experiencia de enseñanza de español como lengua extranjera y alfabetizacion a mujeres inmigrantes...

7/29/2019 Experiencia de enseanza de espaol como lengua extranjera y alfabetizacion a mujeres inmigrantes magrebies

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EXPERIENCIA DE ENSEANZA DE ESPAOL COMO

LENGUA EXTRANJERA (ELE) Y ALFABETIZACIN A

MUJERES INMIGRANTES MAGREBES

deM Dolores Garca Barrera

Dirigida por Francisco J. Herrera Jimnez y

coordinada por Vicenta Gonzlez Argello

Memoria de Master en Formacin de Profesores de Espaol como

Lengua Extranjera (ELE)

Universidad de Barcelona

2009


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Agradecimientos:

A mis tutores Francisco y Vicenta,

por sus palabras, su luz y apoyo constante.

A Chila y Antaya,

por transmitirme la ilusin,

mostrarme caminos y confiar en mi.

A las alumnas, Amina, Rhimou, Hafeda, Hasnae

Najat, Jamila, Fatema y Oaumtilkoum,

que han sido mi fuente de inspiracin,

por su fuerza de voluntad, su alegra y su belleza.

A otras tantas personas que se han cruzado en mi camino,

me han ayudado y enseado tantas cosas.

Gracias a todos.

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NDICE

Prefacio ............................................................................................................................... 7

1. Introduccin .................................................................................................................... 9

2. Estado de la cuestin ...................................................................................................... 13

2.1. Estado actual del tema que se indaga ............................................................ 13

2.1.1. Situacin histrica y demogrfica de la inmigracin en Espaa .... 13

2.1.2. Polticas de inmigracin y acciones relacionadas con el

aprendizaje de lenguas........................................................................................................ 20

2.2. Estudios previos similares ............................................................................. 23

2.2.1. Encuentros de Especialistas en la Enseanza de Segundas

Lenguas a Inmigrantes ........................................................................................................ 24

2.2.2. Expertos en ASL que trabajan en este campo ................................ 26

Felix Villalba Martnez y Maite Hernndez Garca ..................... 26

Mohamed El-Madkouri Maataoui ................................................ 27

Lourdes Miquel ............................................................................ 28

Pilar Garca Garca ....................................................................... 28

Fernando Trujillo .......................................................................... 29

3. Objetivos del estudio ...................................................................................................... 31

3.1. Breve presentacin de los objetivos del anlisis ........................................... 31

3.2. Preguntas de anlisis e hiptesis sobre los objetivos .................................... 32

3.2.1. Consideraciones iniciales sobre los estudiantes ............................. 32

3.2.2. Consideraciones iniciales sobre la metodologa ............................. 35

3.2.3. Consideraciones iniciales sobre los contenidos .............................. 36

3.2.4. Consideraciones iniciales sobre los materiales .............................. 373.2.5 Consideraciones iniciales sobre las clases ...................................... 37

4. Metodologa ................................................................................................................... 39

4.1. Descripcin de la metodologa de trabajo .................................................... 39

4.2. Instrumentos de anlisis ................................................................................ 42

4.2.1. Cuestionarios .................................................................................. 42

4.2.2. Entrevistas ...................................................................................... 43

4.2.3. Observacin ................................................................................... 43

4.2.4. Investigacin en accin ................................................................. 44

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4.3. Justificacin de la seleccin del grupo meta ................................................. 45

4.4. Descripcin del grupo ................................................................................... 47

4.5. Definicin de las categoras del anlisis ........................................................ 51

La motivacin ........................................................................................... 52

La interculturalidad ................................................................................... 53

La autoestima ............................................................................................ 55

Las estrategias de aprendizaje ................................................................... 57

La metodologa ......................................................................................... 58

La lectoescritura ........................................................................................ 60

Los materiales ........................................................................................... 62

5. Resultados ....................................................................................................................... 65

5.1. Presentacin del anlisis ................................................................................ 65

5.2. Resultados del anlisis ................................................................................... 66

5.2.1. Sobre la motivacin ........................................................................ 66

5.2.2. Sobre las estrategias de aprendizaje ............................................... 68

5.2.3. Sobre la metodologa ...................................................................... 69

5.2.4. Sobre los materiales ........................................................................ 70

5.2.5. Sobre la interculturalidad ................................................................ 82

5.2.6. Sobre la lectoescritura ..................................................................... 83

5.2.7. Sobre la autoestima ......................................................................... 85

5.3. Discusin y comentario general .................................................................... 87

5.3.1. Sobre el mtodo de investigacin .................................................. 87

5.3.2. Sobre los resultados ....................................................................... 89

6. Conclusiones .................................................................................................................. 98

6.1. Conclusiones finales .................................................................................... 986.1.1. Sobre la motivacin ...................................................................... 98

6.1.2. Sobre la interculturalidad ............................................................. 100

6.1.3. Sobre la autoestima ...................................................................... 102

6.1.4. Sobre las estrategias de aprendizaje ............................................. 105

6.1.5. Sobre la metodologa .................................................................... 106

6.1.6. Sobre la lectoescritura .................................................................. 109

6.1.7. Sobre los materiales ..................................................................... 111

6.2. Propuesta de curso ...................................................................................... 113

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6.2.1. El alumno ..................................................................................... 113

6.2.2. La metodologa ............................................................................ 115

6.2.3. Objetivos, contenidos, actividades, materiales y recursos .......... 116

6.2.4. La evaluacin .............................................................................. 122

6.3. Propuesta de lneas futuras de investigacin ............................................. 122

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 124

ANEXOS ........................................................................................................................ 130

Muestra 1 .......................................................................................................... 130

Muestra 2 .......................................................................................................... 131

Muestra 3 .......................................................................................................... 132

Muestra 4 .......................................................................................................... 133

Muestra 5 .......................................................................................................... 134

Muestra 6 .......................................................................................................... 135

Muestra 7 .......................................................................................................... 136

Muestra 8 .......................................................................................................... 139

Muestra 9 .......................................................................................................... 142

Muestra 10 ........................................................................................................ 144

Muestra 11 ........................................................................................................ 149

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PREFACIO

La historia de Khalia y Mombo

Khalia era una de las mujeres ms guapas e inteligentes de su comunidad: conoca

todas las reglas, saba desenvolverse extraordinariamente bien en todas las facetas de su

vida, curaba algunos males, cocinaba bien, estaba atenta a las noticias relevantes, era

alegre, bailaba, llevaba trajes elegantes que cosa ella misma... Khalia era muy querida por

todos y tena mil apodos: Khalia la lista, Khalia la bella, Khalia la sonriente, Khalia la

amable, Khalia la ocurrente...

Muchos jvenes la pretendan. Pero ella saba desde haca mucho tiempo, que slo

aceptara a Mombo. Mombo, el ms audaz de la comunidad, el ms avanzado y el ms

lcido, que, adems sensible a las sonrisas que Khalia le dedicaba slo a l, sensible a la

inteligencia de Khalia y sensible a la brillantez, actividad y entusiasmo de esa mujer, por todo

ello, la pidi en matrimonio.

Khalia y Mombo eran una fuerza vital: juntos producan ms que nadie, se rean ms

que nadie, vibraban ms que nadie y eran profundos conocedores de las tradiciones del

pasado y actores principales del futuro.

Pero las cosas se pusieron mal en su pas cuando naci el primero de sus hijos, Tron,

y Mombo, el audaz, emprendi un difcil camino hacia otra parte. Khalia lo amaba y lo sigui

con Tron.

En cuestin de horas, difciles horas, por otra parte, Khalia, Mombo y Tron han sido

despojados de todos sus atributos. estn rodeados de personas que hablan otro idioma, se

mueven de otra manera, hacen cosas incomprensibles: estn en la calle en ciertos momentos

para dejarla vaca en otros, hay das que lo cierran todo, todo est lleno de extraos

smbolos, a veces fijos, a veces intermitentes, manejan unas monedas extraas y acuden a

lugares que no parecen accesibles, mueven las manos de maneras diferentes, hacen gestos

extraos, colocan las cosas en sitios distintos, hablan desde muy lejos...

En cuestin de horas, Khalia ya no es la misma: no conoce las reglas, no sabe

comprar, no encuentra los alimentos que conoce y los que encuentra no sabe cmo

cocinarlos, no puede explicar su historia, no ve en el campo las hierbas que curan el dolor de

estmago, no sabe qu pasa en la comunidad, sus vistosos vestidos - los tres que puso en el

canuto - no le sirven para el fro y no sabe cmo vestirse, mira a Tron y piensa que no puede

enfermar, que ella no sabe a quin acudir... Y, sobre todo, Khalia ha dejado de cantar y ya no

sonre.

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Mombo tambin est como Khalia, vctimas ambos del desconcierto y la extraeza,

pero, por suerte, el ha encontrado a un primo tercero que le ha ofrecido un trabajo en el

campo. Mombo sale de casa y pasa el da trabajando con los amigos de su primo, todos del

mismo pas. Slo uno de ellos habla con el jefe en una lengua que Mombo no conoce, luego

su primo se lo traduce por encima... Mombo ya no domina la situacin. Al contrario, la

situacin lo domina a l. Tambin domina a Khalia. Ya no son Mombo y Khalia, ya no tienen

mil apodos, ya no son audaces ni bellos, ni... Slo tienen uno: son inmigrantes, y a lo peor,

dos: son inmigrantes africanos.

MIQUEL, L. (2003): Consideraciones sobre la enseanza de espaol lengua extranjera a

inmigrantes, en La enseanza del espaol como segunda lengua / lengua extranjera a

inmigrantes, Carabela n 53, Madrid, SGEL, pgs. 5-6.

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1. INTRODUCCIN

El presente documento parte de la experiencia propia como alumna y como

profesora. En su momento yo tambin fui alumna de cursos para inmigrantes en pases

extranjeros y ahora se da la situacin opuesta. Por eso pretendo aportar mi granito de arena

en el panorama actual de la didctica del espaol como lengua extranjera para aquellas

personas que anhelan con alcanzar un sueo: prosperar en la vida.

Es sabido que el contexto de inmersin en un pas extranjero ayuda a la

adquisicin natural de la lengua as como la enseanza reglada y especfica de sta

favorece igualmente el proceso. Es adems un derecho universal el acceso a la educacin

para la realizacin plena de los individuos.

En nuestro pas hay instituciones estatales que se hacen cargo de la divulgacin y

promocin de la lengua espaola en el extranjero: el Instituto Cervantes, las embajadas y

las consejeras de educacin entre otros. Sin embargo, en lo que respecta a las personas no

nativas que viven en nuestro pas y que no son hablantes de la lengua hay un panorama

algo confuso sobre quines se hacen cargo de su aprendizaje y de qu forma tienen que

hacerlo, qu se espera de ellos, cules son sus objetivos, entre otros.

Este trabajo es el resultado de la observacin y participacin en el proyecto de un

taller de lengua y cultura de la Mancomunidad de La Janda en Cdiz, concretamente en la

poblacin de Barbate. El objetivo de su realizacin ha sido investigar qu ocurre

naturalmente en el aula de espaol con un grupo de mujeres inmigrantes marroques no

alfabetizadas en su lengua materna. Para ello hemos querido indagar en las historias de

vida de las participantes, cules han sido sus proyectos como migrantes, qu cuestiones las

han empujado al aprendizaje de la lengua en un contexto acadmico, qu esperan conseguir

con ello, que caractersticas individuales las determinan, qu habilidades poseen y culesdesean desarrollar, qu procesos ponen en marcha para aprender y qu recursos se usan

normalmente en el aula de espaol para inmigrantes.

Qu metodologa hemos adoptado para la investigacin? Tal y cmo Aliena

Miralles (1994) indica en su obra Si la abstraccin analtica y la clasificacin son un

mtodo y no simplemente una operacin mental, ese ha sido uno de mis mtodos. Si la

inspeccin tal y cmo la plantea Herbert Blumer es un mtodo y no simplemente una

manera corriente de proceder en la vida, ese ha sido otro de mis mtodos. Si el dejar que la

mente haga sus asociaciones libres, sin sistema ni consistencia, en un dilogo interno

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rpido entre la observacin y la imaginacin, si esto es un mtodo, y no simplemente algo

que se parece demasiado al sentido comn y la intuicin que aplicamos a diario, este ha

sido el tercero de mis mtodos. Si la abduccin, que es casi lo mismo que lo anterior pero

dicho tcnicamente, es un mtodo y no simplemente un rapto de la imaginacin, entonces

ese es tambin mi mtodo.

En este sentido el mtodo etnogrfico ha sido la forma ms adecuada de trabajo en

el aula ya que pretende poner de manifiesto las relaciones que se observan entre los

fenmenos y los postulados filosficos y tericos que ofrecen claves para su comprensin.

El objeto de la etnografa es comprender una determinada forma de vida o de actuacin

desde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a sta, para construir una

teora de la cultura que es particular al grupo. Su meta es captar la visin de los nativos, su

perspectiva acerca del mundo, as como el significado de las acciones y situaciones

sociales relacionadas con las personas cuyas acciones y pensamientos se desea

comprender. Las Ciencias Sociales han desarrollado mtodos y tcnicas que permiten

aproximarse a la situacin real, a las necesidades de quienes le pertenecen y a su

organizacin; es all donde la etnografa ocupa un lugar relevante en el espacio

metodolgico del campo socioeducativo (Prez Serrano, 1994).

! Tras la observacin y familiarizacin con el grupo objeto de la investigacin,encontramos siete categoras relevantes para nuestro estudio, estos son los ejes sobre los

que versar fundamentalmente nuestro trabajo. Estas son: la motivacin de las

aprendientes, la autoestima y la importancia de la dimensin afectiva en el aprendizaje, las

estrategias de aprendizaje que poseen, la conciencia intercultural que desarrollan, las

capacidades lectoescritoras, la metodologa de enseanza y aprendizaje y los materiales y

recursos que se utilizan en el aula de espaol para inmigrantes.

! En la primera parte, el Estado de la cuestin, presentamos informacin y datosestadsticos sobre el fenmeno migratorio en Europa, Espaa, Andaluca, Cdiz y Barbate.

Del mismo modo, exponemos las actuaciones institucionales en relacin al aprendizaje del

idioma que se estn llevando a cabo en nuestro pas, as como explicamos brevemente el

trabajo realizado en este campo por personas relevantes y especializadas en la adquisicin

de segundas lenguas.

! A continuacin presentamos los Objetivos del estudio en el que partiendo delpropuesta de T. Woodward (2001) para planificar clases y cursos, tomamos en

consideracin los cinco grandes bloques que intervienen en la enseanza y aprendizaje de

segundas lenguas: el alumno, la metodologa, los contenidos, los materiales y las clases,.

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En base a estos elementos planteamos las preguntas de anlisis y las hiptesis iniciales que

manejamos cuando observamos el fenmeno educativo.

! En la tercera parte, la Metodologa, exponemos la propuesta etnogrfica,explicamos su origen como mtodo de las Ciencias Sociales para la investigacin

cualitativa, las ventajas que ofrece para la prctica y la investigacin educativa (el profesor

como investigador participante), las caractersticas y los instrumentos o herramientas para

el anlisis. En nuestro caso, las herramientas que utilizamos fueron las entrevistas, los

cuestionarios, las parrillas de observacin y la investigacin en accin. Esta ltima tcnica

no es propia de la etnografa clsica, que prefiere describir los procesos y la cultura del

grupo que sucede naturalmente en una situacin determinada. Sin embargo, recientemente

se est incorporando como propuesta de trabajo en una vertiente ms crtica que busca

observar y provocar cambios para resolver situaciones conflictivas.! A continuacin y dentro de este mismo bloque, explicamos la seleccin del grupoobjeto de nuestro estudio y por qu no pudieron incluirse en la oferta educativa que hay en

Barbate. As mismo, exponemos las caractersticas individuales y de grupo que presentan

(en relacin con su informacin personal y lingstica, su situacin laboral, sus intereses

por aprender espaol y sus preferencias de aprendizaje) as como nos parece interesante

sealar la relacin existente entre la edad, la procedencia (rural o urbana) y el nivel de

estudios de las participantes.! Por ltimo, definimos las categoras de anlisis tal y como las hemos entendidopara nuestro trabajo. La descripcin de las mismas son el resultado de la lectura de

diferentes autores y por tanto, son definiciones eclcticas que no corresponden a la visin

original de ninguno de ellos. Nuestro objetivo era seleccionar de sus teoras los puntos ms

interesantes y adecuados para nuestro trabajo.

! El siguiente bloque son los Resultados, que incluye una presentacin de losmismos, el volcado de datos propiamente dicho y la discusin y comentario general que sederiva de su observacin.

! En la presentacin del anlisis explicamos la secuencia seguida durante el procesode la investigacin (observacin general previa, formulacin de hiptesis, observacin y

reformulacin de las hiptesis iniciales, planteamiento de los objetivos del anlisis -

identificacin de las categoras de estudio - , definicin de las categoras, determinacin y

diseo de las herramientas para el anlisis, aplicacin de los instrumentos y recoleccin de

los datos, interpretacin de la informacin y argumentacin terica de los fenmenos

observados, conclusiones que se derivan de los resultados y propuesta de actuacin). En

los resultados del anlisis procedemos a la exposicin de los datos recabados a travs de

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los instrumentos de anlisis para finalmente, en la discusin y comentario general plantear

las cuestiones sobre la metodologa de la investigacin que pueden presentar dudas acerca

de la validez del anlisis. A saber: la objetividad, el mtodo para la triangulacin o

comparacin de los datos, y la presencia de otros agentes (ayudantes y traductores) en el

proceso de la investigacin. En cuanto a los resultados obtenidos, exponemos las

caractersticas ms relevantes de las participantes as como las circunstancias que se

dieron durante la investigacin y que determinan e influyen en las respuestas de las

alumnas.

! Finalmente, en el ltimo bloque de las Conclusiones respondemos a las preguntasde anlisis e hiptesis planteadas en el inicio de nuestro trabajo. A la luz de los resultados,

de las conclusiones a las que hemos llegado y atendiendo a las caractersticas de las

alumnas as como a su cultura (entendiendo por cultura, costumbres, formas de

comportamiento y de actuacin, comprensin del mundo, etc.), hacemos una propuesta de

curso que trata de responder al planteamiento inicial de Woodward (2001) teniendo en

cuenta todo lo observado en la investigacin. Esto es una propuesta de curso de ELE para

mujeres magrebes inmigrantes no alfabetizadas en su lengua materna.

! Aunque hemos tratado de incluir todos los aspectos relevantes que creemos quehan de tenerse en cuenta a la hora de planificar un curso de lengua, somos conscientes de

que an hay camino por recorrer y hay muchas cuestiones y aspectos que se quedan sinresolver. Por eso, modestamente proponemos algunas lneas de investigacin que podran

derivarse de nuestro estudio.

! A partir de aqu presentamos el resultado de nuestra experiencia.

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2. ESTADO DE LA CUESTIN

2.1 Estado actual del tema que se indaga

2.1.1 Situacin histrica y demogrfica de la inmigracin en Espaa.

Espaa ha sido a lo largo de la historia moderna un pas principalmente de

emigrantes. Sin embargo, desde 1973 con la crisis del petrleo y el descenso del atractivo

del mundo laboral, esta dej de ser significativa y muchos de los emigrantes comenzaron el

retorno a sus ciudades de origen. Hoy en da nos hemos convertido en el caso opuesto y

somos uno de los pases que ms inmigracin recibe, cuestin que abre un nuevo reto a la

sociedad espaola.

La inmigracin en Espaa ha existido siempre, si bien es cierto que desde hace

dos o tres dcadas est cobrando especial importancia. Desde 1980 se realizan en el INE

(Instituto Nacional de Estadstica) encuestas que manifiestan la relevancia de este colectivo

para la conformacin de la sociedad espaola, aunque es desde 1985 y en especial desde la

dcada de los noventa cuando empieza a hacerse eco de una poltica comunitaria en la UE

en materia de migraciones para afrontar la nueva realidad.

Las causas de la emigracin a Espaa son diversas: el dinamismo econmico que

ha venido mostrando sobre todo desde la implantacin del euro y el atractivo que esto

conlleva para los emigrantes procedentes de pases con otra divisa, la cercana lingstica y

cultural con los pases de Hispanoamrica, la proximidad geogrfica con el Norte de frica

lo han convertido en los ltimos aos en el noveno pas de la UE con mayor nmero de

personas extranjeras, por detrs de pases como Luxemburgo, Irlanda o Alemania. En

2001, el 24% de los inmigrantes de la UE se qued en Espaa, siendo as el pas europeo

que ms personas acogi. Adems Espaa ocupa el dcimo puesto en el planeta con msinmigrantes en nmeros absolutos, despus de pases como Estados Unidos, Rusia,

Alemania, Ucrania, Canad, Francia o el Reino Unido. De los ltimos datos del INE

publicados en referencia al 1 de enero del 2008 y en base al padrn municipal, el 11,41%

de la poblacin en Espaa era de origen extranjero (5.220.577 personas). Adems de la

poblacin empadronada se estima que an hay un nmero amplio que no se encuentra en

estas listas por no tener un domicilio en el que poder registrarse.

! Los extranjeros residentes en Espaa pertenecientes a la UE-27 suman 2,1millones. Dentro de stos destacan los ciudadanos rumanos (728.967), seguidos por los del

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Reino Unido (351.919) y los alemanes (180.650). Entre el colectivo de extranjeros no

comunitarios, los ciudadanos marroques son los ms numerosos (644.688), seguidos de

los ecuatorianos (420.110) y los colombianos (280.705).

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Por comunidades autnomas se observa que es en las comunidades con mayor

dinamismo econmico donde tiende a asentarse la poblacin extranjera. Las comunidades

con mayor proporcin de extranjeros acogidos en nmeros relativos sobre el total de su

poblacin son Islas Baleares (20,8%), Comunidad Valenciana (16,7%) y Comunidad de

Madrid (15,9%). Aunque en nmeros absoluto es Catalua la comunidad que ms ha

aumentado en nmero (125.459) En ninguna comunidad, se pierde nmero de extranjeros.

En Andaluca, que es el caso que nos ocupa, se encuentran empadronados 623.279

extranjeros, es decir un 7,59% de las 8.202.220 de personas censadas en nuestra

comunidad. Los pases de mayor presencia siguen siendo como en el resto del pas,

Rumana, Marruecos y Ecuador. Sin embargo, a diferencia de otras comunidades con gran

dinamismo econmico, en Andaluca se observa adems lo que se conoce como el factor

Sun belt, esto es, los asentamientos de extranjeros que proceden de Europa Occidental,

especialmente de Inglaterra y que vienen atrados por la suavidad del clima y el modo de

vida. Muchos de ellos son inmigrantes de alto nivel: jubilados, trabajadores a distancia con

Internet o que establecen negocios, por lo general relacionados con la hostelera.

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A pesar de englobar en este grfico a la totalidad de los extranjeros, existe una

diferencia de tipo econmico en el origen que nos mostrara una perspectiva muy diferente

si desglosramos los porcentajes. El discurso meditico y populista contempla dos

realidades: extranjeros e inmigrantes. Cuando se habla de extranjeros no nos referimos a

personas procedentes de los pases del Segundo o Tercer Mundo. Los extranjeros afincados

en Mlaga o Alicante tienen un poder adquisitivo alto y no estn en el punto de mira del

discurso de la problemtica de la inmigracin. La problemtica de la que se viene haciendo

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eco en los ltimos aos desde Europa se refiere a esa otra realidad de los extranjeros de

origen pobre. Si observamos en la ltima grfica el caso de Mlaga, que es el ms

significativo y lo desglosamos, veremos que del total de la poblacin extranjera,

aproximadamente la mitad (48%) procede de pases de la UE como Reino Unido,

Alemania, Italia, Francia, Finlandia, Dinamarca, Suecia, Irlanda y otros pases no

comunitarios que gozan igualmente de buena reputacin, Suiza, Noruega, Irn, Japn o

Israel.

No obstante cerramos el marco de lo que ser nuestro anlisis: la provincia de

Cdiz y especialmente el municipio de Barbate. A principios del 2008, como el resto de

los datos presentados, estaban empadronados en la provincia 42.804 extranjeros

distribuidos por origen de la siguiente manera.

Del total de empadronados (42.804) destacan: de la UE, los de origen britnico

(18%) y rumano (7%), de Amrica del Sur, la comunidad boliviana (8%), seguidos de los

colombianos (3%) y los argentinos (3%) y de frica, destaca la poblacin magreb (15%) y

con una gran diferencia las comunidades de Argelia (1%) y Senegal (1%).

Barbate es reflejo de la provincia, aunque en su caso la poblacin extranjera

mayoritaria procede de frica, en concreto de Marruecos, a poca distancia Alemania en

segundo lugar seguido por Reino Unido. El caso de Barbate es especial si lo observamos

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en comparacin con sus municipios vecinos, Vejer de la Frontera, Conil de la Frontera o

incluso Tarifa. Barbate es un pueblo de tradicin pesquera y obrera que trabaja los

salazones y otras industrias, mientras que Vejer o Conil son municipios ms enfocados

actualmente al turismo o Tarifa a los deportes acuticos o al transporte por su puerto de

pasajeros. Sin embargo, las comarcas no entienden de lmites y en las pedanas de Barbate

se asientan los grupos de extranjeros europeos occidentales que se sienten atrados por el

paisaje y el modo de vida (Los Caos de Meca, San Ambrosio, Zahara de los Atunes, etc).

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En cuanto a la distribucin por grupos de edades y sexo de origen magreb, no

hemos podido acceder a la informacin, pero observando la pirmide en Espaa, Andaluca

y Cdiz, podemos suponer que el perfil se repite. Hay una mayora de hombres, solteros o

solos, de 25 a 40 aos principalmente aunque tambin hay una poblacin importante hasta

los 55. En Barbate en concreto, la mayora de los hombres han reagrupado a su familia,

mujeres y nios, dando lugar a un tipo de inmigracin especial. Es por ello que la

diferencia en nmero es menor entre la poblacin de mujeres y hombres, as como tambin

asciende la edad media, de 35 a 50 aos y el nmero de menores de 16 aos.

2.1.2 Polticas de inmigracin y acciones relacionadas con el aprendizaje de

lenguas.

En cuanto a las acciones implementadas en el sistema educativo, hay una poltica

estatal slida en referencia a la educacin obligatoria. Los menores de 16 aos tienen que

ser escolarizados obligatoriamente y dentro del conjunto de medidas de Atencin a la

Diversidad, se contempla la atencin lingstica a alumnos extranjeros. Esta competencia

es gestionada por las Comunidades Autnomas y en el caso de Andaluca, son las ATAL

( Aulas Temporales de Adaptacin Lingstica) las encargadas de cubrir esta necesidad. Sin

embargo, existe una gran demanda y el requisito para tener una ATAL permanente en el

Centro Educativo es tener un porcentaje considerable de alumnos de origen extranjero.

Tambin existen aulas itinerantes en las que un profesor atiende a varios centros de una

poblacin o de una comunidad. A pesar de que existe este marco legal al respecto en la

E.S.O y en la Educacin Primaria, lo cierto es que en el mbito de nuestra actuacin,Barbate no hay una satisfaccin generalizada de los alumnos ni de los padres. Los alumnos

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se integran en un curso, normalmente de varios niveles por debajo de lo que correspondera

a su edad, sin tener demasiado en cuenta su trayectoria acadmica y se les atiende una vez

por semana como alumnos de educacin compensatoria, en lugar de dedicar este tiempo a

la enseanza de una competencia comunicativa general y a posteriori una competencia

lingstica acadmica para garantizar ms xito en las aulas. Por tanto si son mayores

(relativamente), de unos 12 o 13 aos, van arrastrando carencias comunicativas,

acadmicas y curriculares que desembocan en muchos casos en un abandono del centro sin

haber conseguido el ttulo de E.S.O. cuando alcanzan los 16 aos (o incluso antes).

Respecto a la enseanza del espaol a adultos, esta se enmarca en los programas

de EA (Educacin de Adultos) que estn igualmente gestionados por las Comunidades.

Desde el Ministerio se contempla y anima a las comunidades al desarrollo de cursos de

formacin no reglada de la lengua espaola. En Andaluca, la Consejera de Educacin

ofrece en su portal de Educacin Permanente en Internet el cursoAula de Espaol. A este

curso interactivo se accede a travs de clave proporcionada en el centro educativo

matriculado o bien, se pueden descargar los recursos imprimibles que corresponden a un

nivel A1 segn el MCER (Marco Comn Europeo de Referencia, A1: nivel acceso) y

desarrollados hasta ahora slo en algunos aspectos bsicos para la vida (lxico de

supervivencia para los primeros das, la escuela, la casa, la familia y las compras).

Adems de este recurso virtual, en los Centros de Educacin de Adultos (CEA) se

ofrecen clases de espaol para extranjeros segn sea la demanda. Como estos programas

se encuadran dentro de la enseanza no formal, no hay un currculo de espaol adaptado al

MCER y tampoco es necesario que sean especialistas en segundas lenguas las personas

que atiendan a este colectivo. Por ello, encontramos frecuentemente a maestros con buena

voluntad que adquieren esta responsabilidad con grupos de lo ms heterogneo (personas

procedentes de culturas educativas de lo ms dispares, con distintos niveles deconocimiento del espaol, con habilidades lectoescritoras y objetivos educativos muy

diferentes, etc.). Otro tema es el vaco existente en la oferta educativa de los CEA que

pasan de los cursos espaol de acogida a los cursos de enseanza reglada. El objetivo de

estos cursos de acogida es a menudo la formacin en habilidades muy bsicas para la vida

cotidiana e informacin sobre el entorno, mientras que en los cursos de enseanza reglada,

se les orienta a la educacin de adultos tradicional, ya sea para la adquisicin de la

lectoescritura, la matemtica bsica o para algunos con ms bagaje educativo para seguir el

currculo de Educacin Secundaria de Adultos. Ese vaco de la oferta educativa y la rigidez

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de los horarios hace que muchos de ellos abandonen las clases, ya que sus necesidades

comunicativas no se ven atendidas y les supone un gran esfuerzo acudir al centro.

Estas dificultades hacen que muchos inmigrantes se acojan a programas

desarrollados por ONGs, asociaciones o a cursos organizados por los servicios sociales de

cada localidad. Como hemos dicho anteriormente, en Espaa la poltica de integracin es

en su mayor parte competencia de los ayuntamientos y comunidades autnomas y el gasto

que esto conlleva, conjuntamente con la escasez de medios e instalaciones hacen muy

difcil su gestin. En las comunidades autnomas el trabajo de integracin se ha

emprendido mayoritariamente desde las consejeras de Bienestar Social y Trabajo, y por

tanto se ha asumido como una labor de insercin laboral. Tambin es competencia de las

localidades y de sus servicios sociales, los procesos de integracin y regulacin de la

situacin de los inmigrantes en Espaa: entre otras tareas, tambin se encargan de las

reagrupaciones familiares.

Sin embargo, en estos procesos de reagrupacin a menudo se dan permisos slo

para la residencia y no para trabajar. Parece que elstatus marital incide significativamente

en su insercin laboral. Adems debemos sumarle el papel tradicional de las mujeres en la

cultura marroqu, una mujer en casa y encargada de las tareas del hogar. Esta condicin les

proporciona pocas oportunidades de socializacin y de aprendizaje del idioma y finalmente

desembocan en una situacin cada vez ms difcil e incapacitadas para muchas de las

tareas que en sus pases de origen gestionaban por s solas con normalidad. Las de ms

edad y las procedentes de zonas rurales no han acudido a la escuela, ya que hasta los aos

sesenta eran exclusivamente masculinas y por tanto carecen de estrategias para el

aprendizaje formal. Todo esto dificulta la asistencia regular a la escuela y la dedicacin de

un tiempo para ellas y su formacin. Aparte de este colectivo, hay una primera generacin

de mujeres de origen magreb solas en Espaa, un fenmeno casi exclusivo de nuestro pas,mujeres jvenes y trabajadoras que tratan de aprender rpidamente el idioma para abrirse

puertas en el terreno laboral y reagrupar a sus familias (en el caso de que las tengan). La

mayora proceden de ciudades grandes como Rabat o Casablanca y por la edad que tienen

les toc el periodo de generalizacin de la enseanza en su pas, por lo que han estudiado

rabe en la escuela y algunas tambin el francs como L2.

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2.2 Estudios previos similares

La enseanza del espaol como L2 a inmigrantes se viene dando desde la dcada

de los ochenta y desde entonces encontramos algunas acciones pioneras de profesores y

maestros que venan hacindose cargo de este colectivo. Sin embargo una de las primeras

acciones institucionales que ha tenido gran repercusin ha sido el debate deInmigracin y

Enfoque Intercultural en la Enseanza de Segundas Lenguas en Europa abierto por el

Centro Virtual Cervantes en 2001 con motivo de la celebracin del Ao Europeo de las

lenguas. Este foro sigue abierto como lugar de encuentro e intercambio para los

profesionales e interesados en la enseanza de lenguas a inmigrantes y segn datos de la

propia institucin, cuenta con unos 7000 mensajes desde su creacin y recibe unas 2000

visitas mensuales, por lo que es un sitio dinmico en constante actualizacin y una gran

fuente de informacin para profesionales e interesados.

Una de las primeras actuaciones que se organizaron precisamente desde este

debate fue el primer encuentro de profesionales de espaol como L2 celebrado en Madrid

en julio de 2003 bajo el nombre deLa enseanza de espaol a inmigrantes. En este primer

encuentro fueron ponentes Nuria Vidal, Pilar Candela, Diego Ojeda, M Victoria Garca

Armendriz y Ana Martnez Mongay, Roberto Ort y Youssef Afellat, Amparo Mass y

Maximiliano Alcaiz Garca mientras que otros presentaron experiencias. Los temas que se

trataron entonces son todava el reclamo habitual de la mayora de los profesionales que

trabajan en este campo: la necesidad de un curriculum adaptado al MCER y a la realidad

de los inmigrantes (un curriculum especfico que describa las diferentes situaciones de

interaccin en las que tengan que desenvolverse y en especial para los contextos escolares)

el desarrollo de materiales adaptados a los grupos, que no caiga en imgenes eurocentristas

del estudiante extranjero, que responda a las necesidades especficas y los objetivos de su

aprendizaje (contenidos sociolingsticos, habilidades y convenciones sociales, materialespara la alfabetizacin, etc.), la necesidad de especializacin de los profesores, tanto en la

educacin de adultos como en la didctica de lenguas extranjeras y una continua formacin

permanente para afrontar este nuevo reto educativo y para ello un apoyo institucional que

fomente la investigacin y el trabajo cientfico. Sin embargo, el debate no fue tan amplio

como el deseado y poco despus de su celebracin empez a madurarse la idea de otro

encuentro que permitiera una mayor posibilidad de participacin en el debate. De aqu

surge lo que ms tarde ha sido el nico marco hasta hoy existente en la enseanza de

espaol como L2 a inmigrantes, el Manifiesto de Santander.

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2.2.1 Encuentros de Especialistas en la Enseanza de Segundas Lenguas a

Inmigrantes.

En 2004 tuvo lugar el I Encuentro de Especialistas en la Enseanza de Segundas

Lenguas a Inmigrantes en la UIMP en Santander. Desde el principio se pretendi que fuera

un lugar para el debate y el consenso sobre ciertos puntos de inters comn. Flix Villalba

y Maite Hernndez, moderadores del foro de Cervantes y Aurelio Ros y Guadalupe Ruiz,

del Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada perfilaron con anterioridad

el borrador de lo que sera el Manifiesto y en el Encuentro se presentaron las diferentes

opiniones y posturas de 26 especialistas que se contemplaran en la redaccin final del

documento. El manifiesto resultante es de carcter reivindicativo, ya que a pesar de su

difusin no ha sido tomado como marco regulador por las instituciones que trabajan en la

enseanza de espaol como L2 a inmigrantes de forma coordinada.

Los puntos que ms preocupan a la comunidad son: la especializacin del

profesorado en didctica de L2, para garantizar no slo el acceso a la educacin sino

hacerlo adems con unos mnimos de calidad sin que la procedencia y/o la clase

socioeconmica determinen la prctica de la enseanza, la enseanza de L2 en contextos

educativos ( en Primaria y Secundaria) y la enseanza del espaol con fines laborales.

Tras el debate que se gener en el Encuentro se publicaron una serie de

consideraciones para la enseanza a inmigrantes, de las cuales slo hablaremos en la

medida en que es relevante para nuestro trabajo:

- Urge la necesidad de integrar la enseanza de segundas lenguas en el marco de

la poltica global de atencin al inmigrante, de contemplar no slo al individuo, sino

tambin a la familia y la comunidad. A menudo las mujeres y las nias mayores, al

quedarse en casa, no tienen oportunidades de socializacin a menos que tengan que ir a un

curso de carcter oficial.- Es imprescindible un plan general de organizacin, normalizacin, regulacin y

evaluacin de la enseanza de segundas lenguas a inmigrantes y refugiados que est

impulsado por el Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte y coordinado con el

Ministerio de Trabajo e Inmigracin y consensuado con las comunidades autnomas y las

administraciones locales para su implantacin regular en caso necesario en el marco de las

polticas atencin al inmigrante, sin que suponga acciones extraordinarias.

- Es necesario el diseo de un curriculum especfico fundamentado en el MCER

para el diseo, desarrollo y evaluacin de la prctica docente. A pesar de que hay muchas

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propuestas circulando por la red, se echa en falta la carencia de un consenso de las

instituciones y los profesionales de la educacin.

- La enseanza de espaol como L2 a inmigrantes tiene que contemplarse dentro

del paradigma actual de la didctica de idiomas (metodologa comunicativa, dimensin

afectiva, aprendizaje autnomo y cooperativo). Se precisan docentes especialistas que

puedan garantizar un nivel de calidad equiparable al que existe en el resto de oferta

educativa, sin que la condicin socioeconmica justifique otras prcticas ajenas a la

enseanza actual de idiomas. Se ven voluntarios, trabajadores o profesionales que no

cumplen con estos requisitos pero que de una forma u otra deben cumplir con esta nueva

tarea sin que tengan una formacin para ello.

- Hay que fomentar el diseo de materiales de calidad para la enseanza as como

su evaluacin y difusin. La mayora de los materiales viene de ONGs, asociaciones,

administraciones locales, etc. que tienen escasa proximidad con las grandes editoriales que

se dedican al mundo ELE perdindose los beneficios que eso conllevara (metodologa,

criterios, recursos, etc.)

- Es necesario disear para las personas adultas cursos especficos que sean

flexibles en horarios atendiendo a su diversidad y que estn organizados y coordinados en

la medida de lo posible por los centros de educacin de personas adultas. Se recomienda a

los centros pblicos que acojan, si les es posible, este tipo de enseanza .

A la vista de nuevas cuestiones y necesidades, en 2006, se realiz el II Encuentro

en Alicante en la Facultad de Filosofa y Letras para tratar de concretar las diversas reas

de la enseanza a inmigrantes as como hacer una serie de propuestas y recomendaciones

que respondieran a las necesidades concretas de docentes y discentes.

La novedad que encontramos ya presente en este documento es la inclusin de un

campo de inters: la alfabetizacin en una L2. Parece que es unnime la afirmacin de queacompaando a la enseanza de la lengua oral se debera alfabetizar poco a poco ya que

vivimos en una sociedad letrada que exige este tipo de habilidad. Pero, para qu

alfabetizar y qu mtodo usar? los mtodos tradicionales silbicos parecen obsoletos con

este tipo de alumnos y la ralentizacin del aprendizaje as como el bloqueo se dan

frecuentemente.

Por esto se propone una alfabetizacin funcional, que responda a un objetivo

claro. Cuando un adulto se acerca al proceso de la alfabetizacin lo hace pensando que se

le proporcionarn herramientas para participar en su entorno inmediato pero, en el caso de

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los no nativos con escaso dominio de la lengua, al carecer de una buena comprensin en la

L2, se recomienda hacerlo de forma paralela a la enseanza oral, para que vean que sus

esfuerzos tienen un valor y repercusin fuera del aula de forma inmediata.

En cuanto a la mezcla habitual de estudiantes alfabetizados, no alfabetizados y

grafos se considera que en niveles muy iniciales no resulta relevante, pero ms adelante,

puede resultar costoso tanto para los alumnos como para los profesores. Esto tambin

podra verse solventado con una metodologa de trabajo inclusiva y cooperativa en la que

todos y todas podran aportar algo a la clase.

2.2.2 Expertos en ASL que trabajan en este campo

Cada vez ms hay lingistas y profesores que orientan su investigacin hacia este

campo y hay multitud de estudios y experiencias que pueden ser consultadas en la red o en

publicaciones especializadas. En este punto nos detendremos para hacer un breve repaso de

algunos de ellos. No obstante, por las limitaciones obvias de espacio, no podemos incluir a

todos los que son, aunque confiamos en que sean los ms relevantes. La seleccin que

presentamos es fruto de la experiencia propia hecha para este trabajo y que hemos tomado

como eje fundamental para las consideraciones bsicas del espaol para inmigrantes.

Felix Villalba Martnez y Maite Hernndez Garca son profesores de espaol

como L2 a inmigrantes desde 1988 en el Centro de Educacin de Adultos Agustina de

Aragn de Mstoles de Madrid. Especializados en adquisicin y aprendizaje de L2,

metodologa y didctica del espaol para inmigrantes, enseanza de espaol en contextos

escolares y formacin del profesorado han publicado junto con otros autores varios libros

especficos de este tema y numerosos artculos entre los que destacamos Orientaciones

para la enseanza del espaol a inmigrantes y refugiados (1999), Recursos para la

Enseanza oral del espaol a inmigrantes no alfabetizados. Primer y segundo ciclo de la

ESO (2003), Se puede aprender una segunda lengua sin saber leer? Alfabetizacin yaprendizaje de una L2, en Carabela (2000),En defensa de un alejamiento progresivo de la

GU en la adquisicin de la L2 en Spanish Applied Linguistic (2001), entre otros.

Han organizado junto con otros expertos los tres encuentros de especialistas en

enseanza de segundas lenguas a inmigrantes que se celebraron en Santander, en la UIMP

(2004), en Alicante (2006) y Granada (2007) y del mismo modo, han formado parte de la

coordinacin en la elaboracin de los tres documentos gestados all, el Manifiesto de

Santander, las Propuestas de Alicante y las Conclusiones de Granada.

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Son asesores del foroLa enseanza de segundas lenguas a inmigrantes del Centro

Vir tua l Cervan tes ( Ins t i tu to Cervantes ) y d i rec tores de la pg ina

www.segundaslenguaseinmigracion.es , un sitio web donde han recopilado artculos,

memorias de master, documentos, dosieres, investigaciones relacionados con el tema, lo

que la ha convertido en un referente en el mundo del espaol para inmigrantes y una gran

fuente de informacin. Tambin son editores y directores de la revista electrnica de

investigacin y didctica Segundas Lenguas e Inmigracin en Red, publicada en la misma

pgina web.

Adems como formadores de profesores participan en numerosos cursos

promovidos por distintas universidades e instituciones: San Pablo CEU, Universidad de

Castilla y Len, Universidad de Lleida, Universidad Internacional Menndez Pelayo,

Universidad Antonio de Nebrija, UNED, Centros de Profesores y Recursos de todo el

Estado y otros.

Han realizado y siguen realizando una gran aportacin en este campo, sobre todo

reivindicando la igualdad de oportunidades y garantas de calidad en la enseanza de

espaol como L2 a inmigrantes (de la misma forma que se hace con el resto de los

extranjeros) entre las que destacamos: orientaciones para la elaboracin de curriculum

escolares, modelos de programacin en EA, propuestas para la evaluacin.

Mohamed El-Madkouri Maataoui es experto en el aprendizaje de la poblacin

magreb del espaol como LE. Doctor en Lingstica por la Universidad Autnoma de

Madrid y en Filologa por la Universidad Complutense de Madrid, coordina su labor como

experto en lingstica, lingstica computacional, traductologa y anlisis crtico del

discurso con investigaciones sobre el aprendizaje y la adquisicin de LE de la poblacin

magreb. Tiene una larga lista de contribuciones a congresos y seminarios entre los aos

1991 y 2004, as como de publicaciones cientficas, libros, captulos de libros, prlogos,introducciones y anotaciones a textos de reconocido valor cientfico entre los cuales

destacan:La literatura marroqu en espaol(1994),Problemas de enseanza-aprendizaje

del espaol en adultos inmigrantes: el caso de los inmigrantes marroques como ejemplo

(2001), Lengua y escuela de la inmigracin: Lingstica del plurilingismo (2001), La

adquisicin del espaol en la poblacin inmigrada en Espaa. Apuntes para una reflexin

sobre el paradigma (2002, junto con Beatriz Soto Aranda), entre otros. Tambin es el

traductor de numerosas obras literarias, ha participado en distintos proyectos de

investigacin y tiene una vasta experiencia como docente.

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http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/


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Para este estudio ha sido importante la luz que nos ha arrojado desde el anlisis y

la explicacin de los patrones socioculturales magrebes, del mapa lingstico y acadmico

de Marruecos, de la situacin social y personal de los magrebes en Espaa, sus

expectativas, motivaciones personales, etc., as como el anlisis contrastivo del rabe

dialectal de Marruecos, dariya, y el espaol, para entender los puntos de mayor dificultad

en el aprendizaje y la enseanza y en los procesos de adquisicin natural.

Lourdes Miquel es bien conocida en el mundo ELE aparte de su trabajo en el

contexto de inmigrantes: docente y autora de manuales desde hace unos treinta aos,

formadora de profesores y profesora en diversos msteres, se ha involucrado en este tema

desde hace tiempo y ha realizado una labor importante tambin en este campo. Como

profesora de inmigrantes ha trabajado con Cruz Roja y el grupo GRAMC de Girona,

vinculado a la escuela de Samba Kubali. A partir de estas experiencias surgi elModelo de

programacin de cursos de lengua oral para inmigradas no alfabetizadas (1991) y otros

artculos que reclaman la necesidad de alcanzar la igualdad de condiciones en la enseanza

de espaol a inmigrantes, con medios, con profesores especializados y un currculum

especfico para sus necesidades. las mismas condiciones que se dan, por ejemplo, en las

EEOOII (Escuelas Oficiales de Idiomas). Miquel seala sobre todo la importancia de

disear programas con fines especficos y flexibles que se adapten a las realidades de estas

personas, de modo que se reduzca el grado de abandono, prestar una especial atencin a las

diferencias culturales y respetarlas, por ejemplo, en cuanto a la separacin de hombres y

mujeres en las clases, as como la diferenciacin de objetivos, horarios, etc. De la literatura

que ha aportado a este campo destacamos: Reflexiones previas sobre la enseanza de ELE

a inmigrantes y refugiados en Didctica (1995) y Consideraciones sobre la enseanza de

espaol lengua extranjera a inmigrantes en Carabela (2003).

Pilar Garca Garca es asesora del foro La enseanza de segundas lenguas ainmigrantes del Centro Virtual Cervantes, autora de varios artculos relacionados

fundamentalmente con la importancia de las claves afectivas e interculturales para la

enseanza de segundas lenguas a inmigrantes. En su trabajo encontramos un detallado

anlisis de estas claves fundamentales as como propuestas de actuacin para llevar a cabo

en el aula. Entre sus artculos destacamos Claves interculturales en el diseo de materiales

didcticos para la enseanza de espaol segunda lengua (2004) y El componente

intercultural en la enseanza de una L2 a inmigrantes (2007). Garca hace hincapi en la

importancia de desarrollar una competencia intercultural como factor clave para la

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enseanza y el aprendizaje de una L2, una competencia que incorpora tambin un discurso

de las actitudes con el fin de promover formas de comprensin general de las culturas y

modificar la actitud de los aprendices hacia opciones ms positivas y abiertas. Sus

consideraciones para la enseanza y para el diseo de materiales didcticos resultan clave

para nuestro estudio, as como las recomendaciones para desarrollar en los alumnos

habilidades para que puedan actuar como mediadores interculturales, que les ayuden a

reflexionar constantemente sobre los diversos mbitos en los que interactuan de forma

flexible y, siempre desde el respeto a las actitudes de personas de otras culturas. De este

modo, el alumno podr alcanzar una capacidad an ms valiosa, la de estabilizar su propia

identidad en la mediacin entre culturas y ayudar a que otros puedan tambin situar sus

referentes culturales en un estadio de equilibrio.

Fernando Trujillo es especialista en enseanza del espaol como L2 en contextos

escolares. Doctor en Filologa Inglesa por la Universidad de Granada y actualmente

profesor titular en Didctica de la Lengua y Literatura en la Facultad de Educacin y

Humanidades de Ceuta (Universidad de Granada), imparte frecuentemente cursos de

formacin de profesores en diferentes centros de profesorado de todo el pas, ha

participado en proyectos de investigacin e innovacin docente a nivel nacional e

internacional, como el proyecto LEA (Language Educator Awareness): Developing the

plurilingual and pluricultural dimension in language teacher education del Consejo de

Europa o el proyecto METECO: Modelos de Enseanza del Espaol como Segunda

Lengua de la Universidad de Granada. Durante esta prolfica trayectoria ha publicado

numerosos libros, captulos, artculos, reseas y otros documentos relacionados con la

enseanza del espaol como L2, el plurilingismo y la interculturalidad, el aprendizaje

cooperativo y las nuevas tecnologas. En relacin con el espaol para inmigrantes se centra

en la enseanza en contextos escolares como las aulas ATAL, metodologa, propuestasmulticulturales, desarrollo de la competencia intercultural, etc. En este breve repaso es

fundamental mencionar uno de sus libros Cultura, comunicacin y lenguaje. Reflexiones

para la enseanza de la lengua en contextos multiculturales (2006) y algunos de sus

artculos ms relevantes para nuestro estudio Enseanza del espaol a inmigrantes en el

contexto educativo en Frecuencia L (2002), La actuacin institucional en atencin al

alumnado inmigrante y la enseanza de espaol como segunda lengua en Glosas

Didcticas (2004), En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y

comunicacin para la didctica de la lengua en Porta Linguarum (2005).

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Trujillo ofrece numerosas aportaciones en la enseanza del espaol como L2 tanto

a nios como a jvenes en la educacin obligatoria. No obstante, tambin lo hace en el

campo de la interculturalidad y sus implicaciones didcticas. En el ltimo artculo

mencionado nos expone y justifica el concepto de cultura que recomienda afrontar en la

enseanza de segundas lenguas, sobre todo en contextos de inmersin. Hace una clara y

pedaggica exposicin sobre el objeto educativo que es la cultura, adoptando una

perspectiva semitica y cognitiva para argumentar la construccin de significados y

smbolos en las comunidades humanas.

Adems de estos autores hay otros tantos que nos han aportado y orientado en este

trabajo y que iremos mencionando a lo largo del mismo.

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3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

3.1 Breve presentacin de los objetivos del anlisis.

El objetivo de este trabajo es hacer un anlisis de las necesidades especficas a

tener en cuenta a la hora de planificar un curso de ELE para un grupo de mujeres

magrebes adultas grafas, caractersticas generales de todas las estudiantes. Esta cuestin

es un punto determinante para toda la planificacin, ya que como profesores quizs no nos

hayamos encontrado nunca con esta condicin, pero preferimos no verlo como obstculo,

sino como una caracterstica ms a considerar en la planificacin del curso. En este sentido

cobra especial relevancia la reflexin de L. Miquel: El problema (del aprendizaje de la

lengua) no es de los inmigrantes analfabetos, sino que es nuestro, de los profesores que no

sabemos ensear sin recurrir a la lectura y a la escritura, que no sabemos cmo proceder

en clase sin recurrir a estos tiles. A lo largo de sus vidas , estas mujeres han sobrevivido

como hablantes y son competentes para relacionarse con el mundo. A veces no entienden

lo que les decimos, igual que nosotros no entendemos aquello que nos dicen en una lengua

que no conocemos, pero como hablantes de su L1 y del espaol como L2, conocen los

contextos comunicativos, reconocen las intenciones de los hablantes y las funciones

comunicativas comunes que llevamos a cabo en cada situacin diaria. De esa manera,

reconocen que en una tienda tienen que pedir productos, que en el mdico tienen que

contar el problema que les aqueja, que al recibir un regalo tienen que agradecerlo... Por

tanto, nos resultar ms efectivo partir de estas cuestiones comunes, puntos de encuentro

que de lo que no conocen, de lo que tenemos que ensearles per se. Est en nuestra mano

desarrollar un proceso de aprendizaje de la lengua que no se base en el soporte escrito,

adaptarnos a las personas en lugar de que sean ellas las que tengan que adaptarse a unsistema que les es totalmente ajeno y que no tiene atiende a su diversidad, sobre todo

teniendo en cuenta el esfuerzo que estn haciendo da a da por desenvolverse de la mejor

manera fuera del aula.

Por tanto, partiendo de las consideraciones generales a la hora de planificar un

curso, vamos a detenernos en aquellas que sern objetos de nuestro anlisis para desglosar

nuestras preguntas de anlisis e hiptesis iniciales. Qu rasgos y aspectos deben tomarse

en consideracin de forma especial por las caractersticas de nuestras estudiantes? qu

cuestiones son fundamentales para la reflexin y cmo podemos conjugarlas con el

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objetivo de un aprendizaje de xito? Para esta tarea, tomaremos como referencia a T.

Woodward y su obra Planificacin de clases y cursos (2001). Nos parece fundamental no

apartarnos del paradigma actual de la enseanza de segundas lenguas y de lenguas

extranjeras, ya que creemos que este contexto de inmersin en la lengua es especialmente

propicio para desarrollar un proceso de enseanza y aprendizaje dentro del enfoque

comunicativo. Las usuarias han desarrollado, desarrollan y van a seguir desarrollando sus

propias estrategias de accin para manejarse funcionalmente con la lengua y para aprender

de los contextos en los que se desenvuelven. Por tanto, disponemos de un caldo de cultivo

increble del que extraer informacin y sobre el que actuar y comprobar sus hiptesis en

cuanto al funcionamiento de la lengua.

Vamos a representar el curso de forma grfica como una estrella de cinco puntas

con los elementos fundamentales para la planificacin. Siguiendo la propuesta de

Woodward (2001), tenemos:

3.2 Preguntas de anlisis e hiptesis sobre los objetivos

3.2.1 Consideraciones iniciales sobre los estudiantes:

Quines son? por qu estn aqu (en la clase)? qu expectativas tienen sobre el

curso? a qu estn acostumbradas? hasta dnde entienden? qu piensan (para saber qu

entienden)? qu nivel de compromiso van a adquirir con su aprendizaje? Estas preguntas

las vamos a tratar de contestar centrndonos en diversos factores que intervienen en el

aprendizaje de una L2 desde la perspectiva del estudiante.

Las estudiantes a menudo se sienten ajenas a la realidad que les rodea. Por razones

emocionales tienden a relacionarse con aquello que les resulta ms familiar y donde

pueden desenvolverse mejor. El miedo a lo desconocido, la prdida de identidad, la falta de

informacin sobre el pas, la desorientacin hacen que la dimensin afectiva cobre gran

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importancia en las clases de espaol como L2. En este sentido vamos a centrarnos en tres

puntos:

La motivacin: El hecho de que estn casadas y no sean trabajadoras condiciona

fuertemente el nivel de entusiasmo que tienen por el aprendizaje de la lengua. El inters

por la adquisicin del idioma es ms bien escaso porque no les resulta necesario en su

realidad diaria y cuando lo es, acuden a alguna hija o cualquier otro familiar para que les

sirva de intrprete. El aprendizaje de la L2 es una transaccin entre lo que pueden ganar

aprendindolo o perder ignorndolo. El resultado de esta transaccin determina el inters

por la la lengua y por tanto, los sacrificios que han de llevar a cabo. El sentido de utilidad

de este aprendizaje est vinculado adems a las vivencias personales. Hablamos de un

grupo de mujeres que nunca han acudido a la escuela y por tanto carecen del valor que le

damos nosotros al aprendizaje formal. El grado de cultura y educacin condicionan la

visin que tienen de cmo se entiende el mundo y de cmo se aprende a vivir en l. Por

eso, la motivacin para acudir al curso es en principio extrnseca e instrumental (conseguir

un certificado). Por otro lado, la motivacin es tambin objeto de influencia social y

contextual, es decir, el conjunto de la cultura, el contexto y la situacin social, otras

personas relevantes y las interacciones individuales con estas personas determinarn el

grado de motivacin intrnseca. Si se sienten cmodas crecer la necesidad del espaol

como vehculo de comunicacin y de integracin.

A partir de esta hiptesis sobre la motivacin, queremos averiguar, por un lado,

desde la perspectiva instrumental, si las estudiantes reconocen la funcionalidad del

aprendizaje formal y si es as, el valor que le dan al esfuerzo que tienen que hacer para

atender a las clases y si stas les resultan tiles y, por otra parte, desde la perspectiva

integradora, la opinin que tienen sobre su relacin con nativos espaoles, si creen que la

aproximacin de las comunidades y las culturas puede mejorar su situacin actual y cmosera en caso afirmativo. Por otro lado, pretendemos averiguar si adems de la motivacin

por el certificado, desean realmente mejorar su competencia comunicativa.

La interculturalidad: Las personas con las que trabajamos ya estn formadas,

son adultas y han emigrado con su lengua y su visin del mundo. Los docentes debemos

superar nuestra visin etnocentrista, distanciarnos y observar nuestra cultura desde un

punto de vista objetivo para someterla a debate y crtica. A las alumnas, debemos hacerlas

conocedoras de ella y dotarlas de las herramientas necesarias para que la entiendan, y se

adapten en la medida en la que lo deseen. Del mismo modo es necesario, como hemos

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dicho anteriormente, crear espacios y puentes para el intercambio de forma que no

perciban la cultura como ajena e impuesta por la sociedad de acogida.

Teniendo en cuenta esto, los planteamientos con los que vamos a trabajar son:

qu objetivos culturales deberamos formular durante el proceso de diseo curricular?

qu actitudes y destrezas interculturales podemos apreciar en el grupo y cules son

deseables para ensearlas?

La autoestima: Otra cuestin en relacin con la afectividad en la clase de espaol

como L2 es el valor que se dan estas mujeres respecto a s mismas y a lo que son capaces

de hacer por s solas. Tomando en consideracin su brevsimo paso por la educacin

formal, en el caso de que haya habido alguno, y la ausencia de xito ms all de lo que han

conseguido a nivel familiar (se han casado, han tenido hijos, ya estn criados...) y social

(en su pas de origen), estas mujeres se observan a s mismas y se autoevalan de forma

negativa en lo referente a su actividad acadmica. No puedo hacerlo o tengo la cabeza

vaca son algunas de las frases que suelen decir cuando algo no les sale bien a la primera.

La cuestin de la autoestima es en todas las perspectivas de su vida, social, afectiva,

acadmica un punto para trabajar de vital importancia, ya que llevan mucho tiempo

sintindose valoradas en funcin de lo que otros creen sobre ellas y bajo una fuerte

influencia de su cultura y la visin que esta tiene respecto a la mujer.

Por otro lado, hay autores que apoyan este planteamiento de que una baja

autoestima no ayuda a alcanzar los objetivos que potencialmente estamos capacitados a

adquirir por nosotros mismos. Estas investigaciones tambin se han hecho en el

aprendizaje de L2 y por eso vamos a tratar de realizar tareas y actividades con las que

seamos capaces de afianzar la propia imagen que tienen las mujeres sobre ellas mismas y,

sobre todo, en lo que se refiere al mbito acadmico.

Algunas de las preguntas que nos formularemos tratarn de averiguar, por un lado,el tipo de actividades que pueden ser implementadas para fomentar en las mujeres una

actitud de confianza sobre sus posibilidades como personas autnomas y competentes, por

otro, una forma eficiente de trabajar en clase valores y actitudes que las animen a construir

una imagen ms positiva y segura de ellas mismas de manera que se aproximen de una

forma ms emptica al aprendizaje y por ltimo, los aspectos fundamentales que debemos

promover en relacin con la autoestima.

Estrategias de aprendizaje: Hablamos normalmente sobre la enseanza de

espaol a inmigrantes y parece que con este etiquetado, recogemos en un slo trmino

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todas las carencias que se nos ocurran y que normalmente no convergen en un slo

individuo. Nos referimos a escasez de recursos, ya sean estos econmicos, afectivos,

cognitivos, acadmicos, etc. Lo cierto es que tienen conocimiento sobre realidades

culturales adquiridas de modo natural o por experiencias cotidianas y conocen un gran

nmero de conceptos que comparten con hablantes de otras lenguas. Son personas que

utilizan da a da estrategias en todos los aspectos de su vida, salvo en uno, excesivamente

magnificado por nosotros, como es el texto escrito. Pero a parte de esto, son personas con

un potencial estratgico altamente desarrollado, ya sea cognitivo, afectivo o social.

Estamos hablando de individuos capaces de inferir, deducir, hacer analogas, generalizar,

etc.

Como hablantes competentes en su L1 y en una L2, qu estrategias de

aprendizaje movilizan en clase y en el da a da de la sociedad de acogida? cmo entrenar

esas estrategias para que las sigan aplicando y cmo hacer que conozcan otras para su

aprovechamiento?

3.2.2 Consideraciones iniciales sobre la metodologa:

Cmo aprenden estas mujeres? de qu forma se han enfrentado a lo largo de su

vida a las nuevas situaciones de aprendizaje que se le han planteado? cmo podemos

aprovechar el contexto de inmersin en la lengua para fomentar su aprendizaje? Estas

mujeres ya han asistido a otros cursos de lengua en los que se trabajaba desde un enfoque

estructural, centrndose ms en la perspectiva morfosintctica que en el sentido. Hasta

entonces las clases se han organizado, por falta de recursos humanos, con otros estudiantes

con experiencias previas de aprendizaje formal de LE, y normalmente tambin de corte

gramatical o estructural, y estos demandaban el conocimiento de estas formas. El resultado

era que ellas vean las diferencias en la produccin de estos estudiantes, que avanzaban

ms rpidamente mientras que ellas se quedaban ancladas en la repeticin una y otra vezde las mismas formas que no llegaban a decir correctamente. Un ejemplo podra ser la

pregunta: de dnde eres? y las respuestas que ellas dabanMarruecos / de Marruecos/ yo,

de Marruecos. Sin embargo, la nica respuesta aceptada como correcta era yo soy de

Marruecos, ya que esta ltima recoge todos los elementos morfosintcticos.

La metodologa: Partimos de la conviccin de que la lengua es ms que un

sistema de signos y actos de habla. Debemos observarla en el contexto discursivo en el que

tiene lugar y atendiendo a la intencin de los hablantes. Es un instrumento de

comunicacin y por ello debe tener un valor comunicativo. El objetivo de estas mujeres es

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alcanzar la competencia comunicativa adecuada para atender a sus realidades cotidianas.

No disponen de un conocimiento formal de su L1, pero esto no les ha supuesto ningn

problema para comunicarse adecuadamente en su lengua materna durante toda su vida. Por

ello el foco de nuestra atencin ser el sentido, la negociacin de significados, con la

intencin de que la estudiante logre participar activamente en cualquier intercambio

comunicativo. No vamos a dejar de lado las atencin a la forma, pero no ser el centro de

nuestros objetivos.

Creemos que siguiendo este desarrollo y el carcter eminentemente instrumental

de nuestros objetivos, la consecuencia lgica es la enseanza basada en tareas. Un

programa de aprendizaje que se organice en torno a tareas reales que sean la unidades

fundamentales para planificar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje.

Nuestras preguntas de anlisis sern qu ocurre real y naturalmente en el aula?,

en qu formas los docente y alumnos presentan el contenido del aprendizaje?, cmo se

apropian de este contenido?, qu significado le dan a la accin de expresar, comunicar,

interpretar e incorporar el contenido de las clases?, qu teoras aportan elementos

interpretativos para comprender lo que sucede en la prctica diaria del aula?

3.2.3 Consideraciones iniciales sobre los contenidos

Fuertemente vinculados a la cuestin anterior. Qu deben aprender las

estudiantes? qu contenidos pueden verse en clase? qu destrezas vamos a desarrollar?

Ya hemos visto como las estudiantes van a ser el centro de toda la planificacin del curso,

por lo que en cuanto a contenidos, podremos llevar una propuesta, pero tendremos que

adaptarnos a lo que demanden por necesidad.

La lectoescritura:Muchas de ellas quieren ser alfabetizadas desde el principio,

ya que consideran que si no saben leer ni escribir, difcilmente van a aprender algo. Es

cierto que algunas nociones bsicas de lectoescritura le sern necesarias desde el inicio desu estancia (firmar, reconocer su nombre en una lista...) pero la alfabetizacin sin manejar

significados resulta cuanto menos un trabajo repetitivo que no les abre puertas, si no que

ms bien las frustra por no ser capaces de evolucionar hacia una competencia

lectoescritora. Sin embargo hay otras que no quieren ser alfabetizadas y que simplemente

aspiran a desenvolverse adecuadamente en la sociedad en la que viven. Ser analfabeto es

slo no tener acceso al sistema de signos, pero no implica el que no puedan relacionarse e

interaccionar con los usuarios de la lengua.

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Hemos observado ya como el mtodo fonolgico y silbico exclusivo no resulta

efectivo cuando an no se manejan muchos significados. Por esto, decidimos partir de un

enfoque constructivista, en el que poco a poco se integren en la actividad adulta de la

lectoescritura y que esta sea resultante del descubrimiento propio y la interaccin con sus

compaeros, para afianzar as las experiencias de aprendizaje.

Teniendo en cuenta esto, cmo conjugamos la alfabetizacin y el aprendizaje de

una L2? qu metodologa adoptar cuando alfabetizamos? cules son los objetivos de la

alfabetizacin?

3.2.4. Consideraciones iniciales sobre los materiales.

Qu materiales podemos usar en clase? con qu criterios seleccionamos o

creamos material? el material que usamos aporta y genera formas de interaccin genuinas

y significativas? debe ser diferente dependiendo del objetivo que perseguimos o es

preferible que se repita para crear una estructura clara de actuacin con respecto al

aprendizaje? En los ltimos aos se han producido y publicado algunos manuales para la

enseanza de espaol a inmigrantes no alfabetizados. Sin embargo, todos adolecen de lo

mismo, presentan una lengua descontextualizada y bajo una perspectiva estructuralista,

adems de no centrarse en el uso comunicativo ni generar procesos de interaccin

autnticos y verosmiles.

Los materiales: La gran demanda de los profesores es la falta de material y lo

cierto es que ningn material ni manual es totalmente adecuado a ningn grupo de

estudiantes cualesquiera que sean sus circunstancias. Ahora bien, es cierto que hay un gran

vaco en la investigacin y edicin de materiales que cumplan con algunas de las

caractersticas ms comunes en este tipo de estudiantes. Por ello, debemos ser cuidadosos y

estar en constante bsqueda de alternativas que se adapten ms y mejor a la realidad de

nuestra aula.En nuestras reflexiones iniciales examinaremos los criterios fundamentales para el

anlisis y diseo de materiales didcticos as como el tipo de actividades que pueden

adecuarse mejor a nuestras estudiantes.

3.2.5 Consideraciones iniciales sobre las clases

Es importante el espacio del aula? qu ambiente es ms propicio para el

aprendizaje? cmo gestionamos el tiempo que duran las clases? hacemos pausas? cmo

las hacemos y cunto duran? se pueden dar tareas para realizar en casa? A veces parece

que estos son aspectos secundarios, pero lo cierto es que a menudo la necesidad de una

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pausa puede desestructurar toda la planificacin de una clase. Nuestras mujeres no estn

acostumbradas a este espacio formal de aprendizaje y por ello hay que conseguir que su

adaptacin sea lo ms cmoda y fcil posible para as producir un efecto de aproximacin.

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4. METODOLOGA

4.1 Descripcin de la metodologa de trabajo.

La perspectiva que vamos a adoptar para nuestro anlisis ser etnogrfica. La

justificacin para elegir esta postura es el hecho de que nos parece un proceso

metodolgico que se centra ms en "lo cualitativo" que en "lo cuantitativo". El grupo que

nos ocupa comparte una serie de caractersticas propias que queremos tomar en

consideracin a la hora de disear un curso de espaol como L2. La etnografa nos ayuda a

proporcionar una imagen del quehacer, de las acciones, de la cultura de este grupo en un

escenario especfico y contextualizado como es el aula.

El trmino etnografa proviene de etnos (de ethos, del griego ethnikos) que

significa todo grupo humano unido por vnculos de raza o nacionalidad; en su acepcin

ms simple representa la idea de pueblo. Etnia como trmino representa la agrupacin

natural de individuos de igual idioma y cultura, mientras que grafa significa descripcin.

En este sentido, se puede interpretar a la etnografa como la descripcin de agrupaciones,

es decir, hacer etnografa es llegar a comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan

personas con vnculos culturales, sociales o de cualquier otra ndole, que intercambian

visiones, valores y patrones, bien de tipo social, cultural, econmico o religioso.

Respecto a su aplicacin en la investigacin cientfica, su uso proviene de la

Antropologa, en cuyo contexto se la ha definido como la ciencia que estudia, describe y

clasifica culturas o pueblos. Tradicionalmente en el campo antropolgico, los

investigadores hacan contacto por largo tiempo con grupos tnicos para obtener un

conocimiento cultural de su vida cotidiana. De esta manera, la etnografa ha derivado en

sus condiciones y cualidades en lo que algunos tericos del campo investigativo eneducacin proyectan como investigacin participante.

Desde sus inicios, los especialistas en educacin vislumbraron en la etnografa la

capacidad de descubrir detalles de la vida cotidiana dentro de las instituciones escolares

(Levinson, 1991). De este modo, en el campo de la investigacin se considera a la

etnografa como una tcnica que permite describir el objeto de estudio, y a partir de sta el

investigador puede derivar interpretaciones y explicaciones sobre el fenmeno en estudio,

bien por implicacin directa de la aplicacin de la etnografa o gracias al uso de diferentes

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tcnicas de anlisis. La etnografa ayuda a interpretar el entorno a travs del anlisis de lo

que dicen, hacen o piensan sus protagonistas.

En la etnografa se emplean procesos de anlisis sobre las expresiones verbales y

no verbales, as como las acciones y el pensamiento de los actores (Buenda Eisman,

1998). Con esta prioridad, el alcance de la etnografa ofrece aportes importantes en las

siguientes opciones:

A nivel micro (se identifica como micro-etnografa): consiste en focalizar el

trabajo de campo a travs de la observacin e interpretacin del fenmeno en una sola

institucin social o en una o varias situaciones sociales. La investigacin constituye un

trabajo concreto que puede ser desarrollado por un solo investigador o etngrafo. Un

ejemplo para esta opcin puede consistir en describir lo que ocurre en un aula respecto a la

seleccin de actividades por el docente para llegar a conclusiones que expliquen lo que

sucede entre los protagonistas.

A nivel macro (se denomina macro-etnografa): en esta opcin, la tcnica ayuda a

focalizar el inters del estudio de una sociedad compleja, con mltiples comunidades e

instituciones sociales. Este tipo de opcin requiere de un trabajo que puede extenderse a

varios aos y supone la participacin de varios investigadores o etngrafos. Un ejemplo de

macro-etnografa podra consistir en estudiar el proceso educativo, pero este no va a ser

nuestro mbito.

Segn L. Gutirrez Borobia y L. Denis Santana (2000), la investigacin

etnogrfica se caracteriza por:

Estar basada en la contextualizacin. La etnografa centra la atencin en el

contexto antes que en alguno de sus componentes en particular. La informacin que extrae

el investigador debe ser interpretada en el contexto concreto en el cual es recolectada. Es

necesario relacionar permanentemente los incidentes ms relevantes con el ms ampliocontexto social (o educativo, en nuestro caso). Los incidentes clave se toman como puntos

de referencia concreto y ejemplo del funcionamiento de una organizacin social. En la

investigacin etnogrfica, se trata de descubrir lo significativo, lo importante, lo que se

aprecia ms relevante dentro del conjunto.

Ser naturalista. Supone la observacin del hecho en su ambiente natural. El

contexto y el aspecto a ser observado no se analizan en forma separada sino que son

estudiadas en su interrelacin espontnea y natural. El sitio donde ocurre el fenmeno es el

centro de actuacin del investigador etnogrfico.

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Estudiar la cultura como unidad particular. El propsito fundamental de un

estudio etnogrfico es describir una cultura o una parte de ella dentro de una organizacin.

Su inters es comprender el punto de vista y la forma de vida de los nativos, los que

pertenecen naturalmente a esa cultura. Cuando el etngrafo estudia una cultura aborda tres

aspectos: la conducta cultural, el conocimiento cultural y los objetos culturales (qu hace

la gente, qu sabe la gente y qu cosas fabrica y utiliza la gente).

Ser cualitativa. La explicacin que ofrece la etnografa acerca de la realidad

cultural es eminentemente cualitativa. Hace nfasis en la calidad antes que en la cantidad,

lo cual no implica la exclusin total de datos cuantitativo

experiencia de enseñanza de español como lengua extranjera y alfabetizacion a mujeres inmigrantes...

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