evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de...

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior

Sede: Instituto Tecnológico

Superior de Pánuco

Fecha: 8 al 11 de enero de

2013

Duración: 30 horas

Modalidad: Presencial

Dirección General Académica

Dirección de Educación Continua

Evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias

Instructora:

Mtra. Angélica Morales Campos

Derechos Reservados

© ANUIES – 2013

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de 2013 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Angélica Morales Campos

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CONTENIDO

1. COMPETENCIA

Definición

Clasificación

2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS

Adquisición de saberes

Estrategias de aprendizaje

3. EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Evaluación de conocimientos

Evaluación de productos

Evaluación de desempeño

4. EVALUACIÓN INTEGRAL

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COMPETENCIAS

ANTECEDENTES

El contexto global, cambiante e incierto, las nuevas tecnologías de la información y la creciente

multiculturalidad han impactado directamente en el sistema educativo mundial dándole más

valor al desarrollo de competencias que a la acumulación de contenidos inconexos (Moreno

2009).

Ha sido evidente que las calificaciones de un egresado no se han convertido en garantía en el

ámbito laboral, así mismo, el éxito laboral no ha sido resultado de una trayectoria escolar

brillante. Muchos alumnos que podrían ser considerados mediocres por sus maestros han

logrado escalar a posiciones laborales privilegiadas.

La acumulación de contenidos temáticos que son medidos en un examen de opción múltiple no

es la realidad que se vive cuando un egresado debe demostrar que es competente en una

actividad específica. El saber hacer se vuelve más valioso que el saber, o el saber contestar un

examen.

La universidad por muchos años ha creado una brecha entre lo que se vive en las aulas y lo que

tiene que vivir el alumno al salir de ellas. El docente universitario, experto en una disciplina,

aborda una serie de contenidos que son considerados como esenciales para el estudio de la

misma disciplina pero no así para la aplicación práctica de la misma. Bajo este enfoque, los

alumnos se ven envueltos en una serie de actividades que los llevan poco a poco a desarrollar

habilidades “académicas” que son dispares a las laborales como:

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Memorizar conceptos para transcribirlos cuando lo solicite un maestro.

Identificar los temas que de acuerdo con un experto (docente) son relevantes y que por

lo tanto el resto se vuelve irrelevante.

Desarrollar habilidades para presentar trabajos siguiendo instrucciones precisas.

Elaborar cálculos matemáticos y de análisis de reglamentación para “aprobar” una

materia.

Presentar exámenes “correctos” a través de estrategias diversas como: memorización

irreflexiva, corroboración de datos con el apoyo del uso de la integración conceptual

icónica (denominados acordeones en México o chuletas en España) o con el examen de

un compañero.

Asistir a clases para obtener puntajes.

Bajar documentos de la red para presentarlos como propios.

Este mismo escenario se ha presentado tanto a nivel nacional como internacional. Ante esta

realidad surgieron iniciativas, principalmente europeas para señalar a las competencias como

una posibilidad de solución a esta desconexión entre escuela y contexto.

La OCDE inició en 1997 el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) con el fin

de identificar las competencias clave desde un marco conceptual firme y bajo la visión de

expertos de diferentes partes del mundo, miembros de la OCDE, reconociendo la diversidad de

valores y enfoques culturales. Este proyecto está directamente relacionado con la Evaluación

Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) cuyo objetivo es monitorear al

término de la escolaridad obligatoria, los conocimientos y destrezas de los alumnos, necesarios

para su participación en la sociedad.

La UNESCO en 1998 en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:

Visión y Acción, señala que las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas

competencias y conocimientos para la construcción del futuro, a través de una formación

basada en competencias y adaptados a las necesidades de la sociedad y del mundo del trabajo.

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El proyecto Tuning1 en Europa iniciado en 2001 reunió a 175 universidades para la creación del

Espacio Europeo de Educación Superior con el objetivo de que académicos europeos pudieran

llegar a puntos de referencia para facilitar la comprensión de las estructuras educativas y tender

los puentes para el reconocimiento de las titulaciones.

El punto de referencia fueron las competencias, ya que más que una acumulación de

asignaturas con un valor numérico o cualitativo, lo valioso es identificar en que es competente

un alumno y que tenga la documentación que avale las competencias más que un certificado

con un listado de materias con nombres que no siempre son el reflejo de su contenido.

Si bien el ámbito educativo de América Latina es diferente al europeo, ambas regiones

geográficas están caracterizadas por una amplia gama de planes de estudios ofertados inmersos

en un contexto globalizante, con alumnos que aspiran a la movilización. Razones de peso para

que el proyecto Tunning Europa encontrara una réplica en América Latina.

La metodología ampliamente reconocida, se llevó a cabo en instituciones educativas públicas y

privadas de alto prestigio de América Latina para la definición de competencias genéricas

(aplicables a todo egresado universitario) y específicas (de acuerdo a una disciplina), como

lenguaje común para describir los objetivos de planes de estudio, así como referencia para la

evaluación de los resultados de los alumnos.

El resultado de la consulta a académicos y empleadores fue un listado de 23 (ver anexo)

competencias genéricas agrupadas en cuatro factores (Proceso de aprendizaje, valores sociales,

contexto tecnológico e internacional y habilidades interpersonales) y competencias específicas

para 12 disciplinas.

Es interesante resaltar que para identificar la relevancia de las competencias genéricas, los

académicos le otorgaron mayor valor a las relativas al aprendizaje y su aplicación a diferencia de

los empleadores que valoraron más las relacionadas con habilidades interpersonales.

1 Del inglés “tune” que significa sintonizar una frecuencia determinada en la radio o bien la afinación de distintos

instrumentos de una orquesta, de modo que los intérpretes puedan interpretar sin disonancias.

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La Comisión Europea (2004) propone ocho dominios de competencias clave que se consideran

necesarias para todos en la sociedad del conocimiento, ineludibles para la realización personal y

empleo.

En México, las competencias han penetrado a través de las políticas gubernamentales que se

adecuan a proyectos como DeSeCo y Pisa, renovando los diseños curriculares hacia un

planteamiento basado en competencias del nivel preescolar en 2004, secundaria en 2006,

bachillerato en el 2008 y en primaria en 2011.

En el nivel superior, la presión por incorporar una educación con base en competencias recibe

otra influencia relevante; el mercado laboral. Las competencias en el mundo empresarial han

tenido un antecedente muy diferente al educativo, pero ambos confluyen en la educación

superior (Perrenoud, 2001), lo que no implica una subordinación al mundo empresarial y al

mercado laboral.

Las definiciones en torno al término de competencia son muy variadas, sin embargo tienen

coincidencias. Si partimos del concepto de la SEP (2008) que la define como la integración de

habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico es comparable con definiciones

como las de la Comisión Europea (2004), Perrenoud (2004), con el Proyecto Tuning (2007) y

Tobón (2007) al considerar en una unidad inseparable los saberes conceptuales,

procedimentales y actitudinales. El ámbito del contexto que menciona la SEP, además de ser

considerado por la Comisión Europea (2004) encuentra una amplia justificación y fundamento

en autores como Coll (2007), Tobón (2007) y Moreno (2009).

Los matices van cambiando y cuando el énfasis está puesto en una visión laboral, el desempeño

es una variable inseparable del término competencia, por ejemplo, los CIEES (2005) definen

competencia como la capacidad de desempeñar una profesión. La literatura de las competencias

en el nivel superior, reconocen al desempeño como la expresión más expedita de la

competencia (Posada, 2004), asociado con la gestión de la calidad ya que las competencias,

medidas a través del desempeño de los alumnos y maestros lleva a una institución a contar con

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criterios claros de calidad, sistematización y registro de información bajo pautas acordadas.

Medir las competencias es una forma de evaluar de manera continua el talento humano para

potenciar su idoneidad (Tobón 2007).

Analizando las competencias desde un punto de vista pedagógico, el punto de partida es

reconocerlas como un enfoque y no un modelo pedagógico (Tobón 2006, 2007) ya que no son

una representación ideal de todo el proceso educativo ya que se focalizan en unos aspectos

específicos del proceso de enseñanza aprendizaje y de la evaluación.

Originalmente fue asociado a interpretaciones conductistas, en este marco, las competencias

tienen un carácter individual, libre de valores y de los contextos en que se desarrollan (Moreno

2009).

Actualmente los enfoques más empleados son el constructivista y el complejo. El primero

implica una definición que involucra habilidades, conocimientos y destrezas para resolver

dificultades en los procesos profesionales desde el marco organizacional. El segundo se centra

en los procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética,

buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible

y en equilibrio con el ambiente (Tobón, 2007). Si bien no existen enfoques puros, es el modelo

pedagógico de cada institución el que termina haciendo una definición al respecto.

La definición del término competencia ha pasado por diferentes enfoques; aquí se presentan los

más relevantes relacionados con la educación.

REFERENCIA COMPETENCIA

Comisión Europea (2004):

Competencias clave para un

aprendizaje a lo largo de la

vida. Un marco de

referencia europeo. P 4 y 7

Se considera que el término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la incursión de la disposición para aprender, además del saber cómo (…) Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo

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Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para enseñar: Invitación al viaje. Barcelona: Graó, Biblioteca de Aula NO. 196, 2004, p.15

Una competencia es una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.

Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para enseñar: Invitación al viaje. Barcelona: Graó, Biblioteca de Aula NO. 196, 2004, p.15

Una competencia es una capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.

Tobón Sergio (2007) “El Enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedeúticos” en Acción Pedagógica No. 16/Enero –Diciembre, 2007, pp 14-28 http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17292/2/articulo2.pdf

Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón 2007)

Proyecto Tuning: Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina 2004-2007, Informe Final. Disponible en: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC

Red conceptual amplia que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques como el aprendizaje significativo en diversas áreas: cognoscitivas (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores).

SEP Competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico.

CESAR COLL

“Las competencias en la

educación escolar: algo más

que una moda y mucho

menos que un remedio” en

Innovación educativa. Num

161 pp 34-39

Los matices del concepto de competencia son: 1. Movilización de los conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser

competente en un ámbito de actividad o de práctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito.

2. Integración de distintos tipos de conocimientos (habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y

http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC






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conceptuales, motivación, valores, actitudes, emociones etc.)

3. Importancia del contexto. En el que se adquieren las competencias y en el que se aplican posteriormente.

En estas definiciones podemos identificar elementos claves:

En primer instancia la interrelación de lo conceptual, procedimental y actitudinal. En una

educación vista desde un paradigma constructivista, es indispensable traspasar la

dimensión del “conocimiento” e integrar el saber hacer y el ser del individuo. Una

formación integral, forma parte de una educación con base en competencias y en este

sentido, el marco teórico del constructivismo es un referente importante al momento de

planear un proceso de enseñanza aprendizaje para ejecutar un plan de estudios con un

diseño curricular por competencias.

Resolución de problemas. La movilización de los saberes debe ser tal, que le permita al

alumno enfrentar problemáticas en las que sea capaz de plantear soluciones. Esto

implica un saber hacer con un referente teórico (saber) y obliga también una postura al

respecto (ser).

El contexto en el que se desarrolla la competencia. En este ámbito se identifica una

diferencia muy importante con el constructivismo ya que desde el punto de vista de la

construcción del conocimiento, el proceso de adquirir nuevos andamiajes es valioso en sí

mismo y no necesariamente tiene que medirse en términos de productos complejos de

aprendizaje. Desde el punto de vista de las competencias, el proceso de aprendizaje es

valioso pero debe trascenderse a un punto en el que tenga un sentido muy concreto

observable y medible desde un contexto determinado.

CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

Las competencias pueden clasificarse de acuerdo al nivel de complejidad y/o especialización.

También existe una diferencia entre el nivel medio superior y las competencias del nivel

superior.

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Para la Educación Media Superior (EMS) la Secretaria de Educación Pública en México,

distingue las siguientes competencias.

1. Competencias genéricas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias

clave por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales por

ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS y transferibles,

por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

2. Disciplinares.

2.1 Básicas. Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la

formación disciplinar en el marco del SNB.

2.2 Extendidas. No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan

especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor

profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas.

3. Profesionales

3.1 Básicas. Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.

a. Extendidas. Preparan a los jóvenes con una clasificación de nivel técnico para

incorporarse al ejercicio profesional

Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales

específicos.

Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en

un campo específico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales

son distintas de las genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en

contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares,

que tienen aplicaciones principalmente en contextos académicos.

En educación superior un referente importante es el Proyecto Tunning distinguiendo dos

tipos de competencias:

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1. Genérica. Aquellas comunes a cualquier titulación, tales como la capacidad de aprender,

de tomar decisiones, de diseñar proyectos, las habilidades interpersonales, etc.

2. Específicas. Son las relacionadas con cada área de estudio.

Garagorri también coincide con la clasificación de Tunning pero hace precisiones y señala los

sinónimos expresando lo siguiente:

1. Una competencia genérica también es llamada transversal o generativa. Son nucleares y

comunes a todas las áreas disciplinares.

2. Una competencia específica también es llamada particular. Éste tipo de competencias

aplica a situaciones dentro de un contexto particular y se relacionan con cada área

temática.

Traspasando el ámbito educativo, es importante señalar también las competencias laborales ya

que éstas deben desarrollarse en los últimos años de una formación en educación superior. Al

respecto el Banco Interamericano de Desarrollo expresa la siguiente definición.

Competencia laboral. Conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten

desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estándares

históricos y tecnológicos vigentes y que generalmente incluye un gran acervo de capacidades

personales y sociales, especialmente para trabajar en equipo y establecer relaciones. El sistema

inglés identifica niveles de competencia laboral que permiten diferenciar el grado de autonomía,

la variabilidad, la responsabilidad y la aplicación de conocimientos básicos.

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A continuación una clasificación de competencias considerando diversos puntos de vista.

COMPETENCIAS

COMPETENCIAS LABORALES

COMPETENCIAS ACADÉMICAS

COMPETENCIAS DOCENTES

De acuerdo a la formación profesional

De acuerdo al desempeño profesional

Desde el currículo

Genéricas

Específicas/ profesionales

Básicas

Iniciales

Avanzadas

Disciplinares

Transversales

Unidades de competencia

Social

Personal

Laboral

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS

ADQUISICIÓN DE SABERES

Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje no es una copia o reproducción de la

realidad sino una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido

temático que se logra a través de diversas aproximaciones a dicho objeto o contenido con la

finalidad de aprehenderlo. Experiencias, intereses y conocimientos previos permiten la

aprehensión mediado por el uso del lenguaje y el uso de las habilidades cognitivas de quien

construye.

Con este referente epistemológico, el aprendizaje no se considera como una copia o

reproducción de la realidad o del contenido temático. El aprendizaje se logra cuando los

alumnos son capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad

o de los contenidos que la institución y el docente planean como idóneos para el nivel

escolar en que se encuentra el alumno.

Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de

aprehenderlo, sin que esto signifique una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las

experiencias, intereses y conocimientos previos a partir de los cuales se puede favorecer el

acercamiento.

El acercamiento y el proceso mismo de construcción implica además, una serie de

habilidades que le permitan al alumno tener las herramientas necesarias para que ese

acercamiento con el contenido, el procesamiento de la información así como la construcción

final se desarrollen de manera efectiva.

En ese proceso, la persona que construye, no sólo modifica los esquemas que ya poseía,

sino que también interpreta lo nuevo de forma peculiar, de manera que pueda integrarlo y

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darle una nueva forma a esos esquemas. Entendiéndose por esquema una representación

de una situación concreta o de un concepto que permite manejar ambos internamente y

enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. La función de los esquemas es

la de actuar como medio o instrumento del que se vale el ser humano para poder actuar

sobre la realidad existente y representar al mundo. En el momento en que se da una

interacción interna o externa con la realidad los esquemas se transforman. Pueden, a través

de un enfrentamiento problemático romperse y volverse a construir adoptando una nueva

forma más compleja y especializada capaz de enfrentar nuevas situaciones.

Cuando el alumno al acercarse a un nuevo conocimiento lo conecta de manera no arbitraria

con esquemas previos para que a partir de éstas conexiones y mediante un constante

trabajo construye un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que

objetivamente ya existe, podemos hablar de un aprendizaje significativo.

No es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos sino a la

integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de

conocimiento que ya poseíamos, dotados de una cierta estructura y organización que varía,

en nudos y en relaciones a cada aprendizaje que realizamos.

El aprendizaje está dirigido principalmente en el desarrollo de habilidades para resolver

problemas y en la aplicación de estrategias que derivan del grado de complejidad de sus

estructuras intelectuales. Por esta razón es importante que el alumno aprenda a aprender,

más que asimilar grandes cuerpos de información.

Esta postura es particularmente importante en la era de la información en la que el alumno

tiene fácil acceso a una gran cantidad de datos, fuentes, que se vuelven vacías y sin sentido

si el alumno no sabe como leerlas, analizarlas, transferirlas, aplicarlas y evaluarlas.

El motor que impulsa y hace posible todo este proceso hay que buscarlo en el sentido que el

alumno le atribuye, interviniendo los aspectos motivacionales, afectivos y relacionales que se

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crean. No es el maestro quien determina el sentido y el grado de significación entre diversos

conceptos.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

El uso de técnicas y métodos en la didáctica ha sido una actividad cotidiana, que ha

merecido un estudio profundo del fundamento y aplicación de cada uno de ellos.

Con el constructivismo se hace necesario un nuevo planteamiento, en primer instancia

porque desde la visión constructivista los esfuerzos pedagógicos están encaminados al

aprendizaje, a partir del cual deben de estar supeditadas las acciones planeadas por el

profesor, a diferencia de las técnicas usadas de manera tradicional encaminadas a enseñar

más que en promover diferentes tipos de aprendizaje.

Al centrarse los esfuerzos en el aprendizaje de cada uno de los alumnos, se requiere de un

conjunto de acciones conscientes, intencionales que considere aspectos como conocimientos

previos, naturaleza de los contenidos, características de los alumnos, contexto, recursos etc.

Las técnicas didácticas generalmente son una serie de pasos aplicados de manera mecánica,

sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de

quien las utiliza, puede inclusive decirse que son elementos subordinados a la utilización de

estrategias.

Utilizar una estrategia supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o

procedimientos en la resolución de una tarea determinada (Monereo 2004). Es el uso

reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea y que

tienen el objetivo de un alumno pueda emplear de manera consciente, controlada e

intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar

problemas (Díaz Barriga 2004).

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Esto implica considerar las características de cada situación concreta de enseñanza

aprendizaje y que es el análisis de estas situaciones particulares el que permite tomar las

decisiones adecuadas para actuar de manera estratégica.

Un mismo procedimiento puede emplearse en diferentes niveles de complejidad y

profundidad. Por ejemplo, “copiar literalmente datos” puede planearse, estructurarse y

aplicarse para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una información, para

identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un

mayor control consciente sobre el propio pensamiento. Ubicar el propósito adecuado

convierte un procedimiento básico en una estrategia de aprendizaje.

Características de las estrategias de aprendizaje:

Una estrategia de aprendizaje es controlada, reflexiva y consciente, no mecánica y

que realiza el alumno en la resolución de problemas educativos concretos.

El alumno es consciente de los propósitos de la estrategia y cuando se desvía de

estos está en posibilidad de reorientar o regular su acción.

Requiere de una revisión constante de todo el proceso de aprendizaje, comienza con

la planificación por parte del docente en la que se formula qué se va a hacer en una

determinada situación de aprendizaje y cómo se llevará a cabo. El tiempo y el

esfuerzo empleado en la etapa de planeación debería ser directamente proporcional a

la complejidad de la tarea. La puesta en marcha o realización de la tarea es por parte

del alumno y finalmente la fase de la evaluación de la propia conducta con la finalidad

de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera

inapropiada o ineficaz, para estar en posibilidad de corregirlas en posteriores

ocasiones.

Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarán el esfuerzo

cognitivo que debe realizar debe coincidir con el objetivo educativo planteado por el

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profesor cuando pide al estudiante que, a partir de lo que posee y en el entorno en el

que se encuentra realice esa u otra actividad.

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien

que sabe más (Belmont 1989, Kozulin 2000).

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Las estrategias de enseñanza son los procedimientos y arreglos que los agentes de

enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad

de aprendizajes significativos en los alumnos, haciendo un uso inteligente, adaptativo e

intencional de los diferentes procesos aplicados con la finalidad de proporcionar la ayuda

pedagógica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.

Para Díaz Barriga, existen cinco aspectos esenciales para considerar al elegir la estrategia

adecuada:

1. Consideración de las características generales de los aprendices como lo son el nivel

de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros.

2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular

que se va a abordar.

3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y

pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.

4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como del progreso y aprendizaje

de los alumnos.

5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya

compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.

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CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS

Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje pueden clasificarse de diversas maneras. La

clasificación puede deberse al momento en que se está aplicando, al tipo de contenido que se

está abordando aplicación en un proceso.

A continuación una breve explicación de las estrategias de acuerdo a la función que tienen en

un proceso de enseñanza aprendizaje.

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CATEGORIAS ESTRATEGIAS M

om

ento

de

aplic

aci

ón

Preinstruccionales Preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a

aprender

Coinstruccionales Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de

enseñaza o de la lectura del texto de enseñanza

Post

instruccionales

Después del contenido que se ha de aprender, y permiten formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material.

Le permite al alumno valorar su propio aprendizaje

Tip

o d

e c

onte

nid

o

Conceptuales Aprendizaje de conocimiento factual: Permiten la memorización literal y comprensiva.

Aprendizaje de conocimiento conceptual: Asimilación y relación de conceptos, principios y explicación en relación con los conocimientos

previos. Es una construcción personal.

Procedimentales Ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, métodos etc. Es un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la

confección de una meta. Estos procedimientos deben de tener un sentido para los alumnos, inducir a una reflexión y análisis continuo

sobre las actuaciones de quien aprende

Actitudinales Se orientan a fomentar el bien común, desarrollo armónico y pleno de la personal, a la convivencia solidaria y en genera a la promoción de los

derechos humanos universales.

Núm

ero

de

part

icip

ante

s Individual Centradas en el aprendizaje individual, con propósitos motivacionales, desarrollo de habilidades o metacognitivas. Es de tipo endógeno

Cooperativo Cuando un grupo pequeño de personas comparte el mismo objetivo al

existir una interdependencia positiva. Es de tipo exógeno.

Grupal Cuando el grupo completo participa en una misma actividad

Con p

ropósi

to p

ara

lelo

al co

nte

nid

o

Estrategias para

motivar el

aprendizaje

Desarrollan patrones motivacionales relacionados con dos tipos de

metas: el incremento de la propia competencia –lo que implica centrar

la atención del sujeto en el “proceso” de aprendizaje”- y la experiencia de autonomía y responsabilidad personal y, por otra parte, con la

percepción de la interdependencia positiva de las metas de los distintos alumnos.

Estrategias para

desarrollar

habilidades

Acceder a un nuevo conocimiento requiere de habilidades que se

pueden desarrollar durante la construcción de nuevos significados o bien pueden centrarse los esfuerzos al desarrollo de la habilidad misma.

Estrategias que

provocan

metacognición

Destinado a conocer nuestros propios procesos y productos de conocimiento y la autorregulación a la aplicación de ese conocimiento

para su control y supervisión ante tareas de aprendizaje y solución de

problemas.

Estrategias para

evaluar el

aprendizaje

Centrada en la obtención de evidencias de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales para la emisión de un

juicio de valor.

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El enfoque en competencias que se fundamenta en el constructivismo requiere además

considerar lo siguiente:

Movilización de los conocimientos. La movilización de los conocimientos, como lo

menciona Perrenoud (2004) debe ser la base para que el alumno pueda afrontar

ciertas situaciones y problemas. Si bien la problematización ya era abordada desde el

constructivismo, el enfoque en competencias lo lleva a un primer plano y no como

una actividad por la que podría optar el maestro.

Demostración de que se es competente. El desempeño y los productos de

aprendizaje son expresiones de que el alumno es competente, por lo tanto el alumno

debe atravesar por mecanismos a través de los cuales exhiba el logro de sus

competencias.

Integración de distintos tipos de saberes. Perrenoud (2004), Tobón (2007) y la

Comisión Europea (2004) entre otros autores, coinciden en reconocer que una

competencia está integrada por saberes conceptuales, procedimentales y

actitudinales, por lo tanto, el aprendizaje del contenido temático es insuficiente para

desarrollar una competencia; se requiere de la adquisición intencionada y controlada

de habilidades y actitudes en una relación dinámica y no parcializada o segmentada.

Control del proceso de aprendizaje. Un aprendiz competente es el que conoce y

regula sus propios procesos de aprendizaje (Coll, 2007) tanto desde el punto de vista

cognitivo como emocional, por lo tanto, las capacidades metacognitivas deben

formar parte del desarrollo de las competencias del alumno. El aprendizaje debe ser

autónomo y autodirigido.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

Utilizar una estrategia supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o

procedimientos en la resolución de una tarea determinada. (Monereo 2004). Es el uso reflexivo

de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea y que tienen el

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objetivo de que un alumno pueda emplear de manera consciente, controlada e intencional como

instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga

2004).

Una estrategia es toda acción encaminada a un propósito claramente definido, esto implica que

las técnicas y métodos pueden convertirse en estrategias cuando es reflexiva su aplicación:

¿Por qué lo hago?

¿Para qué lo hago?

Una lluvia de ideas es una técnica que puede ser estratégica cuando conozco el sentido que

tiene: Cuándo lo aplico, con quién, que voy a lograr con esto, que relación guarda con la

competencia que quiero lograr en mis alumnos.

CONSIDERACIONES IMPORTANTES AL PLANEAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Las estrategias didácticas deben ser vistas como un proceso de construcción de

conocimiento y como tal deben existir fases. Además de la activación de conocimientos

previos (apertura / pre instruccional) debe existir una fase de construcción (desarrollo /

co instruccional) y otra de consolidación/evaluación (cierre /post instruccional).

Generalmente las estrategias que llevan menos tiempo son las de inicio y cierre.

No debe olvidarse que estamos atendiendo a un proceso de aprendizaje que parte de los

saberes previos. Por lo tanto, el punto de partida son las estrategias para activar los

conocimientos previos.

Las estrategias deben estar relacionadas con los saberes que conforman una

competencia, considerando a los saberes como un conjunto dinámico, sistémico. No

lineal.

La planeación debe estar guiada por las actividades significativas que contribuyen a

desarrollar competencias y no seguir una lógica derivada de conjunto de temas.

8 de enero



22

Se prefieren las estrategias que atienden a diversos saberes de manera simultánea. Las

estrategias mnemotécnicas atienden únicamente a la memorización de conceptos por lo

que su función es muy limitada, un mapa conceptual le permite al alumno ejercitar

habilidades cognitivas a través de la comprensión de diversos conceptos, aquí se amplía

su funcionalidad, pero sigue limitado por segmentar los saberes conceptuales. Para

atender a diversos saberes se prefieren las estrategias que en si mismas incluye

conocimientos, habilidades y actitudes como: el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),

Aprendizaje Basado en Proyecto, (POL, por sus siglas en inglés), estudio de casos y el

portafolio de trabajos.

Las estrategias deben estar siempre guiadas por tres elementos principalmente:

competencia, los productos de aprendizaje que son evidencia del logro de la

competencia y los criterios de desempeño que miden el nivel de competencia del

alumno. La o las competencias a lograr deben ser el eje que guía en todo momento la

elección de las estrategias.

Desprendido de lo anterior, Las estrategias tienen un doble objetivo: atienden a los

saberes que conforman una competencia, y en este sentido se vuelven relevantes las

competencias genéricas como por ejemplo, las relacionadas a la habilidad de organizar

información (elaboración de organizadores gráficos), generar ideas, comprensión de

textos, búsqueda de información etc. También deben existir estrategias que atiendan

directamente a la evidencia del logro de una competencia (evaluación) que es a través

de productos de aprendizaje y la evaluación de la competencia. (Ver las dos figuras

siguientes)

8 de enero



23

Figura 1. Las estrategias didácticas deben de tener relación con los saberes que conforman una competencia

Figura 2. Las estrategias deben tener una relación directa con los productos de aprendizaje que comprueban

el logro de la competencia.

8 de enero



24

EVALUACIÓN DESDE UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Cuando las competencias son elegidas como los objetivos últimos de la educación, éstas

deberían estar descritas en términos de conductas bien expresadas en situaciones bien

expresadas (Moreno 2009, p. 83)

Las competencias expresadas en el plan y programas de estudios determinan un saber hacer;

desde esta perspectiva parecería sencilla la situación si el maestro se enfocara en que el alumno

haga, pero esta es una visión reduccionista de la educación por competencias ya que nunca

puede abordarse desde un enfoque meramente operativo.

Desde un punto de vista del enfoque por competencias, toda competencia debe medirse y

evaluarse a través de un producto o un desempeño. Es decir, el alumno debe demostrar a

través de lo que hace (competencia), que es capaz de algo, mostrando evidencia de su actuar

(producto de aprendizaje) y el maestro debe de medir el grado en que se acerca al nivel que se

espera que alcance (criterios de desempeño), es decir, debe existir evidencia de que el alumno

es competente o en qué áreas aún no es competente.

Las competencias son de naturaleza compleja y al asociarse con el contexto, dificulta el proceso

de evaluación ya que éste se circunscribe generalmente al aula y en situaciones que se

asemejan a la realidad en situaciones controladas (y por lo tanto no es real). Importante es

reconocer, como lo menciona Moreno (2009), que la competencia no se puede medir u

observar directamente, sino que se tiene que inferir a partir del rendimiento observado que se

esperaría en un determinado escenario.

Las competencias en un ámbito educativo debe además de formar y educar, es decir, la

competencia debería estar acompañada por un proceso intencionado de desarrollar un

repertorio de habilidades y actitudes que forman parte de las transversalidades que una

8 de enero



25

institución educativa espera de sus alumnos. Desde esta perspectiva, las estrategias didácticas

deben de contribuir al desarrollo de las potencialidades del alumno.

Otra dimensión de la evaluación es la relativa a la dimensión de poder¸ que ejerce la figura del

docente y que desde su postura axiológica le otorga características particulares a la evaluación

de las cuales el alumno hace interpretaciones personales. El sentido formativo que tiene la

evaluación debe ser claro tanto para el maestro como para el alumno.

PROCESO DE EVALUACIÓN

Evaluar es atribuir sentido y significado a los logros e indicadores de logros (Posada, 2004 )

En cualquier enfoque psicopedagógico, la evaluación educativa debe de tener claridad y

congruencia en el objeto de evaluación (qué se evalúa), el propósito (para qué se evalúa), el

contexto en donde se realiza (en dónde se evalúa) así como del proceso de acopio,

sistematización y análisis de información (cómo se evalúa).

Siendo congruente con el fundamento constructivista que reconoce que el aprendizaje es un

proceso continuo, en una educación basada en competencias se reconoce la importancia de las

etapas por las que debe atravesar el alumno hasta llegar a demostrar el logro de sus

competencias.

La complejidad de una competencia implica que la evaluación en una educación basada en

competencias sea dinámica, proporcionando información relevante de aprendizajes y de niveles

y si bien el desempeño es la expresión del logro de las competencias, la evaluación debe ser

considerada no solo como producto final, sino como proceso, por lo tanto es importante tomar

en cuenta que deben valorarse los progresos del alumno y a través de diversas fuentes de

información (instrumentos) sin olvidar que valorar no es sinónimo de calificar.

8 de enero



26

Determinar el logro de una competencia debe de desembocar en datos que permitan identificar

si se logró o aún no se logra la competencia, sin embargo en un ambiente de formación que es

el que proporciona una institución educativa en el que la educación es más que un conjunto de

competencias, deben ser considerados otros aspectos de tipo formativo y sin perder de vista

que el sistema educativo demanda del profesor una calificación numérica. Por lo tanto un

proceso de evaluación en una educación basada en un enfoque de competencias debe

considerar tanto la medición de las competencias, como el proceso a través del cual se están

desarrollando, identificando tres momentos, apertura, desarrollo y cierre.

Los momentos de la secuencia didáctica se convierten tanto en estrategia de aprendizaje /

enseñanza como en un medio de evaluación creando unidades indisolubles, con lo que se

promueve una actitud evaluadora (Celman, 2003) que permite a los alumnos aprender, pero

también enseñar por medio de intercambios sociales. A la vez, permite evaluar y brindar juicios

valorativos sobre los desempeños propios y de las demás personas que acompañan el proceso.

Figura 3: Proceso de evaluación

8 de enero



27

APERTURA

En la apertura del proceso de enseñanza aprendizaje, el docente debe evaluar los conocimientos

previos de los que parte ya que es el insumo con el que trabajará en el ciclo escolar. La

intención es identificar las competencias adquiridas previas a las nuevas por lograr (sean éstas

productos de asignaturas previas o experiencias personales), tanto las competencias genéricas

como disciplinares son importantes.

Para valorar las competencias con las que el alumno inicia un nuevo curso, no es necesario

aplicar instrumentos dirigidos a medir competencias complejas, es suficiente con la aplicación de

estrategias en las que el alumno demuestre conocimientos, habilidades y actitudes. Un examen

escrito puede ser un medio práctico, sin embargo está limitado a identificar ciertos saberes

conceptuales dejando de lado los saberes procedimentales y actitudinales.

La valoración de los saberes y/o competencias previas no debe ser medida en términos

cuantitativos ya que tiene una intención totalmente cualitativa. Es únicamente fuente de

información para hacer los ajustes necesarios de tal manera que el error del alumno no es

motivo de sanción, sino más bien, de re consideración de las estrategias didácticas que deben

ser incorporadas.

Algunas recomendaciones para evaluar en la fase de apertura

La función es llevar a cabo una evaluación de tipo diagnóstico.

Para identificar competencias previas una estrategia que debería de tomarse en cuenta

es enfrentar al alumno a situaciones problemáticas. Sin embargo, esta estrategia debe

tomarse con reserva considerando el tiempo invertido que esta acción implica.

La elaboración de organizadores gráficos como los mapas conceptuales, cuadros

comparativos, redes semánticas y mapas mentales por mencionar algunos; reflejan tanto

saberes conceptuales como procedimentales ya que expresan el grado de comprensión

de conceptos clave y la habilidad de relacionarlos a través de una lógica determinada.

8 de enero



28

Las actitudes se valoran a través de medios cualitativos como preguntas reflexivas

(escrita u orales) o bien, con la participación en el establecimiento de reglas o

compromisos que debe realizarse en esta etapa.

DESARROLLO

En esta etapa se emplea la mayor parte del tiempo en actividades diversas que terminan siendo

evaluadas y que proporcionan información valiosa tanto para los alumnos como para los

docentes con la finalidad de identificar aciertos, errores pero principalmente, los aprendizajes

por completar. Está conformada por un conjunto de actividades con propósitos claros (tanto

para el maestro como para los alumnos) favoreciendo la experimentación en situaciones

probables así como los aprendizajes significativos.

El punto de partida, por lo tanto, de esta etapa es someter a los alumnos a situaciones reales

parecidas a aquellas que puedan encontrarse en la realidad como acontecimientos, sucesos,

conflictos, textos periodísticos que obliguen al alumnado a intervenir (Moreno, 2009).

La principal finalidad de la etapa de desarrollo es llevar a cabo actividades para una evaluación

de tipo formativo, en la que el proceso de aprendizaje es relevante.

Algunas recomendaciones para evaluar en la fase de desarrollo

El progreso en la adquisición de saberes debe ser medido tanto cuantitativamente como

cualitativamente, con la principal intención de detectar los avances que van teniendo los

alumnos y de ser necesario, reforzar algunos aspectos o re orientar las actividades

programadas.

Habilidades como el trabajo en equipo y la socialización deben ser valorados de manear

cualitativa en esta etapa.

Abarca la opinión de distintos actores ya que además de la evaluación que el maestro

hace al alumno, también es importante la coevaluación y la autoevaluación.

8 de enero



29

En esta fase se puede evaluar a través de las actividades que permiten la consecución de

una competencia compleja como por ejemplo: análisis de lectura, investigaciones

documentales, ensayos, cuadros comparativos, mapas conceptuales, prácticas de

laboratorio.

También puede evaluarse a través de productos de aprendizaje que expresan la

adquisición de un grupo de conocimientos, habilidades y actitudes que forman parte de

una competencia.

En esta fase se pueden medir únicamente la adquisición de saberes o bien, puede

medirse el logro de competencias, depende de la naturaleza de la asignatura y el tipo de

planeación que haga el docente.

Debe incluirse de manera estratégica, pequeños espacios de reflexión dirigidos a

promover la metacognición.

CIERRE

En el cierre se lleva a cabo un evaluación de tipo sumativa y es el momento de medir el logro

esperado, que como menciona Posada (2004) es lo que se desea obtener del estudiante y que

se expresa en el desempeño, sea éste teórico, práctico o teórico-práctico. El logro esperado es

el resultado, lo que ya es una realidad. Los indicadores de logro son señales, evidencias

sobre el desempeño del estudiante y las actividades que debe realizar el alumno deben

corresponder con los mismos.

Los profesores emiten juicios fundamentados en una variedad de experiencias que demuestran

hasta dónde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estándar o conjunto de

criterios.

En el cierre debería de medirse el logro de la competencia a la que está dirigido el conjunto de

saberes de la asignatura en cuestión, de tal manera que se pueda corroborar si el alumno es

competente o aún no lo es.

8 de enero



30

No es un medio de control o sometimiento del maestro hacia los alumnos, es parte de la

formación académica del alumno y es reflejo del sentido axiológico del docente que tiene claro

cuál es la finalidad de la educación.

Algunas recomendaciones para evaluar en la fase de cierre

En esta fase es ineludible medir en relación a una competencia, por lo tanto deben

aplicarse instrumentos para medir el desempeño del alumno a través de sus acciones o

de los productos que avalan la movilización de los saberes.

Aplicado al final de un proceso, sin embargo los indicadores de logro deben darse a

conocer al alumno desde el inicio del proceso. Los criterios empleados deben ser

socializados y comprendidos por los alumnos con anterioridad de tal manera que éstos

puedan reconocer sus fallas y sean conscientes de que pueden controlar sus progresos.

ARTICULACIÓN ENTRE COMPETENCIA – EVALUACIÓN – INSTRUMENTOS

Para explicar la articulación entre competencia, evaluación e instrumentos es necesario iniciar

haciendo las siguientes precisiones:

Las competencias expresadas en un diseño curricular deben ser corroboradas al término

de un determinado ciclo o período establecido previamente.

La evaluación es un proceso que además de incluir una medición del logro de la o las

competencias debe considerar aspectos relativos a los aprendizajes de conceptos,

habilidades y actitudes.

Las estrategias didácticas tienen la intención implícita de valorar aprendizajes de

manera cualitativa y/o cuantitativa, pero estas estrategias no tienen la intención de

medir competencias.

Un instrumento de evaluación es una herramienta que permite la recolección de

información y no debe confundirse con una prueba estandarizada que es posible aplicar

independientemente del contexto de aprendizaje.

Una evaluación auténtica (Ahumanda, 2005) debe hacer uso de más de un instrumento

de evaluación.

8 de enero



31

Cada instrumento de evaluación empleado debe ser congruente con el o los tipos de

saberes a evaluar (conocimientos, habilidades, actitudes) así como el medio en el que se

manifiesta: expresión oral o escrita de lo que se sabe, productos de aprendizajes en los

que se ve reflejados los conocimientos, habilidades y actitudes o bien en las acciones

observables de los alumnos entendidas como desempeño.

Las competencias las desarrolla el alumno, no las transmite el docente. Este desarrollo

es a lo largo del tiempo en un continuo que va de un nivel inicial a uno experto, pasando

por distintos niveles de desarrollo o dominio, mismos que pueden ser identificados a

partir de ciertos indicadores. Los niveles de desarrollo se determinan en un instrumento

para cada elemento de competencia o criterio de desempeño de la competencia.

Existen diferentes escalas para determinar niveles de desarrollo o dominio de la

competencia. A continuación se presentan algunos ejemplos:

NIVEL CARACTERÍSTICAS

0.Sin nivel Aprendizaje de nociones muy generales sin organización Hay aprendizaje de algunos conocimientos pero sin manejo de procedimientos Poco compromiso

1.Inicial receptivo Hay recepción y comprensión general de la información El desempeño es muy básico y operativo Hay baja autonomía Se tienen nociones sobre el conocer y el hacer

2.Básico Se resuelven problemas sencillos del contexto Se poseen algunos conceptos básicos Realiza las actividades asignadas

3.Autónomo Hay autonomía en el desempeño Hay argumentación científica Se actúa en la realidad con criterio propio

4.Estratégico Se plantean estrategias de cambio en la realidad Hay creatividad e innovación Hay desempeños intuitivos de calidad Hay análisis prospectivo y sistémico de los problemas Se tiene un alto compromiso con el bienestar propio y de los demás.

Tobón S. (2009) Formación basada en competencias. Ecoe Ediciones

8 de enero



32

Nivel de dominio

Nivel 1 Conocer y aprender

Nivel 2 Aplicar y poseer habilidad

Nivel 3 Adaptar y solucionar problemas

Nivel 4 Desarrollo de nuevos enfoques

Universidad DuocUC de Chile: http://www.duoc.cl/ddc/ev-competencias.php

Nivel Descripción

1 Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales en su mayoría rutinarias y predecibles

2

Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales llevada a cabo en diferentes contextos. Algunas actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboración de otras personas.

3

Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales llevada a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonomía y, a menudo, se requiere el control y la provisión de orientación a otras personas.

4

Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales profesionales o técnicamente complejas llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonomía y responsabilidad personal. A menudo, requiere responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos.

5

Competencia que implica la aplicación de una importante gama de principios fundamentales y de técnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía personal y muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos importantes. Asimismo exige responsabilidad personal en materia de análisis y diagnósticos, diseño, planificación, ejecución y evaluación.

Posada (2004). “Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo

autónomo del estudiante” en Revista Iberoamericana de Educación.

8 de enero



33

EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS

Una competencia está conformada por saberes conceptuales que deben ser movilizados en

acciones concretas que permitan la resolución de diversas problemáticas, sin embargo es difícil

identificar la aprehensión de ciertos conceptos cuando éstos son puestos en práctica y por lo

tanto se justifica la recolección de información que le permita al docente identificar si el alumno

ha podido memorizar y comprender conceptos que se consideran fundamentales para su

aplicación empleando el vocabulario adecuado.

Es importante señalar que la memorización debe estar bien acotada a hechos, fechas y

denominaciones, justificables en casos muy limitados y cuando sea necesaria al alumno debe

quedarle claro el sentido que tiene ésta memorización.

Los conceptos que deben ser comprendidos, son construcciones personales y por lo tanto el

instrumento que recupere este tipo de información no puede obligar al alumno a repetir

información que es propia de un autor.

A continuación los instrumentos aplicables a contenidos declarativos (hechos y conceptos) e

inclusive procedimentales cuando es importante verificar si el alumno puede expresar de

manera escrita un procedimiento, técnica o método.

8 de enero



34

CONOCIMIENTOS

Instrumento Características del instrumento

Contenido Ventajas del instrumento Limitaciones del instrumento

Prueba escrita

de respuesta

guiada

Conformadas por preguntas

cuyo encabezamiento es un

mandato:

“Defina….”

“Señale….”

“Proponga…..”

Cuando el mandato es claro

evita la ambigüedad

Se facilita la cuantificación

de los resultados

Limita al alumno a responder

lo que se le indica, quedando

fuera otros aprendizajes

adquiridos

Cuando el docente aplica de

manera sistemática estas

pruebas, prepara con

antelación al alumno de lo que

es “valioso” aprender

Prueba escrita

tipo test

Pruebas

objetivas

Conformado por los siguientes

ítems

Verdadero-falso:

No pueden ser enunciados

negativos

Evitar enunciados largos o con

dos ideas

De completación:

Evitar mutilaciones que hagan

perder el sentido de la frase

Eliminar artículos que permitan

adivinar el contenido a través

de la concordancia gramatical

De términos pareados:

Se conforma por dos columnas

de premisas y respuestas con

una relación directa

Debe existir especificidad,

exactitud y precisión en las

premisas

De elección múltiple:

Empleando lenguaje adecuado

y preciso

Con opciones excluyentes entre

sí

Excluye la posibilidad de

respuestas ambiguas

Se puede establecer un

banco de ítems para

elaborar diferentes

instrumentos

Aplicable de manera

sencilla a una población

numerosa

Proporciona información

limitada

Los resultados no

necesariamente reflejan lo que

el alumno aprende ya que

puede ser resultado de una

elección tomada al azar

Mapas

conceptuales

Representación visual de la

jerarquía y las relaciones entre

conceptos

Implican una construcción

personal de un tema

complejo integrado por

varios conceptos

Expresan la forma en que el

alumno de manera

Se dificulta la revisión,

especialmente si no se cuenta

con una pauta para la

evaluación suficientemente

clara

Ver anexo 1

Redes semánticas

Representaciones en las que a

partir de un determinado

concepto matriz se identifican

8 de enero



35

todas las interrelaciones

posibles que ayudan a la

adecuada comprensión

conceptual

particular integra diferentes

conceptos clave

Se identifica la manera en

que el alumno relaciona

diferentes conceptos

Mapas mentales

Contiene un tema central

cristalizado con una imagen

Las ideas principales del tema

irradian la imagen central en

forma ramificada

Las ramificaciones

comprenden una imagen o una

palabra clave

8 de enero



36

EVALUACION DE PRODUCTOS

Un producto es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se

concentran en un resultado tangible. En éstos se expresan tanto conocimientos como

habilidades e inclusive actitudes y esta integración de saberes manifestada hacen de los

productos un vehículo de expresión de competencias.

Una evidencia por producto puede ser un proyecto, reporte, ensayo, maqueta, cartel etcétera.

Para su evaluación, el docente debe socializar con sus alumnos, las características de calidad

que debe contener, mismas que deben tener una relación directa con la o las competencias que

determina el diseño curricular.

En los instrumentos empleados para valorar la calidad de un producto se incluyen descripciones

del mismo denominados como criterios de calidad o desempeño2 o indicadores de logro. La

forma de cualificar estos descriptores puede ser en términos de niveles de logro (o grado de

desempeño) o bien en de manera dicotómica (si /no, competencia lograda /competencia aún no

lograda, realizado/no realizado etc.)

Cuando se emplea una escala descriptiva con diferentes rangos de calidad en la ejecución en la

presentación se le denomina matriz de verificación o rúbrica (rubrics, en su término en inglés).

Los criterios de calidad o de desempeño deben tener las siguientes características:

Expresa la presencia o ausencia de una determinada característica

Deben describir resultados observables y no los procesos para alcanzarlos.

2 Vargas Zúñiga (2004) define a un criterio de desempeño como los requisitos de calidad para el resultado obtenido

en el desempeño laboral, permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de

competencia. Haciendo alusión a una acción, sin embargo en diversas fuentes y ejemplos se utilizan criterios de

desempeño para evaluar un producto.

También puede distinguirse entre criterio de desempeño e indicador de desempeño. Esto es cuando el criterio es

desglosado.

8 de enero



37

Deber redactarse de manera clara y sencilla, preferentemente con la siguiente

estructura:

Objeto + verbo + condición

PRODUCTOS



Listas de

cotejo

Tablas de

cotejo

Check list

Expresa la presencia o

ausencia de una determinada

característica

S e valoran los descriptores

de manera dicotómica:

Si / no

Competente / aún no

competente

Completo / no completo

Terminado / no terminado

Realizado / no realizado

Puede acompañarse de una

escala de clasificación (ver

anexo 2) para transitar de un

instrumento cualitativo a

uno cuantitativo

Proporciona certidumbre

al alumno de lo que se

espera de él

Puede usarse como

autoevaluación y

coevaluación

La elaboración del

instrumento así como su

posterior aplicación

requiere de menor

tiempo del profesor

Puede ser limitado ya que

en ocasiones es difícil

hablar de “todo o nada”.

Si no se cuenta con una

escala de clasificación

puede complicarse el

proceso de transitar a una

evaluación cuantitativa

Rúbricas Indica niveles progresivos

de dominio (deben ser más

de tres)

También denominados

niveles de logro o

Se clasifica en:

Integral o global. Evalúa la

totalidad del producto sin

juzgar por separado las

partes (ver anexo 3)

Analítica. Evalúa por

separado las diferentes

partes del producto (ver

anexo 4)



espera de él, de una

manera muy precisa

Puede usarse como

autoevaluación y

coevaluación

Requiere de una mayor

inversión de tiempo del

docente para su elaboración

8 de enero



38

EVALUACIÓN DE ACCIONES O DESEMPEÑOS

El alumno ejecuta acciones observables como resultado de un proceso de aprendizaje, mismas

que son valoradas por el docente empleando para tal efecto instrumentos diversos como las

rúbricas, registro anecdótico y escala de valores.

En la evaluación del desempeño, a diferencia de la evaluación de un producto (como resultado

de un desempeño), la redacción de los descriptores de calidad debe ser en función de las

acciones observables del alumno.

DESEMPEÑOS



Rúbricas Indica niveles progresivos

de dominio

Evalúa la totalidad del

desempeño (ver anexo 5)



espera de él, de una

manera muy precisa

Requiere de una mayor

inversión de tiempo del

docente para su elaboración

Registro anecdótico Bitácora

Descripción de

comportamientos que se

consideran importantes y que

no puede registrarse por otro

medio (ver anexo 6)

No puede incluir opiniones o

prejuicios

Permite registrar datos del

contexto que puede influir

en la conducta observada

Es susceptible de reflejar

opiniones subjetivas del

evaluador

Está limitado al referente

teórico y experiencia del

evaluador

Escala de valores o calificación Escala de ejecución

Similar a una lista de cotejo

pero indica gradualidad de esa

característica en el evaluado en

término numéricos (no

descriptivos)

(ver anexo 7)

Puede aplicarse a aspectos

actitudinales

Es difícil mantener la

objetividad cuando se aplica a

el reflejo de actitudes

8 de enero



39

EVALUACIÓN DE PRODUCTO Y DESEMPEÑO

En ocasiones puede integrarse en un solo instrumento, indicadores de logro referidos tanto a

producto como a acciones. Para tal efecto puede emplearse tanto las rúbricas como las listas de

cotejo.

La complejidad que representa es la redacción de los indicadores de logro ya que es importante

ser muy claros de QUE se está evaluando. (Ver anexo 8)

8 de enero



40

Anexo 1

PAUTA PARA EVALUAR MAPAS CONCEPTUALES

Tema del mapa: __________________________________________________________

Autor (es) __________________________________________________________

Fecha de entrega __________________________________________________________

Nodo Nivel de jerarquización

Cuantitativo (1 – 2 – 3)

cualitativo

Relación con otros

nodos


cualitativo

Palabras de enlace


cualitativo

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Especificaciones técnicas:

Los nodos son tantos como conceptos queramos incluir

En las celdas se especifica el dato cuantitativo en una escala de 1 a 3, éste último expresa la calidad esperada

por la comprensión del concepto empleado

También se pueden incluir comentarios de tipo cualitativo.

8 de enero



41

Anexo 2

LISTA DE COTEJO CON ESCALA DE CLASIFICACIÓN

(Aplicable a una investigación documental - campo)

Asignatura: ______________________________________

Título de la investigación: ______________________________________

Integrantes del equipo: ______________________________________

Deficiente Menos de 5 atributos cumplidos

Regular 5-6 atributos cumplidos

Bueno 6 – 7 atributos cumplidos

Excelente 7 – 8 atributos cumplidos

ATRIBUTOS CUMPLE NO

CUMPLE OBSERVACIONES

La revisión documental contiene los

temas A, B, C

La revisión documental está relacionada

con la problemática analizada

La revisión documental tiene al menos

10 cuartillas, arial 12, títulos 14

La revisión documental expresa las

ideas clave (no contiene información

inútil)

La bibliografía tiene al menos 5

referencias actuales y de carácter

académico. (Nunca wikipedia, rincón

del vago p.e.)

La investigación de campo cuenta con

instrumento apegado a la investigación

documental

La investigación de campo cuenta con

instrumento que pueda aportar datos

relevantes (cantidad, calidad)

Las conclusiones son producto de un

análisis de toda la información

documental y de campo

Especificaciones técnicas:

Se señala con una marca si es que se cumple con el criterio y se pueden anotar en la última

columna las observaciones para mejorar.

8 de enero



42

Anexo 3

RÚBRICA INTEGRAL (GLOBAL)

(Aplicable a un trabajo de investigación documental)

CRITERIO ÓPTIMO SATISFACTORIO DEFICITARIO

La investigación documental

está relacionada con la

problemática analizada

Existe congruencia entre

las referencias

consultadas y las

variables que forman

parte de la problemática

Existe congruencia entre

las referencias

consultadas y la mayoría

de las variables que

forman parte de la

problemática

Existe un relación débil

entre las referencias

consultadas y la

problemática analizada

La extensión del documento

es de al menos 10 cuartillas

La extensión del

documento es mayor a

las 10 cuartillas

La extensión del

documento es de 10

cuartillas

La extensión del

documento es menor a 10

cuartillas

La investigación aborda

directamente las variables

analizadas

El documento en su

totalidad aborda la

temática analizada

El documento en su

mayoría aborda la

temática analizada, pero

divaga en algunos puntos

El documento aborda la

temática analizada pero

divaga constantemente

en temáticas subsidiarias

La bibliografía tiene al

menos 5 referencias actuales

y de carácter académico.

Se consultaron más de 5

referencias actuales y de

carácter académico

Se consultaron 5

referencias de las cuales

algunas no son actuales o

no cuentan con rigor

académico

Se consultaron 5 o menos

referencias, mismas que

no son actuales sin rigor

académico (como

wikipedia o rincón del

vago)

8 de enero



43

Anexo 4

RÚBRICA ANALÍTICA

(Aplicable a un proyecto)

RUBRO ÓPTIMO (3 puntos) SATISFACTORIO (2 puntos)

DEFICITARIO (1punto)

ME

TO

DO

LO

GÍA

Introducción

Aborda aspectos

relacionados con el

problema, la metodología y

los resultados

La introducción abarca

algunos aspectos del trabajo

La introducción aborda el

tema de investigación pero

no es clara la relación con el

problema de investigación,

metodología o resultados

Planteamiento

del problema

Describe la situación

“problematizándola en una

descripción que parte de lo

general a lo particular en un

texto descriptivo y analítico

Describe la situación en un

texto que parte de lo general

a lo particular

Describe la situación pero

no existe un orden en la

exposición de las ideas

Objetivos

(general y

específicos)

Son concretos, claros,

alcanzables.

La suma de los objetivos

específicos permiten el

logro del objetivo general

Son concretos y claros con

problemas de viabilidad

Tienen una relación

inconexa entre sí, haciendo

confuso la intención de

todos ellos

Marco teórico

Es una revisión de literatura

actualizada. Explica

claramente y a profundidad

las variables que intervienen

en el proyecto.


explicando las variables que

intervienen en el proyecto


que aborda conceptos

Planteamiento

metodológico

Explica detalladamente las

técnicas empleadas para

obtener información

directamente relacionadas

con los objetivos de la

investigación

Incluye técnicas empleadas

para obtener información

relacionadas con los

objetivos de la investigación

Incluye técnicas empleadas

para obtener información

débilmente relacionadas con

los objetivos de la

investigación

Instrumentos

Permiten recabar

información objetiva,

precisa relacionada con los

objetivos de investigación

Permiten recabar

información relacionada

con los objetivos de

investigación

Permiten recabar

información débilmente

relacionada con los

objetivos de investigación

Resultados

Reflejan datos relacionados

con los objetivos de la

investigación de manera

secuencial y ordenada

Reflejan datos relacionados

con la investigación

Reflejan datos débilmente

relacionados con la

investigación

Conclusiones

Presentan un panorama

general de los datos

encontrados y

relacionándolos con los




encontrados con una

relación poco clara con los




encontrados

8 de enero



44

PR

OP

UE

ST

A D

E

SO

LU

CIÓ

N

Bocetos

Se presentan como

resultado de un trabajo

analítico de la

investigación, en un

formato que permite su

comprensión

Relacionados con la

problemática planteada en

un formato que permite su

comprensión

Se presentan en un formato

que permite su comprensión

Propuesta de

solución

Presenta las

especificaciones técnicas

viables para la solución de

la problemática planteada

Presenta las

especificaciones técnicas

para la solución de la

problemática planteada

Presenta especificaciones

técnicas

8 de enero



45

Anexo 5

RÚBRICA

(Aplicable al desempeño-acción observable del alumno en una disertación oral)

Criterios 5 4 3 2

Interés Logró mantener

en todo momento

la atención de los

oyentes

Logró mantener

en la mayor parte

del tiempo la

atención de los

oyentes

Logró tener

algunos momentos

la atención de los

oyentes

Fue incapaz de

lograr atraer la

atención de los

oyentes por la

monotonía de su

expresión

Terminología Utilizó un

vocabulario

siempre en

concordancia con

el nivel del

programa de

estudios

Utilizó la mayor

parte del tiempo

un vocabulario en

concordancia con

el nivel del

programa de

estudios

Utilizó un

lenguaje

apropiado pero

con poca relación

con el nivel del

programa de

estudios

Utilizó un

lenguaje coloquial

poco profesional

Organización Organizó la

información de tal

manera que fuera

clara y secuencial

Organizó la

información de tal

manera que fuera

clara

Presentó la

información con

orden poco claro

Presentó la

información de

manera

desordenada

Síntesis Presentó la

información

fundamental

respetando los

tiempos asignados

Presentó

información

respetando los

tiempos

Presentó

información

extendiéndose en

el tiempo asignado

Presento

información

irrelevante

extendiéndose en

el tiempo asignado

Apoyo visual Empleo el apoyo

visual necesario

para la

comprensión de la

exposición

Empleó apoyo

visual relacionado

con la exposición

Empleó apoyo

visual relacionado

con la exposición

difícil de apreciar

Empleó apoyo

visual confuso en

su lectura y

apreciación

8 de enero



46

Anexo 6

REGISTRO ANECDÓTICO

ASIGNATURA:

FECHA:

SITUACIÓN A OBSERVAR: HORA DE OBSERVACIÓN:

OBSERVADOR:

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN:

INTERPRETACIÓN DEL EVENTO:

SUGERENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN:

8 de enero



47

Anexo 7

ESCALA DE EJECUCIÓN (Para una disertación oral, dos opciones)

Criterios OPTIMO

6-7

SATISFACTORIO

4-5

DEFICITARIO

1-2-3

Interés

Terminología

Organización

Síntesis

Apoyo visual

Criterios

Interés:

mantiene en todo momento la

atención de los oyentes

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Terminología:

Utilizó un vocabulario siempre en

concordancia con el nivel del

programa de estudios

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Organización:

Organizó la información de tal

manera que fuera clara y

secuencial

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Síntesis:

Presentó la información

fundamental respetando los

tiempos asignados

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Apoyo visual:

Empleo el apoyo visual necesario

para la comprensión de la

exposición

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

8 de enero



48

Anexo 8

INDICADORES DE LOGRO DE PRODUCTO – DESEMPEÑO

NOMBRE:

FECHA:

EVALUARDOR:

CRITERIOS Cumple

adecuadamente

Cumple pero

necesita

mejorar

No cumple Observaciones

Uniforme

Usa uniforme limpio

Usa zapatos adecuados

Tiene las manos limpias y

unas recortadas

Actitudes

Establece contacto

positivo con el paciente

Establece contacto

positivo con la familia

Conoce y respeta aspectos

culturales del entorno

Desempeño

Organiza adecuadamente

la sala de partos

Verifica el instrumental

quirúrgico requerido

Confirma los signos

vitales

Reporte

Presenta información

completa

Utiliza el lenguaje

adecuado

Es legible

8 de enero



49

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