologías y herramientas para el aprendizaje en red e incluso construir sus propias redes personales de aprendizaje (los llamados PLEs) y, por tanto, descubrir ideas transferibles luego a sus propias acciones formativas.

Muchos MOOCs incluyen actividades colaborativas y grupales síncronas, desarrolladas a través de herramientas como sistemas de videoconferencia, a veces integrados en las plataformas de cursos masivos. Unas herramientas que, paralelamente, y gracias a la aparición de opciones gratuitas en la nube, como sería el caso del sistema de videoconferencia Hangout de Google, han impulsado el desarrollo de otras actividades de aprendizaje en red, como los llamados webinars o seminarios virtuales. En ocasiones se desarrollan en el seno de redes o comunidades virtuales de aprendizaje informal; pero cada vez más instituciones educativas optan por este formato, de duración breve y cuyo rasgo definitorio es la telepresencia en directo, como parte de sus programas de long life learning para el profesorado.

Es el caso de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA), imbricada en el sistema

universitario público andaluz, en la que se centra la presente comunicación y cuyas particularidades (dispersión geográfica, apuesta por el e learning para la formación permanente y de posgrado y movilidad del profesorado, entre otras), han llevado a la institución a apostar por un modelo de apoyo y capacitación docente flexible y en constante revisión. El objetivo fundamental de la presente comunicación es, así, compartir las experiencias de recursos y actividades en abierto desarrolladas en esta línea para fomentar las competencias digitales del profesorado, especialmente los llamados #webinarsunia, arrancados por primera vez en el Programa de Formación correspondiente al curso académico 2013-14 (UNIA, 2013). Se trata de seminarios virtuales en abierto sobre uso educativo de social media y otras herramientas digitales, que, como se expone más adelante, comparten ciertos rasgos, en cuanto a su modalidad, online, a su apertura y a su carácter, si no masivo, sí multitudinario, con los llamados MOOCs.

2. la forMacIón del profesorado en la unIa

Tras determinadas experiencias piloto asociadas a la puesta en marcha de su Campus Virtual en 2004, es a partir de 2007-08, con el crecimiento cuantitativo de actividades impartidas mediante e-learning y la progresiva incorporación de nuevos docentes a la Universidad, cuando se sistematiza la Formación del Profesorado en la UNIA. Desde entonces el Área de Innovación (Vicerrectorado de Campus Tecnológico de Málaga) viene diseñando, a partir de un diagnóstico previo de necesidades y expectativas formativas, coordinando y gestionando programas periódicos de Formación del Profesorado en materia de TICs e Innovación Educativa.

En conexión al Plan de Innovación Docente y Digital de la Universidad (UNIA, 2008), se conciben como instrumento para la mejora de la calidad docente y la implantación de un modelo de enseñanza-aprendizaje coherente al actual contexto de Convergencia Europea y cultura digital. Ello, y la propia idea de Universidad 2.0, implica el impulso de metodologías innovadoras y de nuevas formas de aprendizaje en red, para lo que resulta imprescindible fomentar un cambio

195CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

de mentalidad del profesorado hacia lo 2.0 y su alfabetización digital. Esto es, una capacitación en competencias digitales, siguiendo a Cobo (2008), que vaya más allá del mero manejo instrumental de las tecnologías y herramientas. Se trata de fomentar la colaboración y la creatividad, aportar claves sobre su uso coherente y conforme a una determinada finalidad y, en síntesis, promover su apropiación por los docentes.

Con esta finalidad, los Programas de Formación de Profesorado de la UNIA vienen incluyendo tanto actividades formativas, especialmente, de carácter virtual, como la puesta en marcha de espacios y recursos en red de apoyo y guía al profesorado de la Universidad.

2.1. Antecedentes de recursos en abierto sobre TICs e innovación educativa

La mayoría de estos recursos de capacitación y apoyo online al profesorado está disponible en abierto, para su consulta por cualquier interesado más allá de la comunidad universitaria. Así desde la llamada Zona del Docente, accesible permanentemente a través del campus virtual de la Universidad (https://eva.unia.es), se incluyen, entre otros, diversos tutoriales y guías construidas sobre el propio campus. El más reciente, un catálogo de tutoriales en abierto sobre las novedades y mejoras de Moodle 2.5, versión en la que se basa el espacio virtual de aprendizaje de la UNIA desde septiembre de 2013.

También la Zona del Docente da acceso al portal OpenCourseWare de la UNIA (http://ocw.unia.es). Con más de 50 contenidos, conectados también con el repositorio institucional de la Universidad, entre otros espacios online, en 2010 se creó una categoría de cursos sobre Innovación Educativa y Formación Docente que alberga, de momento, media docena, procedentes de las diversas acciones formativas virtuales impartidas en anteriores Programas de Formación de Profesorado3.

El OpenCourseWare favorece que el profesorado, bien porque participe como autor bien porque consulte estos materiales, cambie de mentalidad y se familiarice con nuevas

tendencias de open content y aprendizaje abierto, objetivo al que también contribuyen los cursos y recursos para su capacitación y los proyectos en red en los que viene trabajando la UNIA en 2012-13. Entre éstos cabe citar el denominado CCollection-UNIA (http://ccollection.unia.es), ideado como repositorio colaborativo y en abierto de experiencias en e-learning e Innovación educativa que, desarrolladas por diversas instituciones, sean transferibles a otros contextos. O CreaTICinnova (http://creatic.innova.unia.es), catálogo online sobre tecnologías y herramientas de la web social útiles para innovar, surgido como iniciativa de las propias personas de la UNIA4 y que, además de estar abierto a la participación del profesorado, contiene tutoriales publicados por los docentes de cursos virtuales de formación docente5.

2.2. Un paso más: seminarios virtuales en abierto sobre uso docente de tics y social media (#webinarsunia)

En el marco del Programa de Formación de 2013-14, el vigente en el momento de escribir estas líneas, se continúa ofertando diversas acciones formativas, presenciales de iniciación a la docencia virtual y virtuales sobre materias específicas, con una carga equivalente a 1 ECTS, y desarrollando diversos recursos online de apoyo y guía en abierto. Pero además, este curso se incorpora por primera vez, como se ha adelantado, y conforme a la filosofía de la UNIA de expandir el conocimiento, un nuevo formato, que llamamos #WebinarsUNIA, a caballo entre los cursos virtuales, que exigen una mayor dedicación y además, se destinan exclusivamente al profesorado en activo de la Universidad, y los recursos autoformativos en red6.

Como experiencia beta, se ha optó, y así se recogía en la propuesta de dichoprograma (UNIA, 2013), por organizar un número reducido de webinars, todos para el primer semestre de 2014. Para la selección de las temáticas, además de su relación con los proyectos sobre innovación educativa en marcha en la UNIA, se consideraron, como para el resto de actuaciones de formación docente, los resultados de la encuesta de necesidades formativas realizada al profesorado de la

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Universidad en junio de 2013. En función de estas temáticas se seleccionarían luego, como docentes, a profesionales expertos en e-learning procedentes de diversas instituciones.

1 P.ej., #eduPLEmooc (https://mooc.educalab.es/course/entornos-personales-de-aprendizaje-ple-para-el- des/) y UNIMOOC AEmprende (ht tp: / / iei .ua.es/mooc-emprendimiento/ ) , respectivamente, en España.

2 Esto es, tanto para los que sean visitantes digitales, siguiendo la terminología de White (2011) como, sobre todo, a los residentes digitales, aquellos que, según este autor, viven parte de sus vidas en el entorno digital, los MOOCs son magníficos co-espacios para estar y socializarse con otros docentes.

3 Cfr. http://ocw.unia.es/innovaciondocente_formacionprofesorado. Datos extraídos el 18/02/14, cuando se continúa trabajando en la publicación de varios impartidos en 2013. Todos los cursos están accesibles, a través de metadatos o RSS, desde el campus virtual y el repositorio institucional de la Universidad.

4 En concreto, en el marco del llamado Plan de Innovación de la UNIA (aprobado en Consejo de Gobierno de 21/12/2011) y accesible, junto a otra documentación, desde la web de la Universidad (http://www.unia.es/content/view/2833/946/1/3/). En el blog de Innovación en la UNIA hay más datossobre CreaTICInnova y otros proyectos presentados en el marco del Plan (http://innova.unia.es).

5 El caso, por ejemplo, de Reload y Hot Potatoes, dentro de categoría de Creación de Contenidos SCORM (http://creatic.innova.unia.es/edicionypublicacion/cursosonline-scorm).

6 Más información en la propuesta de Programa de Formación de 2013-14 (UNIA, 2013).

7 Resumen visual en formato de póster adjunto, disponible online en:h t tp : / / i s suu .com/un iaun ive r s idad /docs /posterwebinars13148 En este breve tutorial, elaborado precisamente con motivo de los webinars, hay más información sobre las insignias en Moodle:

https://eva.unia.es/pluginfile.php/161203/mod_resource/content/2/ConexionInsignias.pdf

Figura 1. Listado de Webinars del Programa de Formación 2013-14. Fuente: www.unia.es/cursosprofesorado7.A continuación exponemos su planteamiento y los principales resultados de los realizados hasta el momento.

3. la experIencIa #webInarsunIa (2013-14)

3.1. Planteamiento metodológico

Los webinars se han concebido como seminarios virtuales, de duración breve (carga equivalente a 10 horas de trabajo de los participantes), orientados al manejo de distintas herramientas TICs, redes sociales y otros social media para la enseñanza-aprendizaje, impartidos por expertos de diversas instituciones y planteados en dos fases. La primera fase se plantea como una sesión de videoconferencia en directo, a través del sistema de aulas virtuales de la UNIA (basado en Adobe Connect), abierta a la participación de cualquier interesado, previa inscripción, sin coste, online.

Respecto a la tecnología empleada para estas sesiones online, tras valorar otras posibilidades, como Hangout On Air de Google, nos decantamos por emplear el servicio de videoconferencia del que dispone la UNIA, basado en Adobe Connect, con mayores posibilidades de seguimiento de participación e interacción que Hangout On Air y que, como éste, es accesible a través de un enlace web, sin necesidad de instalaciones previas.

Con esta idea, se creó un Aula Virtual única, ya que las actividades no coincidían en el tiempo, para los webinars que permite el acceso a través de una dirección web, como invitados y sin necesidad de claves, a los participantes. Con anterioridad a cada evento, desde Innovación se les remiten instrucciones relacionadas con la forma de acceso y el planteamiento de las actividades. Y posteriormente se comparte, con todos los inscritos, el vídeo con la grabación de la sesión.

197CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

Figura 2. Extracto de la grabación del primer webinar, minutos antes de comenzar.

Tras cada sesión, en una segunda fase, se da acceso, a aquellos participantes que son profesorado de la Universidad, a un espacio formativo online a través del Campus Virtual. Desde aquí, tras la realización de una actividad práctica relacionada con el contenido del seminario, pueden obtener insignias o certificaciones informales que, heredadas de tendencias de aprendizaje abierto como los MOOCs y basadas en la gamificación, funcionan, además, de como elemento motivador, como reconocimiento a su trabajo y acreditación de las competencias adquiridas8.

Figura 3. Detalles de la insignia creada, sobre el Campus Virtual de la UNIA, para el primer webinar.

Estas insignias, novedad de Moodle 2.0 y por tanto, de la versión instalada, como se comentó, en septiembre de 2013 en la UNIA, son compatibles con el sistema Open Badget de Mozilla, lo que posibilita a quienes las obtengan incorporarlas a su “mochila digital”, más allá del campus virtual y del webinar, como parte de su identidad online. Su empleo, como experiencia piloto, en los webinars, permite, además de que la Universidad testee esta nueva funcionalidad, darlas a conocer al profesorado y, por ende, fomentar su empleo, como elementos motivadores, en sus propios cursos.

3.2. Resultados hasta el momento en cuanto a participación

Desde su lanzamiento, a inicios de enero de 2014, el programa de webinars ha sido difundido, por Innovación y con el apoyo de Comunicación de la UNIA, tanto a nivel interno (mediante listas de distribución, foros del Aula Virtual de profesores, red de comunicación interna, etc.), como externo, bien a través de los canales de la Universidad y de UNIA Innovación en redes sociales, bien, directamente, a colectivos interesados en e-learning y a grupos de trabajo universitarios, nacionales y regionales, sobre innovación educativa y formación de profesorado. Ha

sido sorprendente, en este sentido, y aunque se trata de actividad pensada para docentes de la UNIA y abierta a posibles interesados... participación masiva sobre todo de fuera de la institución. A título ilustrativo, de los 410 inscritos, a fecha de 18 de febrero de 2014, tan sólo 22 eran profesores en activo de la UNIA (95% externos).

Atendiendo a los datos de los formularios de inscripción, construidos sobre Google Drive, los inscritos proceden, además de España, de otra veintena de países, la inmensa mayoría latinoamericanos. Casi siempre conocieron los webinars a través de redes sociales, bien por otros colegas bien por las propias personas de Innovación de la UNIA. Y aunque la mayoría son docentes, de universidad (38%) o de otros niveles educativos (23%), el resto son profesionales del e-learning, de instituciones públicas o empresas privadas.

Sirvan también como referencia los datos del primero de los webinars, sobre producción de contenidos educativos SCORM, impartido el 5 de febrero de 2014: de los más de 140 inscritos, efectivamente siguieron en directo la sesión en torno a 80, según las estadísticas del sistema de videoconferencia de la UNIA, y hubo, en ésta, numerosas intervenciones en forma de preguntas.

3.3. Valoración de la actividad

De los participantes, cerca de medio centenar respondió, tras esta sesión, al cuestionario de valoración remitido por Innovación con el objetivo de obtener un feedback sobre la experiencia. Sus resultados corroboran, entre otros aspectos, el potencial del webinar, en la forma en que se planteó, como herramienta de utilidad para, según la mayoría de respuestas, aprender, de forma cómoda, sencilla, sin desplazamientos ni costes, contando con expertos y compartiendo experiencias con otros usuarios, sobre el uso docente de herramientas digitales y social media. Al margen de determinadas cuestiones mejorables, a nivel técnico fundamentalmente, de esta primera actividad, al ser preguntados por sus aspectos más positivos se resaltan, además de los relacionados con el papel del docente y su predisposición a atender dudas insitu, la propia idea del programa y las temáticas

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escogidas, su planteamiento y coordinación por la Universidad.

4. apuntes fInales

4.1. Claves a partir de la experiencia

A partir de éstos y otros resultados presentamos, a modo de cierre, 10 claves, que consideraremos para próximos webinars y que son, además, extrapolables a otras actividades de este tipo:

1.Monográficos. Para no saturar, es mejor centrarse en una temática concreta y seleccionar aquellas que, aunque vinculadas a determinados campos, sean de interés para diversos perfiles de profesionales.

2. Iniciación. Por su duración breve, y ya que, como reconocía uno de los participantes, “quizás la extensión juegue en contra de la profundidad de los contenidos”, conviene plantearlas como sesiones de iniciación o proporcionar una visión global, a modo de cápsulas de aprendizaje.

3. Prácticas. Mostrar en directo, compartiendo pantalla, cómo hacer determinadas operaciones con diversas herramientas digitales, supone un reto mayor que las meras sesiones teóricas pero, a juzgar por respuestas de los participantes, también un valor añadido.

4. Planificadas. Su formato requiere planificar de antemano: definir unas normas para las interacciones (y comunicarlas a los participantes), hacer pruebas técnicas de visualización de los contenidos y guiones para la sesión son acciones que minimizar las posibles limitaciones/inconvenientes del directo. Aunque otras, como la calidad de la señal de audio/vídeo, no dependen totalmente de los organizadores, estos deben proporcionar, previamente, recomendaciones prácticas en este sentido.

5. Fáciles y asequibles. Las instrucciones previas ayudan. Pero es importante, además, ponerse en el lugar de los participantes desde el propio diseño de la actividad y la selección de la tecnología.

6. ¿A qué hora? Ofrece en diferido. La

actividad exige conexión síncrona, a veces desde la otra parte del planeta, lo que debe considerarse al establecer el horario (en nuestro caso, de tarde, al ser la mayoría de participantes latinoamericanos). Grabar las sesiones y trasladarlas, junto a material complementario, siempre es agradecido por los inscritos.

7. Las personas, esenciales...: Que los intervinientes cuiden aspectos relacionados con la claridad expositiva, se hace, si cabe, más esencial: ante la asistencia masiva y posibles limitaciones técnicas. el margen de maniobra es menor. Seleccionar a un docente que, además de experto en la materia (lo que atrae participantes), tenga experiencia en actividades de este tipo, es garantía de buen resultado.

8. Equipo de producción. Es básico que el docente no esté solo y la actividad cuente con el respaldo de personas encargadas de la presentación y organización del contenido, de la moderación/dinamización del debate y de la asistencia técnica a los participantes.

9. Escuchar, participar... Mimar a los participantes, escucharles, dejarles intervenir... es fundamental. Esta escucha activa debe ir más allá del mero transcurso de la actividad e implicar un seguimiento de sus resultados a través de herramientas como, en nuestro caso, encuestas de valoración online que permitan mejorar próximos seminarios.

10.Crear red. Disponer de comunidades y redes online para la difusión de estas actividades más allá de la institución es fundamental. Pero además, en un webinar donde se reúnen personas con intereses comunes pueden surgir nuevas redes que servirán a ésta para compartir futuros proyectos.

4.2. Oportunidades futuras: colaboración y creación de redes

Iniciativas del tipo #webinarsUNIA posibilitan que instituciones educativas de tamaño reducido o que no cuentan con una gran infraestructura humana y/o tecnológica pero que, como la Universidad Internacional de Andalucía, cuentan con un ADN digital, expandan su

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conocimiento. Los resultados de la primera actividad de este tipo realizada, tanto en lo referido a participación (mayoritariamente, como se vio, externa) como a su valoración, evidencian, además, el potencial de estas fórmulas para que, en el actual contexto de sociedad red, las instituciones potencien su visibilidad online y su reputación digital, en su camino hacia la Universidad 2.0.

Si bien es cierto que ello requiere esfuerzos, especialmente en cuanto a su difusión y organización (más aún cuando el equipo de personas es reducido), el mero hecho de ponerlas en marcha supone, además, una oportunidad de experimentación y aprendizaje, del modo expuesto: no sólo para el profesorado, también para la propia institución, que además aprovecha así a gran escala sus recursos y servicios, como el de videoconferencia.

La naturaleza de las materias abordadas, útiles para cualquier profesional del sector educativo independientemente de su procedencia y perfil, puede haber contribuido a una participación que, en nuestro caso, está desbordando previsiones y expectativas. No es un MOOC, pero en el contexto de formación de profesorado de la UNIA se puede considerar, en cierta forma, masiva, y un impulso para un posible desarrollo de actuaciones futuras a gran escala. Desarrollar, en este sentido, sinergias e iniciativas conjuntas, en el marco de redes y equipos de trabajo interuniversitarios, a nivel regional o nacional, que aúnen esfuerzos y donde, además, cada universidad aporte su valor añadido y emplee sus redes de difusión puede ser una fórmula interesante para ello.

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capítulo 37.Mooc y el aprendIzaje de una lengua extranjera: ¿bacK to the future?

María José Varela SalinasUniversidad de Malagamjvs@uma.es

Ruth BurbatUniversidad de Granadarburbat@ugr.es

palabras clave

Aprendizaje de lenguas mediante MOOC, comunicación interactiva restringida, evaluación peer-to-peer, tándem.

resuMen

Cada vez se ofertan más MOOC, también en el campo del enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Tradicionalmente en la enseñanza de una lengua se distinguen, por una parte, las destrezas comunicativas como la expresión oral y escrita y la comprensión oral y lectora, y, por otro lado, según el enfoque metodológico, se presta más o menos atención a los aspectos formales de la lengua a través de la gramática. Algunas veces, se introduce la traducción como quinta destreza comunicativa. Debido a las características de los MOOC como una forma de enseñanza-aprendizaje que se dirige a un público de número potencialmente ilimitado, la metodología está sujeta a dichas particularidades, que necesariamente influyen en la consecución de las competencias. En este sentido, se ven especialmente afectadas las destrezas productivas (expresión oral y escrita) por tener a menudo un fuerte componente interactivo, al menos que no se quieran ignorar las directrices metodológicas propias del enfoque comunicativo. La ausencia de interacción y supervisión conlleva inevitablemente a acudir a actividades cerradas.

Si bien para evaluar las destrezas receptivas y de los aspectos formales de la lengua extranjera (gramática) hay un gran abanico de diferentes opciones mediante ejercicios de multiple choice, rellenar huecos, etc., las destrezas

productivas, al tener como objetivo un efecto en el receptor, solo se pueden evaluar en sentido estricto valorando el éxito del proceso comunicativo.

Nuestra contribución versa sobre estos límites de los MOOC y plantea la duda, hasta qué punto la metodología relacionada constituye un paso atrás hacia enfoques fundamentalmente formales ya superados, y busca posibles soluciones.

201CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

capítulo 38.concepcIones pedagógIcas y coMunIcatIvas de los Moocs: estado del arte y prospectIva en el Marco de un proyecto europeo

Elia Fernández Díazy Rodríguez HoyosUniversidad de Cantabria

Aquilina Fueyo GutiérrezUniversidad de Oviedo

palabras clave

MOOCs; concepciones pedagógicas; modelos de comunicación; estado del arte.

resuMen

En esta comunicación se presentan algunos de los primeros resultados extraídos del análisis del estado del arte elaborado para establecer el marco conceptual de un proyecto destinado a la creación y desarrollo de MOOCs denominado “Elearning, Communication and Open-data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning (ECO)”1, que está siendo financiado por la Unión Europea en el marco del “Competitiveness and Innovation Framework Program”. Así pues, en la primera parte de la comunicación se exponen algunos de los resultados del análisis encaminado a describir las líneas de trabajo que han orientado hasta ahora los MOOCs y las investigaciones educativas desarrolladas hasta el momento en torno a esta clase de experiencias de formación. En la segunda parte, se perfilan ciertos principios pedagógicos y modelos de comunicación que, en base al análisis de los resultados de las investigaciones, van a tratar de desarrollarse en el citado proyecto. En este sentido, se especifican algunas de las principales características que se deberían incorporar en el diseño de experiencias de esta naturaleza y se establecen algunas

1 Financiado por el CIP: Competitiveness and Innovation Framework Programme 2007-2013.

orientaciones pedagógicas y comunicativas que, dentro de un enfoque comunicativo y participativo, deberían orientar su desarrollo.

1. IntroduccIón

La utilización de los desarrollos tecnológicos en cualquier contexto educativo suele ir acompañada de un conjunto de discursos encaminados a justificar su utilización y señalar las posibles ventajas de su uso. Resulta significativo identificar que gran parte de las líneas argumentales empleadas para elaborar el ideario de los nuevos medios se asiente en algunas premisas que coinciden con las expectativas mostradas ante la aparición y desarrollo de generaciones tecnológicas precedentes. Entre todas ellas, algunas de las cuales resultan pedagógicamente interesantes, nos encontramos con afirmaciones que aluden a la capacidad de los artefactos para desarrollar modelos de comunicación más horizontales y participativos, promover un diálogo intercultural a nivel global (Dezuanni y Monroy-Hernández, 2012), experimentar y jugar con la identidad (Marsh, 2010) o despertar la conciencia social (Tapscott, 2009).

Con la intención de profundizar en las posibles potencialidades educativas de los genéricamente denominados MOOCS, en esta comunicación vamos a exponer algunas reflexiones que se derivan de la revisión de la bibliografía realizada para construir el marco teórico de un proyecto sobre la creación de este tipo de experiencias denominado “Elearning, Communication and Open- data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning (ECO)”, perteneciente al “Competitiveness and Innovation Framework Program” que está siendo financiado por la Unión Europea. En la primera parte del texto expondremos algunas de las líneas de trabajo e investigación desarrolladas sobre esta temática hasta el momento para, a continuación, trazar algunas de las características pedagógicas y comunicativas que van a incorporarse al diseño de los MOOCs elaborados en el citado proyecto.

2. conceptualIzando el caMpo

202

Tal y como ha sucedido con otros desarrollos tecnológicos, la aparición de este tipo de experiencias ha generado grandes expectativas sobre su impacto en el mundo educativo. Al mismo tiempo y de forma casi meteórica, se han generado abundantes conceptos para identificar y clasificar este tipo de prácticas pedagógicas. Si bien no es objeto fundamental de este trabajo profundizar en las diferencias conceptuales entre los diferentes tipos de MOOCs, sí consideramos conveniente señalar la ductilidad de los conceptos generados para categorizarlos y clasificarlos.

De forma genérica, podemos señalar que la clasificación más tradicional (si es que puede denominarse así a un concepto generado en un campo de trabajo tan reciente como el que nos ocupa) es aquella que los diferencia entre xMOOCs y cMOOCs (Conole, 2013).

Por una parte, entendemos que los cMOOCs podrían considerarse una nueva versión de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan a través de los Learning Management Systems (LMS) pero que, en este caso, se encuentran abiertos a aquellas personas que dispongan de una conexión a Internet y se sientan voluntariamente motivados a realizarlos. A grandes rasgos, estos cursos se caracterizan porque uno de sus elementos curriculares más relevantes son los contenidos, que son evaluados a través de pruebas de evaluación de corrección automática. En algunos de estos procesos, esas herramientas pueden combinarse con otras estrategias de evaluación como, por ejemplo, las desarrolladas a través de los pares.

Por otra parte, nos encontramos con los denominados cMOOCs. En ese caso, el elemento curricular más relevante ya no son los contenidos sino las tareas a las que el alumnado debe dar respuesta, siendo capaz de movilizar diferentes tipos de competencias vinculadas a la resolución de problemas de diversa índole. Desde una perspectiva teórica, este tipo de experiencias se inspiran en una concepción conectivista del aprendizaje, que trata de superar las limitaciones identificadas en el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo (Siemens, 2010). Para promover el aprendizaje en red, se establecen una serie de contenidos, no demasiado

extensos, dotando de autonomía al discente para que sea capaz de ir construyendo un itinerario formativo a través de la conexión de diferentes nodos. Algunas de las actividades propuestas son abiertas (Winters, 2007), pero es necesario que se demuestren determinadas competencias para lograr las intenciones previstas en los cursos.

Sin embargo, algunos autores han sugerido que es necesario ampliar estas dos categorías y proponen diferentes clasificaciones de lo que, de forma genérica, identifican como MOOCs. Así, Aguaded, Vázquez-Cano y Sevillano-García (2013) proponen un nuevo formato de curso que denominan sMOOC (MOOCs sostenibles) y que se diferencian de los modelos precedentes por ser altamente colaborativos desde una perspectiva metodológica, con acceso multilingüe, accesibles, desarrollados por especialistas de instituciones relevantes de cada país o financiados parcialmente por parte de empresas que, como contrapartida, incluyen publicidad en este tipo de experiencias.En el ámbito anglosajón, Clark (2013) ha elaborado una nueva taxonomía que pretende matizar y anticipar el tipo de experiencias de formación masiva a distancia que pueden ir surgiendo en el futuro, a través de la especificación de las ocho categorías que pasamos a recoger en la siguiente tabla:

Denominación / Principales características

madeMOOCsIntensa utilización de los documentos audiovisuales y multimedia y altamente interactivos e innovadores. asynchMOOCsProcesos no limitados desde una perspectiva temporal, altamente flexibles y sin fecha de inicio ni finalización. adaptiveMOOCsCursos caracterizados por la fuerte personalización de los procesos, para lo que se analizan grandes cantidades de datos recogidos a través de diferentes estrategias de evaluación.

miniMOOCsExperiencias de formación breves sobre contenidos concretos.

203CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

synchMOOCsCursos estructurados a través de secuencias en las que se identifica una fecha de inicio y de finalización.

groupMOOCsExperiencias focalizadas en el desarrollo de actividades realizadas en grupos de trabajo.

connectivistMOOCsProcesos educativos en los que se promueve el desarrollo de conexiones entre las personas participantes. transferMOOCExperiencias desarrolladas previamente a través de LMS que se reformulan para desarrollarse a través de un formato MOOC.

Tabla 1. Taxonomía de MOOCs según Clark (2013)

3. revIsIón de la lIteratura

Debido a las limitaciones de este trabajo, únicamente podemos centrarnos en algunos de los resultados obtenidos a la hora de hacer una revisión crítica de las líneas de trabajo e investigación desarrolladas hasta este momento sobre los MOOCs, en el marco del proceso de revisión teórica llevado a cabo para fundamentar el proyecto “Elearning, Communication and Open-data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning (ECO)”.

El análisis curricular de algunas de las investigaciones y experiencias publicadas sobre el desarrollo de este tipo de procesos de enseñanza- aprendizaje permite extraer una serie de conclusiones. En primer lugar, en algunas de las experiencias analizadas se sugiere la utilización de modelos didácticos tradicionales que, lejos de facilitar el trabajo en red o la creación de itinerarios personales a la hora de construir los aprendizajes, podrían dificultarlos seriamente (Gea y Montes, 2013; Flores et al., 2013, Montero y Viñuales, 2013). Así, por ejemplo, en el trabajo de Montero y Viñuales (2013)se propone que un MOOC debe asentarse en un modelo de diseño curricular compuesto por unidades didácticas cuyo elemento central sean vídeos alojados en plataformas, capaces de generar datos que permitan tomar decisiones sobre las posibles

mejoras futuras y que estén diseñadas para que el profesorado o sus colaboradores apenas tengan que intervenir durante su desarrollo.

En ese sentido, esta concepción del diseño de los MOOCs se asienta en una visión de los procesos educativos virtuales inspirados desde una racionalidad tecnológica (Fueyo y Rodríguez-Hoyos, 2005), lo que supone que el diseño y el desarrollo se desenvuelven por profesionales diferentes en momentos también distintos. Esa separación conlleva la aparición de nuevos perfiles profesionales especializados en el desenvolvimiento de diferentes tareas (facilitadores, curadores de contenidos, etc.). Tal y como se ha puesto de manifiesto en algunos trabajos previos sobre la modalidad de elearning (Rodríguez-Hoyos, 2009), la concepción del diseño curricular desde la racionalidad técnica que supone la separación de los profesionales que intervienen en el desarrollo de las acciones de formación virtual puede motivar diferentes tipos de problemas, tales como una mala gestión de los canales de información, las dificultades inherentes a la expresión precisa de las metas que se pretenden alcanzar en el momento de la planificación de los procesos educativos, etc.

En segundo lugar, el análisis de la bibliografía generada hasta el momento nos ha permitido identificar que uno de los grandes retos de los MOOCs ha sido la definición de las estrategias de evaluación, sobre todo cuando la participación en los MOOCs va acompañado de algún tipo de credencial. En ese sentido, algunas de las propuestas planteadas se asientan en una concepción de este tipo de procesos que choca frontalmente con algunas de las premisas que, al menos teóricamente, inspiran este tipo de experiencias. Así, en el trabajo de Gea y Montes (2013) se señala que los objetivos se concretan en metas pequeñas que, una vez evaluadas a través de encuestas y otros procesos, generan automáticamente insignias como evidencia de que se ha desarrollado una experiencia de aprendizaje. En esa misma línea se sitúan Torres y Gago (2014) en tanto en cuanto señalan que en la experiencia descrita emplean fundamentalmente dos tipos de estrategias de evaluación: una automática (como cuestionarios, preguntas de respuesta única, etc.) y otra desarrollada a través del trabajo entre pares (peer review). Por su parte,

204

algunos autores como O’Toole (2013) han sugerido la necesidad de ir avanzando hacia nuevas estrategias de evaluación por pares como, por ejemplo, el microfeedback, el desarrollo de grupos de expertos o el desarrollo de perspectivas críticas múltiples, entre otras.

Las herramientas de evaluación automática presentan algunas limitaciones curriculares que vamos a señalar brevemente. Una de las principales tiene que ver con la propia naturaleza de este tipo de pruebas se asientan en un modelo de evaluación de producto que únicamente permite comprobar al alumnado el número de preguntas acertadas o erradas y con ello, la calificación obtenida, reduciendo el proceso a una tarea centrada únicamente en conocer los resultados finales de un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje. En principio, ese tipo de estrategias evaluativas no parecen ofrecer demasiada información para conocer en profundidad qué aprendizajes se han construido, cómo se ha desarrollado el proceso formativo y en consecuencia, cómo se podría mejorar.

A eso hay que añadir que este tipo de estrategias entran en clara contradicción con la concepción del curriculum y, por ende, de los contenidos que se seleccionan, que sea abierta, flexible o compleja, algo que, tal y como han señalado algunos autores, es característico de los MOOCs (DeWaard, I., et al., 2011; McLoughlin, 2013; Moya, 2013). Estas estrategias de evaluación se asientan en una concepción del conocimiento cerrada en tanto en cuanto se construyen sobre la idea de que existe una única respuesta válida que es la que el alumnado debe reproducir en las pruebas estandarizadas. En ese sentido, las herramientas de corrección automática parecen más pensadas para ejercer un control sobre entornos de enseñanza-aprendizaje masificados que para utilizar la evaluación como un proceso de reflexión que permita a las personas participantes ir conocimiento cómo están construyendo sus aprendizajes o qué otras lecturas pueden hacerse de una determinada realidad. Esta forma de entender la evaluación viene muy determinada por una concepción de la formación profundamente credencialista, en la medida en que los procesos educativos permiten establecer diferencias individuales, acreditadas a través de certificados, que

pueden emplearse en procesos de selección o promoción profesional.

Finalmente, otro de los aspectos más dilemáticos es los modelos de comunicación. Algunas investigaciones han puesto de manifiesto que, si bien se señala como una de las grandes fortalezas de este tipo de cursos es la posibilidad de conectar a miles de personas, eso no supone que, necesariamente, éstas se comuniquen entre sí para alcanzar metas educativas compartidas (Gillani, 2012). El trabajo de Kop, Fournier y Mak (2011) puso de manifiesto la importancia de establecer procesos de comunicación entre el alumnado y los facilitadores de los cursos, remarcando la importancia de la presencia social y de la enseñanza para alcanzar resultados de aprendizaje. En esa misma línea se sitúan los resultados obtenidos por Mackness, Mak y Williams (2010) que revelan que, si bien es técnicamente posible conectar a un gran número de personas a través de herramientas tecnológicas, esto no significa que, necesariamente, se desarrollen conexiones significativas entre las mismas ni que lleguen a interactuar entre sí. A esto hay que añadir otras conclusiones que están relacionadas con el volumen de datos generados en este tipo de experiencias. Liyanagunawardena, Adams y Williams (2013) han identificado que una de las grandes dificultades a las que se enfrenta el alumnado es, precisamente, abordar la cantidad de mensajes y datos generados a través de los diferentes espacios de interacción, algo que puede convertirse en un reto que puede resultar abrumador.

4. orIentacIones pedagógIcas y coMunIcatIvas

En la parte final de esta comunicación vamos a presentar brevemente algunas de las principales características del proyecto “Elearning, Communication and Open-data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning (ECO)”. El proyecto se orienta a diseñar, desarrollar y evaluar diferentes MOOCs dirigidos a capacitar a formadores y profesores de todos los niveles educativos para el desarrollo de este tipo de cursos a través de tecnologías móviles. Está coordinado por la UNED y en el mismo participan un total de 24

205CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

socios (instituciones universitarias y PYMES). Los principales objetivos del proyecto son:

• Analizar pedagógicamente los requisitos de las plataformas MOOC (incluyendo análisis de aprendizaje, la incorporación de herramientas web 2.0 y otros aspectos).

• Desarrollar un marco de trabajo para el diseño y la implementación de MOOCs.

• Diseñar la arquitectura general de la plataforma en la que van a alojarse los cursos producidos e integrar todos los módulos individuales en dicho espacio.

• Poner en práctica la plataforma ECO con, al menos, 50.000 estudiantes (profesorado de todos los niveles educativos).

• Aumentar la conciencia en Europa acerca de los beneficios que los recursos educativos abiertos pueden suponer para las instituciones Europeas y la ciudadanía en general.

Tras el análisis bibliográfico que hemos presentado en esta comunicación ya estamos en condiciones de perfilar algunas de las principales características pedagógicas y comunicativas que van a estar presentes en los MOOCs diseñados en el marco del citado proyecto:

• Una de las principales orientaciones está relacionada con la propia concepción de la formación permanente. Frente a una visión utilitarista y excesivamente profesional de ese concepto, propondremos una visión de la formación más integral y abierta, que permita que las personas participantes desarrollen competencias que les faciliten su adaptación a una sociedad global en permanente proceso de transformación.

• En los cursos MOOCs se diseñarán espacios dirigidos a promover e incentivar la comunicación entre las personas participantes y la creación de auténticas comunidades virtuales. En ese sentido y para facilitar esa tarea, se diseñarán actividades que estén muy vinculadas a problemáticas de la vida real algo que, como ya han puesto de manifiesto algunas investigaciones (Gillani, 2013), facilita el intercambio y la discusión entre el

colectivo discente.

• Otra de las premisas educomunicativas en las que se asentarán los cursos producidos es que, frente a la concepción del alumnado como mero consumidor de recursos multimedia previamente elaborados por el equipo de diseño de los cursos, se propondrán espacios y actividades en los que se potencie su actividad como emisores de información en múltiples lenguajes (sonoro, visual, etc.). Así, los cursos se asentarán en un modelo comunicativo EMIREC (Cloutier, 2010) que facilite la agencia del colectivo discente en los procesos de formación.

• Uno de los principales retos a los que se enfrenta este proyecto es el diseño de experiencias de formación en las que existan opciones que permitan atender a la diversidad. En ese sentido, se adoptarán diferentes medidas y estrategias metodológicas (trabajo a través de grupos de expertos, configuración de grupos horizontales, etc.) que permitan ir avanzando hacia la verdadera construcción de itinerarios de aprendizaje personalizados.

5. referencIas bIblIográfIcas

Aguaded, J.I., Vazquez-cano, E. y Sevillano-García, M.L. (2013). MOOCs, ¿Turbocapitalismo de redes o altruismo educativo? Hacia un modelo más sostenible. En SCOPEO INFORME no2. MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro. (págs. 74-90) URL http://scopeo.usal.es/wp- content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf. (Visitado 2014-02-12).

Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. URL http://d o n a l d c l a r k p l a n b . b l o g s p o t . c o . u k /search?q=MOOCs:+taxonomy (Visitado 2014-02-12).

Cloutier, J. (2010). Historia de la comunicación. En R. Aparici (coord.). Conectados en el ciberespacio. (págs. 37-44). Madrid: UNED.

Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.

206

RED, Revista de Educación a Distancia. (39) URL http://www.um.es/ead/red/39/ (Visitado 2014-02-12).

DeWaard, I., et al. (2011). Using mLearning and MOOCs to Understand Chaos, Emergence, and Complexity in Education. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(7) URL http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1046/2026 (Visitado 2014- 02-18).

Dezuanni, M. y Monroy-Hernández, A. (2012). “Prosumidores interculturales”: la creación de medios digitales globales entre los jóvenes. Comunicar. Revista Científica de Educomunicación, 38(XIX), 59-66.

Flores, J. V. et al. (2013). Los MOOCs: Una revolución para la transición a la Sociedad del Aprendizaje. En SCOPEO INFORME No2. MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro. (págs. 92-104). URL http://scopeo.usal.es/wp-content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf.

Fueyo, A. y Rodríguez-Hoyos, C. (2006). Teleformación: enfoques pedagógicos críticos frente a modelos de mercado. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5(2), 513-524.

Gea, M. y Montes, R. (2013). abiertaUGR, la formación abierta basada en comunidades online de aprendizaje. En SCOPEO INFORME No2. MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro. (págs. 122-138) URL http://scopeo.usa l .es /wp-content /uploads /2013/06/scopeoi002.pdf. (Visitado 2014-02-12).

Gillani, N. (2013). Learner Communications in Massively Open Online Courses. OxCHEPS Occasional Paper 53 URL http:// oxcheps.new.ox.ac.uk/MainSite%20pages/Resources/OxCHEPS_OP53.pdf (Visitado 2014-02-18).

Kop, R., Fournier, H. y Mak, J. (2011). A Pedagogy of Abundance or a Pedagogy to Support Human Beings? Participant support on Massive Open Online Courses. International Review of Research in Open

and Distance Learning, 12(7), 74-93.

Liyanagunawardena, T., Adams, A. y Williams, A. (2013). MOOCs: A systematic study of the published literature 2008-2012 .The International Review of Research in Open and Distance Learning. URL http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1455/2531 (Visitado 2014-02- 18).

Mackness, J., Mak, S. y Williams, R. (2010). The Ideals and Reality of Participating in a MOOC. URL http://www.lancs.ac.uk/fss/organisations/netlc/past/nlc2010/abstracts/PDFs/Mac kness.pdf (Visitado 2014-02-18).

Marsh, J. (2010). Young children’s play in online virtual worlds. Journal of Early Childhood Research, 8(1), 23-39.

McLoughlin, C. (2013): The pedagogy of personalised learning: exemplars, MOOCS and related learning theories. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Jun 24, in Victoria, Canada.

Montero, I. y Viñuales, J. (2013). Difundi y OpenMOOC. Desarrollando un modelo de negocio basado en servicios MOOC y sobre una plataforma de software libre. En SCOPEO INFORME No2. MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro. Pág. 140-155. URL http://scopeo.usa l .es /wp-content /uploads /2013/06/scopeoi002.pdf (Visitado 2014-02-12).

Moya, M. (2013). La Educación encierra un tesoro: ¿Los MOOCs/COMA integran los Pilares de la Educación en su modelo de aprendizaje on-line? En SCOPEO INFORME No2. MOOC: Estado de la situación actual, posibilidades, retos y futuro. Pág. 157-172. URL http://scopeo.usal.es/wp- content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf. (Visitado 2014-02-12).

O’Toole, R. (2013) Pedagogical strategies and technologies for peer assessment in Massively Open Online Courses (MOOCs). Discussion Paper. University of Warwick, Coventry, UK: University of Warwick. (Unpublished)

207CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

Rodríguez-Hoyos, C. (2009). La teleformación en el ámbito de la formación continua: una investigación con estudio de casos. Departamento de Educación, Universidad de Oviedo. Tesis doctoral.

Siemens, G. (2010). Conectivismo; una teoría de aprendizaje para la era digital. En R. Aparici (coord.). Conectados en el ciberespacio. (págs. 77-90). Madrid: UNED.

Tapscott, D. (2009). Grown Up Digital. How the Net Generation Is Changing Your World. McGraw-Hill: New York.

Torres, D. y Gago, D. (2014). Los MOOCs y su papel en la creación de comunidades de aprendizaje y participación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 17(1), 13-34.

Winters, N. (2007). What is mobile learning? En M. Sharples (Ed.), Big issues in mobile learning (págs 7-11). Nottingham: LSRI, University of Nottingham.

capítulo 39.dIseño pedagógIco y valoracIón de un seMInarIo en forMato Mooc en MéxIco

Pedro José Canto HerreraUniversidad Autónoma de Yucatánpcanto1962@gmail.com

José Israel Méndez OjedaUniversidad Autónoma de Yucatánisra6996@gmail.com

María Soledad Ramírez MontoyaTecnológico de Monterreysolramirez@itesm.mx

Sergio Humberto Quiñonez PechUniversidad Autónoma de Yucatánsqpech@gmail.com

palabras clave

Diseño pedagógico, MOOC, Valoración de un MOOC

resuMen

En este trabajo se describe el diseño, implementación y evaluación de un seminario MOOC acerca del desarrollo de competencias para la integración de Recursos Educativos Abiertos (REA) en ambientes virtuales. Para el diseño colaboraron un grupo de profesores pertenecientes a la Red Clarise. El proyecto fue apoyado con el financiamiento del Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED). Se registraron 1124 participantes de 13 países de América Latina, de los cuales 281 (25%) terminaron los módulos y 137 (12%) obtuvieron el certificado. El método de Investigación Acción dentro del paradigma cualitativo fue el implementado para abordar el objeto de estudio uso de REA y el desarrollo de Prácticas Educativas Abiertas para ambientes a distancia, con enfoque de formación en competencias. Las etapas del proyecto fueron: 1. Diagnóstico interinstitucional sobre el conocimiento en torno a los REA; 2. Formación de recursos humanos para la apropiación del conocimiento, uso, reúso y transferencia

208

de dichos recursos; y 3. Implementación de proyectos de investigación del Movimiento Educativo Abierto.

1. IntroduccIón

Los Massive Online Open Courses (MOOC) también denominados Cursos Online Masivos Abiertos (COMA) o Cursos en Línea Masivos Abiertos, surgieron en la Universidad de Stanford a través de la iniciativa del profesor Sebastián Thrun, quien tuvo la idea de ofrecer un curso sobre inteligencia artificial a todo el mundo, mismo en el que se inscribieron más de 120,000 alumnos y en el que terminaron más de la mitad. No obstante, el primer MOOC reconocido fue el curso Conectivism and Connective Knowledge impartido por la Universidad de Manitoba (Mackness, Waite, Roberts, & Lovegrove, 2013).

El primer prototipo MOOC fue llevado a cabo por David Wiley con base en wikis en la Universidad de Utah en Estados Unidos en el 2007 (Creed-Dikeogu & Clark, 2013). No obstante el término fue atribuido al año siguiente por George Siemens y Steven Downes, al impartir un curso abierto ofrecido por la Universidad de Manitoba en Canadá. Downes (2012) explica que éste fue parte del grado en Educación para Adultos (Certificate in Adult Education, CAE). El investigador comenta que cuando enseñó este curso, tenía crédito dentro de la universidad; pero si alguien deseaba beneficiarse del seminario, podría inscribirse a pesar de no pertenecer a la universidad ni obtener créditos.

Poco después de su salida de la Universidad de Stanford, Thrun fundó Udacity, que fue la primera plataforma de cursos MOOC reconocida (SCOPEO, 2013). Posteriormente aparecieron otras plataformas de cursos MOOC, entre las que destacan: Coursera, EdX y Udacity en el ambiente anglosajon y Miriadax y RedunX en el ámbito Iberoamericano.

En México, la Universidad Autónoma de México (UNAM) y el Tecnológico de Monterrey (ITESM) imparten cursos masivos con la plataforma Coursera, la cual fue creada en octubre de 2011 por Andrew Ng y Daphne Koller y desarrollada por académicos de la

Universidad de Stanford (SCOPEO, 2013).

En los últimos dos años los MOOC han surgido como una opción de formación abierta, masiva y gratuita (Aguaded, Vázquez-Cano y Sevillano-García, 2013). Actualmente los MOOC son considerados como una nueva modalidad de formación en línea, enfocado en constituirse como un nuevo espacio para el autoaprendizaje y el aprendizaje social y que impone nuevas formas de pensar para lograr una nueva forma de aprender (Barruecos, 2013).

De acuerdo con SCOPEO (2013), un MOOC debe tener las características siguientes: 1) Ser un curso; 2) tener carácter masivo; 3) trabajar en la modalidad en línea; y 4) ser abierto. Como curso, debe contar con una estructura orientada al aprendizaje, que suele conllevar una serie de pruebas o de evaluaciones para acreditar el conocimiento adquirido; para tener un carácter masivo, debe matricular al mayor número de estudiantes, es decir, debe tener un alcance global; en la modalidad en línea, el curso debe ser ofrecido a distancia y utilizando el Internet como medio de comunicación y de envío de los contenidos; y finalmente, la perspectiva abierta lo ofrecen la accesibilidad de los materiales, que sean en forma gratuita y a través del Internet, así como a la libertad de inscribirse y participar en el curso.

Martí (2012) propuso un sistema de tres tipos de MOOC: los xMOOC, los cMOOC y los híbridos. Los xMOOC se basan en cursos universitarios tradicionales que por lo regular reproducen la pedagogía utilizada en la enseñanza en el aula. Por su parte, los cMOOC se basan en las ideas desarrolladas por Siemens acerca del aprendizaje conectivista.

De acuerdo con SCOPEO (2013), un MOOC tiene el formato siguiente:

1. Primero se encuentra con un video de presentación y unos contenidos que normalmente toman la forma de pequeños videos de corta duración, en dónde se explican las partes que se van a tratar.

2. Los videos se apoyan con unos contenidos de lectura y unas pequeñas pruebas de autoevaluación en formato tipo test, y unas

209CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

tareas y actividades cuya evaluación se realiza entre pares, es decir, los miembros de la comunidad educativa del curso, se evalúan entre sí.

3. Regularmente no se cuenta con una figura de tutor como tal, debido a que sería imposible que respondiera a correos y preguntas de miles alumnos.

4. Está dirigido a un número importante de personas, localizadas en diferentes lugares y con diferentes necesidades. Se basa en las teorías de aprendizaje social como comunidades de aprendizaje.

5. Una vez que completas las actividades propuestas durante el curso y el visionado de todos los videos, llega el momento de hacer la evaluación. Por lo general, los MOOC suelen tener un test de autoevaluación, el cuál realizas y obtienes una puntuación.

El proyecto “Red SINED-CLARISE para la educación a distancia”, buscó generar conocimiento en torno al uso de Recursos Educativos Abiertos en ambientes mediados con tecnología, de manera específica en la educación a distancia. El impacto esperado se centra en la importancia de realizar investigación sobre la forma en que los docentes adoptan este tipo de materiales en sus prácticas educativas. Además, la colaboración de investigadores y académicos a través de una red virtual, se planteó como una forma innovadora de trabajo que busca aprovechar el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y el internet para compartir experiencias y conocimiento.

Una de las metas prioritarias del proyecto fue la capacitación y actualización de docentes, así como la formación de investigadores educativos de ambientes a distancia. A partir de la colaboración entre investigadores consolidados y estudiantes de maestría y doctorado, se buscó formar recursos humanos capaces de formular nuevos proyectos que generen conocimiento para los ambientes de educación a distancia, con énfasis en modelos pedagógicos innovadores sustentados en el enfoque de formación y evaluación en competencias.

2. Marco teórIco

La aparición de nuevas tecnologías está influenciando el contexto de la educación. Pasar de un ambiente de aprendizaje basado en el modelo de lectura a un ambiente web involucra cambios y deben examinarse diferentes modelos pedagógicos para manejarlos. La Web ha evolucionado a ser una compleja red de sitios vinculados entre sí, y para manejarla efectivamente se requiere de aprendices autónomos que cuenten con habilidades de análisis y síntesis avanzadas (Kop, Fournier y Mak, 2011). Los individuos y organizaciones se enfrentan al desafío de mantenerse informados en un clima de cambio extremo, sugiriendo la necesidad de nuevos enfoques educativos que satisfagan estas nuevas necesidades (Siemens, 2008). Uno de los desafíos más grandes es crear una pedagogía que apoye a los individuos en su aprendizaje.

Hoy en día, el principal interés del diseño instruccional debe de ser crear ambientes que impulsen las relaciones entre los individuos. Es necesario diseñar herramientas para la construcción de conexiones y colaboraciones entre los recursos y las personas. El número de profesores usando recursos de desarrollo profesional como redes sociales, webinars, y comunidades de aprendizaje profesional ha incrementado en los últimos años (Cavanagh, 2013). En este contexto el MOOC (Massive Open Online Course) brinda la posibilidad de desarrollar conocimiento compartido, ya que permite un nuevo modelo de aprendizaje basado en un dialogo continuo que invita a la participación abierta alrededor de un tema de interés en una agenda facilitada por expertos, confiando en la formación de redes de aprendizaje (Kop, Fournier y Mak, 2011).

Esta pedagogía se basa en construir conexiones e intercambiar recursos para formar una comunidad de aprendizaje. A este tipo de aprendizaje se le llamacurso conectivista y su diseño e implementación se basa en cuatro actividades (Kop, Fournier y Mak, 2011):

1) Agregación: Acceso a una gran variedad de recursos.

2) Remixing: Se hace un seguimiento del contenido estudiado (creando un

210

blog, participando en una discusión Moodle).

3) Repurposing: Se impulsa a los participantes a crear algo de su autoría.

4) Feed forward: Se impulsa a los participantes a compartir su trabajo.

El conectivismo postula que aprender es formar una red de conexiones y reconocer patrones, esto es, ser capaz de ver las conexiones así como encontrarle sentido al mundo y actuar de manera creativa (Siemens, 2008). Cuando un curso conectivista está trabajando bien, se puede ver un ciclo de contenido y creatividad que se nutre a si mismo con personas leyendo, creando y compartiendo (Kop, Fournier y Mak, 2011; Cormier y Siemens, 2010). Entonces, una de las ventajas de este tipo de cursos es traer una gran variedad de perspectivas alrededor de un tema en particular.

Un MOOC se entiende como un espacio web abierto ya que toma lugar en múltiples lugares y tiene pocas limitantes de inscripción y asistencia. De hecho, los aprendices pueden retirarse en cualquier momento y participar en cualquier nivel de compromiso, así como auto-organizar su participación de acuerdo a sus metas de aprendizaje, conocimiento y habilidades previas. Usualmente unos cuantos cientos de individuos juegan el rol de aprendices activos, en oposición a los miles de participantes pasivos (Esposito, 2012). Estos cursos permiten llevar contenido importante a un grupo más amplio de usuarios que no sería posible de otra forma puesto que generalmente no tiene ningún costo, y no tiene prerrequisitos, expectativas predefinidas ni una acreditación formal. Esto también implica que el dominio del facilitador puede alcanzar el máximo número de personas interesadas. Además, los individuos pueden continuar usando el sitio central y mantener los lazos sociales (McAulay, Stewart y Siemens, 2010; Cavanagh, 2013). En un MOOC, la red que se forma es tan importante como el tema cubierto, o incluso más.

La adopción de MOOCs en la educación formal es desafiante, pero abre nuevas oportunidades de experimentar la creación conjunta de redes dentro de las comunidades. Kop, Fournier y Mak (2011) afirman que el aprendizaje significativo

ocurre en un MOOC si la presencia social y de enseñanza forma la base del diseño. Asimismo, el tipo de estructura en una red abierta debe basarse en la creación de una comunidad donde las personas se sientan cómodas, confiadas y valoradas y donde puedan interactuar mutuamente y con los recursos. Los instructores deben juntar, amplificar, modelar, y estar presentes en la tutoría, así como ser dinámicos y cambiar a través del curso. En este sentido, el rol del diseñador instruccional es ser un maestro de maestros, es decir, traducir los numerosos sitios de educación abierta, contenido colaborativo y redes de aprendizaje a un lenguaje que entiendan los educadores (Siemens, 2008). Entonces, con el diseño adecuado, los MOOC pueden generar nuevas formas de comunicación participativa y colaboración para los aprendices y los educadores.

Un cuerpo de conocimiento se ha empezado a construir alrededor de los proyectos MOOC, sin embargo, el modelo es tan nuevo que ha sido sujeto de poca investigación y los problemas acerca del rol del aprendiz y el tipo de apoyo adecuado siguen siendo discutidos. Una agenda de investigación coherente ayudaría a medir las condiciones bajo las cuales podría lograr su potencial. Los problemas pedagógicos y desafíos incluyen (Esposito, 2012; McAulay, Stewart y Siemens, 2010):

• La amplitud contra la profundidad de la participación.

• Las condiciones bajo las cuales una participación exitosa se pued extender más allá de aquellos con acceso a Internet y habilidades de redes sociales.

• Identificar los procesos y prácticas que pueden motivar a los participantes a tomar un rol más activo.

• Estrategias específicas para maximizar la contribución efectiva de los facilitadores y los participantes más avanzados.

• El papel de la acreditación y cómo puede ser implementada.

En consonancia con las experiencias masivas de los MOOC, otra área interesante de explorar en el ámbito formativo es lo concerniente al

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movimiento educativo abierto. Este movimiento es concebido como las actividades educativas de acceso abierto que permiten diversas prácticas formativas: el uso de REA disponibles en internet, la producción de materiales con licenciamiento abierto, la selección de REA a través de repositorios y conectores que actúan como infomediarios de los catálogos de REA, la diseminación de prácticas en entornos académicos, gubernamentales, institucionales, etc., y la movilización hacia las prácticas educativas (Ramírez, 2012). Asimismo, la participación en comunidades de investigación y práctica se considera una estrategia indispensable para compartir y difundir el conocimiento y las experiencias en torno a prácticas pedagógicas innovadoras.

Grupos de investigadores en Latinoamérica han avanzado en este movimiento, en concreto en el proyecto SINED-CLARISE para la educación a distancia, Ramírez (2013) menciona que se pueden vislumbrar los retos siguientes: (a) necesidad de generar políticas nacionales e institucionales que regulen y promuevan el acceso abierto en las prácticas educativas; (b) es imperante el desarrollo de sistemas de gestión de REA y la comunicación del conocimiento abierto y (c) la promoción de una cultura de colaboración académica (que quizá sea el reto principal), donde se reconozca la importancia de compartir y se promueva la producción de REA y su uso en las prácticas educativas de la modalidad a distancia.

3. dIseño e IMpleMentacIón

El proyecto se desarrolló utilizando el método de Investigación Acción y colaboraron en su desarrollo profesores del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), de la Universidad de Montemorelos (UM), Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), Instituto Tecnológico de Chihuahua (ITCH), la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato (ENSOG), la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG), el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) y la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).

El proyecto se llevó a cabo en tres grandes etapas: diagnóstico y diseño del seminario MOOC, implementación del seminario MOOC

y resultados de la implementación. La primera etapa, diagnóstico y diseño del seminario MOOC, tuvo una duración de un mes, se realizó del 23 de noviembre al 23 de diciembre de 2012 y se realizaron las actividades siguientes: Diseño del portal de la comunidad, diseño del instrumento para el estudio diagnóstico y diseño del seminario.

Para el diseño del portal de la comunidad se contó con el apoyo de un especialista que se contrató en el proyecto para desarrollar un sitio web en una plataforma de libre acceso que permitiera la integración de herramientas colaborativas: www.sined-clarise.org (Figura 1).

Figura 1. Portal SINED CLARISE para la educación a distancia (www.sined- clarise.org).

También se realizó una encuesta sobre el conocimiento de los colaboradores en torno a los REA, las Prácticas Educativas Abiertas y los modelos educativos basados en el enfoque de formación en competencias, particularmente en ambientes a distancia. El instrumento utilizado es del tipo “auto-administrado”, el cual no requiere de un entrevistador propiamente, ya que el encuestado lee por cuenta propia y responde a las preguntas del cuestionario. Los reactivos en el instrumento fueron diseñados en la modalidad de opción múltiple, esto es, son preguntas que cuentan con distintas respuestas posibles las cuales ya están determinadas y estructuradas. Las opciones posibles de respuesta se pueden presentar en distintas modalidades tales como: selección de una lista de opciones, selección por orden de importancia, selección múltiple, así como selección en escalas de valor del tipo “Likert” (Figura 2).

Además, se diseñó un seminario acerca de la formación de recursos humanos para la apropiación del conocimiento y el uso, reúso y transferencia de REA, cuyo contenido se basó en las ideas desarrolladas por Canto, Méndez y Quiñonez (2013). El seminario contó con la participación de especialistas nacionales y extranjeros.

La segunda etapa, la implementación del seminario MOOC, tuvo una duración de

212

cuatro meses, se realizó del 23 de diciembre de 2012 al 23 de abril de 2013 y comprendió la formación de recursos humanos para la apropiación del conocimiento y el uso, reúso y transferencia de Recursos Educativos Abiertos (REA). El programa para la formación de educadores en ambientes a distancia para el desarrollo de competencias en el uso de REA estuvo compuesto por cuatro grandes módulos, los cuales se integraban con temas específicos basados en el desarrollo de competencias digitales (Ver Tabla 1). Dichos módulos se encontraban en la plataforma Blackboard (Ver Figura 2).

Figura 2. Módulos del curso en la plataforma Blackboard.

Tabla 1.Módulos y temas del seminario MOOC.MóduloObjetivoTemas1. Competencias para la producción de REA.Producir un recurso educativo abierto para la educación a distancia con diseño innovador y enfocado a los procesos de enseñanza- aprendizaje.1. Usar las tecnologías de información y comunicación.2. Pensar de forma crítica.3. Producir recursos digitales.

2. Competencias para la búsqueda/selección y uso de REA.Seleccionar y evaluar recursos educativos abiertos para su implementación en ambientes de educación a distancia.1. Alfabetización en la búsqueda y el manejo de la información.2. Organización y estructuración de los contenidos.3. Aprender por cuenta propia.4. Uso instruccional de los REA y su incorporación en cursos a distancia.5. Derechos de autoría.

3. Competencias para la diseminación de REA (investigación).Diseñar una estrategia de diseminación de REA para aplicarla en ambientes de aprendizaje a distancia.

1. Trabajar colaborativamente2. Pensamiento científico en Ciencias Sociales3. Pensamiento científico en Ciencias Naturales4. Pensar de forma crítica 5. Saber comunicarse

4. Competencias para la movilización (apropiación de REA).Realizar actividades encaminadas hacia la movilización de recursos educativos abiertos.1. Innovar en la práctica educativa.2. Pensar de forma crítica.3. Plantear y resolver problemas.4. Saber comunicarse.

La metodología y dinámica del seminario fue a través de un programa formativo de educación a distancia del tipo MOOC, el cual permite una innovadora forma de aprender en red. Todos los recursos y materiales de contenido que se comparten en este tipo de cursos son accesibles, “sin costo”, para cualquiera que esté participando. Se registraron 1,124 participantes de 13 países de América Latina, de ellos 281 (25%) terminaron el módulo uno; y lo terminaron 131 (12%).La tercera etapa, difusión de resultados, tuvo una duración de un mes, se realizó del 23 de abril al 23 de mayo de 2013 y comprendió la difusión de resultados y el planteamiento de futuras propuestas.

La comunicación del grupo de investigación se dio a través del sistema Webex para videoconferencia entre los miembros (Ver Figura 3).

Figura 3. Interfaz del software de comunicación Webex.

La colaboración se dio a través del sitio web del proyecto (www.sined- clarise.org), así como a través de las herramientas de colaboración provistas por Google Apps (www.google.com/apps) contando con las herramientas necesarios de gestión de documentos y calendarios de trabajo.

Para las reuniones de trabajo se formuló una agenda con las sesiones calendarizadas. Se realizaron doce sesiones virtuales de trabajo en forma quincenal, los martes de 10 a 12 pm, para la organización de las sesiones virtuales se nombraron coordinadores de dichas sesiones.

213CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

Para cada una de las sesiones se elaboraron agenda del día y minuta de la reunión.

La convocatoria se difundió por medio del sitio web del proyecto, convocatoria e invitación explicita a instituciones/profesionales interesados (por ejemplo, en el TESCHA se publicó el banner en la página web institucional, se hizo llegar la convocatoria a todos los profesores que laboran en la institución través de correo electrónico). La información fue colocada en el sitio del Proyecto (https://sites.google.com/site/sinedclarise/home).

Los responsables del proyecto consideraron a varios profesores expertos, entre ellos Javier Gómez y Sergio Luján (Universidad de Alicante), Andrés Chiappe (Universidad de la Sabana), Judit Casals (Universidad de Barcelona), Eduardo del Valle (Universidad de las Islas Baleares), Nora Nappa y Susana Pandiella (Universidad de San Juan), Clarisse Pais (Instituto Politécnico de Braganca), Isabel Bernal (CSIC), Nancy Peré (Universidad de la República de Uruguay), Ricardo Otelo Santos y José Carvalho (Universidad de Minho). Fueron diez los expertos que aceptaron la invitación y cada uno de ellos elaboró un vídeo (ver figura 4).

Figura 4. Invitación al seminario en el sitio del proyecto.El proyecto integrador fue diseñado por el grupo de UADY (Dr. Pedro Canto Herrera, Mtro. Israel Méndez Ojeda, Mtra. Cecilia Guillermo y Guillermo, Mtro. Gabriel Hernández Ravell, Mtra. Marisa Zaldivar y Mtro. Sergio Quiñonez Pech), con la intención de conjuntar resultados, evidencias y experiencias del proyecto (ver Tabla 2).

Tabla 2.Proyecto integrador.Institución:Programa:Nivel formativo:Nombre del proyecto:Población objetivo:Fecha:AspectoEjemploProblema al que responde el proyectoSe debe formular el problema o problemas a resolver con el desarrollo e implementación

del proyectoJustificación del proyectoEs la argumentación constituida por el marco referencial (teórico, conceptual, contextual, legal) el cual fundamenta el proyecto.

Descripción del objetivo y propósito

Expresar de qué se trata el proyecto, haciendo énfasis en el propósito y objetivo que sean trazados para resolver la problemática.

Contexto del proyecto

Se pretende que los estudiantes expresen de qué se trata el proyecto, la población objetivo en la que se realizará, descripción del ámbito, campo o escenario dónde se llevará a cabo.

Diseño del proyecto

Son los elementos que debe de contener: estructura, enfoques, la extensión, profundidad, consistencia interna características, modalidad de implementación, Incluye el licenciamiento de Creative Commons, derechos de autor y principios éticos.

Interacciones propuestas para el proyecto:Actividades a desarrollar en secuencia didáctica o producto multimedia

Concretar los aprendizajes esperados con el proyecto; considerar la claridad de las instrucciones, cuestionamientos y actividades individuales como lectura, conceptual o en plenaria y en grupo discusión o foros.

Criterios de calidad y norma de ejecución

Se definen los indicadores que se tendrán en cuenta para establecer el alcance del proyecto, el logro del propósito y el cumplimiento y calidad de las actividades realizadas.

Evaluación del proyecto de las interacciones y del producto multimedia

Se define la metodología que será desarrollada en la fase de evaluación para determinar el alcance o impacto logrado durante la ejecución del proyecto.

Participante en el proyecto

214

Quienes y roles de las personas que participan en la elaboración del proyecto.

Criterios de evaluación

Mal

Regular

Bien

Apartado 1 Claridad en los propósitos y los objetivos.

Pertinencia hacia el público meta.

Consistencia interna.

Fundamentación consistente acorde al tema.

Las actividades son adecuadas para el desarrollo de las interacciones para la construcción del conocimiento.

Contiene indicaciones de materiales de consulta.

Incluye el licenciamiento de Creative Commons, derechos de autor y principios éticos.

Criterios claros de evaluación

Apartado 2

El audiovisual cumple con la extensión (6 a 8 minutos).

Planteamiento, desarrollo y cierre del audiovisual.

Las imágenes son pertinentes.El audio es claro.Composición de imagen.Consistencia interna entre el manejo del contenido audiovisual con el propósito y objetivo establecido.Los conceptos que se desarrollan tienen relación con el tema del audiovisual.

4. valoracIón

La valoración se realizó a través de un grupo focal virtual realizado a través de Webex y en el que participaron diseñadores y participantes del seminario. La información recolectada fue analizada y los resultados se organizaron: experiencia de participación en MOOC, interacción, oportunidad para investigar y diseño instruccional.

Con respecto a la experiencia de participación en el MOOC, de acuerdo con los docentes, fue su primera experiencia de participación como parte de un curso de esta índole, por lo que comentaron que dicha experiencia resultó enriquecedora y significativa, de manera que los ha marcado, brindándoles la oportunidad de extender el dominio en el conocimiento sobre la experiencia masiva de enseñanza aprendizaje de esta modalidad, también ha contribuido en su formación pues es novedosa.

Encontraron nuevas utilidades y perspectivas de gran impacto que influirán en sus proyectos futuros en cuanto a los requerimientos, situaciones que se presentan, los problemas a enfrentar, solucionar y replantearlos. Se señala también, como una manifestación del trabajo colaborativo las acciones del nosotros como colectivo, manifestándose así la labor cooperativa, tal como declara el Mtro. Gabriel:

....La experiencia masiva no es algo que se enfrenta todos los días y en todos los lugares.... [..] ...Fue una experiencia de primera mano, que para nosotros resulta ser muy en lo que viene siendo el futuro diseño de un sistema de atención a estudiantes en línea, como criterio ahora tenemos una mucho mejor idea de los que está pasando en este tipo de sistemas y en este tipo de cursos y sobre tener una idea muy clara sobre los problemas a los que nos tenemos que enfrentar para proponer soluciones más adecuadas...

Lo anterior coincide con lo expresado por Vladimir con respecto a la innovación de este tipo de cursos como novedosos, nuevos e innovadores con un alto grado de involucramiento de los colectivos en trabajo colaborativo tal como se mencionó en párrafos anteriores, ya que como el afirma en su declaración:

... era algo muy nuevo en la educación

215CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

a distancia, por lo que estábamos proponiendo algo disyuntivo, veíamos algo de mucho interés y me parece que el curso mismo fungió como un ambiente de experimento...

Parte de esta experiencia destaca la interacción multidisciplinaria y multicultural a la que se tiene oportunidad de abordar en los cursos MOOC, pues los estudiantes que se matricularon en este curso presentaron un amplio abanico de profesiones y vivencias acorde a las diversas disciplinas de formación, así como a la diversidad cultural de acuerdo a las geografías que se manifestó en el desarrollo de multiplicidad de productos y artefactos elaborados con base a sus formaciones y cotidianeidad particular de cada uno de ellos. Esto se evidencia en las declaraciones de Rene, Pedro y Candelaria respectivamente:

Rene:...este tipo de cursos deja una experiencia muy importante sobre todo por la diversidad y no sólo de ubicaciones geográficas de los alumnos, sino también de diferentes perfiles...Pedro:... ha sido toda una experiencia el trabajar con un programa con una gran cantidad de estudiantes de diversas áreas y también de diferentes lugares, que fue una ocasión para intercambiar algunos...

Candelaria:...También me enriqueció mucho el poder de que hay una diversidad de disciplina de docentes de varias disciplinas que están interesados en mejorar su práctica educativa...Como parte de estas primeras experiencias para los profesores como mencionan Rene y sus compañeros, Silvia agrega que para los estudiantes además de esta diversidad la complejidad de universo intercultural y multidisciplinario se incrementó, ya que para muchos de ellos fue el inicio del conocimiento en esta modalidad de enseñanza a distancia.

La experiencia MOOC es una oportunidad de investigación, del estudio del comportamiento de los grupos de estudiantes y de profesores, sus patrones de acción, sus productos, la manera de cómo estos se relacionan entre ellos mismos y los demás grupos, de tal forma que se pueda generar la reflexión sobre el desarrollo de sus comportamientos dentro del ambiente virtual y la forma de cómo se organizan en subgrupos

y comunidades de aprendizaje; segundo, el estudio de los factores que afectaron el desarrollo del curso MOOC REAS permite tener un diagnóstico integral de los acontecimientos que originen una segunda aproximación para comprender el fenómeno como lo es la eficiencia terminal, efectividad de los aprendizajes entre otros; tercero, el desarrollar experimentos o intervenciones de validación de prácticas o diseños de forma tal que se desarrollen réplicas del mismo y por último, el desarrollo de investigación sobre los docentes también llamados tutores y facilitadores como grupos de investigación mismos que permitan explicaciones sobre su trabajo, organización, técnicas y métodos. Lo afirmado anteriormente se sustenta en las declaraciones de los docentes que participaron, como Silvia nos dijo:

...Como utilidad yo considero que para nosotros como investigadores es tomar estos criterios, considerar cuáles fueron los factores, que a ellos no les permitieron la gran mayoría terminar este seminario favorablemente y a la vez saber que nosotros tenemos un gran campo de acción para ver, haber visto esta aceptación o participación de mejoras hacia lo novedoso por todas las personas...

Vladimir nos comunicó que:... como investigador me parece que por un lado me permitió validar con otros expertos, con otras instituciones los puntos de vista sobre esta temática, pero también explorar y hacer un experimento se pudiera decir en el diseño del curso, porque lo que estábamos proponiendo era muy nuevo en los cursos de educación a distancia...

Con respecto al diseño general del curso REAS en modalidad MOOC, de acuerdo con lo que afirmó la docente Silvia, su diseño fue algo muy rápido debido a las tiempos, la manera de construirlo e integrarlo por el conjunto de participantes en el equipo planeador y de expertos. Considera bueno el resultado del diseño instruccional aunque se reconocen limitaciones.

Así, el trabajo desarrollado da un giro a las tareas con el diseño, ya que incluía la propia actividad dentro del curso por medio de la plataforma y las redes sociales que se articuló gracias al trabajo de los equipos en y entre

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las diversas universidades y el propio diseño denominado “Autogestión” lo que requirió de estrategias, contenidos, actividades y recursos con altos grados de descripción, ricos en elementos estructurales que permitieron facilitar al estudiantado los aprendizajes. Lo anterior se evidencia en lo que declaró Marisol:

...En cuanto el diseño instruccional que aquí nos apoyó una de las colegas, Verónica, creo que fue Verónica junto con Vladimir. Creo que fue un gran acierto, un tipo de diseño de autogestión diferente, al menos al que estamos acostumbrados, porque este tipo de diseño implicaba mucho la autogestión, de tal manera que iban todos los elementos de contenido...[...]...y apoyo de video para reforzar; las actividades también postulaban por una autogestión de los elementos y una conexión en sitios de redes sociales ...

5. conclusIones

Actualmente es necesario capacitar de manera constante a los profesores, esto con el fin de poder hacer frente a los diversos cambios que se dan en el proceso enseñanza-aprendizaje. Un ejemplo claro de la evolución de la forma de obtener información y aprender es el surgimiento de los recursos educativos abiertos (REA), los cuales pueden ser considerados como una innovación educativa, al igual que las modalidades de su autogestión del aprendizaje, como son los programas formativo de educación a distancia del tipo MOOC, el cual permite una innovadora forma de aprender en red (conectivismo).

Como resultado de la experiencia de trabajar en una modalidad de tipo MOOC es la de poder democratizar el conocimiento, ya que en su idea más esencial está la de poder llevar información, generar el conocimiento y poder transformar a una gran cantidad de personas. Cabe mencionar que para muchos colaboradores del proyecto fue una experiencia del trabajo que brindo por una parte la oportunidad para aprender cosas nuevas y por otra la de consolidar el trabajo colaborativo.

Los resultados obtenidos en cuanto a la eficiencia terminal, con los resultados de SCOPEO (2013) y Koller (2013, citado en Flores, Cavazos,

Alcalá y Chairéz, 2013) quienes reportan una eficiencia terminal de un MOOC entre un 2 y 15%, puede ser considerada como buena, y se debieron a diversos factores en el que se destacan el desarrollo de interacciones entre los participantes, la asistencia proporcionada a los estudiantes por los facilitadores y el periodo vacacional intermedio que aconteció en el desarrollo del seminario.

Con base a lo mencionado anteriormente la implementación del seminario de tipo MOOC permitió a los diversos participantes la interacción en un espacio de comunicación virtual, logrando en él una co-construcción del conocimiento de una forma asincrónica y sincrónica de los diversos tópicos tratados; esto fomentó el desarrollo también de diversas competencias.

6. referencIas bIblIográfIcas

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Siemens, G. (2008). Learning and knowing in networks: Changing roles for educators and designers. ITFORUM for Discussion.

218

capítulo 40.escuela Mooc InternacIonal de lIderazgo

Damián Pérez BuenoEmprendedorexdamian@emprendedorex.com

palabras clave

MOOCs (Massive Online Open Courses), liderazgo, emprendimiento, Paquetes de Autoformación Multimedia (PAM)

resuMen

Hace tan sólo 2 años se comenzó a instaurar los MOOCs (Massive Online Open Courses), como una nueva corriente educativa encabezada por las universidades más prestigiosas de Estado Unidos como Stanford, el Instituto Universitario de Masachusetts, Harvard, entre otras. Sin embargo, un año antes en 2011, desde Emprendedorex.com, ya se estaban implementando este tipo de modelos educativos con entidades destinadas a la promoción del desarrollo local en toda España y otros países. Estos programas formativos que se pusieron en marcha, dentro de Emprendedorex.com, fueron denominados inicialmente PAM (Paquetes de Autoformación Multimedia), sin embargo, tienen las mismas características que los actuales cMOOCs, puesto que emplean metodologías constructivistas y con un sesgo audiovisual muy fuerte, de manera que el profesor se incorpora dentro del propio vídeo. A través de estos planes formativos, se han formando a cientos de personas en temas relacionados con alternativas productivas, creación de planes de empresa, calidad, innovación, formación en nuevos empleos tecnológicos y sobre todo, la formación en liderazgo y emprendimiento. Así pues, se presenta aquí la Escuela Internacional de Liderazgo, una experiencia innovadora que a través de los modelos educativos MOOCs están formando a líderes en otros países como Bolivia, donde ya se ha puesto en marcha la iniciativa, con la certificación de la UPSA (Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra).

capítulo 41.connectIng teachers as a tool to proMote Interest In scIence In prIMary schools. an experIence based on bIrds MonItorIng

Antonio-Román Muñoz GallegoUniversidad de Málagaroman@uma.es

Mª Angeles Jiménez LópezUniversidad de Málagamajimenez@uma.es

Keywords

Online information, scientific inquiry, training materials

abstract

Educators, researchers and policy makers are expressing an increasing concern driven by the decreasing interest of young people in pursuing scientific careers. This has recentlybeen reinforced by research indicating the scientific unawareness of the general public.Paradoxically, this occurs in a society based on technology. We developed an educational project that focused on promoting the motivation of teachers and students. We are convinced that science education should pay explicit attention to improving students’ interest and attitudes toward science at the primary school level. In order to develop this, we trained primary school teachers using one face-to-face session, thereafter to continue working online to analyse and evaluate the new materials, which were dedicated to common bird species. Birds were used as centres of interest to motivate the teachers, with good results.

219CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

capítulo 42.desIgnIng and buIldIng Math Mooc

Ana Paula LopesSchool of Accounting and Administration of Porto (ISCAP)aplopes@iscap.ipp.pt

Filomena SoaresSchool of Management and Industrial Studies (ESEIG)filomenasoares@eu.ipp.pt

Isabel VieiraSchool of Accounting and Administration of Porto (ISCAP)mivieira@iscap.ipp.pt

KeywordsMOOC, Online Learning, Open Education, Connectivism

abstract

The Polytechnic Institute of Oporto (IPP), which has a solid history of online education and innovation through the use of technology, has been particularly interested and focused on Massive Open Online Courses developments. This paper intends to present a Math MOOC Project that exists in IPP, aiming to contribute for a change in the way as teaching and learning Mathematics is seen and practiced nowadays. In 2013, IPP became partner of Miríada X, this partnership with a MOOC provider gave us the opportunity to explore new educational techniques as a pedagogical resource as well as to enhance student’s motivation, through a set of interactive materials at their disposal, totally adapted to their needs. Students’ lack of motivation is mainly justified by their weak Math preparation and poor consolidated basis on the subject. Based on our Math online courses teaching experience, we decided to create short duration courses, expecting to aid retention of students and also to reverse the path of students giving up on Math by giving them a friendly way of managing their own learning commitment.

capítulo 43.dIseño y gestIón de proyectos eMprendedores en los Moocs: entornos de aprendIzaje colaboratIvo para foMentar la eMpleabIlIdad

Mª Teresa Castilla MesaFacultad de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Málagamtcm@uma.es

palabras clave

Aprender a emprender, empleabilidad, ecosistemas emprendedores, entornos colaborativos, formación continua

resuMen

El fomento de la cultura emprendedora supone el desarrollo de competencias que reflejen el carácter innovador, motivador y creativo que propicia el emprendimiento y que permite que el alumnado emprendedor sea gestor y promotor de sus propias iniciativas emprendedoras. La cultura emprendedora y la empleabilidad son dos conceptos claves en la generación de unas prácticas docentes activas e innovadoras que vinculen lo académico y lo profesional.

Siguiendo la pespectiva conectivista del aprendizaje, se valorará la posibilidad de generación de ecosistemas emprendedores a raíz de la progresiva constitución de nodos que amplían las dimensiones de la red de colaboración y la emergencia de iniciativas desde la diversidad de temáticas, entidades y sinergias que fomenten la mejora en el acceso al empleo. Se platea en este trabajo una propuesta pedagógica formativa, las posibilidades de impacto en la empleabilidad y la gestión de entornos emprendedores a través de esta modalidad de formación en los MOOCs.

El diseño pedagógico se plantea con el objetivo de desarrollar actividades formativas sobre diseño y desarrollo de proyectos emprendedores y queda estructurado en torno a líneas de

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contenido vinculadas con la formación para el empleo, el emprendimiento y los ecosistemas emprendedores. La principal relevancia radica en el contenido social y educativo centrado en la innovación y gestión de las competencias emprendedoras y en el diseño de proyectos emprendedores en los que los profesionales en formación, puedan articular propuestas en las que la innovación, la iniciativa, la creatividad y el entusiasmo propicien el diseño de estrategias y metodologías para el fomento del empleo y el aprender a emprender en el ámbito universitario en conexión con el entorno empresarial y los espacios de profesionalización.

capítulo 44.análIsIs de las herraMIentas de colaboracIón con Mooc

Jucilane Rosa Citadin Universidade do Estado de Santa CatarinaUDESCBrasiljucilane.rosa@gmail.com

Avanilde Kemczinski Universidade do Estado de Santa CatarinaUDESCBrasilavanilde@joinville.udesc.br

Alexandre Veloso de Matos Universidade do Estado de Santa CatarinaUDESCBrasilalexandre.matos@udesc.br

Daniel Cebrián Robles Universidad de MálagaUMA Españadanielcebrianr@gmail.com Maria do Carmo Duarte FreitasUniversidade Federal de ParanáUFPR Brasilmcf@ufpr.br

palabras clave

Herramientas de colaboración, cursos abiertos on-line, MOOCs

resuMen

El presente artículo expone un análisis sobre la disponibilidad de las herramientas colaborativas en los ambientes de e-learning y de las plataformas MOOCs. El modelo 3C fue el seleccionado para la definición e clasificación de dichas herramientas usadas en estos ambientes. En este estudio se demuestra que se tiene una deficiencia en la relación con la disponibilidad de las herramientas colaborativas de las plataformas, tanto con las AEs como con las MOOCs. Y por lo tanto existe la necesidad de la mejoría en la disponibilidad

221CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

de los recursos señalados en el modelo 3C, esto, para una efectiva colaboración en los ambientes de aprendizaje analizados.

1. IntroduccIón

Los avances en ambientes virtuales (internet), el aumento del acceso a los recursos de computación y dispositivos móviles, la difusión de contenidos multimedia, seguidos por los cambios sociales, económicos y culturales, impactó las Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TICs) y sus aplicaciones haciéndolas evolucionar mas allá de la computación personal, para facilitar la colaboración y las relaciones sociales en general [Wang et al. 2007]. Sistemas colaborativos son sistemas usados para apoyar el trabajo en grupo y la colaboración [Nicolati-da-Costa y Pimentel 2011]. A pesar de la existencia de diversas teorías y modelos de colaboración, en el presente trabajo usaremos el modelo 3C de colaboración y clasificación de herramientas computacionales de acuerdo con Funks et all. (2011).

La colaboración conlleva un papel significativo para la construcción del conocimiento. El aprendizaje colaborativo describe una variedad de prácticas educativas en que la revisión por pares (también conocida como arbitraje) describe el factor más importante en el aprendizaje [Dillenbourg et al. 2009]. Los ambientes de aprendizaje pueden o no promover la colaboración dependiendo de las herramientas que tienen a disposición. Con el objetivo de analizar la disponibilidad de las herramientas colaborativas en ambientes de aprendizaje, este trabajo efectúa un estudio comparativo entre los Ambientes E-learning (AEs) y las Plataformas MOOCs, empleando un enfoque basado en la visión del alumno.

Los ambientes E-learning (AE) son sistemas computacionales disponibles en ambiente virtual, destinados al apoyo de actividades estudio-aprendizaje mediados por las TICS [Kemzinski 2005]. Un reciente fenómento en el aprendizaje online son los MOOCs (Massive Open Online Courses ou Cursos Online Abertos y Massivos). De acuerdo con Dave Cormier, “Un MOOC integra la conectividad de las redes sociales, el otorgamiento de un reconocido especialista en un campo de estudio, y una

colección de recursos educacionales de libre acceso online” [Mcauley et al. 2010].

De esta manera, para comprender el objetivo de este trabajo, la sección 2 explica los fundamentos de colaboración, herramientas colaborativas y aprendizaje colaborativo. La sección 2 expone un análisis de las herramientas colaborativas en ambientes de E-learning. La sección 4 muestra un analisis de las herramientas colaborativas en las plataformas MOOCs; y por fin se presenta la conclusión.

2. colaboracIón

Se tiene la existencia de diferentes teorías y modelos de colaboración que proporcionan una visión sobre cómo y porque las personas trabajan en grupo, por ejemplo: la teoría de la actividad, teoría de juegos, modelo 3C, entre otros [Fuks et al. 2011]. Entre los modelos existentes, para se efectuó la selección del modelo 3C de colaboración. Este modelo analiza la colaboración en tres dimensiones: comunicación, coordinación y cooperación. La comunicación es el intercambio de mensajes, la argumentación y la negociación entre las personas; la coordinación es la dirección de las personas, de las actividades y de los recursos; y la cooperación es la actuación conjunta del grupo en un espacio compartido para la producción de objetos o información [Fuks et al. 2011]. En la figura 1 observamos el modelo 3C de colaboración, con las tres dimensiones y con las relaciones entre los Cs, para que la colaboración suceda. Figura 1: Modelo 3C de colaboración [Fuks et al. 2011]

Los sistemas colaborativos son sistemas utilizados para el apoyo o trabajo en grupo [Nicolati-da-Costa y Pimentel 2011]. Para que una herramienta o sistema computacional sean considerados como colaborativos es necesario que den sustento a los tres Cs de la colaboración, aunque el objetivo principal sea dar soporte a un determinado C. Por ejemplo, en una herramienta de conversación virtual (chat), el objetivo principal es la comunicación, sin embargo, también posee elementos para la coordinación (lista de participantes) y para la cooperación (registro de la conversación).

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[Fuks et al. 2011]. 2.1. Herramientas colaborativas

Las herramientas colaborativas pueden ser clasificadas en el espacio triangular del modelo 3C conforme la figura 2. Figura 2 - Clasificación de las herramientas colaborativas de acuerdo al modelo 3 C de colaboración [Fuks et al. 2011].En la figura 2 podemos apreciar que las herramientas son clasificadas de acuerdo con un grado de soporte para cada uno de las Cs del modelo. Por ejemplo, sistemas de conversación (chat) o video conferencia son clasificados como herramientas de comunicación. Ya que editores colaborativos y salas de reunión son herramientas de cooperación. La colaboración tiene un importante impacto en la construcción del conocimiento, pues requiere de niveles más elaborados de la cognición con respecto a los relacionados al aprendizaje individual [Castro y Menezes 2011].

2.2. Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo es un enfoque centrado en el alumno y orientado al grupo, donde los alumnos son activos y responsables por su propio aprendizaje y el profesor ya no es el centro de atención y pasa a promover acciones para que el alumno pueda progresar por sus propios esfuerzos [Castro y Menezes 2011]. Con un enfoque centrado en el alumno y orientado al grupo, se destaca la revisión por pares (arbitraje) que constituyen un factor más importantes en el aprendizaje colaborativo, no obstante sin excluir otros factores, tales como el material de aprendizaje y la interacción con los profesores [Dillenbourg et al. 2009].

Dillenbourg (1999) en una definición más amplia describe el aprendizaje colaborativo como una situación en que dos o más personas aprenden o intentan aprender algo en conjunto. En las últimas décadas, con la intensificación de la comunicación humana mediada por la computadora, hubo una evolución en las TICs aplicadas con fines educativos, sin embargo, es importante recalcar que los ambientes de aprendizaje no son colaborativos por

naturaleza [Teles 2009]. Para que se tornen colaborativos, deben soportar además la comunicación, cooperación y la coordinación [Fuks et al. 2011].

De esta forma, en las secciones siguientes analizaremos la disponibilidad de las herramientas colaborativas en AEs y en las plataformas MOOCs, classificadas de acuerdo al modelo 3C y utilizando un enfoque basado en la visión del alumno.

3. herraMIentas colaboratIvas en aMbIentes e-learnIng (aes)

Las AEs permiten integrar múltiples medios digitales, lenguajes y recursos, presentar información de manera organizada, desarrollo de participación entre personas y objetos de conocimiento, elaborar y socializar producciones, teniendo en cuenta atender determinador objetivos educativos [Almeida 2003]. Esos sistemas integran diferentes herramientas computacionales y pueden o no promover la colaboración dependiendo de las herramientas que ponen a disponibilidad. Las AEs seleccionadas fueron escogidos por ser catalogados como software libre, por contemplar un objetivo más académico, por ser reconocidos y usados en alta escala o bien por ser las opciones nacionales. Seleccionamos algunas herramientas colaborativas para analizar la disponibilidad de las mismas en las AEs.

Las herramientas fueron clasificadas de acuerdo con el modelo 3C, de la siguiente manera: Comunicación - conversación virtual (chat), foro de discusión y redes sociales; Coordinación - agenda, lista de actividades y progreso de las mismas; Cooperación: wikis, salas de reuniones electrónicas y revisión por pares (arbitraje). También subrayamos en la tabla 1 la clasificación de las herramientas como síncronas, asíncronas o ambas. Esta clasificación ayuda en el análisis de las herramientas colaborativas en el sentido en que estudios recientes señalan para la relación entre el modo de comunicación y el comportamiento colaborativo. Investigaciones señalan que las relaciones sociales ocurren mas de forma síncrona que de forma asíncrona [Serçe et al. 2011; Hou e Wu 2011] y que el

223CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

uso complementado de ambos de los modos puede ser positivo [Ostok et al. 2013].

Tabla 1 – Análisis de las AEs En la tabla 1 se muestran los resultados obtenidos del análisis desde el punto de vista del alumno. Podemos observar que en la dimensión de la comunicación, todos los AEs analizados poseen herramientas de comunicación tanto síncrona (chat) así como asíncrona (foro de discusión), mismo que es positivo para la colaboración, ya que los sistemas de comunicación son la base de los sistemas colaborativos [Pimentel, Gerosa y Fuks 2011]. No observamos disponibilidad de comunicación a través de redes sociales, que puede ser una herramienta tanto síncrona como asíncrona. Nos enfocaremos mas en esta herramienta, en MOOCs, ya que estos se basan en la conectividad de las redes sociales [Mcauley et al. 2010]. En la dimensión de coordinación, as AEs analizadas también representan buena disponibilidad de herramientas.

En la dimensión de la cooperación, los alumnos deberían tener un espacio compartido para realizar trabajos en conjunto. Sin embargo, en las AEs analizadas esos recurso no son percibidos. Solo dos de las AEs analizadas poseen más de una herramienta para cooperación (Moodle y Tidia-AE); otros dos no poseen ninguna herramienta de cooperación (Claroline y TelEduc),y uno posee solo una (Sakai).

4. cursos en línea MasIvos y abIertos (Moocs)

De acuerdo con Litto y Formiga (2009), la Educación a Distancia (EAD) siempre estuvo asociada al empleo de los medios tecnologicos para almacenar y transmitir información entre los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los autores destacan que el nuevo paradigma de la educación online es el aprendizaje abierto y flexible. Los Recursos Educativos Abiertos (REA) hacen parte del concepto de apertura de EAD. Los REAs son típicamente objetos de aprendizaje, que pueden ser cursos enteros o parte de ellos y sus componentes de audio, texto, imágenes y videos. Los materiales están disponibles

gratuitamente en internet, generalmente con la licencia Creative Commons [Litto y Formiga 2009]. En el contexto del aprendizaje abierto surgen los MOOCs - Cursos en Línea Masivos y Abiertos (acrónimo en inglés de Massive Open Online Course). El concepto de apertura en la educación evolucionó rápidamente y varias plataformas de aprendizaje abiertas fueron creadas para distribuir los MOOCs [Yuan y Powell 2013].

4.1 Herramientas colaborativas en plataformas MOOCS

Los MOOCs son un fenómeno reciente y no hay muchos estudios, especialmente sobre colaboración o aprendizaje colaborativo en MOOCs. Para explorar lo que las plataformas MOOCs ofrecen como herramientas colaborativas, nos registramos en cinco diferentes plataformas: Coursera, EdX, Udacity y también en una opción que era europea (FutureLearn) y una opción nacional (Veduca-Brasil). Las herramientas colaborativas seleccionadas fueron las mismas escogidas para las AEs, también clasificadas de acuerdo con el modelo 3C de colaboración; para permitir la comparación entre los ambientes. En la tabla 2 mostramos los resultados obtenidos en el análisis de las plataformas MOOCs en relación a la disponibilidad de las herramientas seleccionadas.

El análisis fue realizado desde el punto de vista del alumno, enfocándose en la disponibilidad de herramientas de redes sociales, ya que los MOOCs se basan en la conectividad de las redes sociales [Mcauley et al. 2010] ya que son una evolución de las AEs [Aparicio y Bacao, 2013]. Todas las plataformas ponen a disponibilidad opciones de contacto por medio de las redes sociales, siendo Facebook y Twitter las más comunes entre todas. De esta manera, optamos por hacer “me gusta” en las paginas de las plataformas en Facebook para analizar como la herramienta es utilizada por estas plataformas y por sus respectivos cursos. Tabla 2 - Análisis de las plataformas MOOCs

Coursera - Para la comunicación entre los participantes el foro de discusión es la principal herramienta disponible. En el

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foro los participantes se organizan para formar otros grupos e intercambian e-mails para comunicarse. No hay disponible en la plataforma una forma de comunicación síncrona, sea entre los participantes o con el profesor/instructor. Existen encuentros presenciales marcados por el meetup, en diferentes ciudades, de los cuales se puede participar si hubiere una comunidad próxima. En cuanto a las redes sociales observamos que no es posible el acceso a otras redes sociales directamente por medio de la plataforma. Y la pagina no hace referencia al curso del cual usted participa, pero sí de la comunidad como un todo. Esto es, todos entran en la página Coursera en Facebook y hacen “me gusta”, pueden hacer independiente de ser alumnos de Coursera o no. En cuanto a la coordinación, no hay una agenda, pero hay una programación del curso en el fluir de las semanas y hay relativo acompañamiento de progreso de las actividades al ir marcando las conferencias visualizadas, por ejemplo. En cuanto a la cooperación, la plataforma pone a disponibilidad wiki del curso y evaluación por pares, pero observamos que todos los cursos no cuentan con estas opciones.

EdX - Para la comunicación entre los participantes el foro de discusión es la principal herramienta para formar otros grupos e intercambiar e-mails para que se comuniquen. No hay disponible en la plataforma una forma de comunicación síncrona (chat), pero existe la posibilidad de utilizar la aplicación Google Hangouts para la comunicación con los demás participantes. Existen también los encuentros presenciales marcados por el meetup, en diferentes ciudades, de los cuales se puede participar si hubiera una comunidad próxima. En cuanto a las redes sociales, observamos que no es posible el acceso a otras redes sociales mediante la plataforma. De la misma manera que Coursera, la página no hace referencia al curso del cual usted participa, pero sí de la comunidad como un todo. En cuanto a la coordinación de las actividades, tampoco hay una agenda, pero la programación del curso está disponible, y hay buen

acompañamiento de progreso de las actividades en la página Progress, inclusive con gráficos. En cuanto a la cooperación, pone a disponibilidad wiki del curso directamente en la plataforma, y algunos cursos pueden utilizar evaluación en pares.

Udacity - Para la comunicación entre los participantes el foro de discusión es también la herramienta disponible. No hay disponible en la plataforma una forma de comunicación síncrona, sólo en la opción Full Course, donde es posible tener un entrenador personalizado, pero esta opción es de pago. Existen también los encuentros presenciales marcados por el meetup, en diferentes ciudades, de los cuales se puede participar si hubiera una comunidad próxima. En cuanto a las redes sociales, de la misma manera que en Coursera, la pagina no hace referencia al curso del cual usted participa, pero sí de la comunidad como un todo. Sin embargo, permite un acceso mas fácil a las redes sociales y relaciones directamente de la plataforma. Por ejemplo, usted puede conectarse a Udacity por medio de Facebook o Google+ y al finalizar verán su progreso. En cuanto a la coordinación de las actividades, no hay una agenta, pero una programación del curso está disponible. El acompañamiento del progreso, en realidad permite la navegación entre las clases y problemas, pero no hay una marcada diferencia. En cuanto a la cooperación, no pone disponibilidad de wiki, tampoco salas de reuniones ni evaluación en pares.

Future Learn - Para la comunicación entre los participantes el foro de discusión es la herramienta disponible. No hay disponible en la plataforma una forma de comunicación síncrona, pero los cursos pueden usar Google Hangout en el panel en vivo, como en el ejemplo del curso del cual participamos. En cuanto a las redes sociales, observamos que no es posible tener acceso a las redes sociales directamente por la plataforma. De la misma manera que Coursera la página no hace referencia al curso al cual el alumno participa, pero sí de la comunidad como

225CreaCión de Cursos MooC Con anotaCiones MultiMedia

un todo. Lo que hace diferente al foro de discusión es que permite “seguir” a un participante, creando de esta manera una red entre las personas que integran la comunidad. En cuanto a la coordinación de las actividades, tampoco hay una agenda , pero la programación del curso esta disponible, y el acompañamiento de progreso de las actividades se realiza en cada tarea a través de colores. Al marcar como realizada, la tarea cambia de color. Al final de cada semana, si estuviera todo hecho/concluido, cambia el color de la semana también. En cuanto a la cooperación, no pone a disposición un wiki, ni salas de reuniones y tampoco existe la evaluación en pares.

Veduca - Para la comunicación entre los participantes del foro de discusión es la herramienta disponible. No hay disponible en la plataforma una forma de comunicación síncrona. En cuanto a las redes sociales, observamos que no es posible el acceso a las redes sociales directamente por la plataforma. De la misma manera que Coursera, la página no hace referencia al curso al cual el alumno participa, pero sí de la comunidad como un todo. En cuanto a la coordinación de las actividades, tampoco hay una agenda, pero la programación del curso está disponible, y el acompañamiento del progreso de las actividades es realizado en la página de Mis cursos. En cuanto a la cooperación, no pone a disposición una wiki, ni salas de reuniones y tampoco existe evaluación en pares.

En relación al modelo 3C de colaboración, en la tabla 2 podemos observar que la comunicación en las plataformas MOOCs está basicamente restricta a los foros de discusión. Ninguna de las plataformas analizadas posee una herramienta de comunicación síncrona, lo que parece ser un retroceso en relación a las AEs, pues estas presentan una combinación tanto de herramientas asíncronas como síncronas. En cuanto a las redes sociales, solo una de las plataformas (Udacity) presentó una relación más efectiva posibilitando el acceso directo por la plataforma. Esto nos pareció una contraposición, si los MOOCs se basan en la conectividad de redes sociales [Mcauley

et al. 2010], porque las plataformas MOOCs no permiten una interacción más efectiva por medio de redes sociales? Para la coordinación, no hay agendas disponibles como en las AEs, pero todas las plataformas ponen a disposición el acompañamiento del progreso de las actividades de forma satisfactoria. En la dimensión de la cooperación, las plataformas MOOCs se mostraron limitadas en la misma proporción que las AEs, siendo que tres de las cinco plataformas analizadas no poseen ninguna forma de cooperación. Sólo Coursera y EdX tienen disponibles herramientas como wiki y evaluación en pares. Sin embargo, en la plataforma Coursera, todos los cursos no utilizaban estos recursos y en la plataforma EdX la herramienta wiki y evaluación por pares están disponibles en la plataforma, sin embargo, no están presentes en todos los cursos. También cabe señalar que en el aprendizaje colaborativo, las interacciones o relaciones entre pares constituyen un factor importantes del aprendizaje [Dillenbourg et al. 2009]. Sin embargo las plataformas MOOCs sólo están poniendo a disponibilidad foros de discusión para esa interacción, lo que demuestra deficiencia para este enfoque.

5. conclusIón

El avance en internet, generó cambios sociales, económicos y culturales, impactando las más diversas áreas de estudio. Un reciente fenómeno en el aprendizaje on-line, los MOOCs, han despertado interés en investigadores que estudian el uso de las tecnologias de la información y comunicación (TICs) en la Educación.

En este articulo analizamos la disponibilidad de las herramientas colaborativas en ambientes e-learning y en plataformas MOOCs. El análisis realizado utilizando el modelo 3C de colaboración demostró que los ambientes e-learning seleccionados presentan cierta deficiencia en relación a la disponibilidad de herramientas colaborativas y también la falta de soporte de estos ambientes a redes sociales. Considerando que la evolución del aprendizaje on-line son los MOOCs [Aparicio y Bacao 2013], y que estos se basan en la conectividad de las redes sociales [Mcauley et al. 2010], buscamos analizar la disponibilidad de

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herramientas colaborativas en las plataformas MOOCs, haciendo énfasis en el soporte a las redes sociales en estas plataformas. Este análisis señaló también la deficiencia en relación a la disponibilidad de herramientas colaborativas en las plataformas MOOCs. De esa forma, queda clara la necesidad de que las plataformas MOOCs mejoren este aspecto y promuevan mas el comportamiento social y el aprendizaje colaborativo a través de una mejor interacción entre los pares. Para futuros trabajos subrayamos la necesidad de investigar de mejor manera la colaboración en MOOCs y como las plataformas MOOCs soportan la coordinación y las interacciones entre los pares para promover la colaboración.

6. referencIas bIblIográfIcas

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Yuan, L., y Powell, S. (2013). MOOCs and open education: Implications for higher education. JISC CETIS White Paper.

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