diseño de acciones metodológicas que orienten la formación en lengua de señas
TRANSCRIPT
República Bolivariana de Venezuela
Ministerio del Poder Popular Para la Educación Superior
Universidad Bolivariana de Venezuela
Aldea Rafael Castro Machado
Cumaná, Estado. Sucre
Diseño de acciones metodológicas que orienten la formación en
lengua de señas de los padres y representantes de los niños y niñas
en la Escuela Bolivariana Especial Cumaná del municipio Sucre -
Estado Sucre.
Profesora:
Integrantes:
Cumaná; enero de 2010
Introducción
Históricamente el primero en analizar la lengua de señas en
términos lingüístico fue un monje español, de nombre Pedro Ponce De
Lean.
Algunos españoles opinan que la denominación lengua de signos,
mayoritaria en España, es terminológicamente incorrecta, argumentado
que según Sauz Sucre, todas las lenguas son en rigor "sistema de
signos". No obstante al margen de la terminología estrictamente
empleado en el campo de la lingüística, ambas palabras son utilizadas
en el uso común dependiendo del país. Por ejemplo en España es común
denominarla como lengua de los signos. Por otro lado en los países
americanos del habla hispana, es tradicional llamarla como lengua de
señas o lengua de sinapsis en Brasil. En Portugal se llama lengua gestual
Portuguesa. La lengua de señas no son simplemente mímica, ni tampoco
una reproducción visual de alguna versión simplificada de ninguna
lengua oral. Tiene gramática compleja creativa como la de cualquier
otra lengua natural.
Aun cuando la lengua de señales sean actualmente usadas casi
exclusivamente entre las personas con sordera. También ha sido y sigue
siendo utilizada por comunidades de oyentes.
De hecho los americanos de la región de las Grandes Llanura de
Norte América, usaban una lengua de señas para hacerse entender entre
ellos, tenían que hablar lenguas muy diferentes con fonologías
extremadamente diversas.
Las primeras menciones conocidas a cerca de una comunidad de
sordos usuarios de una lengua de señas en Venezuela se remontan a la
década de 1930, tras la fundación de la primera escuela que acogió a
niños con deficiencias auditivas en Caracas la capital del país. El Instituto
Venezolano de ciegos y sordomudos fundado en 1935, permitió la
formación de una pequeña comunidad de enseñantes que a partir de las
señas caceras traídas por cada uno, fue configurando un código común.
Más adelante la administración del Instituto Venezolano de Ciegos y
Sordos decidió separar los niños sordos de los ciegos y se fundó para los
primeros, la Escuela Taller de Sordomudo:
En 1950 varios miembros de la primera generación de alumnos de
esa institución fundaron la asociación de Sordomudos de Caracas, bajo
la dirección de José Arquero Urbano, un inmigrante que había sido líder
de los sordos madrileños. Arquero urbano volvió a transformar la lengua
de señales. Por este relato muchos venezolanos asumen hoy que ese
sordo español fue el creador de la lengua de señales venezolana.
En este trabajo investigativo tiene como propósito la indagación e
integración de los padres y representantes de la Escuela Bolivariana
Especial Cumana Para Sordos del Municipio Sucre, Estado - Sucre,
Para que puedan formarse o capacitarse en el aprendizaje de la
lengua que hablan sus hijos como es lengua gestual.
Objetivo general:
Diseñar acciones metodológicas que orienten la formación en
lengua de señas en los padres y representantes de los niños y niñas en
la Escuela Bolivariana Especial Cumaná que atienden niños sordos.
Objetivo Especifico:
Determinar las bases teóricas que sustentan la enseñanza del
lenguaje de señas empleadas por los niños y niñas de la Escuela
Especial Cumaná para sordos.
Indagar los aspectos socio - psicopedagógicos para mejorar la
formación de los niños y niñas sordos y la integración de los padres y
representantes.
Caracterizar diversos métodos comunicativos para la enseñanza
de los niños sordos.
Diseñar acciones estratégicas que vinculen a los padres y
representantes en la formación y uso de la lengua de señas.
Antecedentes de estudio.
En la primera mitad del 1700, no había escuelas para sordomudos,
porque las personas creían que los sordos eran iguales a los oyentes, no
entendían nada cuando el profesor hablaba.
Un monje español de nombre Pedro Ponce de León, hace una
propuesta, decía que era mejo una nueva escuela para sordomudos, y
podrían usar un alfabeto manual, es decir, cada letra del alfabeto,
corresponde a una particular configuración de la mano.
L"Epe, elaboro una lengua de sordos convencional, empezando
como central los gestos, utilizando por sus propios alumnos y una serie
de señas para dibujar los elementos gramaticales.
Primero, los sordos usaban siempre la lengua de señas, pero por
mucho tiempo, lo usaban de escondida, visto que los gestos eran
considerados POBRES y los sordos nunca aprendían a hablar.
La búsqueda, ha tenido lugar en los años 1960, cuando un hombre
americano, llamado WILLIAM STOKOE, demostró por primero, que la
lengua de señas americana, la ASL (American Sign Languaje), tiene todas
las características morfológicas, gramaticales sintácticas de cada lengua
natural.
STOKOE, deseo que la sordera tenga una cultura; tradición que
puede transmitir cuentos, poesías en señas y el conocimiento teórico y
simbólico, que se transmite de generación en generación de los sordos.
Gracia a STOKOE; quien fue un verdadera revolucionario, los
sordos, los sordos eran conocedores del hecho que las señales
constituyen una verdadera propia lengua de origen de una cultura para
la gente sorda.
A continuación presentaremos algunos de los proyectos realizados
que contribuyen con la educación de personas sordomudas.
Antecedentes históricos
Justificación de la Investigación: Los sordos, como se expuso
anteriormente son personas que tienen pérdida del sentido de la
audición. Ahora bien, el fenómeno de la pérdida auditiva en las personas
puede estimularse bajo dos tipos de enfoque: el enfoque oralista y el
enfoque bilingüe bicultural.
El enfoque oralista, propio de la primera mitad del siglo XX, se
centra en la concepción de la sordera como una enfermedad que hay
que derrotar. Esto implica una no aceptación de la persona sorda en su
condición de tal, por lo cual la pedagogía será la vía por que se intentara
corregir al sordo, en lugar de educarlo. Por su parte, el enfoque bilingüe
bicultural concibe que debe haber una diversidad cultural, una
conciencia creciente de que las personas pueden ser muy diferentes y
sin embargo ser iguales y mutuamente valiosas, mas aun que los sordos
pueden ser una comunidad y no solo un numero de individuos aislados,
anormales e incapacitados.
El enfoque bilingüe bicultural, pasa entonces del criterio medico o
patológico a un criterio antropológico, sociológico o étnico: La persona
sorda tiene una condición que la diferencia lingüística y culturalmente
de las demás.
Antecedentes históricos el problema
Debido a que el sentido de la audición forma parte de las
capacidades humanas, algunas personas pueden pensar que es
imposible vivir sin sonido, sin embargo, las personas sordas pueden
llevar una vida muy normal aunque no existan los sonidos para ellos. Al
igual que todo el mundo, los oralistas saben que el sordo y más podrán
desarrollar el lenguaje como lo hace el oyente si solo dispone de la
lengua oral.
Es cuestión de sentido común. Pero los oralitas quisieran que no
fuese así, e irracionalmente no descargan la eventualidad de lo
imposible, porque de producirse, sería la prueba irrefutable de que el
sordo puede superar su sordera. Algunos especialistas ven la solución
del problema en la reestructuración radical de todo el proceso de
enseñanza de los sordos, hasta la clausura de las escuelas especiales y
la admisión de los sordos en las escuelas regulares para niños de
audición normal.
La solución de negar la sordera puede ser muy atractiva, tanto
cuanto más se acumularon algunos ejemplos de las enseñanzas
exitosas de niños totalmente sordos en escuelas de educación general.
Sin embargo la experiencia demuestra que el costo personal para los
sordos que han dedicado su vida a prender a lee los labios y a tratar de
hablar con corrección, aunado a el inmenso porcentaje de sordos que
fracasan en este intento (aproximadamente el 90%), ha hecho que
revise la profundamente la concepción filosófica bajo el modelo oralita
y que se cuestione profundamente su aplicación como método general
de la educación de los sordos.
Las personas sordas: sus características y derechos.
La organización danesa recibe el nombre de Buenaventura,
desglosa el modelo bilingüe de la siguiente manera:
Las personas sordas son personas: El punto de vista fundamental
de Buenaventura es que las personas sordas son personas normales que
no pueden oír. Casi sin excepciones, las personas sordas tienen una
inteligencia normal, y deberían ser adultos íntegros bien adatados. Las
personas sordas deberían disponer de todas
Las oportunidades, tanto en la dimensión técnica como social a la
que tienen acceso las personas normalmente yente durante su crianza.
La lengua de señas otorga a las personas la posibilidad de
comunicarse acerca de temas cotidianos, permite que los individuos
sordos jueguen con los mismos términos que las personas oyentes, y de
esta forma, pueden internalizar experiencias desde el punto de vista
social. La lengua de señas puede ser utilizada por todas las personas con
pérdida auditiva, independientemente del grado de dicha perdida. Al
estar juntas, las personas sordas se fortalecen unas a otras, y por esta
razón, se animan a realizar actividades con niños oyentes.
La lengua de señas posibilita que todos los individuos sordos se
comuniquen entre sí. Es deprimente observar a personas sordas
tratando de hablar entre ellas oralmente, dadas las enormes dificultades
que tienen para comprenderse mutuamente.
La lengua de señas permite que la persona sorda aprenda español
en lo que tiene que ver con los conceptos y el idioma. Las experiencias
recientes en materia de educación bilingüe aseguran la incorporación de
importantes elementos que abren nuevas posibilidades educativas.
La lengua de señas les permite a los jóvenes recibir una
información completa con la ayuda de un intérprete.
Según Bonaventura (2001):
"si acepto el idioma de una persona, es que he aceptado a esa
persona.
Si rechazo su idioma, estoy rechazando a esa persona, porque el
idioma es parte de uno mismo".
La situación lingüística en Venezuela:
LSV - el preámbulo de vigente (1999) define nuestra realidad
cuando expresa que "con el fin supremo de refundar para establecer
una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y
puericultura/.../" se decreta la nueva constitución. Un país conformado
por oleadas sucesivas desde el mundo precolonial con pueblos
autóctonos de diferentes antigüedades, con una colonización no solo
multilingüe sin multidialectal, con la integración de una determinante
importación de mano de obra esclava - también multilinguistica como en
todo el Caribe (Vid Serrón, 1997) - para la incipiente economía agrícola,
especialmente cacaotera. Una Segunda referencia debe iniciarse con las
migraciones características del siglo XIX, acentuadas en el siglo XX por
la explotación petrolera, primero de poblaciones europeas -
fundamentalmente de lenguas latinas como el portugués, italiano,
gallego y los variados^ dialectos españoles y posteriormente, de otras
diversas nacionalidades y lenguas: árabes, chinos (también de múltiples
lenguas y dialectos).
Finalmente, ya en la segunda mitad del siglo XX, el país recibió
unas fuertes corrientes migratorias que se originaron primero en las
dictaduras fascistas europeas y en las consecuencias naturales de guerra
y postguerra, y después, en la endémica grave situación económica y
política de Latino América. No podemos dejar de lado un aporte puntual
pero significativo del alemán de ubicado, desde hace mas de 150 años,
en un enclave rural y turístico cercano a Caracas (alemanisch - Vid
mosonyi y Gonzales Ñañez 1970), así como tampoco, la presencia de
una representación local de esas formas caracterizada de la lingüística
caribeña que son los criollos (patois de Güiria y el bango de Barlovento -
Vid Mosonyi el al 1983). Estamos hablando de un país cuya peripecia
histórico-económica hizo lo que su constitución recoge: multiétnico y
puericultura, y en ambos conceptos, el tema lingüístico o es
determinante, fundamentalmente, o es, por lo menos muy importante.
Como es importante también señalar que a diferencia de otros países,
Venezuela ha sido históricamente un país de acogida, un país receptor,
distinta, por ejemplo, de los países europeos que en su mayoría han sido
por épocas, emigrantes e inmigrantes o de muchos países de América,
tradicionalmente con población inmigrante.
Los "Principios fundamentales" , ratifican lo expresando por
primera vez en la versión de 1961 y señalan "El idioma oficial es el
castellano" y aquí dejamos de lado el tema interesante, centrado en la
polémica terminológica, pero más ideológica, que se ha dado entre
castellano (constitucional), español (de muchas denominaciones incluso
de cursos de universidades) y la solución hispánica de compromiso
(castellano - español, o español - castellano), sin embargo, esta primera
afirmación lingüística que determina que la lengua materna del 90% de
la población es "oficial", es conveniente aclarar su alcance. Lengua
oficial, "se refiere concretamente al uso obligatorio de esa lengua en
documentos y otras actividades oficiales (o se incluye generalmente la
docencia por cuanto esta es objeto de decisiones separadas)" (S. Serrón,
1993). Stewart (1974) da mayor precisión en nuestro contexto cuando
expresa: "el uso de la lengua considerada legalmente apropiada para
todos los fines representativos políticos y culturales. En algunos casos, la
función oficial de una lengua esta especificada por "(subrayado
nuestro)."
Sin embargo, ese carácter de "oficial" no implica homogeneidad ni
idiomática, ni cultural ni - como es evidente - étnica. Entendemos por
(no) homogeneidad lingüística del español en Venezuela, al
reconocimiento que es la misma lengua pero con variedades tanto como
ocurre en el marco peninsular o americano.
Pero, ese carácter oficial, es matizado en esta oportunidad, y como
reconocimiento constitucional a largas luchas de los pueblos indígenas y
sus aliados desde los 50, se agrega en el texto constitucional: "Los
idiomas indígenas también son de uso oficial para los pueblos indígenas
y deben ser respetados en todo el territorio de, por constituir patrimonio
cultural de la humanidad". Esto complementa de motivos de donde se
expresan que "se modifico el articulo traicionar sobre el idioma oficial al
declarar que el idioma oficial de Venezuela es el castellano, pero se
reconocen los idiomas d los pueblos indígenas como oficiales en las
comunidades donde son lenguas maternas, pudiendo usarse al igual que
el castellano". Otros artículos completan ese ropaje constitucional
algunos generales como el 119, en el que se reconoce "la existencia de
los pueblos y comunidades indígenas, su organización social, política y
económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones", o
puntuales como el numeral 3 del 49 que prevé la asistencia de
interpretes en los procesos judiciales y administrativos o el 121, al que
haremos referencia en el apartado educativo.
Debemos señalar, sin embargo, que nos es un acto constitucional
original. Por una parte, todas las disposiciones constitucionales están en
total concordancia con las propuestas de Consulta Técnica sobre Políticas
Educativas Gubernamentales para los pueblos indígenas (Organización de
Estados Iberoamericanos para, y (OEI) Que reta ro,;exico, 9 - 11 de
octubre de 1995), especialmente cuando se expresa "Promover acciones
encaminadas a que el estado reconozca la diversidad cultural y
lingüística en su constitución y leyes de educación".
Por otra parte, López y Kupper (1999), antes de nuestro cambio
constitucional, señalan:
Respecto del estatuto legal de los idiomas amerindios, hay que
señalar que hasta hace muy poco tiempo el Perú constituía una
excepción en la región, porque su legislación había otorgado a un
amerindio, desde 1975, el carácter de idioma oficial. Hoy varios otros
idiomas indígenas acompañan al quechua en esta condición, como
producto de las transformaciones legales, incluidas las constitucionales,
que han tenido lugar en las últimas dos décadas. En 1991, la nueva
constitución colombiana reconoció como oficiales, junto al castellano, a
todas y cada una de las lenguas indígenas habladas en su territorio. Lo
propio ocurre con la nueva constitución peruana de 1993, o la
ecuatoriana de 1999: en estos últimos países todas las lenguas
indígenas son idiomas de uso oficial en las regiones en las que se hablan.
Así mismo, los idiomas indígenas son oficiales en Nicaragua en las
regiones autónomas del Atlántico Norte y Sur y el guaraní lo es también
ahora en el Paraguay, aunque no gocen de esta situación todas las demás
lenguas indígenas habladas allí.
No obstante ese carácter de "oficial", la discriminación con los
grupos lingüísticos indígenas, surge de su no estandarización, o su no
estandarización plena, en cuanto "La variedad estándar es la lengua
corriente interpersonal cuyo uso está reservado a los contextos formales
en el campo de las relaciones sociales y estatales y que la sociedad
ofrece como modelo "(Obregón, 1983b, p.25). En otras palabras, no es
ofrecida como "modelo" para las relaciones sociales, formales, estatales,
solo un sistema, tal vez incluso modelo, en el uso comunitario, nada más.
Podríamos resumir que: Venezuela es un país con una población
que mayoritariamente tiene el castellano como lengua materna, y, con
carácter constitucional (artículo 9) de lenguas oficiales, sin embargo
ahora comparte ese rol con idiomas indígenas, ancestrales y
patrimoniales. En otras palabras, paso de ser una lengua impuesta y
dominadora, superior pero nunca mejor, a ser una que, en democrática
igualdad, transita con sus iguales el camino hacia un futuro que antes
les denegado. Enorme paso que nos ayuda, por fin y luego de cinco
siglos, a dejar atrás la conquista y la colonia y, sobretodo sus
consecuencias de miseria y explotación, pero nos obliga también a ser
coherentes con ese precepto en el desarrollo de políticas educativas.
(Serrón, 20012)
La comunidad sorda y su lengua de señas Venezolana:
El grupo central al que dedicaremos nuestra atención es el de la
comunidad sorda usuaria de la lengua de señas venezolana. Pese a una
lucha denodada de sus miembros, apoyados parcialmente - por grupos
universitarios vinculados a lo que ha sido denominada "educación
especial", no obtuvieron reconocimiento constitucional similar, no
obstante a que en su artículo 81, con espíritu veladamente
discriminatoria y condescendiente se expresa: "/•••/ se les reconoce a
las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a
través de la lengua de señales" (subrayado nuestro), pese a que esa
"lengua" no es aceptada en el mismo nivel que otras lenguas.
Los sordos como todos los seres humanos tienen y siempre han
tenido la capacidad de desarrollar el lenguaje /.../ solo que como no
podían hacer uso de la audición, crearon lenguas cuya manifestación
pudiese ser vista en lugar de oída, y crearon las lenguas de señas.
(Carlos Sánchez, 1991, 5-6 - Vid también: Olivedo, A.1992, 1995;
Pietrosemoli, L, 1991 Ana María Morales.
Pese a esta discriminación, la comunidad sorda cuenta con unos
40000 hablantes (la tercera comunidad lingüística del país, Luello de la
castellana y la wayuu), organizaciones comunitarias y sociales que han
desarrollado liderazgos reconocidos, instituciones especializadas, firma
con universitaria, dependencias ministeriales, y un grupo sensible de
investigadores especialmente de los Andes -Mérida - y en la universidad
Pedagógica - Caracas (reflejados, aunque muy parcialmente, en la
bibliografía).
En cuanto a la lealtad lingüística con la lengua de señas
venezolana, por razones obvias, es muy alta, pese a las presiones de un
sociedad oyente a que no la reconoce o intenta no reconocerla: la
comunidad sorda se conforma en torno a esa lengua de señas y está
constituida por todos los sordos y solo por los sordos: lengua y cultura
están intima e indisolublemente unidas.
En lo referente a la situación de diglosia y bilingüismo, admite
también su propia definiciones y caracterizaciones:
1) El usuario sordo, no tiene acceso a otras lenguas que no sea de
señas.
2) Su contexto está conformado por usuarios de otra lengua, el
español, que no usan y cuando la usan - por ejemplo, maestro
bilingües no lo hacen en los niveles que permitirían considerarlos
bilingües, es decir, no más allá de un dominio básico y funcional (vid
Oviedo, 1995).
3) La conformación de la comunidad, tampoco es uniforme por cuanto
la adquisición es tardía (hijos de padres oyentes) o inicial (hijos de
padres sordos).
4) El acceso a la cultura inherente, también es diferente.
5) La comunidad sorda no tiene un espacio geográfico donde se radica:
su espacio lo constituye la escuela o las instituciones comunitarias
especiales y la familia, cuando se da la hipótesis del grupo familiar
sordo. Frente a las lenguas indígenas que podrían ser caracterizadas
como regionales, oficiales, no estandarizadas plenamente, se
caracteriza por ser una lengua plenamente no estandarizada, no
nacional (aunque tampoco es regional), no oficial, minoritaria (en el
sentido en que vimos más arriba) y discriminada (Serrón, 1992), las
implicaciones sociales y educativas también son evidentes.
Vemos, entonces, que la situación lingüística venezolana es muy
compleja y que en ella, por su volumen, la comunidad sorda ocupa un
lugar importante y debe ser objeto de preocupación en diversos
planos: social, económico, educativo, cultural, político e investigativo.
Al aspecto educativo y su relación con lo expuesto y al cultural,
dedicaremos un último espacio.
Caracterización socio - psicopedagógica en la educación
de las personas sordas.
En la educación de las personas sordas se distinguen varias
tendencias pedagógicas relvadas en los diferentes métodos de
comunicación. Desde varias concepciones se estudia el proceso
educativo, siendo en esencia un proceso comunicativo. La tendencia
oralita se asocia en sus inicios I medico y maestros Johann Corad
Amman (1669 - 1724), quien desarrollo su actividad pedagógica en
Holanda, cuyas ideas sobre la educación de los niños sordos fueron
formuladas en 1692, en su obra "el sordomudo parlante o el método a
través del cual el sordo de nacimiento puede aprender a hablar. El
oralista alcanzo mayor reconocimiento a partir del año 1778, en los
trabajos de Samuel Hunicke, maestro de escuelas, quien centro la
atención en las ventajas de la palabra oral y de la lectura labial en sus
alumnos sordos. Con la exclusión de los gestos en las enseñanzas
distinguen en la literatura especializada como "método oral puro",
considerado como vía idónea para la socialización de las personas
sordas. Otros seguidores introdujeron variantes métodos como
Alexander Graham Bell, William Tomtin (Estados unidos); F. Rau, S Zikov,
E. Kuzmichova (Rusia); A. Blancnchet y J. Valad - gobel (Francia); F. Guil K.
Mahsk (Alemania). En Cuba se destaco como partidaria de la aplicación
de este método la doctora llena del valle. En la tendencia oralista se
distinguen variantes e métodos comunicativos para la enseñanza de los
niños sordos, entre las más significativas están las siguientes:
Diversos métodos comunicativos para la enseñanza de los
niños sordos:
El método analítico - sistemático: se considera por muchos
especialistas como la variante optima del método oral. Según F. Rau,
su aplicación en la enseñanza del lenguaje parte de la palabra y su
significado, y después se continúa el trabajo con un sonido
determinado en todas sus combinaciones, se ejercita en silabas
directas, inversas y mixtas; en palabras; en órdenes; en oraciones. Se
basa en el principio fonético, siendo limitado el volumen del
vocabulario y las posibilidades de expresión en una situación
comunicativa determinada. La lectura labio - facial constituye un
procedimiento fundamental para la compresión y ejercitación de
formas escritas.
El método global: se convierte en el "método global belga" en la
segunda mitad del siglo XVII, y en el "método global belga de
desmutización" en el XX y su principal exponente fue A. Collen. El
punto de partida es el trabajo sobre la pronunciación del mismo
material verbal trabajado en las clases, independientes de las
dificultades prácticas de las palabras. Su aplicación se produce en
cuatro etapas: identificación, lectura ideo-visual, lectura labio-facial y
pronunciación.
El método escrito: el creador del sistema de la enseñanza inicial
"método imágenes gráficas" fue Rudolf Lindner (1880 - 1964). Que
fuera maestro de niños sordos. El propuso la enseñanza del lenguaje
sobre la base de la escritura. Desde la primera clase se ejercita la
escritura del material verbal por imitación y se separa del trabajo
relacionado con el desarrollo del lenguaje y de pronunciación. Según
este método, el contenido del material verbal debe ser significado
para la persona sorda. Primero se produce la percepción visual de
palabras, frases y oraciones (lectura global), de conjunto con las
ilustraciones presentadas por el maestro, quien escribe
posteriormente en la pizarra.
El método verbo - tonal: se basa en el aprovechamiento a la
máxima de la audición residual a través del entrenamiento auditivo,
con el uso de sofisticados equipos de amplificación sonora, como el
"SUVAG" (Sistema Universal de Audición de Guberin). Su creador fue
Peter Guberin; un profesor de la Universidad de Zagreb, de la
desaparecida Yugoeslavia. Con el "SUVAG" se destaca la importación
de diferentes parámetros del habla, entonación, velocidad, pausa,
ritmo y pronunciación. Este método promueve la activación y
utilización de la audición residual para el desarrollo del habla y
consiste en el aprovechamiento óptimo de las frecuencias graves (por
debajo de 500 H<). Se usan como apoyo los movimientos corporales y
el entrenamiento de la memoria auditiva. Como complemento, se
utiliza la lectura labio - facial. En la Cuba la tendencia oralista en la
educación de los sordos, estuvo presente en la práctica pedagógica
hasta los inicios de la década de los 90 el pasad siglo, cuando se
aplicaron variantes metodológicas, cuyo distancia miento de la
concepción original del "método oral puro" era muy apreciable.
Propuestas de estrategias
Tomamos en cuenta una serie de elementos en cuanto de ellos,
proporcionan en los espacios comunicacionales, el análisis de las
necesidades y los problemas comunes, promoviendo formas colectivos
de inspectores y resolverlos, enriqueciendo la formas de participación
organizada que expresara a la vez faciliten el proceso comunicatorio,
socializado la información y el conocimiento que poseen promoviendo el
intercambio de experiencias y conocimiento, facilitando a la reflexión.
Dentro de la metodología fue la investigación acción
Es una técnica que permite tratar problemas que se presenten en
una situación determinada y con un grupo de personas, de acuerdo a un
objetivo y conforme a un plan. El éxito o fracaso recae con exclusividad
en la habilidad del facilitador de reuniones para conducir estar de
acuerdo a ese plan, por lo tanto debe considerar en cualquiera de los
tipos de reunión a facilitar los siguientes aspectos generales:
Conocer de una manera amplia el asunto a tratar.
Estar bien informado (cifras, datos, ejemplos).
Estar preparado para contestar preguntas, aclarar dudas, manejar
reacciones de rechazo u oposición.
Deberá cerciorarse de la compresión del asunto tratado.
