InvestigacinCompetencias administrativas y acadmicas en el profesorado de educacin media superiorAdministrative and Academic Competencies among High School TeachersAlberto Castro VallesProfesor-investigador del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. Avenida Universidad y Heroico Colegio Militar s/n, zona Chamizal, 32300, Ciudad Jurez, Chihuahua, Mxico. CE: alcastro@uacj.mxArtculo recibido: 7 de marzo de 2014 Dictaminado: 20 de junio de 2014 Segunda versin: 31 de julio de 2014 Aceptado: 1 de septiembre de 2014ResumenEl propsito del estudio que se presenta fue identificar las competencias administrativas y acadmicas en profesores de bachillerato de Ciudad Jurez, Chihuahua, Mxico, segn el modelo educativo vigente del nivel medio superior de la Secretara de Educacin Pblica. Con un enfoque cualitativo, se realiz un estudio exploratorio descriptivo en el marco de la investigacin interpretativa. Se revisaron documentos oficiales, planes institucionales de formacin docente y opiniones vertidas en el Primer Foro Nacional para la revisin del modelo educativo sobre la profesionalizacin del profesorado. Mediante entrevistas y grupos de enfoque, los docentes identificaron el aprendizaje en competencias administrativas, relevantes en la planificacin, diseo instrumental evaluativo y gestin institucional, pero argumentaron preocupaciones en la promocin de formacin y ejecucin de competencias acadmicas en los procesos pedaggicos de aprendizaje ante contradicciones de evaluacin del desempeo docente.Palabras clave: profesores, bachillerato, competencias laborales, competencias profesionales, Mxico.AbstractThe purpose of the study is to identify the administrative and academic competencies of high school teachers in Ciudad Jurez, Chihuahua, Mexico, according to the educational model the Secretariat of Public Education implemented for high school education. With a qualitative focus, a descriptive exploratory study was carried out in the framework of interpretative research. A review was made of offi cial documents, institutional plans of teacher training, and opinions expressed at the First National Forum for revising the educational model for teacher professionalization. In interviews and focus groups, the teachers identified learning in administrative competencies relevant for planning, test construction, and institutional management, but mentioned their concerns in promoting training and academic competencies in pedagogical processes, given the contradictions present in the evaluation of teachers' performance.Keywords: teachers, high school, employment competencies, professional competencies, Mexico.IntroduccinEn el desarrollo histrico de las sociedades se han legitimado representaciones, imgenes y valores sobre los educadores y su labor, expresando la finalidad social concebida por doctrinas psico-pedaggicas hegemnicas (Palacios, 1988). La docencia se ha reconocido como la actividad de los profesores concentrada en el aprendizaje de los alumnos que implica su presencia ante los grupos en clases tericas, prcticas, clnicas, talleres y laboratorios segn su adscripcin a un programa educativo y relacionada con la adhesin a creencias respecto de las funciones institucionales asignadas (O'Neill, 1981). En educacin media superior, la planificacin, implementacin y evaluacin de la docencia se han planteado como integrales, interdependientes, sistemticas e intencionadas. Por consiguiente, se ha buscado la disminucin de la variabilidad y se ha propuesto la homogeneizacin de la prctica docente susceptible de evaluacin y certificacin, dependiendo de la concepcin histrica dominante (Lundgren, 1997). Con la reforma educativa vigente, el gobierno mexicano ha generado estrategias de evaluacin educativa, incluidas las del docente, para verificar sus tiempos de operacin, permanencia y nuevas modalidades de contratacin. El ideario de un modelo educativo basado en competencias ha sido el ms acorde con esta pretensin de evaluacin, donde la actualizacin continua y los procesos de gestin educativa han sido relevantes, no obstante las necesidades de profesionalizacin en la aplicacin de un modelo pedaggico de corte constructivista contextualizado (Silva, 2006).Con el desarrollo econmico de los pases, organismos internacionales han precisado la necesaria vinculacin de la educacin con el sector productivo y se ha delimitado cierto rol cientfico-tcnico del profesorado para obtener logros prescritos a travs de tecnologas de informacin-comunicacin y de la planeacin estratgica. Las teoras econmicas neoclsicas del capital humano en la perspectiva estructural-funcionalista justificaron la nocin de capacitacin profesional, entendida como el entrenamiento de tcnicas especializadas para realizar tareas especficas en contextos laborales y organizacionales. Esta concepcin terica ha sido analizada desde las ciencias sociales como la perspectiva dominante; incluso se ha afirmado que la educacin, lejos de estar al servicio del Estado, se encuentra troquelada por el mercado globalizado. As, las competencias de gestin administrativa, como el cumplimiento de los tiempos operativos por parte de los docentes, son mayormente visibles y, por ende evaluables, en tanto sean homogneas.Por otro lado, se encuentra otra nocin paradigmtica, argumentada desde perspectivas sociolgicas crticas y pedagogas neo-humanistas: la formacin profesional. A diferencia de la capacitacin tcnica, sta se ha sugerido en un campo mucho ms amplio, al plantear una especie de desarrollo integral con procesos de aprendizaje proactivo, crtico y reflexivo en la toma de decisiones y solucin de problemas educativos por parte de los docentes con connotaciones ticas del ejercicio profesional. Esta dimensin, por su heterogeneidad, mantiene procesos complicados de evaluacin en el desempeo docente.La competencia docente se entiende como la movilizacin de recursos intelectuales profesionales para utilizar determinados objetos de aprendizaje mediante metodologas didcticas pertinentes con profesionalismo tico en un contexto definido. Algunas crticas han indicado que en contextos latinoamericanos, la competencia operacional del hacer est ms relacionada con las expectativas de las sociedades perifricas, en trminos de mejora econmica, que con la competencia acadmica del pensar. As, la separacin ilegtima del pensar y el hacer obedece a situaciones que se definen a partir de los intereses que varan segn los resultados de los juegos de poder en la sociedad y en los sectores productivos y empresariales (Barnett, 2001). Se ha observado mayor nfasis en la capacitacin profesional para el manejo instrumental de estrategias de aprendizaje donde los docentes han desarrollado competencias administrativas individuales de gestin y documentacin. Al margen, el diseo e implementacin de procesos de formacin profesional crtica, reflexiva, tica, colectiva e integral en los entornos educativos ha dificultado el desarrollo de competencias acadmicas en los docentes de educacin media superior. Diversos estudios ya han indicado la importancia de la formacin de competencias estratgicas en combinacin con la innovacin y la creatividad en los docentes (Fernndez, 2013).En Mxico se han identificado 285 mil 974 docentes en el nivel mediosuperior del sector pblico que laboran en 15 mil 427 centros de trabajo con diferentes subsistemas (SEP, 2014a). La docencia en este nivel ha sido orientada por el modelo nacional basado en competencias educativas y en pedagogas constructivistas explicitadas en la Reforma Integral para la Educacin Media-Superior (RIEMS) donde se establece, por decreto, el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) (DOF, 2008a). Con fundamento en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, recuperado en el Programa Sectorial de Educacin 2013-2018 y continuando con los sealamientos de la RIEMS, se ha definido el perfil acadmico compartido del profesorado de Educacin Media Superior (EMS), especificado a su vez en el acuerdo secretarial 447 (DOF, 2008b) y sus modificaciones en el acuerdo 488 (DOF, 2009), emitidos por la Secretara de Educacin Pblica (SEP). En el artculo cuarto del captulo ii del primer acuerdo citado, las competencias docentes que debe reunir el profesor de EMS se formularon considerando cualidades individuales de carcter profesional, acadmico, tico y social en ocho competencias con determinados atributos:1) Formacin continua profesional2) Dominio y facilitacin de aprendizajes3) Planificacin competencial y contextual4) Didctica efectiva y creativa5) Evaluacin formativa de competencias6) Aprendizaje colaborativo y autnomo7) Desarrollo integral8) Gestin institucionalEl anlisis emprico de estas competencias implica el intento de comprender los cambios en la accin del profesorado determinados por lineamientos de poltica educativa, pues los preceptos de profesionalizacin y certificacin de competencias docentes permitiran, en teora, la promocin de la calidad educativa (Gimeno Sacristn, 1998).El modelo educativo centrado en el aprendizaje y en las competencias educativas propuesto por la RIEMS ha sido tratado con el Programa Nacional de Formacin Docente de la Educacin Media Superior (Profordems) de la Subsecretara de Educacin Media Superior; fue diseado por el Instituto Politcnico Nacional y la Universidad Pedaggica Nacional y, recientemente, fue implementado por universidades estatales. Tambin, con los procesos de Certificacin de Competencias Docentes para la Educacin Media Superior (Certidems) propuesto por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior y de Evaluacin de Competencias Docentes para la Educacin Media Superior (Ecodems), del Centro Nacional de Evaluacin, se han tratado de orientar las acciones de la formacin y actualizacin docentes mediante diplomados, especialidades y exmenes de certificacin con vigencia para profesores en servicio (Padilla, 2013). Por otro lado, el SNB busca reorientar los procesos evaluativos de la prctica docente al realizar observaciones in situ, entrevistas a docentes y considerar evaluaciones cuantitativas tipo cotejo de una gran cantidad de indicadores para cada institucin que solicita su adscripcin para obtener mayor financiamiento gubernamental.Asimismo, se ha observado que los sistemas de incentivos econmicos institucionales al desempeo docente han propiciado fuertes estructuras de comportamiento basadas en la competitividad, eficiencia y eficacia segn el paradigma laboral de la calidad total y la planeacin estratgica.1 No obstante, tambin ha desembocado en la diferenciacin, falta de transparencia, abuso de poder, corrupcin y desensibilizacin tica y humana, entre otros fenmenos, ante la prdida paulatina de la imagen social y del poder adquisitivo del profesorado (Fernndez, 1992). Debido al cambio de modelos educativos centrados en la enseanza a aquellos orientados en el aprendizaje, el enfoque actual de formacin docente supone que el profesor funge como un facilitador y coordinador en la construccin de conocimientos contextualizados, donde la intersubjetividad colectiva desempea un papel preponderante para el desarrollo de intelectuales crticos y reflexivos (Ornelas, 2000). Sin embargo, persiste el enfoque de la capacitacin docente que supone el necesario dominio de conocimientos tcnicos didcticos e instrumentales especficos desarrollados a partir de la transferencia de habilidades con independencia de las condiciones especficas donde stas sean aplicadas (Unesco, 2000). As, la explicitacin de competencias del profesorado susceptible de valoracin objetiva presupone la connotacin directa de los procesos de certificacin y calidad educativas que promovieron cambios, principalmente, en el rol del docente como gestor administrativo para documentar su prctica atendiendo la poltica educativa, al margen de su formacin integral y tica con responsabilidad social (Imbernn, 2007). Por consiguiente, el estudio que se presenta en este artculo se gui por la siguiente pregunta de investigacin: Cmo se perciben las competencias administrativas y acadmicas por los profesores de educacin media superior en Ciudad Jurez, Chihuahua, respecto de las competencias docentes propuestas por la RIEMS?Estructural-funcionalismo versus socio-humanismo en la prctica docenteEl estudio se enmarc desde dos enfoques tericos acotados por las ciencias sociales: estructural-funcionalismo y socio-humanismo. En el primero, las delimitaciones conceptuales de la docencia se fundamentan en los planteamientos tericos de la economa neoclsica, con nfasis en la justificable reinversin del capital acadmico humano, para la conformacin de un nuevo perfil del profesorado en las instituciones de educacin media superior (IEMS); mediante la formacin en competencias profesionales adjudicadas por las ideologas educativas y marcos poltico-institucionales vigentes, la meritocracia ha posibilitado el avance en la pretendida homogeneizacin de los criterios de evaluacin docente en forma individualizada. En el segundo se han identificado perspectivas de construccin de conocimiento integral que plantean la vinculacin de la teora con la prctica desde una permanente reflexividad colectiva. En los estudios culturales y teoras neo-humanistas pedaggicas se presenta a la docencia como un conjunto de acciones heterogneas en un campo multideterminado de prctica socio-cultural; sta ha sido vinculada con procesos de aprendizaje mucho ms amplios que la determinan en forma directa o indirecta, ms all de la visin homogeneizadora de las perspectivas eficientistas y gerencialistas de la organizacin acadmica planteada por la poltica educativa actual.Perspectiva estructural-funcionalista en la docenciaA finales del siglo XX, el avance de la pedagoga industrial norteamericana y de las ciencias administrativas-organizacionales orient los procesos de capacitacin y el desarrollo de recursos humanos profesionales al servicio de la instruccin que impactaron en la docencia. El planteamiento de origen religioso y tico de la actividad laboral incorpor las nociones de servicio, vocacin, esfuerzo, dedicacin y sacrificio, dignificando el trabajo como una gratitud y cualidad espiritual del ser humano (Weber, 1996). No obstante, la influencia de un proyecto imperial globalizado, neoliberal y las innovaciones tecnolgicas condujeron a una nueva realidad en que la circularidad de los capitales y de la tecnologa en tiempo real no acompa necesariamente la circulacin de los individuos ni del conocimiento (Neave, 1991). El aumento de la renta del capital en mayor proporcin que la del trabajo gener crisis institucionales para satisfacer servicios de seguridad, financieros, mediticos y educativos (Lpez, 1998). Por consiguiente, el capital humano definido como la cantidad de conocimientos tcnicos y de competencias que posee la poblacin trabajadora de un pas procedente de las inversiones en educacin formal y capacitacin para el trabajo ha ido ocupando un lugar privilegiado dentro de la literatura econmica.El trabajo se consider como insumo, y la educacin y/o capacitacin profesional como inversiones realizadas por individuos racionales con el fin de incrementar su eficiencia productiva y sus ingresos (Becker, 1983). La productividad es un criterio que relaciona el resultado de un proceso con los diversos recursos e insumos como la mano de obra calificada utilizada en funcin de su esfuerzo (Baumol, 1986). El individuo denominado agente econmico en el momento que toma la decisin de invertir en su educacin, evala los beneficios y los futuros costos. Si el valor actualizado neto de los costos y las ventajas es positivo, es posible que el agente decida seguir estudiando mediado por un comportamiento racional e invirtiendo para s mismo a travs de un clculo matemtico (Schultz, 1961). El sistema capitalista consolid el principio meritocrtico referente a la forma de gobierno basada en la recompensa de la mayora de las capacidades mediante el esfuerzo individual (Young, 1958). El precepto de que cada uno es tratado de la misma manera y tiene las mismas oportunidades de tener xito orient la formacin de personas competentes con capital humano siguiendo principios meritocrticos (Lewis, 1997). Se ha planteado que el aseguramiento de gente ms cualificada llegara a los trabajos ms importantes de la sociedad. Por lo tanto, las escuelas como instituciones estatales de socializacin, cumpliran con procesos de selectividad y estratificacin social en la asignacin de roles y estatus para el funcionamiento de un sistema social (Parsons, 1966).As, la docencia constituye el conjunto de acciones terico-prcticas del profesorado orientadas por diversos lineamientos institucionales funcionando como un sistema estructurado mediante normas y sanciones (Parsons, 1969). Adems, la aplicacin de estrategias didcticas sigue ciertas creencias relacionadas con las funciones institucionales asignadas, por lo que la responsabilidad del profesorado se ha vinculado con la generacin de recursos humanos capaces de abastecer de forma diferenciada y estratificada al sector productivo del pas (Durkheim, 1989). Los cambios en la formacin y el desarrollo de recursos humanos para el sector productivo implicaron criterios de eficiencia y calidad administrativas mediante polticas pblicas principalmente en los servicios educativos otorgados por el Estado, segn las exigencias del mercado (Aboites, 2012). La integracin de profesionales en la planta acadmica de educacin media superior a travs de su profesionalizacin ha sido una tarea emprendida histricamente desde diversas estrategias, en donde han coexistido concepciones en diferentes niveles discursivos. Sin embargo, la docencia ha sido estructurada a partir de lineamientos burocrticos para generar procesos funcionales de cumplimiento de los tiempos de operacin mediante la gestin y documentacin de su propia prctica profesional (Gil Antn, 1994).La expansin de la tecnologa educativa como teora pedaggica fue uno de los aspectos focales en la capacitacin de docentes que tuvo la nica finalidad de educar para la eficiencia adecuando el producto (conocimiento) a las habilidades del cliente-usuario (alumno) que son requeridas en el mercado (empleo) (Clark y Lewis, 1985). As, las competencias docentes privilegiadas fueron aquellas en que se activan conocimientos, habilidades y actitudes de forma planeada como estrategia determinada de mejora continua ante una situacin determinada y cuyo resultado es haber alcanzado el propsito deseado con un buen nivel de realizacin, es decir, con eficiencia administrativa.Perspectiva socio-humanista en la docenciaLa crtica procedente del campo de la sociologa y la pedagoga socio-humanista recogi las objeciones planteadas en el sentido de que la capacitacin profesional ignoraba la realidad del trabajo como fuerza ordenadora de la vida (Lipsmeier, 1984). Con el avance de los estudios culturales (Gertz, 1988; Mead, 1990) y la sociologa de la educacin (Giroux, 1983), la necesidad del desarrollo de valores formativos en la docencia represent la ampliacin del canon educativo aplicado en los campos de la lengua, la historia, la matemtica y las ciencias naturales. La nocin de profesin se actualiz a mediados del siglo XX, a travs del surgimiento del modelo de competencias laborales y profesionales que reforz procesos de capacitacin y entrenamiento tcnico especializado (Zarifian, 2004). No ocurri lo mismo con el concepto de formacin profesional ligado al pensamiento socio-humanista, que busca generar competencias que integren en la tcnica valores sociales, procesos cognitivos reflexivos y manejo de emociones en los currculos educativos.La capacitacin profesional utilizada para colmar la brecha entre trabajo e instruccin se identific como instrumento de enajenacin del individuo a travs del proceso de trabajo industrial, objeto de aguda crtica en los aos veinte. La insistencia de Marx y Engels (1973) en la necesidad de que el trabajo instruido y la conciencia social (material e intelectual) vayan cada uno por su lado, responda a los efectos alienantes del hombre respecto de su propia actividad mediante la esclavizacin del obrero al trabajo. As, la educacin polivalente planteada por Lenin en la URSS se postul como la exigencia del desarrollo total y completo del hombre en el mbito de todas sus facultades y posibilidades, de sus necesidades y capacidades, de satisfaccin donde l decida por s mismo dentro de una movilidad laboral y ante la capacidad para obtener cualquier trabajo (Etzioni, 1964). Diversos esfuerzos en Amrica buscaron la vinculacin y concientizacin del hombre respecto de su sistema productivo (Freire, 2002), evitando la produccin de un hombre unilateral que solo servira mientras se mantiene en el sistema de trabajo.La nocin socio-humanista de la formacin de la personalidad a travs de la profesin docente (Maritain 1947) ubic perspectivas antiautoritarias educacionales manifestadas en experiencias europeas al perseguir una escuela libertaria (Chateu, 1974). Las pedagogas de Ferrer, Neil, Maslow y Rogers, en Palacios (1988), ubicaron la importancia de la educacin centrada en el estudiante o aprendiz que permitiera el desarrollo integral considerando los aspectos emocionales y la toma de decisiones responsables tanto de los alumnos como de los docentes. Ante la falta de rigor en el uso de trminos que hacen referencia a la profesin el empleo de denominaciones como ocupacin, trabajo tcnico y oficio en varios textos se ha utilizado "formacin profesional" para referirse a la capacitacin de tcnicos especializados, creando una serie de confusiones. Esta situacin se incrementa en el debate cuando se incorpora el constructo de "formacin en competencias" que surge estrechamente vinculado a la capacitacin del tcnico para delimitar las habilidades mecnicas especficas de su desempeo (Mertens, 1997). Traducidas en mdulos de instruccin, las competencias profesionales docentes han sido objeto de entrenamiento de habilidades para favorecer el desarrollo econmico. La relacin economa del mercado y trabajo fue abordada por Perrenaud (1999:14) de la siguiente manera: "[...] El mundo del trabajo se apropi de la nocin de competencia, la escuela seguira sus pasos, amparndose en la modernidad y en el cambio de valores de la economa del mercado".Sin embargo, el uso de la denominacin "formacin en competencias" no va acompaado por la necesaria investigacin acerca de cules seran los factores socio-educativos y ticos de los educadores que se estructuran en la formacin profesional. As, en la perspectiva socio-humanista se busca desarrollar no nicamente determinadas habilidades y destrezas en la enseanza, sino tambin consolidar una posicin conceptual que permita a los docentes interpretar y fundamentar sus actividades profesionales. Aunque la lnea terica que separa la capacitacin de la formacin sea conceptualmente tenue, en la prctica se avizoran mltiples diferencias. En el campo de la educacin como disciplina de las ciencias sociales, la formacin profesional hace referencia a un proceso mucho ms amplio e integral que solo el desarrollo de habilidades prcticas para ejercer una funcin especfica (Jimnez, 1996). Por otro lado, la multiplicidad de modelos y de ideologas educativas, incluso algunas incompatibles entre s, han mantenido la proposicin de construir una educacin democrtica como alternativa de la pragmtica (Apple, 1997). Ante el desarrollo de ciencias fsicas y naturales del siglo XIX, as como el inters cientfico-tcnico-econmico de finales del XX, algunos crticos siguen pugnando por la educacin integral a partir del desarrollo de las ciencias pedaggicas y culturales, buscando abrir brechas en el aspecto cognitivo, valoral y afectivo ms que privilegiar la cultura tcnica y la racionalidad instrumental (Ferreiro, 1999).Considerando algunas experiencias internacionales relativas a las repercusiones que tiene el mencionado enfoque en la formacin inicial y en el currculo universitario (Pavi, 2011), la libertad, la democracia y la tica no fueron parte primordial en la cultura hegemnica neoliberal basada en el mrito individual; ante el incumplimiento de los derechos humanos, los ciudadanos nicamente representan ser espectadores y su participacin en la vida poltica se reduce al llamado del voto (Lipset, 1963). El individualismo acrecent su poder sobre la colectividad, pero trajo consigo la disminucin cultural de la reflexividad y creatividad (Schn, 1983). Las funciones educativas a cargo del Estado han mantenido estas antinomias que han definido la disparidad entre los objetivos discursivos homogeneizadores y la realidad heterognea en el campo educativo complejo. Entre imperativos del mercado, la capacitacin profesional parece haber generado mayor fuerza en la bsqueda de la formacin de recursos humanos competentes para abastecerlo. As, las competencias del profesorado en educacin media superior han sido estructuradas por proyectos de planeacin estratgica neoliberal para la validacin de su profesionalismo y cumplimiento operativo.Profesionalizacin docenteEn Mxico, la necesidad de recuperar legitimidad social que el Estado haba perdido a raz de los sucesos estudiantiles de 1968, junto con la modernizacin y expansin de la educacin, originaron polticas educativas dirigidas principalmente a las clases medias (Kent, 1991). La urgencia de establecer una vinculacin entre formacin escolar y capacitacin respondi a las exigencias de mano de obra cualificada para su insercin al aparato productivo. Bajo la perspectiva costo-beneficio, se representan actividades especficas susceptibles de control en los procesos productivos de los sistemas educativos. As, la naturalizacin del ejercicio profesional respondi a preceptos de productividad y calidad en tanto que aquellas personas denominadas profesionales han adquirido conocimientos tcnico-especializados (profesionalizacin), los han aplicado con procedimientos estandarizados y normalizados (profesionalismo) y han actuado con valores ticos aceptados durante su aplicacin (profesionalidad) (Larson, 1977).El concepto de profesin se ha concebido como un oficio laboral especializado, aunque se insiste en la diferenciacin entre profesin y ocupacin tcnica. No obstante, se ha aceptado como una actividad especializada realizada por personal calificado. El profesional es toda aquella persona que puede brindar un servicio o elaborar un bien garantizando el resultado con eficiencia y calidad determinada, es decir, con profesionalismo. En otras ocasiones se ha preferido evitar el trmino profesionalismo cuando se identifica la confusa mezcla de valores del estatus y los privilegios sociolaborales a los que se aspira en una descripcin ideolgicamente afectada (Ginsburg et al., 1988). Esta mezcla, en la pretensin de que la profesin docente pueda diferenciarse de otras ocupaciones e identificarse con aquellas profesiones clsicas que han gozado de un mayor reconocimiento, autonoma y prestigio en sociedades liberales, tambin se ha prestado a la perversin de valores en beneficio de intereses corporativistas (Contreras, 2001). En su lugar, se ha optado por el concepto de profesionalidad como modo de rescatar lo que de posible tiene la idea de profesional en el contexto de las funciones inherentes al oficio de la docencia. Estudios recientes analizan la profesionalidad como un conjunto de atributos personales para ejercer una actividad laboral con autorregulacin, altruismo, espritu de servicio a la comunidad y elevadas normas ticas (Carr-Saunders y Wilson, 1964). Algunos estudios han argumentado la necesidad de concrecin de caracterizar las competencias profesionales de determinados perfiles, principalmente de la familia de los educadores (Tejada, 2009).Por otro lado, Hoyle (1980:44) ha interpretado la profesionalidad como: "[...] las actitudes hacia la prctica profesional entre los miembros de una ocupacin y el grado de conocimiento y destrezas que aportan", distinguiendo entre profesionalidad restringida y amplia en los sistemas de formacin de docentes. La primera caracterizada por proveer elevados niveles de competencia en el aula, centrada en la comprensin del alumno o en la materia que se imparte, satisfaccin en sus relaciones interpersonales con su clase, rendimiento segn sus propias percepciones de los cambios obtenidos en el comportamiento y realizaciones de los alumnos y asistencia regular a cursos de ndole prctico. Mientras que la profesionalidad amplia, adems de las anteriores, incorpora caractersticas como la consideracin del contexto escolar, comunitario y social, participacin en conferencias profesionales, paneles, grupos de trabajo y debates, manteniendo una conexin explcita entre teora y prctica, y se compromete con una teora acerca del currculum y de la evaluacin.Stenhouse (1984), de acuerdo con Schn (1983), critic la caracterizacin de Hoyle y consider al profesional amplio dependiente de la teora, proponiendo la flexibilidad del marco curricular para que el docente reflexione sobre su propia prctica, compruebe la teora en la prctica y profundice su propio modo de ensear. Por su parte, Gimeno Sacristn y Prez (1983:23) definieron profesionalidad como: "[...] la expresin de la especificidad de la actuacin de los profesores en la prctica, es decir el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo especfico de ser profesor". Las cualidades de la prctica profesional de los enseantes, en funcin de lo que el oficio educativo requiere, representan las variadas formas de expresar el contenido del concepto profesionalidad, conjugadas en la descripcin del desempeo del oficio de ensear y la expresin de los valores y pretensiones que sera deseable alcanzar y desarrollar en esta profesin segn las condiciones personales, institucionales y sociopolticas de su contexto. Sin embargo, las discusiones sobre la utilidad del trmino profesionalidad han arrojado un pretendido uso del mismo como lema para apoyar a quienes tienen la capacidad de ejercer el control discursivo y se valen de los recursos retricos para crear consenso evitando la discusin y la autonoma (Lerena, 1983). Contreras (2001:18) analiz el trmino profesionalidad como sustractor de control y sentido del trabajo docente: "[...] la profesionalidad del profesorado [...] se instala en el debate sobre la proletarizacin con advertencias ideolgicas de prdida de ideales sociales [...] y sustraccin progresiva de cualidades que le han conducido a la prdida de control y sentido en su propio trabajo [...] la prdida de la autonoma diluida en las palabras reformistas actuales".En Mxico, la profesionalidad se ha insertado implcitamente en los procesos de instrumentacin de la poltica educativa. Como en otros pases, se espera que la productividad acadmica, y su comprobacin con documentos, est acompaada de una tica laboral implcita. Empero, se ha encontrado que la relacin tica laboral y productividad no se ha visualizado como determinacin mecnica al incidir en procedimientos de estandarizacin y nivelacin de la segunda, dejando de lado la primera (Arnaut, 1996). La configuracin de caractersticas especficas que identificaran a un grupo profesional ha sido objeto de una amplia discusin y difusin. Elliot (1975) reconoci los elementos centrados en lograr una posicin que permitira legislar sobre las normas del ejercicio e ingreso de la profesin, realizar acciones que tiendan a la superacin permanente del grupo profesional, contar con un cuerpo de cocimientos propios, participar en los mecanismos para su enseanza, adopcin de un cdigo tico y desarrollar una nocin de servicio (Cleaves, 1985). La profesionalizacin busca desarrollar competencias, controlar la prctica, la experiencia y garantizar cierta acumulacin de conocimientos terico-prcticos (capital humano). Mientras algunas profesiones confieren estatus econmico, prestigio y cierta autonoma, las distintas maneras de enfocar y entender la figura del profesor dependen del modo en el que ste ha de formarse en exigencias de una tendencia multiproductora (Clark, 1986) y, por ende, con cierta polifuncionalidad de las prcticas acadmicas como lo afirm Rozada (1997:59): "[...] con frecuencia esto se expresa metafricamente, y as, se habla de los profesores como tcnicos, como artistas, como profesionales, como reformadores sociales, como tecnlogos crticos, como intelectuales, como investigadores y hasta como jardineros".Los procesos de actualizacin y profesionalizacin diseados en las polticas educativas en Amrica Latina a partir de los aos noventa, han sido ubicados bajo el constructo de "formacin continua", el cual representa un pretendido espacio compartido entre capacitacin y experiencia que permita guiar la construccin de competencias profesionales. Por lo tanto, las competencias docentes han sido entendidas como la interaccin de "saberes" puestos en juego por cada profesional de la educacin para ejecutar tareas especficas y resolver situaciones concretas del trabajo acadmico, evidenciando procesos de calidad y eficiencia, lo que lo hace "competente" en el mbito profesional (Arguelles y Gonzci, 2001). Sin embargo, la implementacin de un modelo basado en competencias en los procesos de profesionalizacin docente, ha dirigido los esfuerzos en el desarrollo y la evaluacin de competencias docentes individualizadas meritocrticas. As, los procesos de profesionalizacin de docentes han sido estructurados mediante los condicionamientos de exigencia bajo la perspectiva del racionalismo instrumental individual ms que al colectivo.En s, la capacitacin profesional ha transitado a estructuras de entrenamiento en habilidades de planificacin, didctica y evaluacin mediante cursos para docentes diseados desde la planeacin estratgica basada en la teora del capital humano. Sin embargo, al poner nfasis en el desarrollo de habilidades instrumentales profesorales, buscando la homogenizacin y estandarizacin de su profesionalismo mediante sistemas de evaluacin de desempeo, se ha reforzado contradictoriamente la exigencia de productividad acadmica individual meritocrtica ante una de trabajo colegiado y colectivo heterogneo sin considerar regulaciones socio-ticas de la profesionalidad. Por lo tanto, el modelo de profesionalizacin no ha sido resuelto debido a las implicaciones en la dimensin de la formacin profesional integral y tica que no se han incorporado en la prctica acadmica del profesorado. As, la perspectiva mercantilista de "producir para merecer o sobrevivir" implica efectos en la constitucin de una profesin acadmica indefinida con efectos discordantes de simulacin y problemas de incorporacin o socializacin en las comunidades acadmicas inmersas en un mercado acadmico heterogneo.En el reconocimiento o aspiracin a la profesionalidad, se activan imgenes o ideales culturales que recogen caractersticas que suelen relacionarse con la neutralidad ideolgica, autoridad del experto, actuacin guiada por el conocimiento cientfico, vocacionalismo y el control emocional (Beyer, 1991). Ha sido habitual encontrar entre las justificaciones de los docentes a su estatus de profesional, la comparacin con aquellas profesiones que normalmente se reconocen como tales. Skopp (en Pereyra, 1988) afirm que los rasgos definitorios de una profesin son: poseer un saber sistemtico y global, poder sobre el cliente, actitud de servicio ante sus clientes, autonoma o control profesional independiente, prestigio social y reconocimiento legal y pblico del estatus, as como una subcultura profesional especial. Por su parte, Fernndez (1992) seal como rasgos, el poseer competencia o cualificacin en el campo de conocimiento, vocacin o sentido de servicio a sus semejantes, licencia o exclusividad en su campo de ejercicio, independencia o autonoma frente a organizaciones y autorregulacin o control ejercido por el propio colectivo profesional.De acuerdo con estas definiciones, la falta de independencia profesional del profesorado respecto del Estado, que fija los contenidos curriculares segn los procesos de descualificacin y recualificacin en la mentalidad mecanicista y mercantilista, ha conducido a un modelo gerencialista de los procesos educativos basados en una concepcin ilusoria de la autonoma o libertad de ctedra. La prctica profesional y el conjunto de relaciones sociales en el espacio escolar se encuentran regulados por las formas de organizacin estructural burocrtica acorde con el mercado. La racionalidad instrumental como forma de orientar las tareas educativas y la jeraquizacin como forma de pensar las relaciones sociales han imposibilitado la comunicacin pblica, cuyo objetivo es el entendimiento y la integracin (Habermas, 1981).Por el contrario, la diferenciacin exacerbada se posibilita cuando los acadmicos asalariados excluidos de las decisiones institucionales y sociopolticas pierden el control sobre el propio trabajo. El sentido tico implcito de la profesin en un proceso de separacin entre concepcin y ejecucin, se traduce en una desorientacin ideolgica y termina por diluirse (Popkewitz, 2000). La proletarizacin del enseante ha conducido a entender la actividad docente como semi-profesional al acercarse cada vez ms a las condiciones y a los compromisos e intereses de la clase obrera: "[...] el proceso de proletarizacin de los docentes debe ser analizado de la misma manera que el sufrido por los trabajadores de las fbricas o de las oficinas [...] se ha perdido el control sobre las formas de realizacin del trabajo y las decisiones tcnicas del mismo, as como de los fines y propsitos sociales a los que se dirige el trabajo" (Contreras, 2001:25).Aunque la vocacin implcita del profesor sigue siendo parte de la ideologa con cierta satisfaccin del rol que muchas otras profesiones o que cualquier cuerpo de funcionarios del Estado, la discusin no ha dado suficientes elementos para conceptualizar una profesin ante la falsa percepcin de un mercado acadmico homogneo, el cual se ha discutido ampliamente ante la diversidad del personal docente y la multifuncionalidad de sus actividades. La construccin de una profesin y un mercado acadmico requiere de la sensibilizacin por parte del Estado de los patrones simblicos invisibilizados de desigualdad, exclusin-inclusin y jerarquizacin de estatus y poder, generados en el seno de lo que representaran los nuevos profesores de educacin media superior. No obstante, la poltica educativa busca estandarizar los grados de productividad, eficiencia y calidad de las culturas acadmicas para retroalimentar estrategias colectivas centradas en la gestin de recursos extraordinarios y cumplir con la diversificacin laboral establecida. Bajo la nica salida del cumplimiento de reglas de operacin, que adems son incentivadas o sancionadas individualmente, se plantea la problemtica de renovacin del personal docente en un perfil acadmico competitivo que intervenga en la gestin del conocimiento nacional e internacional a travs de su profesionalizacin en el modelo de competencias educativas. Por lo tanto, se requieren espacios de mayor dilogo y discusin para comprender la realidad docente en la actualidad y definir lo que sera pertinente para evitar problemas en su composicin profesional futura.MtodoEl objetivo de la investigacin fue identificar las competencias administrativas y acadmicas en profesores de educacin media superior de centros escolarizados de un subsistema pblico de bachillerato en Ciudad, Jurez, Chihuahua. Las competencias docentes fueron delimitadas por el gobierno federal mexicano mediante la RIEMS en: 1) formacin continua profesional, 2) dominio y facilitacin de aprendizajes, 3) planificacin competencial y contextual, 4) didctica efectiva y creativa, 5) evaluacin formativa de competencias, 6) aprendizaje colaborativo y autnomo, 7) desarrollo integral y 8) gestin institucional (DOF, 2008b). En la categora de administrativas se agruparon aquellas que el docente activa para planificar, disear, documentar, evaluar y gestionar procesos educativos fuera del aula (de acuerdo con la RIEMS las competencias 3, 5 y 8). Las acadmicas se consideran actividades de formacin continua, implementacin didctica, colaboracin y desarrollo integral (competencias de la RIEMS, 1, 2, 4, 6 y 7).Con un enfoque cualitativo y en el marco de la investigacin interpretativa, se utiliz un estudio de tipo exploratorio y descriptivo, donde la metodologa etnogrfica sirvi para analizar las relaciones entre sujetos y procesos sociales en su dimensin histrica. Al registrar las concepciones del profesorado de bachillerato respecto de las competencias docentes en el marco de su participacin en la poltica educativa por haber cursado el Profordems, se busc comprender los eventos concretos con base en la observacin participativa para construir representaciones a partir de la informacin particular y no en forma universal y abstracta. El ejercicio reflexivo consisti en contrastar lo emprico y lo terico para comprender los nexos de los sucesos particulares y su contexto general (Erickson, 1989). El presente estudio mantuvo la perspectiva histrico-cotidiana que concibe a la institucin educativa como un espacio contradictorio y de negociacin, pues la cotidianidad no es un proceso acabado, sino en transformacin y construccin permanente por los sujetos que en ella participan (Calvo, 1993).En una primera fase, se revisaron documentos oficiales de las polticas educativas publicadas en los Diarios Oficiales de la Federacin y se analizaron tanto los planes institucionales de capacitacin y actualizacin docente como informacin sobre la composicin del profesorado. El propsito fue dilucidar los nexos de lo cotidiano con los aspectos poltico, econmico, cultural e histrico. Adems, se consideraron algunas opiniones del profesorado vertidas en el Primer Foro Nacional de revisin del Modelo Educativo de EMS, realizado por la SEP el 13 de febrero de 2014 en la ciudad de Chihuahua; ah se presentaron, entre otros temas, ponencias de los propios docentes sobre su profesionalizacin.Con estos antecedentes, en una segunda fase, a partir de diversos registros de observacin participante en cursos de actualizacin docente de un subsistema pblico de bachillerato, se realizaron invitaciones expresas a los profesores a compartir los propsitos e intencionalidades del estudio. La observacin participante se utiliz como prctica de investigacin al analizar patrones de comportamiento de los profesores compartiendo el contexto en que se desenvuelven. El intercambio de informacin entre observador y observado(s) constituy la esencia del proceso de identificacin de las vivencias y posturas respecto de determinada situacin a partir de la comprensin de su lenguaje y sus formas de vida a travs de la observacin (Aguirre, 1997). La iniciativa para lograr la interrelacin entre observador y observado(s) se origin mediante la construccin de procesos de confianza bsica en que la presencia del primero no modific la dinmica normal del comportamiento de los sujetos en el contexto compartido donde realizan sus actividades.Asimismo, se realizaron ejercicios de exploracin diagnstica de las ocho competencias docentes y sus atributos a 92 docentes voluntarios mediante una escala de clasificacin con tres valores: a) insuficiente, b) regular y c) competente. Aunque se analizaron las respuestas en forma cuantitativa mediante estadsticos descriptivos y se reportaron diferencias de varianza unidireccional por sexo, antigedad y procesos de profesionalizacin nacional, el estudio consider este hallazgo de manera complementaria, pues se buscaron principalmente los sentidos y las concepciones de las competencias docentes al haber comprobado la acreditacin del diplomado del Profordems durante el ltimo quinquenio. El levantamiento de la informacin emprica se realiz entre 2013 y 2014. El propsito fue comprender cmo identifican los docentes las competencias en su prctica acadmica a partir de su capacitacin y no el de evaluar el funcionamiento del programa nacional mediante estudios antes y despus. Al circunscribirse en el mbito de la metodologa cualitativa, la investigacin busc comprender las concepciones actuales del profesorado en el momento y espacio presentes de la institucin educativa. Esto implic el anlisis de situaciones concretas para, despus, construir nexos con el contexto y aportar a un marco terico no acabado.En una tercera fase se formaron cinco grupos de enfoque de entre nueve y doce profesores, quienes construyeron sentidos respecto de la identificacin de competencias docentes. El trabajo con los grupos de enfoque como tcnica de investigacin cualitativa result rpido y eficiente para identificar las concepciones de los sujetos de estudio. Como herramienta metodolgica de construccin social, se gener informacin nueva y profunda al conocer la interpretacin de conceptos y sondear el sentimiento integrado en la opinin de los participantes, lo cual permiti identificar las reconstrucciones y representaciones colectivas de la situacin estudiada (Callejo, 2001). La descripcin y comprensin de los hallazgos permiti observar los medios detallados a travs de los cuales los sujetos adoptaron acciones significativas y crearon una percepcin propia y de la otredad. Basados en una gua dirigida de tres preguntas sometidas a previa revisin, de los grupos de enfoque se obtuvo informacin valiosa y significativa mediante la creacin de un contexto de interaccin grupal como base para la produccin de informacin (Ibez, 1979). La logstica de los grupos de enfoque fue responsabilidad del investigador, as como la trascripcin y procesamiento analtico de la informacin. Con el apoyo visual de hojas de rotafolio, audio y video-grabacin, las preguntas se enunciaron una a la vez, evitando procesos de induccin con la siguiente gua: qu es para usted competencia docente?, qu competencias administrativa utiliza frecuentemente? y, qu competencias acadmicas son mayormente utilizables para usted?En una cuarta fase se invit expresamente a los profesores participantes en los grupos de enfoque para realizar entrevistas semiestructuradas respecto de las competencias docentes. Se lograron 21 entrevistas con profesores de bachillerato con y sin experiencia de haber cursado el diplomado del Profordems. Como tcnica fundamental de la metodologa cualitativa, la entrevista busc estudiar y describir patrones de comportamiento del sujeto en todo el curso de la relacin establecida con el entrevistador. Definida como un momento de observacin, percepcin y asimilacin que hizo confluir en el entrevistador las funciones de investigador y del profesional, la entrevista ha sido una tcnica que muestra el punto de interseccin entre la ciencia y las necesidades prcticas (Hernndez, Collado y Baptista, 2010). La interaccin propiciada por las entrevistas semiestructuradas permiten ir un poco ms all de los actos exteriores revelados por la observacin para penetrar en la intimidad del sujeto estudiado. stas se realizaron siguiendo las tres de fases o etapas propuestas por Nahoum (1961): apertura, como la actividad que tuvo lugar en el inicio de la interaccin basada en la primera pregunta de la entrevista; desarrollo, el cual constituye el ncleo de la entrevista y represent la fase ms larga donde apareci la mayor parte de la informacin; y cierre, momento que clausur la interaccin. Manteniendo las normas ticas de confidencialidad y anonimato, se utiliz audio-grabacin, transcripcin, anlisis y categorizacin de la informacin recabada segn la metodologa de la teora fundamentada propuesta por Glaser y Strauss (1967).El enfoque metodolgico cualitativo utilizado en el presente estudio no busc generalizar patrones de comportamiento con muestras estadsticamente representativas o diseos experimentales para comprobar hiptesis preestablecidas. Por consiguiente, no se establecieron indicadores y variables operacionales a priori, sino que la investigacin condujo al manejo de conceptos ordenadores adquiridos de los mismos agentes al explorar la identificacin de las competencias administrativas y acadmicas del profesorado. La delimitacin emprica ayud al abordaje ms sistemtico y fidedigno de los primeros registros e inferencias, conformando un mapa comprensivo que asegur y estimul la interlocucin con los informantes, sin el inters de validar o negar hiptesis previas (Bertely, 2001). El anlisis dimensional permiti observar los procesos de desestructuracin y reconstruccin de los diversos recortes de la realidad social; en consecuencia, la tarea del conocimiento ha sido integrar lo visible y lo oculto, as como la superficie y la estructura (Osorio, 2001). En estos procesos de reconstruccin, el anlisis de contenido de entrevistas semiestructuradas, grupos focales y registros de observacin participante con un enfoque interpretativo y etnogrfico, permiti estructurar elementos categoriales siguiendo la gua de los conceptos ordenadores del estudio: las competencias docentes, a partir de la construccin de sentidos y significados reflexivos de los propios agentes (Bachelard, 2000).ResultadosEl personal acadmico de educacin media-superior, identificado como el colectivo que se dedica fundamentalmente a cumplir la funcin de docencia, ha sido foco de atencin para las polticas de los ltimos gobiernos mexicanos en el marco de la calidad educativa. Se ha considerado que el mejoramiento del profesorado mediante procesos de profesionalizacin y formacin permitira favorecer una educacin de calidad y una competitividad internacional. En la ltima dcada, han sido notorias las transformaciones del personal acadmico de bachillerato debido a factores como la demanda de un perfil idneo de profesorado, los cambios impuestos por el mercado acadmico mediante estmulos econmicos al desempeo docente y la introduccin de las competencias docentes decretadas por el gobierno federal.La prctica cotidiana de la docencia no ha sido suficientemente analizada como ejercicio profesional debido a su dependencia del Estado, manteniendo un debate entre la autonoma y la obligatoriedad. Los profesores entrevistados individualmente y en grupos focales aseguraron, por ejemplo, que el diplomado en competencias docentes del Profordems se ha instalado como obligatorio e insustituible, incluso condicionado para su permanencia en la institucin. A nivel nacional, en los foros de consulta sobre el modelo educativo organizado por la SEP, se registraron opiniones sobre este sistema de formacin o profesionalizacin docente de la siguiente manera: "[...] se necesita complementar la formacin pedaggica genrica basada en el modelo de competencias con capacitacin en contenidos por rea curricular [...] tambin, desarrollar la figura de profesor investigador para impactar en sus propias estrategias enseanza-aprendizaje [...] implementar mecanismos de evaluacin docente cuantitativos y cualitativos [...] incluir procesos de formacin sin importar carga horaria" (SEP, 2014b:23). Los participantes tambin demandaron el reconocimiento de sus mritos, posgrados y participaciones colegiadas, propiciando evaluaciones pertinentes. Asimismo, propusieron desarrollar esquemas transparentes de acceso y promocin docente emulando la jerarquizacin de incentivos del Sistema Nacional de Investigadores. De igual forma, solicitaron becas para "[...] posgrado e idiomas, capacitacin para tutores y la redistribucin de las horas frente a grupo para implementar correctamente el modelo educativo por competencias" (SEP, 2014b:24).La preocupacin del profesorado surgi a partir de la contradiccin entre el discurso ofi cial de generar y formar competencias docentes efectivas para el manejo y la construccin de aprendizajes con didcticas pedaggicas que permitan desarrollar competencias educativas en los alumnos, y los sistemas de evaluacin docente nacionales e institucionales enfocados a:1) cumplimiento de tiempos de operacin de programas de estudio como lo indic un docente: "[...] lo ms importante es que cumplas con el programa, independientemente de los aprendizajes, menos de las competencias porque es muy complicado de evaluar para el gobierno" (Docente 15, 2013);2) la responsabilidad en la entrega oportuna de calificaciones condicionadas: "...ahora tenemos que aprobar a todos justificando al modelo de competencias y a que ya la educacin media superior es obligatoria [...] mi subdirector(a) me regres las listas porque tena muchos reprobados [...] 'a ver cmo le haces...'" (Docente 4, 2013);3) la responsabilidad de realizar y documentar procesos de planeacin didctica e instrumentacin evaluativa con evidencias fundamentadas: "[...] ahora tenemos que tener todo por escrito en nuestro portafolio docente, las secuencias didcticas y los instrumentos de evaluacin son muy importantes, pero no los hacemos como debe ser" (Docente18, 2013); y4) manejo de la saturacin de contenidos, cantidad excesiva de alumnos e insuficiencias de infraestructura y equipo: "[...] el modelo de competencias no se puede aplicar cabalmente por la cantidad de alumnos que tenemos que atender y por la insuficiencia de condiciones y equipo para conducir las sesiones como debe ser [...] entonces, qu hacemos? [...] Creo que lo que debera hacer la SEP es reducir tantos temas en un programa de estudio para que funcione este modelo mejor" (Docente 20, 2013).As, se observa que los docentes han desarrollado mayormente competencias administrativas de gestin y documentacin que acadmicas de generacin de aprendizajes competenciales.En la exploracin diagnstica se contabilizaron las respuestas autopercibidas por 92 profesores voluntarios que quisieron responder una escala de clasificacin con tres valores: insuficiente, regular y competente, segn el grado de dominio de las ocho competencias propuestas por la RIEMS. De este grupo, 61% fueron mujeres y 39% varones; 54% de nuevo ingreso sin contrato definitivo y 46% profesores en servicio con contratacin permanente y solo 23% ha concluido el diplomado en competencias docentes del Profordems. Llevar a cabo procesos evaluativos que garanticen el desarrollo del profesorado al tomar conciencia del sentido transformador que la evaluacin tiene como prctica y cultura reflexivo-transformadora, integrando la autoevaluacin, la evaluacin por pares y la heteroevaluacin, ha sido propuesto por diversos estudios (Medina, Domnguez y Medina, 2010). Con una confiabilidad aceptable en alpha de Cronbach de a=0.946, no se encontraron diferencias significativas por gnero de los docentes, nicamente se observaron tendencias relevantes al encontrar mayores puntuaciones en la percepcin de dominio de las competencias por las mujeres, excepto en las correspondientes a formacin continua profesional (1) y dominio y facilitacin de aprendizajes (2), donde se observaron mayores puntuaciones por los hombres. En el cuadro 1 se observa que los profesores con una antigedad de ms de cinco aos en servicio percibieron mayores ndices de dominio de competencias docentes excepto en la 1, formacin continua profesional, con una diferencia significativa respecto de los de nuevo ingreso. Es decir, aunque la experiencia y antigedad permite mejorar competencias tanto administrativas como acadmicas, tambin es complicado cursar maestras o doctorados, mientras que los de nuevo ingreso ya cuentan con estos niveles educativos pero con menor manejo de competencias docentes.

Asimismo, los profesores en servicio que cuentan con el diplomado del Profordems percibieron mejora en las competencias 2, 3, 4, 5 y 6, con diferencia significativa respecto de los que no lo han cursado. Esto indica que los docentes consideraron que dicho programa, aunque no es equiparable a un nivel acadmico de maestra o doctorado, ha posibilitado generar competencias administrativas de planificacin y evaluacin de los aprendizajes, as como competencias acadmicas de facilitacin de aprendizajes, didctica efectiva y colaboracin entre pares, principalmente. Esta exploracin indic que la antigedad y la experiencia se potencializaron con la profesionalizacin docente.La institucin de educacin media superior que se analiz tiene ms de 40 aos de existencia con financiamiento pblico gubernamental y ha mantenido la actualizacin permanente de docentes basada en ms de treinta cursos y talleres tericos inter-semestrales por periodo lectivo. Adems, cuenta con estructuras funcionales de jefaturas de materia, que propician acciones colegiadas en academias para planificar y evaluar el cumplimiento de los programas de estudio por rea de conocimiento, lo que ha permitido mejorar parcialmente las planificaciones basadas en secuencias didcticas competenciales. Asimismo, ha conservado la re-certificacin en procesos evaluativos de mejoramiento administrativo mediante un sistema de gestin de calidad, incluyendo los procedimientos de formacin docente, seguimiento de programas y de enseanza-aprendizaje. Esta institucin ha logrado inscribir en niveles relevantes en el SNB a algunos de sus centros de trabajo siendo constructivas las valoraciones iniciales realizadas durante el ao 2013, principalmente en la congruencia de la prctica docente y la evaluacin de competencias educativas segn las secuencias didcticas planificadas.La institucin, que cuenta con ms de mil 200 docentes sindicalizados, ha logrado constituir ms de 20 planteles en el estado de Chihuahua con una cobertura de ms de 50 mil espacios educativos principalmente por gestiones de la administracin estatal en turno. Gracias a acciones sindicales, se han logrado parcialmente procesos de homologacin salarial entre subsistemas federalizados y estatales, por tanto, la promocin en cambios de categoras ha sido posible segn perfiles titulares o asociados en tiempos de operacin, al demostrar indicadores de antigedad y cumplimiento, entre otros. Asimismo, la IEMS objeto de estudio mantiene un programa anual de estmulos econmicos sobre el desempeo docente para obtener, en tres niveles, la valoracin de procesos de planeacin de secuencias didcticas y planes de evaluacin del aprendizaje considerando la cantidad de horas en cursos de actualizacin, permanencia, antigedad, indicadores de aprovechamiento y, con mayor puntuacin, la evaluacin de los alumnos mediante encuestas de opinin, entre otros indicadores. Un docente de tiempo completo expres:[...] actualmente atiendo hasta 52 alumnos en una sesin-clase de cincuenta minutos, es decir que en una jornada diaria atiendo hasta 312 alumnos en seis horas, laborando 40 horas semana-mes con inclusin de 10 horas de apoyo a la docencia [...] son muchos alumnos para llevar a cabo este modelo [...] y ellos son los que me evalan con cien puntos [...] me gustara tener mayor certeza sobre la forma en que me evalan (Docente 8, 2013).En la mayora de las opiniones de grupos focales se advirti que la duracin de 50 minutos es insuficiente para lograr una secuencia didctica de clase: "[...] sera mejor trabajar 100 minutos en vez de 50 para lograr cerrar las secuencias que me indican en el modelo [...] o sea, en mdulos estara mejor..." (Docente 6, 2013). En las horas de apoyo a la docencia, se implementan procesos de asesora en asignaturas en vas de regularizacin y de tutora grupal que, segn opiniones, del profesorado: "[...] se imparten temticas de superacin personal a un grupo que me asignaron, ms que utilizar las tutoras como un acompaamiento individualizado que requiere de mayor nmero de horas efectivas de descarga y con menor cantidad de alumnos tutorados" (Docente 12, 2013).No obstante las voces y posturas del profesorado favorecen los objetivos de la poltica educativa de profesionalizacin, tambin expresaron que se requiere un sistema de seguimiento de asesora y apoyo didctico longitudinal in situ auspiciado por las instituciones de EMS en: "[...] la real formacin y actualizacin de competencias docentes, y no solo nos haga simular" (Docente 5, 2013). Sobre la certificacin de calidad, un profesor expres: "[...] la perspectiva de mejora continua en la infraestructura y en los procesos administrativos est bien, pero en el rea acadmica [...] creo que es contradictorio porque somos evaluados en la labor docente y en la revisin de cumplimiento de temticas del programa de estudios y no de la formacin en competencias [...] y eso se ve como simulacin..." (Docente 3, 2013). Las percepciones del profesorado indican dificultad en la transicin de centrar la formacin de competencias ms que en la transmisin de temticas percibidas como saturadas y complicadas, porque sta es condicin de evaluacin de su desempeo.El profesorado de la IEMS analizada celebr el actual modelo educativo, al considerarlo pertinente y que finalmente ha permanecido independientemente del sexenio gubernamental, pues "[...] anteriormente se propiciaban cambios del modelo, cuando apenas se estaba implementado el anterior" (Docente 2, 2013). Los profesores indicaron que perciben un rumbo estratgico coherente y consistente de la educacin media superior despus de representar "[...] un sector que permaneci por muchos aos olvidado" (Docente 11, 2013). Sin embargo, tambin expresaron preocupacin y necesidad de informacin sobre la reformas laboral y educativa recientes: "[...] yo todava no s sobre cmo va estar lo de la reforma [...] sobre todo en la permanencia" (Docente2, 2013). As, manifestaron que la gestin escolar administrativa ha favorecido parcialmente las competencias docentes de manejo administrativo como la de planificacin competencial y contextual (3), y la correspondiente a gestin institucional (8), aunque refirieron limitaciones de infraestructura y equipamiento: "[...] ha mejorado la infraestructura de los edificios [...] pero sera bueno que, segn nuestro trabajo docente en este modelo de competencias [...], nos apoyaran con equipo como un can o una laptop para las clases" (Docente 1, 1013). Por otro lado, los docentes mostraron opiniones sobre limitaciones en las competencias acadmicas al manifestar que requieren mayor apoyo en la formacin de las correspondientes a dominio y facilitacin de aprendizajes (2), didctica efectivo-creativa (4) y desarrollo integral (7) que, se relacionaron significativamente con la de formacin continua profesional (1). Un profesor expres: "[...] creo que si estuviramos bien preparados, haramos las cosas mejor [...] porque hay compaeros que ni siquiera se han titulado de la ingeniera, menos van saber sobre cmo dar clases [...] los cursos de maestros no son suficientes [...] porque fuimos formados con otro modelo tradicional y solo lo reproducimos..." (Docente 4, 2013).En este sentido, existen hallazgos relevantes mediante la metodologa cualitativa que discuten la cotidianidad del profesorado recuperada en los grupos focales y entrevistas, lo cual no se observ en la exploracin cuantitativa. Las percepciones docentes refieren al predominio de la perspectiva estructural-funcionalista, donde se establecen contradicciones entre el discurso de poltica educativa y lo cotidiano. As, la perspectiva de generar mayor capital acadmico humano mediante la meritocracia individualista en la prctica, rebasa las pretensiones de un colectivo profesional docente reflexivo que plantea la perspectiva socio-humanista.ConclusionesCoordinar procesos de aprendizaje ms all de la mera implementacin de tcnicas de enseanza requiere de que los docentes sean competentes en la gestin administrativa de su profesin y de una permanente reflexin de su prctica acadmica (Guzmn y Marn, 2011). Sin embargo, los esfuerzos se han vertido hacia el reconocimiento meritocrtico individual segn la perspectiva del capital humano, por lo que los diseos de formacin docente son, en realidad, de capacitacin sin considerar elementos de profesionalidad y profesionalismo en dichos sistemas de evaluacin, donde es necesario visualizar una dimensin tica y de responsabilidad social. Esto ha trado como resultado la generacin y demostracin de competencias administrativas, ms que acadmicas, en los docentes de bachillerato. Aunque en lo general las diversas instituciones pblicas y privadas de EMS coinciden en establecer como requisito bsico que sus profesores hayan obtenido el ttulo de licenciatura, todava entre 30 y 70%, segn la fuente, no la han concluido, son pasantes o aun la estn cursando. Incluso, de los docentes titulados, entre 50 y 70% son profesionistas con limitados fundamentos sobre los procesos del aprendizaje y las pedagogas emergentes (Castan y Seco, 2000).Un sistema de profesionalizacin requiere la obtencin no solo del grado de licenciatura en la orientacin profesional, sino de un posgrado relacionado con los procesos educativos formales, que adems favorezca la construccin de un perfil deseable del docente de EMS e impacte en procesos de seleccin y promocin tanto de profesores como directivos, ms all del nombramiento poltico vertical. El apoyo financiero para un posgrado en Docencia, Ciencias de la Educacin o en reas afines contribuira a la formacin profesional con procesos de investigacin mediante la elaboracin de trabajos que complementen la capacitacin tecnocrtica e instrumental con procesos analticos o reflexivos de la propia prctica docente. La experiencia en el sistema de educacin superior ha sido exitosa al lograr paulatinamente, mediante el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep), el perfil deseable del docente universitario, donde se ha mantenido el crecimiento sostenido del magisterio con el grado de doctorado mediante becas y apoyos econmicos (SEP, 2006), por lo que sera posible replicar el proceso con profesores de EMS.Asimismo, es necesario re-orientar los mltiples procesos burocratizados de evaluacin encaminados al control fiscalizado de los tiempos de operacin que, finalmente, han producido en el profesorado inquietud e inconformidad al sentir la falta de reconocimiento y de estmulos econmicos por sus mritos, refiriendo la ausencia de transparencia en las evaluaciones al desempeo docente. Es relevante incluir instrumentos cualitativos de generacin de aprendizajes y competencias educativas, ms all del cumplimiento de las obligaciones laborales como la puntualidad, asistencia, planificacin y cumplimiento de programas. Al unificar estrategias de valoracin institucional interna del desempeo competencial para profesores sin posgrado, se requieren procesos de formacin docente no solo de capacitacin, lo que implicara formalizar aspectos de certificacin interna en el modelo educativo. Tambin es central que se valide la certificacin externa del docente con los programas nacionales del Profordems, Certidems y Ecodems, que permita a este nivel acceder a reconocimientos, re-categorizaciones, estmulos econmicos e implementos de trabajo sin desperdicio de potencial burocrtico interno que puede ser orientado a procesos de supervisin y apoyo didctico efectivo a favor de la profesionalidad y del profesionalismo. Por otro lado, utilizar la estructura de jefaturas de materia permitira mayor contacto y apoyo profesional en procesos didcticos in situ cambiando perspectivas del profesorado de concebir a las academias con funciones administrativas y fiscalizadoras; lo cual disminuira la percepcin del divorcio de las dimensiones administrativas y acadmicas del contexto educativo escolarizado de acuerdo con lo encontrado por Acosta (2000). Al re-orientar los procesos de tutora se requiere que exista un mximo efectivo de alumnos por profesor que permita acompaarlos desde el ingreso hasta el egreso, no solo cuidando que no abandonen sus estudios, sino motivando y validando la formacin de competencias educativas, a la vez que es necesario que este proceso se considere en los sistemas de valoracin en la promocin y estmulos econmicos del desempeo docente.La relevancia de la constitucin de una coordinacin sectorial que organice los esfuerzos en departamentos por centro de trabajo, dedicados a procesos de investigacin e intervencin educativa permitira generar diagnsticos institucionales pertinentes sobre el seguimiento de la formacin competencial docente efectiva y otros problemas generales de la institucin. Esto puede ser susceptible de validacin por el SNB al evidenciar permanentemente resultados de la formacin de competencias docentes establecidas, siempre y cuando se consideren, con perspectiva comparativa, los aprendizajes competenciales generados por los alumnos en concordancia incluso con algunas de las funciones del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin transformado por la reciente reforma educativa del gobierno federal.ReferenciasAboites, H. (2012). La medida de una nacin, Ciudad de Mxico: UAM-Xochimilco. [Links] Acosta, A. (2000). Estado, polticas y universidades en un periodo de transicin, Ciudad de Mxico: Fondo de Cultura Econmica. [Links] Aguirre, . (1997). La identidad cultural, Barcelona: Ediciones Bardenas. [Links] Apple, M. (1997). Teora crtica y educacin, Buenos Aires: Ayuste. [Links]Arguelles, A. y Gonczi, A. (eds.) (2001). Educacin y capacitacin basada en normas de competencia: una perspectiva internacional, Ciudad de Mxico: Noriega editores-Conalep. 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