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DOCENTE: F. Marcial Sunagua Araca

2021

ESPECIALIDAD: EDUCACION PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

2DO AÑO DE FORMACION

Escuela superior de formación de maestros Eduardo Avaroa- potosi

Articulación de campos y ejes articuladores 2do año de formación

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I N D I C E Tema 1: FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO EN EL APRENDIZAJE

Área de Broca y Wernicke: diferencias y funciones

¿Cómo funciona nuestra capacidad para comunicarnos y comprender el lenguaje?

Partes del cerebro y sus funciones

Las lesiones en el área de Broca

El área de Wernicke y su relación con el lenguaje

Cómo se descubrió el área de Wernicke

Funcionamiento del Cerebro en el Aprendizaje El Cerebro Humano ¿Que Función Cumple el Cerebro? Función de las Neuronas Información sobre el Cerebro Derecho e Izquierdo

I. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

1. CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL

2. ELEMENTOS CURRICULARES DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS DEL NIVEL.

2.1. OBJETIVO HOLISTICO POR AÑO DE ESCOLARIDAD.

Tema 1: Procesodelectura y los niveles de lectura comprensiva (primera sesión) 1. Lectura – proceso cognitivo

2. Fases de la comprensión lectora

3. Niveles del lectura en Educación Primaria comunitaria Vocacional

1. Desarrollo de la comprensión de la lectura. 2. FASES DE LA LECTURA 3. COMPRENSIÓN LECTORA

Fase I: Lectura exploratoria Fase II: Lectura analítica Fase III: Representación de la información

Contenido. Proceso producción escrita ESCRIBIR O PRODUCIR

1.1. La escritura: proceso cognitivo

1.2. Fases de la producción escrita

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Tema 1: FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO EN EL APRENDIZAJE

Área de Broca y Wernicke: diferencias y funciones

¿Cómo funciona nuestra capacidad para comunicarnos y comprender el lenguaje?

Esta pregunta ha sido estudiada desde diversas ramas de la psicología y ha resultado un misterio hasta la llegada

de los avances científicos y tecnológicos a esta disciplina. Las técnicas de neuroimagen y neuropsicología han

confirmado la existencia de dos áreas fundamentales para el habla y la comprensión del lenguaje: el área de

Broca y el área de Wernicke. Ambos sistemas fueron descubiertos siglos atrás, pero no ha sido hasta hace escasas

décadas que se averiguó cómo funcionan exactamente.

En este artículo de Psicología-Online "Área de Broca y Wernicke: diferencias y funciones", hablaremos sobre

estos conjuntos de neuronas tan importantes en nuestro cerebro, dónde se encuentran y cómo funcionan

exactamente.

También te puede interesar:

Partes del cerebro y sus funciones

El cerebro es una de las partes más importantes del cuerpo humano. Gracias al cerebro podemos sentir y procesar toda la

información que llega a nuestro cuerpo a través de los sentidos. Además, no debemos olvidar que nuestro pensamiento e

ideas nacen en el cerebro. El cerebro está integrado en el Sistema Nervioso Central y está compuesto por miles de neuronas

que propician la constante relación mente y cuerpo. Podemos dividir el cerebro según sus cuatro lóbulos principales y según

sus funciones.

Por esta razón, en nuestro artículo de hoy, en Psicología-Online, queremos proporcionarte más información sobre las partes

del cerebro y sus funciones. De este modo, serás capaz de comprender cómo funciona nuestra mente. El cerebro está

presente en los procesos más importantes del ser humano, por ejemplo, en el acto cotidiano de respirar, comer, andar...

¿Dónde se encuentran ubicadas el área de Broca y Wernicke?

En primer lugar, es importante tener claro que estas áreas forman parte del Sistema Nervioso Central (SNC), es

decir, se encuentran ubicadas en los lóbulos del cerebro.

El área de Broca (1) es la encargada de producir el lenguaje y se encuentra en el hemisferio izquierdo, más

concretamente en la parte inferior del lóbulo frontal.

El área de Wernicke (2) es la responsable de la comprensión sonora y normalmente la podemos encontrar en

el hemisferio izquierdo, aunque en el 30% de las personas zurdas y el 10% de las personas diestras se

encuentra en el hemisferio derecho. Esta zona pertenece al lóbulo temporal y está altamente relacionada con la

zona auditiva.

El área de broca y el área de Wernicke se conectan mediante un grupo de fibras nerviosas conocido como

el fascículo aqueado.

A continuación, ofrecemos una imagen para mostrar dónde se ubican el área de Broca y Wernicke

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Las partes del cerebro humano más importantes

Vivimos en una era tecnológica en la que con mucha frecuencia quedamos sorprendidos ante el poder de la

técnica. Sin embargo, la técnica no alcanza la perfección del cuerpo humano. Esta grandeza del organismo también

es evidente en el potencial del cerebro, un órgano que en cierto modo sigue siendo un gran desconocido.

La corteza cerebral engloba dos hemisferios y cuatro lóbulos. La función del hemisferio derecho es regular las

funciones motrices y motoras del lado izquierdo del organismo. El hemisferio izquierdo regula del mismo modo el

lado derecho. Ambos hemisferios están unidos por el cuerpo calloso. Este cuerpo calloso separa ambas partes

claramente diferenciadas de la estructura cerebral. Sin embargo, a pesar de la diferencia, ambas zonas están

unidas por un punto común de fibras nerviosas.

Lóbulos del cerebro

El cerebro se puede dividir en cuatro lóbulos:

1. El lóbulo parietal es la parte del cerebro que regula los datos recibidos a partir de estímulos del sentido del tacto,

por ejemplo, la percepción del dolor, una caricia agradable o la sensación de frío.

2. El lóbulo frontal es la parte del cerebro que más diferencia al ser humano como ser racional del resto de seres. El

lóbulo frontal regular la memoria funcional y el lenguaje. Es la parte del cerebro que trabaja a partir del

pensamiento consciente.

3. El lóbulo occipital es la parte del cerebro que procesa los datos visuales puesto que allí se localiza la corteza

visual. Por esta razón, gracias a esta información podemos comprender el medio que nos rodea.

4. El lóbulo temporal es la parte encargada de percibir y reconocer los estímulos auditivos y los vinculados a la

memoria. Este lóbulo está distribuido en los laterales de nuestra cabeza (a la altura de las orejas

aproximadamente)

¿Cómo cuidar el cerebro?

El cerebro es un órgano realmente importante del organismo. Por tanto, cuidarlo es un acto de amor propio. ¿Cómo

puedes cuidar el cerebro? Desde el punto de vista neurológico, es recomendable realizar juegos de lógica o

practicar cualquier actividad que permite activar la mente, por ejemplo, la lectura.

El estrés afecta a tu cerebro, por tanto, intenta cuidar este aspecto que daña tu memoria, por ejemplo. El cerebro

necesita nuevos estímulos para activarse, por esta razón, aunque la rutina es un estado agradable de zona de

confort, intenta buscar el equilibrio de integrar el factor sorpresa. Por ejemplo, recorre nuevos itinerarios para ir

desde el trabajo a casa. Además, el sentido del humor afecta de un modo muy positivo a tu cerebro, por tanto,

disfruta más y ríe más.

Las lesiones en el área de Broca

Las personas con daño en el área de Broca del cerebro pueden entender el lenguaje pero no pueden formar

palabras o hablar con fluidez. Esta área, como ya hemos dicho, está conectada a otra región del cerebro

conocida como área de Wernicke, que a su vez está asociada con el procesamiento y la comprensión del lenguaje.

Sin embargo, el área de Broca no sólo se encarga de emitir el lenguaje en un sentido estrictamente motor. Parece

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estar también involucrada en la capacidad para entender la gramática, incluso en sus aspectos más complejos.

Las lesiones en el área de Broca producen:

Reducción de la fluidez verbal, tanto en tareas fonológicas como en las semánticas. Por

ejemplo, cuando se le pide a un paciente que enumere palabras que empiezan por una letra determinada

o que pertenezcan a una categoría, los afectados presentan problemas para responder.

Problemas con la fluidez verbal alternante: por ejemplo, nombrar dos categorías semánticas

alternativamente, como nombres de animales y nombres de ciudad.

Empobrecimiento del lenguaje: en casos extremos se puede llegar al mutismo, mientras que en otros

casos se caracteriza por la hipolalia (disminución o retraso en la expresión verbal), con reducción en la

expresión verbal.

Incapacidad para entender el significado de los refranes o de textos de mayor complejidad.

El área de Wernicke y su relación con el lenguaje

El área de Wernicke es una de las áreas principales de la corteza cerebral responsable de la comprensión del

lenguaje. Esta región del cerebro es donde se entiende el lenguaje hablado.

El neurólogo Carl Wernicke fue el descubridor de la función de esta región del cerebro. Lo hizo mientras observaba

individuos con daños en el lóbulo temporal posterior del cerebro.

El área de Wernicke a su vez está conectada a otra región del cerebro también involucrada en el procesamiento del

lenguaje conocida como área de Broca.

Cómo se descubrió el área de Wernicke

Los primeros neurocientíficos se mostraron interesados en descubrir dónde se localizaban ciertas habilidades en el

cerebro. Uno de los pioneros de esta investigación fue un neurólogo francés llamado Paul Broca. Durante la década

de los 70, Broca descubrió una región del cerebro asociada a la producción de lenguaje hablado. Se dio cuenta que

el daño a esta área generaba graves problemas en la producción del lenguaje.

Broca describió que un paciente suyo, conocido como Leborgne, podía entender el lenguaje, pero no podía hablar

correctamente, sólo decir palabras aisladas y algunos que otros enunciados.

Cuando Leborgne murió, Broca examinó su cerebro y encontró una lesión en un área del lóbulo frontal. Esta área

del cerebro ahora se conoce como el área de Broca y se asocia con la producción del habla.

Aproximadamente diez años después, un neurólogo llamado Carl Wernicke identificó un tipo similar de problema,

en el que los pacientes afectados podían hablar pero no podían comprender el lenguaje.

Al examinar los cerebros de dichos pacientes, observó lesiones en una unión de los lóbulos parietal, temporal y

occipital. Esta región del cerebro ahora se conoce como el área de Wernicke y se asocia con la comprensión del

lenguaje hablado y escrito.

Función del área de Wernicke

El área de Wernicke básicamente nos permite entender el lenguaje hablado. Ayuda a entender el habla y nos

proporciona las palabras correctas para expresar nuestros pensamientos. Las funciones principales del área

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de Wernicke son:

Comprensión de lenguaje

Procesamiento Semántico

Reconocimiento del idioma

Interpretación del lenguaje

Cuando hay un problema en esta área, la persona puede producir el habla, pero no puede entender el habla de los

demás. Esto se llama afasia de Wernicke

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LÓBULOS DEL CEREBRO

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Funcionamiento del Cerebro en el Aprendizaje

El Cerebro Humano

Nuestro cerebro es una máquina increíble que no ha sido explotada aún como debería ser. Es capaz de almacenar millones de datos diariamente, incluyendo imágenes con lujo de detalles, sonidos, sensaciones, textos, ideas, habilidades motrices etc. Ya debes haberte dado cuenta, de que tu cerebro reconoce muchas de las escenas de cada película o serie de TV que has visto a lo largo de tu vida. Puede que no sea muy fácil, por ahora, recordar el orden exacto de cada escena, pero si confirmarás haber visto una escena si te la presentan, y la vincularás con los nombres de los personajes y la trama de la historia; recordarás los colores, los detalles y las sensaciones de cada escena siguiente. Ahora, ¿te das cuenta de cuánta información estamos hablando?

Sin embargo, puedes haber percibido que tu cerebro no recuerda con facilidad los textos que aprendió en el colegio o las fórmulas matemáticas o los pasos e instrumentos de determinada técnica de pintura, etc. ¿Por qué? Si tu cerebro es capaz de almacenar tantas imágenes, ¿Por qué no recuerda las clases y cátedras que pretendían permanecer en tu memoria para siempre? Recuerdas muchísimas cosas de tu historia, pero, no todas. ¿Por qué?

¿Que Función Cumple el Cerebro?

Imagina que estamos al inicio de una revolución intelectual; que los seres humanos estamos evolucionando en este preciso momento y lo podemos percibir. Cada día estamos usando más y más las capacidades de nuestro cerebro. Y tú estás entrando a formar parte de esta nueva ola de conocimiento que contribuirá al verdadero desarrollo de la humanidad.

Estas unidades te explicarán cómo se almacena la información en tu cerebro, que clase de información se grabará con mayor facilidad y cómo funciona tu cerebro al pensar, recordar y almacenar.

El Papel de las Neuronas u cerebro posee más de mil millones de neuronas, y cada una de ellas puede estar conectada con otras diez, cien o miles de neuronas que, a su vez, se comunican con otras hasta formar una red inmensa de autopistas para la información.

Las actividades cerebrales se producen en el ámbito electromagnético y químico.

Función de las Neuronas Cada neurona posee un número variable de dendritas, que son como antenas receptoras de información conectadas a otras neuronas o distintas células del cuerpo. El núcleo de la neurona reciba la información de las dendritas, evalúa la situación y decide si producir un impulso eléctrico que viajará por el axón hasta el otro extremo de la neurona. El axón es como un tubo o cable que transporta electricidad. Los impulsos viajan a través de éste, a grandes velocidades, y disparan, finalmente, neurotransmisores que sueltan sustancias químicas que afectan a las neuronas próximas por medio de una brecha llamada sinapsis. De esta manera podemos entender que la información viaja por medios electroquímicos

Las sustancias que consumimos afectan este intercambio, así como el estado de ánimo. Diferentes estados de ánimo liberan diferentes sustancias en el cerebro. Dichas sustancias influyen directamente en nuestra actividad cerebral, incluyendo nuestra actividad emocional. Porque el corazón de nuestras

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emociones está ubicado en el cerebro.

Cuando un mensaje pasa de una neurona a otra, lo hace eléctrica y/o químicamente, estableciendo un camino que dejará una marca o rastro mnemotécnico. Es decir, el mismo camino se podrá recorrer más rápido en una nueva ocasión y despertará las mismas asociaciones que la primera vez. A medida que lo volvamos a recorrer, la resistencia bioquímica se hace mínima y, de ahí en adelante, más fácil se repetirá

Información sobre el Cerebro

Éste es el panorama de la transmisión de información entre neuronas. Imagínate que cada neurona puede tocar a otros miles y el correr de la información puede construir millones de caminos o rastros mnemotécnicos a lo largo de la vida. Esto termina pareciéndose a una inmensa red de autopistas de tres dimensiones, y la mejor manera de interpretarlo es considerando la idea de irradiación. Cada neurona se conecta con las demás en forma de una onda expansiva; como la gota de agua que cae en el lago; como las ramas de un árbol se expanden hacía arriba y en todas direcciones y sus raíces hacen lo mismo hacia abajo; como los fuegos artificiales, etc.

Derecho e Izquierdo

Los hemisferios del cerebro trabajan de diferentes maneras y se ocupan de actividades diversas. Hablando de las acciones intelectuales, el hemisferio izquierdo domina la razón, la enumeración, trabaja paso a paso analíticamente, es lógico, verbal y prefiere la linealidad. El hemisferio derecho, en cambio, domina las sensaciones, el ritmo, la imaginación, la ensoñación, y trabaja desde una perspectiva global. Realmente, ambos hemisferios están capacitados para trabajar en todas las dimensiones que acabamos de exponer, pero uno domina más un campo que el otro. Todos podemos acceder a todas las funciones, técnicas y actividades humanas libremente, sólo necesitamos preparar el rastro mnemotécnico adecuado.

¿Cómo aprende el cerebro? Repetir una y otra vez diferentes datos, hasta que logramos memorizar una determinada información, no es la mejor forma de aprender. Diferentes estudios científicos han demostrado que factores cómo la sorpresa, la motivación, la emoción, el deporte, la novedad, o el trabajo en equipo, son ingredientes indispensables para favorecer y fomentar el aprendizaje y conocimiento. La estrategia de educación que seguimos actualmente no es la adecuada. Para ayudar a educar y a aprender mejor, debemos comenzar a aplicar en las escuelas los descubrimientos sobre cómo aprende nuestro cerebro. Procesar secuencias monótonas de información no nos enseña a enfrentarnos al mundo. No aprendemos al memorizar, sino al experimentar, al involucrarnos y al practicar con nuestras manos.

Para aprender es necesario introducir una novedad que logre sacar del letargo a nuestro cerebro. De esa manera, favorecemos no sólo la atención sino también la memoria. La información nueva y llamativa se almacena en nuestro cerebro de manera más profunda. Según un estudio del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) la actividad cerebral registrada durante una clase, es similar a la hallada viendo la televisión, es decir, prácticamente nula. Con interminables charlas en las que se bombardea a los alumnos con información estamos consiguiendo el efecto contrario al buscado.

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Ejercicio de comprensión de lectura

El siguiente ejercicio consta de una serie de preguntas sobre las ideas principales de la anterior introducción acerca del funcionamiento del cerebro en el aprendizaje. Puedes usarlo como herramienta de auto-evaluación.

Encierre en un círculo la respuesta correcta:

1. ¿Cuántas neuronas posee el cerebro humano?

a) Cientos

b) Miles

c) Más de mil millones

d) Decenas

2. ¿Cómo se llaman las antenas receptoras de las neuronas?

a) Axones

b) Sinapsis

c) Neurotransmisores

d) Dendritas

3. Los axones transmiten:

a) Sustancias químicas

b) Impulsos eléctricos

c) Estímulos

d) Información

4. El espacio por medio del cual se comunican químicamente las neuronas se llama:

a) Brecha sináptica

b) Dendrita

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c) Vacío

d) Glía

5. La vía que se construye entre las neuronas para reconstruir la información se llama:

a) Autopista b) Camino de sinapsis c) Asociación d) Rastro mnemotécnico

6. Señale con una X la afirmación verdadera:

a) El hemisferio derecho del cerebro domina los procesos secuenciales. b) El hemisferio izquierdo domina el color. c) El hemisferio derecho domina las emociones y el color. d) El hemisferio izquierdo domina la enumeración y el ritmo.

7. ¿Cuál de los dos hemisferios domina la capacidad de globalizar?

a) El izquierdo

b) El derecho

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Contenido: Lineamientos y orientaciones curriculares, educación primaria comunitaria

vocacional

II. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

1. CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL

El currículo de la Educación Primaria Comunitaria Vocacional prioriza la comunicación y lenguajes, el pensamiento lógico matemático y la orientación vocacional de acuerdo a la cosmovisión de nuestras culturas y los avances de la ciencia y tecnología.

En el nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional, el currículo es integrado, concretándose en la organización de los elementos curriculares de la siguiente manera: Objetivo Holístico del año de Escolaridad, Temática Orientadora (dos por años de escolaridad), Dimensiones, Objetivos Holísticos por trimestre, Contenidos y Ejes Articuladores por Campos de Saberes y Conocimientos, Orientaciones Metodológicas, Evaluación y Productos por trimestre.

En los tres primeros años de escolaridad, el currículo relacionado con comunicación y lenguajes enfatiza el desarrollo de capacidades de lectura y escritura con la producción de textos gradualmente complejos, aplicando la lengua originaria, castellana y extranjera. El desarrollo del pensamiento lógico matemático se inicia con la geometría que se presenta en el entorno social, cultural y natural de la persona, generando proceso de desarrollo de la capacidad de abstracción que permita mayor comprensión de las principales operaciones aritméticas. Así mismo se inicia con la orientación vocacional.

A partir del cuarto año de la Educación Primaria Comunitaria Vocacional, se da énfasis en la orientación vocacional, el fortalecimiento del pensamiento lógico matemático, la lectura y escritura. La lengua originaria y el castellano se aplican en los procesos de aprendizaje en los diferentes campos de saberes y conocimientos del currículo; en cambio, el idioma extranjero es de comprensión y comunicación básica. La orientación vocacional contribuirá a descubrir las inclinaciones productivas de las y los niños en relación a los procesos y potencialidades productivas del entorno social, cultural y económico.

La Educación Primaria Comunitaria Vocacional comprende la formación básica, intracultural, intercultural y plurilingüe, integral, cualitativa, vocacional, inclusiva y de calidad.

Básica, porque constituye el cimiento fundamental para todo el proceso de formación posterior.

Intracultural, intercultural y plurilingüe, porque parte de las experiencias, saberes,

conocimientos, lenguas y tecnologías propias complementadas con los de otras culturas.

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Integral, porque permite desarrollar diferentes potencialidades y capacidades prácticas y teóricas.

Vocacional, porque se apoya a identificar la vocación de acuerdo a sus talentos, habilidades,

aptitudes e interés en relación con la ciencia, la cultura y el trabajo productivo.

Inclusiva, porque abre oportunidades de formación a la población en situación de vulnerabilidad social, principalmente de las y los estudiantes con discapacidades con sus formas de comunicación alternativa y de talento extraordinario.

Es de calidad, porque forma a las y los estudiantes en sus principios, valores e identidad; con capacidad de crear y recrear los saberes y conocimientos locales y universales, aplicando en la práctica los conocimientos concibiendo su utilidad, en con- vivencia armónica con su comunidad y la Madre Tierra.

2. OBJETIVO DE NIVEL

Asumimos los valores sociocomunitarios con identidad cultural, mediante el análisis crítico del lenguaje, el pensamiento lógico matemático, principios y leyes que rigen la vida, desarrollando prácticas comunicativas dialógicas, intraculturales e interculturales, para orientar la vocación y la formación técnica, tecnológica productiva de acuerdo a las prácticas y potencialidades productivas de los contextos.

3. ELEMENTOS CURRICULARES DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS DEL NIVEL.

3.1. OBJETIVO HOLISTICO POR AÑO DE ESCOLARIDAD.

La Ley 70 “Avelino Siñani Elizardo Pérez”, organiza el currículo en tres niveles de concreción, currículo base de carácter intercultural, los currículos regionalizados y diversificados de carácter Intracultural. En los programas de estudio, el Objetivo Holístico por Año de Escolaridad, son las orientaciones pedagógicas de los procesos educativos que desarrolla cualidades y capacidades del ser humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir en armonía y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos, aplicable en todo el Territorio del Estado Plurinacional,

El objetivo holístico de año de escolaridad de los programas de estudio, se constituye en el objetivo holístico del plan anual que oriente la armonización de contenidos de los currículos regionalizados y las acciones identificados en el Plan Nacional de Contingencia para su aplicación en la unidad educativa.

3.2. TEMATICAS ORIENTADORAS.

Las Temáticas Orientadoras, planteadas dos ahora uno por año de escolaridad (uno por

trimestres), son elementos rectores que responden a las necesidades y problemáticas de

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carácter nacional, que integran los contenidos de los cuatro campos de saberes y conocimientos. Así mismo estos guían la formulación de los objetivos holísticos, contenidos, orientaciones metodológicas, criterios de evaluación y producto, armonizando y complementando los niveles de planificación curricular y de concreción curricular.

3.3. DIMENSIONES.

Las Dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, abren el espacio educativo a la vida comunitaria, que es donde se puede vivir y por tanto, los Objetivos Holísticos trimestrales, los contenidos por campos de saberes y conocimientos, las orientaciones metodológicas, la evaluación y los productos deben desarrollar en los estudiantes las cuatro dimensiones humanas, mismas que se reflejan en los objetivos holísticos.

3.4. OBJETIVOS HOLÍSTICOS POR TRIMESTRE.

Los Objetivos Holísticos por Trimestre, en su formulación reflejan el desarrollo integral del ser humano en sus cuatro dimensiones, los mismos son redactados en primera persona del plural, en tiempo presente y modo indicativo, incorporando los ejes articuladores de forma explícita o implícita.

3.5. CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES POR CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS.

En el marco del currículo base, los contenidos se organizan por campo de saberes y conocimientos, sin embargo en los programas de estudio del nivel de educación primaria comunitaria vocacional, los grupos de contendidos reflejan las áreas de manera implícita, en cada campo, para desarrollar un trabajo integral que no parcele los proceso educativos.

Por tanto los Campos de Saberes y Conocimientos, articulan la realidad en lo social, político, cultural, económico y espiritual como “...espacios de organización curricular que propician y posibilitan la reconfiguración de las relaciones de poder entre los diversos agentes, generando disposiciones para la transformación de las relaciones de dominación y subordinación”.

Los Ejes Articuladores incorporados en los contenidos, objetivos holísticos, y orientaciones metodológicas, que responden a demandas y necesidades de los pueblos que contribuyen desde la educación a la consolidación del Estado Plurinacional y permiten dinamizar y articular los campos y áreas de saberes y conocimientos. Son de aplicación obligatoria, para garantizar que la educación se dinamice en los niveles de planificación y concreción curricular, ya que tiene una influencia orientadora sobre todos los elementos curriculares, No hay un contenido que vaya solo, sino que siempre está articulado en su formulación a un eje articulador. Su presencia en los objetivos holísticos se presenta de forma explícita o implícita;

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en cambio en las orientaciones metodológicas se manifiestan dinamizando la aplicación del Desarrollo Curricular.

3.6. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

Las Orientaciones Metodológicas es el elemento curricular que se concreta en el Desarrollo Curricular (Plan de Clase), siendo este el momento más importante para encarar procesos pedagógicos que despliegan las capacidades y cualidades del estudiante para transformar la realidad a partir de los cuatro momentos metodológicos, Práctica - Teoría - Valoración - Producción.

No se puede encarar un proceso educativo sin que estén presentes de forma articulada y secuencial los cuatro momentos metodológicos, ya que cada momento incluye a los otros y tienen determinada función y jerarquía dentro del mismo, lo importante es entender que juntos y articulados le dan un sentido pertinente a la educación, separados se fragmentan y el proceso educativo se distorsiona.

En este marco las Orientaciones metodológicas que presenta el documento, están redactadas de manera secuencial y articulada entre la Práctica - Teoría - Valoración – Producción, así mismo éstas, si bien parte de un contenido referido a un campo, integra otros contenidos del mismo o de otro campo, por otro lado de forma implícita o explícita incorpora uno o más ejes articuladores en uno o más momentos metodológicos.

En el documento de programas de estudio tiene un bloque de orientaciones metodológicas por área curricular como pauta (sea este del primer o segundo contenido de cada área) para que las maestras y los maestros puedan desde la creatividad que les caracteriza, desarrollen las que sean pertinentes al contexto de los estudiantes.

En este marco, las orientaciones metodológicas en su redacción han seguido los siguientes criterios: Está orientado al desarrollo de las cuatro dimensiones, denotando acción e integran uno o más contenidos del mismo campo o de otro campo, debe incluir de forma implícita o explícita uno o más ejes articuladores y debe hacer referencia a una estrategia metodológica o herramienta educativa a utilizar.

3.7. EVALUACIÓN.

La evaluación en el modelo Educativo permite recoger información respecto a las dificultades y logros que se van alcanzando en el desarrollo de las dimensiones (Ser - Saber - Hacer - Decidir) como resultado de la acción educativa y la influencia del contexto sociocultural o realidad cotidiana, valorando conocimientos, procedimientos, actitudes y valores desarrollados por los estudiantes en función de grupo o de progresos individuales, tomando en cuenta

capacidades relacionadas con los nuevos cono- cimientos: análisis crítico-reflexivo, aplicación práctica, iniciativa para buscar información adicional, capacidad para relacionarla con

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actitudes, hábitos, expresión, cooperación y responsabilidad, así como la valoración de trabajos realizados: apuntes, cuestionarios, exposiciones, pruebas orales y escritas. En este entendido, desaparece la función y el carácter punitivo de la evaluación como forma de ejercicio de poder altamente vertical,

En la evaluación se debe considerar el origen diverso de las y los estudiantes que provienen de contextos culturales distintos y que cargan consigo experiencias y conocimientos diversos, con formas particulares de aprender y relacionarse, en este sentido, el modelo educativo contempla una evaluación cualitativa y cuantitativa de los procesos curriculares, tomando en cuenta la autoevaluación y evaluación, la cual debe ser integrada, permanente, cíclica y procesual. Si en la evaluación no tomamos en cuenta estas particularidades, principalmente en la valoración de las dimensiones, y evaluamos a todos y todas mediante criterios genéricos, no estaremos valorando realmente el desarrollo logrado por la o el estudiantes.

En los programas de estudio, se tiene uno o dos criterios de evaluación por cada dimensión y por bimestre, como pautas que permite a la maestra y maestro, que desde su práctica, creatividad y experiencia elaboren criterios de evaluación para el desarrollo del proceso pedagógico acorde al contexto y características del estudiante.

3.6. PRODUCTO.

El producto, es el resultado de la concreción de los procesos pedagógicos desarrollados durante el bimestre, siendo estas tangibles o intangibles, de acuerdo a la naturaleza de los contenidos, donde se manifiesta y visibiliza las capacidades y habilidades orientadas a la vocación productiva en relación y pertinencia a su contexto y los objetivos bimestrales. En los programas de estudio se pautas que orientan a la maestra y maestro sobre los productos que se debe conseguir en cada bimestre como evidencia tangible e intangible de las capacidades y habilidades desarrolladas en los procesos pedagógicos, que complementan a los procesos de evaluación.

ACTIVIDAD

1. Elabore un mapa conceptual con los elementos curriculares que nos plantea el tema

2. Explique mediante un esquema las orientaciones metodológicas y las dimensiones

3. Elabore tres objetivos holísticos, uno por año de escolaridad con los siguientes contenidos

temáticos:

Formas de comunicación (oral, corporal, simbólica y gestual) en la interrelación familiar,

escolar y comunidad (1er año).

Textos descriptivos sobre las actividades del municipio identificando sinónimos, antónimos y

homónimos (2do año).

Números ordinales hasta el quincuagésimo aplicados en aniversarios y en actividades

deportivas (3roaño).

4. Haga un comentario reflexivo sobre los lineamientos y orientaciones curriculares de Educación

Primaria Comunitaria Vocacional.

UNIDAD DE FORMACION: PSICO BIO SOCIOLINGUISTICA 2DO ANÑO DE FORMACION

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TEMA 2: PROCESO DE LECTURA Y PROCESO DE PRODUCCIÓN.

Primera sesión Tema 1: Procesodelectura y los niveles de lectura comprensiva (primera sesión)

Frente al riesgo de reducir la escritura a una actividad mecánica y memorística se aborda, la unidad desde la concepción dialógica,

cognitiva y social delecturayescritura. Seasume queningúntexto(oenunciadosiusamoseltérminodeBajtin)esunprimertextonies

in- dependientedelosdemássinoquesiempreesrespuestaaotrostextosanterioresypide unarespuestadeloslectores,esdecirestá

insertoenunentramadocomunicativoque hace posible su interpretación. De este postulado se desprende su carácter dialógico. De

la mismamanera, se consideraquetanto la lectura como la escritura sonprocesosde producción asentados en el conocimiento de

las normas de coherencia y cohesión junto afasesyestrategiasqueorientanunalecturayproduccióntextualpermitiendoallector/

escritor interactuar en diferentes contextos socioculturales.

Objetivos holísticos

Leemos diferentes textos siguiendo las fases del proceso de comprensión y aplicando las

estrategias lectoras para interactuar en diferentes contextos socioculturales.

4. Lectura – proceso cognitivo

La lectura es una actividad vinculada a la interpretación de los textos de cualquier tipo y naturaleza. A

medida que el lector va entendiendo el texto va elaborando una representación mental de su

contenido. Esta representación mental puede traducirse en una segunda “representación” verbal

oral o escrita (resumen, renarración, síntesis y otros) o gráfico-verbal (gráficos, diagramas y

otros). Por lo tanto es un proceso complejo, en el cual el lector, con toda su carga de experiencia

previa, reconstruye el sentido del texto y lo incorpora a su propia realidad. “Es un acto de comunicación

que permite un encuentro personal entre el lector y el escritor y propicia el cambio de los estado

internos del lector” (Charría del Alonso y Gonzales, 1987: 25). De lo expuesto se desprende que leer

es un proceso de interacción entre el textoyellector en este proceso, ellector trata de satisfacer sus

objetivos de recrear, informarse, disfrutar, seguir unas instrucciones para realizar cierta actividad,

conocer lo desconocido, informarse sobre algunos hechos, ampliar información y otros. Esta

afirmación hace referencia a un lector activo que de principio procesa y examina el texto.

En síntesis la lectura no es simplemente una habilidad mecánica. Leer es uno de los más elevados

procesos mentales que incluye diferentes formas de pensamientos:

La lectura de comprensión

No podría hablarse de una lectura de comprensión sin antes desarrollar la comprensión lectora

que presupone una capacidad, esto es, un “saber” discursivo, enciclopédico, lingüístico,

semiótico y un “saber hacer”, procedimientos que implican operaciones cognitivas relacionadas

con las inferencias que requieren un aprendizaje. Si bien algunos de estos procesos involucrados

en la comprensión lectora son automáticos, otros requieren un alto grado de reflexión consciente.

No es una técnica sino un proceso transaccional entre el texto yel lector que involucra un complejo

conjunto de conocimientos. Así, la comprensión, como todo proceso, se da en el tiempo, en fases

sucesivas o superpuestas e interactuantes. La comprensión no se da en un proceso temporal

lineal, sino en un proceso temporal que se estructura a manera de red, porque el tiempo de este

UNIDAD DE FORMACION: PSICO BIO SOCIOLINGUISTICA 2DO ANÑO DE FORMACION

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proceso, es mental, interno, no cronológico. Por lo tanto, se define a la comprensión lectora

como la capacidad yhabilidad de construir y reconstruir los significados que trae el texto, proceso

que involucra conocimientos y experiencias previas de lectura.

Asimismo, si se reconoce a la lectura como “acto de habla”, el componente social es relevante en la

comprensión lectora, debido a que en las interacciones comuni- cativas los hablantes hacen uso de

diferentes tipos o de un determinado discurso, organizado según el propósito comunicativo, un

género y formateado en un tipo de soporte.

5. Fases de la comprensión lectora

Un modo detransitar el camino de la compresión lectora para llegara su objetivo: la reconstrucción

del sentido del texto, es considerar como fases de este proceso a la lecturas: exploratoria, analítica

y representación de la información.

a) Lectura exploratoria

Durante la primera fase del proceso de comprensión lectora, el lector obtiene una información

general del texto. Para esto aplica, al menos, estrategias de contextualización, meta cognitivas,

macro estructurales. Los pasos son:

Realizar una lectura global: Esta lectura propicia la elaboración de conjeturas sobre la temática del

texto por el lector. Focalizar el tema facilita la organización y jerarquización de la información del

texto que se está procesando. Esto se constituye en la primera respuesta global a la pregunta:

¿dequétrata el texto?

La lectura del título puede ayudar al lector, a veces, en la tarea de identificación o focalización del

tema que desarrolla el texto. Una vez completado el trabajo de lectura y análisis, se comprobará si

el título refleja o no el contenido global del texto. Es importante discriminar la función semántico-

discursiva deltítulo: anticipar el contenido, sintetizar el tema, despertar la curiosidad del lector.

Relacionar el texto con los datos del contexto de producción. Se entiende como contexto de

producción a la situación comunicativa en que se produce un texto. Los aspectos que constituyen

ese contexto de producción se obtienen respondiendo a las siguientes preguntas: ¿cuándo?,

¿dónde?, ¿quién?,

¿para qué? y ¿para quién?

Activar la enciclopedia personal: que significa movilizar los saberes y conocimientos referidos a

lengua respecto a su organización, significados yusos.

b) Lectura analítica

Luego de haber realizado una primera “exploración” del texto, activando la enciclopedia y focalizando

un tema, podemos comenzar a trabajar en forma más minuciosa y analítica, dando paso a una

lectura en profundidad.

Los pasos de esta segunda etapa son:

Descubrir el sentido de laspalabras;

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Distinguir la modalidad discursiva predominante en el texto (argumentación, descripción,

narración, explicación.

Proponer elejetemáticoarticulador deacuerdo con el tema. Jerarquizar la información acorde

con el plan textual;

Construir los bloques informativos con la información aportada por los párrafos;

Establecer relaciones organizadoras del contenido.

Analizar el aporte de los bloques informativos al eje temático articulador, según su función

discursiva.

c) Representación de la información

Comprender un texto es lograr su representación mental. Si hemos comprendido el contenido de un

texto, podemos representarlo mediante algún recurso gráfico- verbal: un cuadro comparativo, un

sinóptico, un resumen, una síntesis, un mapa conceptual, un cuento, una poesía, una canción, un

diálogo, una exposición, un discurso y otros, pero no todas las representaciones sirven para

cualquier tipo de texto: el plan textual es el que impone el modo de elaborar la representación de la

información.

Lectura crítica

La efectividad en la lectura consiste en saber leer críticamente. La lectura crítica transforma el

pensamiento del individuo, da nuevas perspectivas al conocimiento, amplia la óptica personal,

transforma las concepciones, renueva las ideas, hace posible que la persona aprehenda el

conocimiento, la cultura y la vida reflejada en los contenidos. Permite descubrir ideas e información

dentro de un texto escrito. Hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica.

Por lo tanto, la lectura crítica no es algo dado de manera natural a las personas y a las sociedades.

“La criticidad, es una actitud frente a la vida yal mundo ya la vez una manera de pensar”.

Se recomienda realizar algunas preguntas que pueden orientar hacia la lectura crítica, entre estas

preguntas podemos indicar:

1. ¿Cuál es el problema?

2. ¿A qué conclusión llega el autor sobre el problema?

3. ¿Cuáles son las razones para que el autor piense así?

4. ¿Usó el autor hechos uopiniones? 5. Los hechos pueden ser probados.

6. ¿Usó el autor palabras neutras?

6. Niveles del lectura en Educación Primaria comunitaria Vocacional

La comprensión de la lectura inicia cuando relacionamos el bagaje de conocimientos que tenemos desde nuestra experiencia con la lectura que hacemos, a partir de la capacidad de diálogo del lector con el texto, en el sentido de que un texto nunca es interpretado de la misma forma por diferentes personas porque todos tenemos diferentes criterios.

La comprensión de la lectura inicia cuando relacionamos el bagaje de conocimientos que tenemos

desde nuestra experiencia con la lectura que hacemos, a partir de la capacidad de diálogo del

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Deductivo

Textual Crítico

Es el ejercicio de analizar

y encontrar el mensaje

implícito, mediante la ilus-

tración, clasificación y la

conclusión.

Es la evaluación del texto

compartido por un deter-

minado autor, ejercitando

reflexión en función al con-

tenido textual.

Es reconocer los elemen-

tos explícitos de los textos,

identificando y localizando

una respuesta acorde al

texto leído.

lector con el texto, en el sentido de que un texto nunca es interpretado de la misma forma por

diferentes personas porque todos tenemos diferentes criterios.

En este sentido la comprensión de lectura es un ejercicio de interpretación del sujeto que lee, sin

embargo, en nuestra práctica cotidiana la lectura la hemos relacionado comúnmente a la repetición

literal de eso que estamos leyendo y la misma comprensión a sido relacionada a esta práctica que

ha ido anulando a quien lee para privilegiar la reiteración “correcta” de lo leído, es decir, nos hemos

concentrado en el nivel de lectura “textual” lo cual coloca a la tarea educativa sólo en los elementos

presentes de manera visible en el texto, por ejemplo, el examen oral que podemos hacer de un

cuento preguntando; “qué dijo el personaje principal acerca de… “, etc.

Ahora bien, cuando nuestra práctica logra ir un poco más allá de la repetición literal de los

elementos presentes en un texto es posible que podamos trabajar a partir de la deducción de ideas

que tienen origen en él pero que no se limitan a su reiteración literal, por ejemplo, si en el texto que

leo me dicen que “es sano beber agua natural” entonces podemos deducir con nuestros estudiantes

que “beber agua endulzada artificialmente es malo”, esto se lo deduce independientemente de que

el texto mencione esto de modo literal pues lo que nos interesa es la inferencia que se construye1.

Este es un ejercicio que como maestras y maestros lo vamos haciendo, sin embargo, lo hacemos

en mucha menor medida que el trabajo literal pues, sin duda, éste exige mayor trabajo. A este nivel

de comprensión se le llama “comprensión en el nivel deductivo o inferencial”.

Sin embargo, el ejercicio de comprensión no puede quedarse en este punto, pues inferir es un

trabajo que aún puede ser profundizado desde la valoración personal que uno puede hacer de un

texto, lo que uno siente y opina al respecto, por ejemplo, cuando leemos un texto en el que dice;

“en Bolivia, el país altiplánico, todos los niños y niñas deben ir muy abrigados a la escuela…”

podemos darnos cuenta de que esa es una imagen estereotipada del país que no es real texto que

al repetirse de manera a-crítica podemos dejar pasarlo incluso leyendo el mismo en un contexto

como Santa Cruz o Pando donde hace calor todo el año. Ahora bien, sólo una lectura crítica nos

permitirá cuestionar estos elementos que pueden estar presentes en muchos de los materiales que

leemos. El nivel crítico de la lectura se refiere a la capacidad de reconocer estos aspectos de los

textos que leemos.

Para resumir la idea de los niveles de comprensión de lectura nos orientamos

en este esquema:

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7. Desarrollo de la comprensión de la lectura.

Este espacio está dirigido a la formación de las y los maestros, en el sentido de fortalecer los procesos educativos en

torno al desarrollo de la comprensión de la lectura desde las propias experiencias de trabajo con las y los niños

Ejercicio dos.

Leamos con detenimiento el siguiente texto:

Uga la tortuga

¡Caramba, todo me sale mal!, se lamenta constantemente Uga, la tortuga. Y es que no es para menos: siempre llega tarde, es la última en acabar sus tareas, casi nunca consigue premios a la rapidez y, para colmo es una dormilona. - ¡Esto tiene que cambiar!, se propuso un buen día, harta de que sus compañeros del bosque le recriminaran por su poco esfuerzo al realizar sus tareas. Y es que había optado por no intentar siquiera realizar

actividades tan sencillas como amontonar hojitas secas caídas de los árboles en otoño, o quitar piedrecitas de camino hacia la charca donde chapoteaban los calurosos días de verano

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- ¿Para qué preocuparme en hacer un trabajo que luego acaban haciendo mis compañeros? Mejor es dedicarme a jugar y a descansar.

- No es una gran idea, dijo una hormiguita. Lo que verdaderamente cuenta no es hacer el trabajo en un tiempo récord; lo importante es acabarlo realizándolo lo mejor que sabes, pues siempre te quedará la recompensa de haberlo conseguido.

- No todos los trabajos necesitan de obreros rápidos. Hay labores que requieren tiempo y esfuerzo. Si no lo intentas nunca sabrás lo que eres capaz de hacer, y siempre te quedarás con la duda de si lo hubieras logrados alguna vez.

- Por ello, es mejor intentarlo y no conseguirlo que no probar y vivir con la duda. La constancia y la perseverancia son buenas aliadas para conseguir lo que nos proponemos; por ello yo te aconsejo que lo intentes. Hasta te puede sorprender de lo que eres capaz.

- ¡Caramba, hormiguita, me has tocado las fibras! Esto es lo que yo necesitaba: alguien que me ayudara a comprender el valor del esfuerzo; te prometo que lo intentaré.

Pasaron unos días y Uga, la tortuga, se esforzaba en sus quehaceres.

Se sentía feliz consigo misma pues cada día conseguía lo poquito que se proponía porque era

consciente de que había hecho todo lo posible por lograrlo.

- He encontrado mi felicidad: lo que importa no es marcarse grandes e imposibles metas, sino acabar todas las pequeñas tareas que contribuyen a lograr grandes fines.

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1. Respondamos a las siguientes preguntas que nos ayudarán a comprenderla lectura en el nivel textual:

2. ¿Cuál es el nombre de la tortuga? R………………………………………………………………………………………………………………………….……..

3. ¿Quién es una dormilona? R………………………………………………………………………………………..…….…………………………………

4. ¿Qué era mejor hacer para Uga la Tortuga? R…………………………………………………………………………………..……………………..……………………..

5. ¿En todos los trabajos se necesitan obreros rápidos? R…………………………………………………………………………………..……………………………..………….….

6. ¿Quién aconsejó a Uga la Tortuga? R…………………………………………………………………………………………………………………………..……

7. ¿Quién prometió intentar trabajar? R…………………………………………………………………………………………………………………………….…

Respondamos a las siguientes preguntas que nos ayudarán a comprender la

lectura en el Nivel Deductivo:

1. ¿Cuál es la idea principal del texto? R……………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. ¿Por qué Uga no concluía con sus tareas?

R………………………………………………………………………………………………………………………….

3. ¿Qué pensó la hormiguita, al hablar con Uga?

R………………………………………………………………………………………………………………………….

FORMACION

Siguiendo con el ejercicio, te invitamos a responder las siguientes preguntas referidas al

texto (recuerda, no se trata de una prueba o examen, sino estas preguntas son herramientas que nos

ayudarán a profundizar la comprensión de la lectura del texto desde diferentes niveles):

Una de nuestras limitaciones desde nuestras prácticas educativas es que muchas veces nos

hemos quedado en este nivel de lectura, es decir, en el nivel de lectura “textual”, el cual es

necesario complementar con otras exigencias de la realidad actual.

Luego de haber respondido a estas preguntas, nuevamente leamos el texto “Uga la Tortuga” e

identifiquemos de qué manera las respuestas que anotamos están presentes y se muestran de manera

visible en el texto. A este nivel de comprensión se le llama “comprensión en el nivel textual”. Para

desarrollar este nivel de lectura, el lector debe reconocer las ideas explícitas del texto.

Siguiendo con el ejercicio, respondamos el siguiente apartado de preguntas:

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Respondamos a las siguientes preguntas que nos ayudarán a comprender la lectura en el

Nivel Crítico:

1. ¿Qué hubieras hecho tú, si fueras la tortuga? R……………………………………………………………………………………………………..………………………….

2. ¿Qué piensas de la actitud de la hormiguita? R…………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. ¿De qué manera el mensaje del texto se vincula con nuestra realidad?

R………………………………………………………………………………………………………………..…………………

4. ¿Qué pasa en tu vida, cuando recibes consejos los de la hormiguita?

R..............................................................................................................................................................................

5. ¿Qué pasa en tu vida, cuando recibes consejos los de la hormiguita?

………………………………………………………………………………………………………………………………

La comprensión de la lectura inicia cuando relacionamos el bagaje de conocimientos que

tenemos desde nuestra experiencia con la lectura que hacemos, a partir de la capacidad de diálogo

del lector con el texto, en el sentido de que un mismo texto nunca es interpretado de la misma

forma por diferentes personas. En este sentido la comprensión de lectura es un ejercicio de

interpretación del sujeto que lee.

Analicemos las respuestas que hemos realizado. Éstas, en su mayoría, son formulaciones de

hipótesis construidas a partir de la articulación de los elementos no visibles del texto y el

conocimiento acumulado desde nuestra experiencia. Es decir, hemos realizado un ejercicio de

inferencia o deducción. A este nivel de comprensión se le llama “comprensión en el nivel

deductivo o inferencial”.

Por último y siguiendo con el ejercicio de la comprensión de la lectura, te proponemos

responder a las siguientes preguntas:

Respondamos a las siguientes preguntas que nos ayudarán a comprender la

lectura en el Nivel Deductivo:

4. ¿En qué momento Uga recapacito de sus conductas?

R………………………………………………………………………………………………………………………….

5. ¿Quién despertó el ánimo de la tortuga?

R…………………………………………………………………………………………………………………………..

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Todos los textos que leemos fueron escritos por personas que son parte de un determinado

contexto (espacial y temporal), por tanto los textos tienen un determinado

sentido, propósito e intencionalidad en un determinado contexto. El nivel crítico

de la lectura se refiere a la capacidad de reconocer estos aspectos de los textos

que leemos.

Desarrollar la capacidad de comprensión de la lectura en el

nivel crítico, posibilita al lector tomar conciencia del contexto

del que lo escribieron, las opiniones que están presupuestas

detrás de las líneas del texto y la ideología que subyace en el

discurso (Cassany, Daniel. Explorando las necesidades

actuales de comprensión aproximaciones a la comprensión

crítica).

Ahora bien, si leemos cuidadosamente cada una de las respuestas que

escribimos, nos daremos cuenta de que éstas fueron formuladas a partir de la

articulación de elementos que subyacen al texto, nuestra experiencia personal y

nuestra realidad. De lo que se trata en este nivel de comprensión de lectura, es

de identificar la intencionalidad, el propósito y el sentido del texto leído en un

determinado contexto.

ACTIVIDAD 1

CONSIGNAS

1. Elaboren un esquema de comprensión del texto, tema proceso de lectura y los niveles

2. Escriban un comentario crítico sobre la temática , en tres párrafos. 3. Elabore conclusiones sobre la comprensión del tema proceso de lectura y los

niveles

4. ACTIVIDAD 2

1. Respondamos a las preguntas de comprensióndela lectura Uga la tortuga en los en el nivel textual, deductivo y critico

2. ¿Cómo explicamos la capacidad de leer comprensivamente? Dos parrafos

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Contenido temático: FASES DE LA LECTURA

COMPRENSIÓN LECTORA

La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolaridad. Desde tiempos pretéritos, cuando la capacidad de descifrar símbolos era calificada de casi mágica, hasta la actualidad, la alfabetización se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. En el siglo XXI es imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva del papel escrito que genera cualquier sociedad. ¿Qué se entiende por Comprensión Lectora?

La comprensión lectora se entiende como un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aquél. La comprensión lectora es una de las habilidades fundamentales para que los alumnos construyan sólidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores perspectivas de calidad de vida en el largo plazo. Sin embargo, en nuestro país, las evaluaciones nacionales e internacionales han demostrado los bajos índices bajos de comprensión lectora que alcanzan los alumnos de educación básica. Condemarín (2001), señala que la práctica constante de la lectura permite al lector acumular un vocabulario en permanente expansión. Palabras que fueron coloquiales en una época y luego cayeron en desuso, son revividas en el libro. La misma autora, plantea que el lenguaje que los niños escuchan y leen conforma el lenguaje que usan para pensar, hablar y escribir. El desarrollo del lenguaje requiere del contacto con otras personas, porque mediante la interacción se aprenden sus usos, funciones, significados y reglas, se enriquece el conocimiento acerca del lenguaje mismo y se transforma en una herramienta que permite la apropiación de otros conocimientos. El desarrollo y uso del lenguaje se alimenta tanto de la lengua oral como de la lengua escrita. Ahora bien, no debemos dejar de mencionar que la responsabilidad recae en el sistema educativo, ya que éste debe desarrollar la capacidad de comprensión lectora, puesto que ésta es una herramienta transversal presente en todos los subsectores de aprendizaje que influye en la adquisición de conocimientos durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Los diferentes tipos de presentación de la información escrita requieren habilidades específicas para su comprensión. En los textos NARRATIVOS, entre otras: · Secuenciación de hechos. · Diferenciación de personajes. · Interpretación de intencionalidades o proyectos de personajes.

En los textos ARGUMENTATIVOS, entre otras: · Diferenciar hechos de opiniones. · Interpretar intencionalidades.

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En los textos DESCRIPTIVOS, entre otras: · Retener datos. · Establecer relaciones. · Esquematizar relaciones entre idea principal y secundaria. · Sacar las ideas centrales. · Inferir significados.

En los textos POÉTICOS, entre otras: · Deducir el significado de imágenes, metáforas. · Interpretar sentimientos, intencionalidades.

En los textos EXPOSITIVOS, entre otras: · Detalles aislados y coordinados. · Seguir instrucciones. · Resumir y generalizar. · Establecer relaciones de causa-efecto.

En los textos CIENTÍFICOS, entre otras: · Establecer relaciones. · Formular predicciones.

En los textos CIENTÍFICOS, entre otras: · Establecer relaciones. · Formular predicciones.

En los textos PERIODÍSTICOS, entre otras: · Obtener las ideas principales. · Captar el sentido global a partir de relaciones e ideas secundarias.

MODELO

Según Chaab (2006), el proceso de comprensión lectora implica tres fases: lectura exploratoria, lectura analítica y representación de la información.

Fase I: Lectura exploratoria

La lectura explorativa o prelectura consiste en realizar una primera lectura del texto con el fin

de familiarizarse con su estructura general y con algunos de los conceptos o ideas

fundamentales que aparecen, estén implícitos o explícitos. Durante la primera fase del proceso de comprensión lectora, el lector obtiene una información general del texto. Para esto aplica, al menos, estrategias de contextualización, metacognitivas y macroestructurales.

Los pasos son:

1. Realizar una lectura global.

En una primera instancia del acto de lectura decodificamos-reconocemos- palabras y signos gráficos del cuerpo textual. La decodificación resulta necesaria para acceder a la lectura de un texto, pero no es suficiente para su comprensión.

2. Relacionar el texto con los datos del contexto de producción.

Cuando hablamos de contexto de producción nos referimos a la situación comunicativa en que se produce un texto. Los aspectos que constituyen ese contexto de producción se obtienen respondiendo a las siguientes preguntas: ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién?, ¿para qué? y ¿para quién?. El lector ubica los datos de edición del texto (libro o periódico de donde se extrajo, lugar y fecha de publicación, otros datos paratextuales), determina el discurso al que pertenece el texto, caracteriza al lector modelo o destinatario e infiere las condiciones sociohistóricas de producción pertinentes, a partir de marcas instruccionales presentes en el texto. Así, el lector reconstruye la instancia productora.

¿Cuándo? Por un lado, se refiere a la fecha en que se escribió el artículo. Por otro, es importante tener en cuenta los aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de ese momento histórico que

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estén relacionados con ese contenido del texto. ¿Dónde? Hace referencia a:

El lugar geográfico de producción: San Martín, Mendoza, Madrid, Alemania.

El soporte textual, es decir, donde aparece impreso. Esto es, una página impresa de un diario, de una revista, de un libro, un boletín, una página web, un acta o una pared.

¿Quién?

Hace referencia al autor o productor; es decir, el que escribe el texto, quién:

Tiene una determinada nacionalidad.

Lo hace desde algún rol social: funcionario, investigador, periodista, madre, hija, alumno.

Tiene valores, creencias y determinados conocimientos del tema que desarrolla en el escrito.

¿Para qué?

Implica: Identificar la intención o propósito.

Siempre se escribe para algún fin o propósito, ya sea para refutar, analizar, contestar, pedir, contar algo que pasó o advertir. Muchas veces las intenciones del productor del texto están explicitadas; otras hay que inferirlas. De todos modos, darnos cuenta de lo que alguien persigue al escribir o decir algún mensaje, no es un proceso que se haga en forma inmediata sino que exige previamente entender qué dice el texto. Al terminar el proceso de comprensión el lector deberá volver sobre esta pregunta para verificar su respuesta.

Identificar la intención le permitirá al lector distinguir la modalidad discursiva, lo que guiará después los procesos de la lectura analítica.

¿Para quién?

El texto siempre está dirigido a alguien, al que se denomina lector modelo. El autor, cuando elabora su escrito tiene en cuenta o supone un conjunto de conocimientos u opiniones que ese lector modelo tiene del tema. Dicho de otro modo, se escribe o habla de acuerdo con una representación que uno se hace de los lectores a los que se dirige. A partir de la lectura global del texto, el lector debe ser capaz de caracterizar al lector modelo: edad, nivel y/o rol social, dominio de conocimientos o grado de experiencia, etc.

3. Activación cognitiva

Relacionar los propios conocimientos (“la activación cognitiva”) con el contenido del texto (“enciclopedia que exige el texto”) es una actividad que se llama activación de la enciclopedia.

La “activación cognitiva”, en este caso, se refiere al conjunto de conocimientos que cada persona va adquiriendo a lo largo de su vida. La experiencia, lo que aprendimos de nuestros mayores y maestros, las lecturas, lo que vemos por televisión o en el cine, etc. van llenando –conformando- nuestra enciclopedia. Según el contenido de cada texto serán los conocimientos previos de nuestra enciclopedia los que deberemos activar, a partir del relevamiento de marcas instruccionales como nombres propios de personas, lugares, obras, películas, etc.; fechas, acontecimientos históricos, políticos o sociales relevantes.

Ahora bien, cuando un texto nos demande un conocimiento que no tengamos en nuestra enciclopedia, deberemos acudir a diversas fuentes de información para buscarlo. Esta información nos permitirá interactuar con la enciclopedia que exige el texto: referencia a nombres propios de

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personas, lugares, de obras, películas, etc.; fechas, acontecimientos históricos, políticos o sociales relevantes. Las fuentes de información son variadas: los diccionarios, las enciclopedias (escritas o en formato digital como un CDROM), personas expertas en el tema, las páginas de Internet, entre otras.

4. Postular el tema; es decir, elaborar conjeturas sobre la temática textual.

El lector elabora conjeturas sobre la temática del texto. Postular el tema nos facilita la organización y jerarquización de la información del texto que se está procesando. Postular el tema consiste en la primera respuesta global que uno da a la pregunta: ¿de qué trata el texto?

Por eso debemos ir comprobando la pertinencia del tema a lo largo de todo el proceso de comprensión. Un tema puede ser común a varios textos; es decir, varios textos pueden tratar un mismo tema. Los temas son culturales: educación, política, amor, muerte, denuncia, economía, física, etc. Se trata de identificar la macroproposición del texto. La lectura del título puede ayudar al lector, a veces, en la tarea de postulación del tema que desarrollará el texto. Una vez completado el trabajo de lectura y análisis, se comprobará si el título refleja o no el contenido global del texto. Es importante discriminar la función semántica discursiva del título: anticipar el contenido, sintetizar el tema, despertar la curiosidad del lector, etc.

Fase II: Lectura analítica

Luego de haber realizado una primera “exploración” del texto, activando la enciclopedia y postulando un tema, podemos comenzar a trabajar en forma más minuciosa y analítica, dando paso a una lectura en profundidad (estrategias léxicas, microestructurales, superestructurales, macroestructurales, metacognitivas y pragmáticas). Los pasos de esta segunda etapa son:

1. Descubrir el sentido de las palabras.

Es importante distinguir entre el significado y el sentido de las palabras. Los diccionarios recogen los significados más frecuentes de las palabras, pero cuando una palabra es utilizada en un texto determinado adquiere un particular sentido. Es decir, que las palabras se actualizan y adquieren sentido en los textos. Incluso, algunas veces, el sentido que adquiere una palabra es muy particular y no coincide con los significados del diccionario.

Para descubrir el sentido que las palabras adquieren en un texto debemos tener en cuenta: · El texto y el contexto.

. La opción léxica seleccionada.

Cada palabra, en un enunciado o en un texto, se encuentra rodeada de otras palabras, estas otras palabras constituyen su contexto. Además, todo enunciado o texto se produce en una determinada situación comunicativa. Muchos aspectos de esta situación también influyen en el sentido que las palabras adquieren.

Se denomina contexto (situacional o de producción) a estos aspectos de la situación comunicativa que hacen sentir su influencia. Los hablantes tenemos a nuestra disposición diferentes opciones léxicas (es decir, palabras y expresiones) para hacer referencia a las cosas. La selección de una u otra palabra determinará diferencia de sentido. 2. Distinguir la modalidad discursiva predominante en el texto (argumentación, descripción, narración, explicación).

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Cuando distinguimos la modalidad discursiva predominante en el texto, identificamos el plan textual indicando sus características distintivas. Es decir, tipificamos textos y/o secuencias según la base textual predominante. Según Heinemann y Viehweger (1991) los hablantes poseen un saber acerca de los distintos esquemas textuales, tanto en el acto de producción como en el de comprensión, que Heinemann lo denomina saber sobre “estructuras globales”, que se produce por su empleo constante en distintas situaciones comunicativas. Es un saber que no sólo nos permite reconocerlos y producirlos sino también detectar errores en la producción textual.

Un mayor conocimiento de los distintos tipos de textos contribuye a un procesamiento más eficaz tanto en el momento de la producción como en el de la comprensión.

Bajtín (1979), afirma que cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de los enunciados, a los que denominamos géneros discursivos. La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, ya que las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma.

Este investigador señala con precisión la heterogeneidad de los géneros discursivos orales y escritos que van desde el diálogo cotidiano a una carta, un decreto, los “textos burocráticos” hasta una novela en varios tomos, por mencionar algunos.

Teniendo en cuenta esta distinción, Adams (1991), en un marco lingüístico, habla de formas elementales prototípicas, en coincidencia con los géneros primarios que denomina secuencias, entendidas como estructuras dotadas de una organización interna que le es propia y con una autonomía relativa, en tanto establecen relaciones de dependencia/independencia con el conjunto más amplio del que forma parte. Las secuencias primarias son: narrativa, descriptiva, argumentativa y explicativa-expositiva, a las que algunos autores suman la dialogal y la instruccional. Ahora bien, es muy difícil encontrar “textos puros”; es decir, textos conformados por un solo tipo de secuencia ya que, en general, en un mismo texto coexisten distintos tipos de secuencias. Pero es el predominio de un tipo de secuencias que responde a la intencionalidad global o función comunicativa predominante, la que da su nombre a cada texto.

De acuerdo con esto mencionamos brevemente, a continuación, los principales tipos de textos y su función dominante. TEXTO ------> FUNCIÓN COMUNICATIVA

Narrativo ------> Contar hechos organizados temporalmente.

Descriptivo ------> Presentar caracterizaciones de seres, cosas, lugares o procesos, a través de sus rasgos distintivos. Argumentativo ------> Dar opiniones, presentar diferentes puntos de vista, lograr la adhesión del receptor. Instructivo ------> Dar indicaciones para hacer algo o explicitar pautas de funcionamiento.

Expositivo ------> Dar informaciones y explicarlas.

Según Mendoza (1998), el concepto de secuencia es de gran utilidad tanto para el desarrollo de la competencia productiva como comprensiva, debido a que cada tipo de secuencia exige la activación de operaciones cognitivas diferentes como, así también, de un modo de jerarquización

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de la información distinta.

3. Proponer el eje, o ejes, temático articulador de acuerdo con el tema propuesto.

El eje temático articulador (E.T.A.) es una suerte de “hilo conductor” del texto que permite que la información se organice alrededor de una temática y así se produzca la coherencia textual y el avance de la información. Para proponer el eje –o ejes- temático de un texto podemos valernos de las palabras claves que vamos detectando en los párrafos. Esta operación de identificar palabras claves nos da la base para jerarquizar la información nuclear de la periférica y posteriormente construir los bloques informativos.

El eje temático articulador se irá construyendo mientras se desarrollan los demás pasos de la lectura analítica, por lo tanto, en esta instancia elaboramos una conjetura del eje temático articulador basándonos en las palabras claves, la información nuclear y, sobre todo, en las relaciones organizadoras del contenido. 4. Jerarquizar la información acorde con el plan textual.

Al haber detectado las palabras claves nos damos cuenta de que no toda la información tiene la misma importancia. Hay información nuclear o central y hay información periférica.

La información nuclear es aquella central o imprescindible para el desarrollo temático, ya que va alimentando la progresión de la información; mientras que la información periférica es complementaria, solo esclarece, ilustra o ejemplifica el tema a través de casos o anécdotas, por lo que puede omitirse cuando se realiza una síntesis o un resumen. Los lectores poseemos un saber acerca de los distintos géneros discursivos. El modo de jerarquizar la información, dependerá de las características de ese plan textual que el lector ha reconocido. Por ejemplo, el punto de partida de un texto argumentativo será información periférica, mientras que la tesis es la información central a partir de la cual se organizarán los argumentos que la sostienen o la refutan. En el desarrollo de estos argumentos distinguiremos también información nuclear de periférica y nos ayudará el reconocimiento de categorías propias de la argumentación (concesión, desmentida, ejemplificación, etc.)

5. Construir los bloques informativos con la información aportada por los párrafos.

En esta etapa de la comprensión lectora se realiza una lectura minuciosa de cada párrafo.

Cada uno va aportando nueva información, de esta manera el texto progresa. Se van constituyendo así bloques informativos (BI) que pueden abarcar un párrafo o más de uno. Por ejemplo: en un párrafo se plantea un acontecimiento (BI 1) y en los dos párrafos siguientes se explican sus antecedentes (BI 2).

La información aportada por un bloque informativo siempre estará relacionada con la temática de la que habla el texto. La información de cada bloque se va organizando alrededor del eje temático articulador.

6. Establecer relaciones organizadoras del contenido.

No cualquier conjunto de palabras constituye un texto, para que esto suceda es necesario que el contenido que aporta cada palabra esté relacionado o interconectado. Los diferentes bloques informativos también se van relacionando entre sí.

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Los textos, entonces, se estructuran, se organizan a través de diversas relaciones que van interconectando sus partes (desde las palabras hasta los bloques informativos). Algunas de estas relaciones son: causa-consecuencia (cuando aparecen dos hechos o fenómenos, de los cuales uno es la causa y el otro es la consecuencia o efecto), comparación (es una relación que aparece cuando, luego de analizar dos o más objetos, hechos o personas, se establece que son iguales, semejantes, diferentes u opuestos), secuenciamiento cronológico (implica un ordenamiento temporal de los hechos, acciones y procesos; se establece que dos o más hechos son simultáneos o que uno es anterior y otro es posterior), problema-solución (cuando se presenta un problema, la solución funciona como respuesta a la situación problemática y, por ende, aparece en segundo lugar), pantónimo y caracterización, resolución-complicación (texto narrativo literario) suposición, ejemplificación, enumeración, etc. 7. Analizar el aporte de los bloques informativos al eje temático articulador, según su función discursiva (introducir, ilustrar, plantear el problema, indicar antecedentes, definir, establecer causas, etc).

El contenido aportado por cada bloque informativo cumple una función determinada en la totalidad del tejido textual, por ejemplo: describe el fenómeno, indica su ubicación temporal y/o espacial, explica la evolución histórica del mismo, señala los antecedentes, plantea el problema, explica causas, señala consecuencias, propone alternativas de solución. El ir encontrando las funciones que cumple cada bloque informativo está íntimamente relacionado con el paso anterior, el de establecer las relaciones que organizan el contenido. Una operación nos lleva a la otra.

8. Formular el tópico.

Cuando trabajamos con el paso denominado postular el tema del texto, comentamos que varios textos pueden abordar el mismo tema.

El tema de un texto es algo muy general y abarcativo, por ejemplo: “el amor”, “el aprendizaje”, “la educación”. Ahora bien, sobre el amor o la educación se han escrito innumerables textos que han abordado algún aspecto particular de este tema: “el amor en los 70”, “el amor en la Edad Media”, “el amor en los adolescentes”, “el amor después de los „50”. En cada uno de esos escritos el tema “el amor” tiene un tratamiento particular. A esa perspectiva individual o particular se la denomina tópico.

El tópico es lo que permite individualizar un texto. La orientación y particular tratamiento de un tema en un texto configura el tópico. Plantear el tópico de un texto es una actividad que se realiza como cierre de la lectura analítica. Proponer el eje temático articulador, jerarquizar la información, construir bloques informativos y analizar el aporte de cada bloque informativo en base a las relaciones organizadoras constituyen la antesala de la formulación del tópico o, dicho de otra manera, desembocan en esta formulación.

Fase III: Representación de la información

Comprender un texto es lograr su representación mental. Si hemos comprendido el contenido de un texto, podemos representarlo mediante algún recurso gráfico-verbal: un cuadro comparativo, un sinóptico, un resumen, una síntesis, un mapa conceptual, un cuento, una poesía, una canción,

un diálogo, una exposición, un discurso, etc, pero no todas las representaciones sirven para cualquier tipo de texto: el plan textual es el que impone el modo de elaborar la representación de la información.

Esta es una gran labor a hacer, y es por esto que el mayor énfasis que debe poner el docente estará en la

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estimulación para leer mucho con el fin de formar lectores independientes, críticos, responsables y entusiastas. Debe estimular a los estudiantes a leer gran cantidad de textos, cada vez más, con mayores desafíos por su estructura y contenidos, y a seleccionar responsablemente sus lecturas.

ACTIVIDAD:

Realicen las siguientes actividades:

1. Elaboren un esquema de comprensión del texto leído.

2. Escriban un comentario crítico sobre la temática leído

3. En un esquema establezca las diferencias existentes entre la lectura comprensiva, lectura analítica y la representación de información

Resumen temático

Fases de la Lectura

A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje. Durante el proceso de la lectura, el lector se relaciona activamente con el texto, en un diálogo en el que se activan varia destrezas de pensamiento y expresión.

PRE-LECTURA.

En está fase es en la cual se crean expectativas y se prepara la comprensión del texto. Durante está fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos más importantes. Aquí intervienen diferentes tipos: -Lectura Selectiva -Ojear/Hojear el libro. -Examinar. Es de vital importancia preparar un guion de análisis de lectura que incluya los aspectos que interesa atender, a continuación se dan algunas de las ideas para examinar rápidamente el texto. ¿Cómo se titula el texto? ¿A qué género pertenece? ¿Qué aspectos importantes hay en su contenido? ¿De cuántos capítulos o apartados consta? Por el título y los temas del índice, es probable que el libro trate de…

LECTURA

En está fase es donde se desarrolla un análisis estructural del mismo que persigue la comprensión del texto en sí mismo. La lectura como proceso mental es, la traducción de símbolos en ideas. El lector en esta fase debe adoptar una postura analítica y debe realizar la lectura con disposición activa, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que lee determinando las informaciones de mayor importancia. Existen dos tipos de lectura: lectura crítica y lectura de comprensión. La Lectura Crítica hace referencia a una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica. El pensamiento crítico implica reflexionar sobre la validez de lo que se ha leído a la luz del conocimiento y la comprensión del mundo que previamente se tienen.

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Elementos: Fuente La confiabilidad de la fuente: Evalúa quién escribió el texto. ¿Es un experto en la materia? ¿Es objetivo?. Evalúa la editorial ¿Fue el texto publicado por una editorial de reconocida reputación?. Indaga la fecha de publicación. ¿Está actualizado? Al identificar la fuente puedes empezar a reconocer el propósito y objetivos del autor. Distinguir entre Hechos, Inferencias, Opiniones Los hechos son razonamientos o argumentos que pueden ser verificados a través de la experiencia o de la lógica. Las inferencias se construyen como derivaciones lógicas de los hechos, por lo tanto, se puede demostrar y verificar una inferencia es inducir una cosa de otra. Lenguaje El lenguaje de los autores se clasificara en: objetivo, subjetivo y connotaciones. El lenguaje objetivo se presenta cuando el autor no se deja llevar por los sentimientos. El lenguaje subjetivo contiene el modo personal de pensar y de sentir de su autor. Es posible identificarlo por el uso de adjetivos calificativos. Las connotaciones son aquellas palabras que tienen un sentido oculto o un significado implícito; son los tonos emocionales de una palabra que propician ciertos sentimientos en el lector. Propósito del autor. Puede ser informar, instruir o persuadir. -Propósito de informar: basará los razonamientos principalmente en hechos, y su lenguaje será objetivo. Ejemplos de textos informativos son los reportes de investigación científica, la información suele basarse en hechos, el lenguaje es objetivo y no suele usar connotaciones. -Propósito de instruir: de enseñar. Debes de evaluar la confiabilidad de la fuente, la seriedad del autor, la fecha de publicación y la bibliografía en la que se apoya el autor. Deben ser materiales: actualizados, claros, utilizar un lenguaje objetivo y presentar la información principalmente con hechos. -Propósito de persuadir: está escrito para convencernos de algo.Utilizará más inferencias y opiniones, y un lenguaje más subjetivo. Objetivo o intencionalidad del autor Todo autor escribe con un propósito que depende de las metas que persiga: informar, intruir y/o persuadir, pero además el autor pretende alcanzar un objetivo concreto que, en ocasiones, se enuncia en la introducción, prefacio o advertencia de un texto. Lectura de Comprensión: Consiste, en leer para comprender el contenido del escrito. Saber distinguir: lo fundamental, de lo accesorio; los hechos, de las opiniones; lo comprobado, de lo discutible; los principios, de las aplicaciones; las causas, de los efectos; la condición, de lo condicionado; lo exclusivo, de lo común; lo convergente de lo divergente. Para comprender y realizar mejor el proceso de lectura se recomienda tomar en consideración los siguientes pasos: 1. Formar imágenes mentales del contenido (predicciones).

2. Identificar la información central.

3. Subrayar las palabras desconocidas o dudosas. Intentar relacionarlas de acuerdo al contexto.

4. Indagar las palabras desconocidas en el diccionario.

5. Tratar de responder los incisos que se plantearon en la prelectura.

6. Revisar marcadores textuales y espaciales del texto.

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7. Interpretar los tonos del discurso: humorístico, irónico, sarcástico, amable, gentil, didáctico, heroico, otros.

8. Identificar el prototipo textual: descriptivo, narrativo, argumentativo, explicativo, expositivo, dialógico-

conversacional, instructivo e inserciones o combinaciones.

9. Hacer analogías y comparar con la realidad.

10. Autorregular la comprensión de la lectura según texto y contexto. Preguntando a otros compañeros o

compañeras para reafirmar conocimientos.

11. Construir de manera significativa, la interpretación del texto.

12. Los enunciados de apoyo se pueden presentar dentro de diversos patrones:

Explicación

Ejemplos

Pregunta-Respuesta Listados: simples o en secuencias Causa-Efecto

POST-LECTURA

Es la etapa o fase, en la que se proponen actividades que permiten conocer cuánto comprendió el lector. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar la información extraída del texto, utilizando todo el material que hallamos utilizado como pueden ser los apuntes, los diagramas y los resúmenes. Productos escritos: Resumen: es una técnica de estudio que se recomienda para realizar una adecuada comprensión de los textos leídos, consiste en extraer las ideas principales o enunciados nucleares con las palabras propias del autor. Cuadro sinóptico: es un resumen esquematizado del texto a leer, indica cómo se ordena un texto y sus elementos principales. Además permite visualizar una representación esquemática de la información, lo cual aclara su comprensión, esta técnica de trabajo facilita la percepción y el recuerdo de las relaciones entre las ideas; es una herramienta que ayuda a estructurar el pensamiento y a comprender aspectos que se dificulten expresar asimismo facilita el registro de tópicos, conceptos y datos presentados en un texto. Se representa con llaves, recuadros y/o flechas. Reporte de Lectura: El reporte de lectura es una forma de comunicación escrita en el quehacer académico, resultado de un cuidadoso proceso de lectura, en este tipo de documento, el emisor maneja información concreta para un determinado receptor. Su intención es construir conocimiento. Por su contenido y objetivos se pueden mencionar tres tipos de reportes: expositivo, interpretativo y demostrativo. Expositivo: se exponen los hechos o situaciones en forma ordenada de acuerdo con el objetivo (de mayor a menor o a la inversa). Se evitan las posturas analíticas o interpretativas: (yo creo, yo pienso, sugiero, etc.). Se destaca el antecedente en un resumen introductorio de interés para los receptores. Su estilo es formal, conciso. Se recurre al tono narrativo y descriptivo. No se incluyen conclusiones, sólo datos e información relevantes del texto leído. Interpretativo: en este tipo de reporte se analizan, interpretan (valoran o miden) hechos y situaciones que se manifiestan en los textos leídos. Se incluyen datos, recomendaciones y conclusiones. Su estilo es analítico, documentado y formal. Demostrativo: para elaborarlo se parte de una tesis o idea central. Es necesario establecer una distancia clara entre los hechos y sus comentarios. Se deben evitar las opiniones superfluas. Se deben presentar todos los pasos que avalen las principales proposiciones del documento. Su estilo es formal, argumentativo, deductivo.

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ENLACE

https://drive.google.com/drive/folders/1tLYOknaI_wYtPgYj1JsUPj1XCOEWQd8K?usp=sharing

Contenido. Proceso producción escrita

ESCRIBIR O PRODUCIR

Aunque la escritura como la producción hace referencia a la elaboración de un texto, estudios

modernos muestran cómo por sus procesos de enseñanza cada una de ellas adquiere sus propias connotaciones. Así la escritura sugiere un abordaje mecánico y memorística y la producción un proceso cognitivo activo y por ello dialógico.

Ahora bien, en las reflexiones sobre la producción escrita, los conceptos de macroestructura y superestructura; de cohesión y de coherencia, se actualizan y se constituyen en la base para desarrollar ese complejo proceso de producción que implica una fase de preescritura, escritura y

reescritura así como en la lectura se trata de leer y releer.

En este sentido, producir a diferencia del criterio tradicional de escribir un texto significa mucho más

que conocer el abecedario o saber “juntar letras”. Quiere decir expresar información de forma coherente y correcta (ser hábil en el manejo de la microestructura del texto) para que lo entiendan otras personas. La lectura y la escritura son procesos activos de construcción y re-construcción de

significados, procesos en los cuales se ven implicados el propósito comunicativo del emisor (pro- ductor del texto), el texto y los conocimientos previos del lector. La lectura debe orientarse a desarrollar habilidades de comprensión y producción.

1.3. La escritura: proceso cognitivo

Lo es sencillo transformar ideas en conceptos, conceptos en imágenes mentales que se correspondan con un sistema alfabético y luego transformar este proceso en íconos que representan

un sonido y se trazan sobre un papel u otro material. Es notable cómo ya los oradores griegos indagaban sobre ideas previas y cómo buscaban información en caso de necesitarla, con qué serie- dad

enfrentaban al auditorio, porque escribían, memorizaban y luego ensayaban la “actio”, es decir

“actuaban el texto” para lograr mantener la atención de las masas y transmitir un mensaje claro y conceptuoso.

La Retórica, si bien constituye un precedente, es en sí un modelo de escritura que se centra en el producto mismo: el texto escrito. Hoy, muchos siglos después, los lingüistas se han ocupado de conocer sobre los

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procesos mentales que generan y logran la escritura, así surgió el modelo cognitivo de Hayes y Flower

(1980). Este modelo estuvo en vigencia hasta 1996, año en que Hayes lo reformuló a la luz de los últimos aportes científicos.

En el modelo cognitivo se consideran tres elementos fundamentales que se conjugan a la hora de escribir:

El l ambiente de trabajo (todo lo que está afuera del escritor): espacio, tiempo, relación con los

otros.

Memoria a largo plazo del escritor (todo lo que está adentro de la mente del escritor): conocimientos previos del tema que debe desarrollar, experiencias previas de escritura,

memoria emocional frente a la tarea de escritura.

Procesos de redacción que son los procedimientos estratégicos para lograr la concreción de un

texto: planificación, escritura y revisión.

1.4. Fases de la producción escrita

La capacidad de escribir va ligada a un gran número de operaciones mentales como: reunir y organizar

las propias ideas, escribir un esquema, asociar cada una de las ideas a un parágrafo, desarrollar los

razonamientos, revisar el propio escri- to. Las fases necesarias para la realización de un escrito son: la

preescritura, la escritura o construcción del texto y su revisión o reescritura.

Preescritura

Es el procedimiento mediante el cual el escritor programa el texto que desea o necesita escribir. En él

se define tiempo, tono o nivel de escrito en función de su destinatario, se recoge, analiza y organiza las

propias ideas planificando el contenido del escrito. Es este procedimiento de planificación se utilizan

estrategias de acopio de ideas y de generación de otras nuevas.

a) Estrategias de acopio de ideas

La construcción de un texto se inicia con el acopio de ideas, datos y elementos útiles. El escritor busca y

moviliza las ideas previas que tiene en torno al tema que debe desarrollar. En esta instancia se busca

información ausente en distintas fuentes (orales, escritas, digitales), se reformulan informaciones

antigua teniendo en cuenta la información nueva y se definen ideas y conceptos en la mente o el papel.

La observación directa de la realidad es también originadora de ideas. Este proceso ha de generar

resultados tangibles que puedan ser trasladados a un texto escrito. En este proceso es preferible

mostrar una actitud activa. Didácticamente esta estrategia puede concretarse a través de formas

como: lista desordenada, racimo asociativo, flujo de escritura y lista de ideas.

Lista desordenada

El modo más sencillo de recoger las ideas a medias que estas acuden a la mente, consiste en elaborar

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una lista en la que se describen hipótesis, observaciones, informaciones y datos relacionados con

problemas planteados de una forma abierta, y susceptibles de resolverse con un trabajo de

documentación o con una reflexión más detenida

Racimo asociativo

Otro método para recoger ideas es el racimo asociativo que consiste en disponer las ideas en forma

radial, como un racimo alrededor del problema El mecanismo al que responde el racimo asociativo es

el mismo que aparece en et juego de la “cadena de las palabras”

El primer participante dice una palabra, “sol el segundo responde con una palabra relacionada con la

primera, “luna” y así sucesivamente.

El empleo de la asociación impulsa a buscar relaciones lógicas y a traer a la memoria muchas

informaciones útiles.

Para construir un racimo asociativo se necesita un folio de gran tamaño, en el centro se escribe el

tema del racimo; a su alrededor, en forma radial, se apuntan todas las ideas que vayan surgiendo sobre

el tema una vez agotadas las mismas se releen las ideas ya escritas y se añade a cada una de ellas una

nueva idea aso- ciada así se crea una segunda estructura radial

Y luego una tercera y así sucesivamente hasta que se haya cubierto todo el papel disponible o cuando ya

se haya reunido el número suficiente de ideas. Se recomienda que en el primer nivel se incluyan un

gran número de elementos y relacionar ideas con vínculos asociativos.

El flujo de la escritura

Otro modo de reunir ideas es el flujo de la escritura que consiste en escribir en el papel ideas e

informaciones del modo más rápido posible, a medida que se piensa sobre el tema. Se empieza de

inmediato a elaborar un texto, construyendo frases y párrafos completos, se presta mayor atención a

producir rápidamente el texto que a escoger las palabras y a construir las frases. El escrito generado por

el flujo de escritura no suele estar estructurado, tas relaciones entre las ideas no se hacen explícitas,

aparecen repeticiones o se omiten explicaciones fundamentales.

El flujo de escritura puede ser utilizado en todas las clases de escritos, especial- mente en los escritos

argumentativos, en los que es necesario expresar una opinión propia. Asimismo, en la realización de

informes o textos descriptivos.

b) Estrategias de generación de ideas

Tener nuevas ideas es una de las cualidades más extraordinarias de la mente humana, en este proceso

intervienen mecanismos complejos, diferentes de una persona a otra, que relacionan informaciones y

estímulos externos con elementos presentes en la memoria: así surge una nueva idea, un

pensamiento, una intuición.

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Aunque el proceso de creación de nuevas ideas resulta difícil de explicar, es posible describir algunos

mecanismos generativos sencillos que asocian ideas nuevas a otras ya expresadas. Los diferentes tipos de

asociación entre dos ideas se presentan en forma intuitiva y no a través de una definición precisa. A

continua- ción presentamos diferentes tipos de asociaciones

Analogía

Analogía

La asociación por analogía permite generar, a partir de una determinada idea o información, otra idea

parecida en algún aspecto. En el ejemplo se utilizan los elementos “paleolítico”, “neolítico” y “inventó” y

“descubrió” y se forma con ellos una analogía entre dos ideas.

Contrario

Contrario

La asociación por contrario contrapone a una idea ya presente otra que se puede considerar su

opuesta. Esta asociación nace, en general, de la introducción de un elemento de negación; si la

idea inicial se refiere a “vivir en armonía”, su negación consiste en “destruir”

Causa

Causa

Generalización

Generalización

La asociación de generalización permite generar, a partir de información especí- fica, una

conclusión que la presenta de modo general.

inventó el fuego

con la naturaleza

Durante la era industrial y tecnológica el ser

humano destruye la

naturaleza

degradan

El ser humano tendrá

ocasionadas por su ambición

En el paleolítico, en el

te, en la era industrial el ser humano ha provo- cado la pérdida de la

del ciclo de la materia y

de la energía

ser humano, a lo largo de la historia ha logrado

de la biosfera

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Ejemplificación

Ejemplificación

Escritura-Organización de ideas

Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de

colocarse “en orden” para poder construir un discurso con ellas, es un ejercicio preparatorio que entrena

a la mente para desarrollar su capacidad de clasificación por grupos.

Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema complejo, sin em- bargo se puede, reunir y

subdividir las ideas en grupos, de tal modo, que cada grupo de ideas corresponda a una parte unitaria del

escrito, ya se trate de un razonamiento, de una ejemplificacíón, de una hipótesis, de una conclusión, de una

descripción, etc. Cada grupo de ideas debe, a su vez, estar reorganizado y sub- dividido en subgrupos, por ese

procedimiento se construye un MAPA DE IDEAS, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que

los elementos están presentados en orden jerárquico, desde los más importantes y generales en el

centro, hasta los secundarios y más específicos hacia los bordes exteriores del folio.

Una vez reunidas las ideas en grupos y subgrupos, resulta más claro el mensaje del escrito y se procede a la

redacción del esquema, es decir, de un listado organizado como un índice que guiará en la redacción del

escrito. El esquema es la última forma escrita producida durante la preescritura.

Otra forma de organización de las ideas en un escrito se realiza escogiendo de las ideas contenidas en la

lista, flujo y racimo asociativo, las “ideas principales” (categorías), a partir de ellas, se seleccionan las ideas

secundarias y se las dividen en grupos. La selección de ideas principales puede coincidir, algunas veces, con la

subdivisión del problema examinado en varios subproblemas que luego se tratan por separado

El mapa de ideas

El mapa de las ideas es una evolución del racimo asociativo que permite repre- sentar de forma gráfica,

sobre la superficie de un folio, la organización de las ideas. Presenta las ideas de modo jerárquico: las

“ideas principales” en posición dominante sobre las ideas secundarias.

El mapa tiene un aspecto parecido a! del racimo asociativo donde las ideas se agrupan con mucha libertad,

mientras que en el mapa se sitúan según un criterio jerárquico. Las fases principales de la construcción del

mapa son:

En el centro de un folio grande se escribe el título o tema del escrito.

Se releen las ideas recogidas en la lista desordenada, el racimo asociativo o el flujo de la escritura.

Se establece varias grandes categorías y se dividen las ideas reunidas, inicial- mente, en grupos.

Rescriben esas categorías o ideas principales alrededor del núcleo central,

En el ámbito de cada categoría, se procede al trabajo de selección de subcate- gorías,

Se dividen posteriormente, las ideas entre las distintas subcategorías, y así sucesivamente en el

La agricultura trajo

consigo la destruc-

la desaparición de la

tación, la erosión. Los

ran el ciclo de la materia con la contaminación

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margen externo se coloca detalles, ejemplos „ etc.

Se recomienda colocar en el primer nivel ideas principales sean en número reducido y potentes, esto

es, que arrastren en su cola otras ideas, Se debe trazar pocos niveles.

El esquema

La construcción del esquema es la última operación de la preescritura, presenta las ideas siguiendo un orden y una jerarquía. El esquema está constituido por una lita de ideas organizadas jerárquica, de forma que todos

los elementos del mismo nivel se alinea verticalmente a lo largo de la página, y, si se estima conveniente, se identifican con letras y números.

Título

0. Introducción

A. Titulo

a. Subtitulo

i. ……………..

ii. ……………..

b. Subtítulo

i. ……………..

ii. ……………..

B. Título

a. Subtitulo

i. ……………..

ii. ……………..

b. Subtítulo

i. ……………..

ii. ……………..

c. Subtítulo

i. ……………..

ii. ……………..

C. Título

a. Subtitulo

b. Subtítulo

En este ejemplo, el texto arranca con una introducción y finaliza con una conclusión; comprende tres niveles

jerárquicos, representados con letras mayúsculas, números y letras minúsculas. Los bloques fundamentales

son dos A y B, correspondientes a dos partes diferenciadas del escrito.

En la construcción del esquema, a partir de un mapa de ideas, se debe elegir un recorrido a través del mapa

que “toque* todos sus nudos.

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Primero, .se decide el orden de los nudos del primer nivel; éstos pueden numerarse. A cada nudo del primer

nivel corresponde un “bloque de ideas” conexas que deberá ser recorrido completamente antes de

pasar a otro. A cada “bloque de ideas” le corresponderá una porción del esquema (y posteriormente del

escrito).

Al finalizar el trabajo, se debe valorar si el esquema generado resulta equilibrado, es decir, si cada

bloque del mismo nivel tiene más o menos la misma complejidad (número de sub bloques. Los bloques

poco ramificados corresponden a ideas poco desarrolladas y contribuyen a crear un texto demasiado

esquemático.

Se debe superar los errores más comunes en la realización de un esquema y que se refieren a su construcción

sin haber reunido las ideas prever pocos niveles jerárquicos, disponer pocos niveles jerárquicos, disponer

demasiados bloques en el primer nivel jerárquico, juntar ideas desprovistas de una relación jerárquica,

construir un esquema desequilibrado.

Del esquema al índice

El esquema de un texto tiene una estructura similar a la del índice de un libro. El esquema inicial es sólo una

“hipótesis” del escrito que se va a realizar. El escritor hará versiones sucesivas del mismo hasta la definitiva,

que en el caso de los libros coincidirá exactamente con el Índice.

Esquemas organizativos preparados de antemano

Algunos tipos de textos tienen una estructura fija. El conocimiento de estos es- quemas organizativos fijos

permite un considerable ahorro de esfuerzos, tal es el caso las actas, informes, etc. Ejemplo:

Acta, (texto elaborado en reuniones)

a. Lugar, fecha

b. Personas presentes

c. Orden del día

d. Para cada punto: intervenciones, mociones, votaciones, decisión final

e. Hora de conclusión de la reunión

f. Firmas del presidente y secretario de la reunión.

5.2.2.1. La documentación

Antes de empezar a redactar un escrito es también necesario un trabajo de documentación, cuyas dos

funciones son:

a. La recopilación de informaciones relativas al tema: hechos, datos, experiencias, opiniones, etc.

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b. La generación de nuevas ideas

5.2.2.2. Fases de la documentación

• Fase preparatoria. En la fase preparatoria se debe hacer acopio de informa- ción leyendo algún

texto de carácter muy general y sintético para ubicar el contexto del problema, puede ser un

artículo periodístico. Se debe elaborar una lista de los objetivos de la información, de tos

elementos sobre los que se desearía encontrar información. Asimismo, si es que el escrito no tiene

todavía un título asignado buscar uno que debe ser específico y debe enmarcarse en un campo de

trabajo restringido

• Fase de desarrollo. En la fase de desarrollo, se alternan momentos de selección de las fuentes,

lecturas, acopio de apuntes y organización de los materia- les. A partir de los textos consultados, se

hace una lista de todos ellos y que será la sección final del trabajo: la bibliografía también pueden

ser fuentes de información las entrevistas e investigaciones de campo Luego se inicia la lectura de

los textos seleccionados y se toman apuntes sintéticos.

• Apuntes sintéticos. Los apuntes sintéticos son escritos que reconstruyen el contenido de un

documento y tienen dos funciones:

a. Sintetizar las obras consultadas.

b. Registrar reacciones personales después de la lectura.

Los apuntes pueden tener tan sólo unas líneas de extensión o abarcar mu- chas páginas, de

acuerdo con las características del texto. De acuerdo al escrito que se prepara los apuntes deben

ser esquemáticos y comprensibles en una relectura. Se puede incluir en los apuntes opiniones

personales, claramente diferenciados, por medio de corchetes que tas separen del res-to del texto.

Los principios válidos para la construcción de buenos apuntes

Redactar apuntes autónomos que permitan reconstruir el contenido del des- pués de transcurrido el

tiempo, sin consultarlo nuevamente.

Construir las notas por puntos separados, poniendo de relieve la estructura del documento para lo cual

se pueden utilizar, gráficos, cuadros sinópticos, subrayados, etc.

Parafrasear con palabras que resulten familiares, esto es, no copiar. Se excep- túan, las definiciones que

habrán de ser transcritas entre comillas.

Usar, preferentemente, frases completas y no palabras clave que dificultan la reconstrucción del texto

consultado.

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Diferenciar los comentarios propios de las informaciones del texto con la ayu- da corchetes o caracteres

distintos.

Incluir elementos de referencia del documento, autor, título, editorial, ciudad y año de publicación, es

útil, también, anotar el número de la página del documento al que se refieren los apuntes.

Escritura Se describen varias clases de párrafo (enumeración, secuencia, similitud y contraste, desarrollo de un concepto, causa y efecto), también se presentan varios tipos de introducciones y conclusiones. Se analizan algunas dudas lingüísticas y se desarrollan los temas de la puntuación y la correcta elección de las palabras.. Postescritura (revisión) Hace referencia al cambio de orden de las palabras, eliminación de palabras innecesarias y algunas transformaciones textuales (de la forma pasiva a la activa, evitar repetición de sonidos y las asimetrías. Para la redacción final, se recomienda tener en cuenta las normas convencionales para la presentación de trabajos escritos. Para finalizar, se hace una breve mención de los procesadores de texto.

ACTIVIDAD 1.

Haga un resumen del tema del proceso de escritura como proceso de producción en un párrafo de 8 a 10

líneas o renglones

ACTIVIDAD 2.

Produzcan un texto de dos páginas considerando la superestructura, macroestructura y microestructura

abordados de manera reflexiva durante este proceso.