cÓmo mejorar la comprensiÓn lectora.doc

of 22/22
CÓMO MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA 1. SOBRE LA COMPRENSIÓN LECTORA CÓMO MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA 1

Post on 01-Oct-2015

3 views

Category:

Documents

0 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

CMO MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA

CMO MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA

1. SOBRE LA COMPRENSIN LECTORA2. QU ENSEAR EN COMPRENSIN?

Habilidades y procesos a ensear en un programa de comprensin.

Otros factores condicionantes de la comprensin

El lenguaje oral

Las actitudes

El propsito de la lectura

El estado fsico y afectivo en general3. PRINCIPIOS QUE RIGEN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA.

4. EL PROGRAMA DE INSTRUCCIN EN LA COMPRENSIN LECTORA. Elementos:

El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario.

La construccin de procesos y habilidades.

Relacin entre lectura y escritura.

5. ESTRUCTURA DEL TEXTO.

6. UN MODELO PARA LA INSTRUCCIN DIRECTA

Enseanza

Prctica

Aplicacin

7. APLICACIN DE LA INSTRUCCIN DIRECTA EN UNA LECCIN DE LECTURA GUIADA.

Construccin de habilidades

Desarrollo de la informacin y programacin previa

Lectura silenciosa guiada y discusin

Ampliacin

1. SOBRE LA COMPRENSIN LECTORA

Proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin se deriva de las experiencias acumuladas y se ven gatilladas a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente.Para comprender la palabra escrita, el lector ha de estar capacitado para:

(1) Entender cmo el autor ha estructurado u organizado las ideas e informacin que el texto ofrece, y

(2) Relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas o datos que habrn de almacenarse en su mente.

El proceso de comprensin depende de los esquemas del individuo. Un esquema es una estructura representativa de los conceptos genricos almacenados en la memoria individual. El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experiencias. Si un lector no ha tenido experiencia alguna en un determinado tema, no dispondr de esquemas (o sern insuficientes) para evocar un contenido determinado, y la comprensin ser muy difcil, si no imposible. Quienes comprenden un prrafo recurren a un proceso interactivo basado al mismo tiempo en sus esquemas y en la informacin proveniente del texto.

Adems, el lector debe entender cmo ha organizado el autor sus ideas. La organizacin de ideas en un trozo escrito se conoce como estructura del texto. Hay dos tipos fundamentales de texto: (1) los narrativos cuentan una historia y son materiales de tipo literario y, (2) los expositivos brindan informacin y refieren hechos y son los materiales de tipo cientfico y estudios relacionados con las ciencias sociales. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto. Un elemento crucial de la comprensin consiste en ensear al lector cmo leer distintos tipos de texto.

Hay partes muy especficas del proceso de comprensin que es posible ensear. Se supone que el rendimiento del alumno mejora tras someterse al entrenamiento de una habilidad determinada y practicar dicha habilidad. Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad. La investigacin no permite identificar claramente ningn listado de habilidades de comprensin. La comprensin no es un conjunto de tales habilidades, sino un proceso a travs del cual el lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionndolas con sus conocimientos previos.

Los maestros deben revisar las habilidades de comprensin que suelen ensear a sus alumnos y seleccionar las ms relevantes (tan slo las que ayuden al lector a relacionar las claves del texto con su experiencia previa) para incorporarlas a sus programas de comprensin. Al mismo tiempo han de reestructurar detalladamente sus procedimientos de enseanza para que sus alumnos aprendan a utilizar las habilidades de comprensin, incluyendo demostraciones prcticas que permitan apreciar cmo se aplican o utilizan las habilidades de comprensin en la lectura de algunos libros concretos.

2. QU ENSEAR EN COMPRENSIN?

2.1. Habilidades y procesos a ensear en un programa de comprensinI. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el textoA) Habilidades de vocabulario: Para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:

1. Claves contextuales: El lector recurre a las palabras que conoce en una frase o prrafo para determinar el significado de alguna palabra desconocida.

2. Anlisis estructural: El lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras de base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.

3. Habilidades del uso del diccionario: El lector recurre al diccionario para determinar el significado de las palabras.

B) Identificacin de la informacin relevante del texto: Son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:

1. Identificacin de los detalles narrativos relevantes: El lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin (personajes, escenario, problema, accin, resolucin).

2. Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: Tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello han de entender los siguientes procesos: a) Causa y efecto (un hecho provoca otros), y b) Secuencia (los hechos estn ocasionalmente relacionados porque suceden en una secuencia determinada).

3. Identificacin de los detalles relevantes dentro de los materiales expositivos: El lector identifica ciertos detalles relevantes o importantes para los objetivos que persiguen al leer materiales expositivos.

4. Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan en los materiales de tipo expositivo: El lector determina la idea central en un texto expositivo e identifica aquellos detalles que la sustentan.

5. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material expositivo: El lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: a) Descripcin (el autor presenta informacin acerca del tema o brinda algunas caractersticas del mismo); b) Agrupacin (el autor presenta ideas relacionadas y agrupadas); c) Causa y efecto (el autor relaciona ideas de modo que todo ello permite inferir una relacin causa-efecto o dicha relacin queda implcita); d) Aclaracin (El autor plantea un problema, una interrogante o una acotacin que van seguidas de una solucin, una respuesta o una rplica); e) Comparacin (el autor sugiere al lector que advierta las semejanzas o diferencias entre dos o ms objetos o ideas).

II. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.

A) Inferencias: Se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar aquellos que no se explicita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.

B) Lectura crtica: Se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Esto le exige apoyarse en su experiencia previa:

1. Hechos y opiniones: Se ensea al lector a reconocer que los hechos son reales, objetivos, y pueden ser demostrados y que las opiniones reflejan el sentir o las creencias de una persona y no son necesariamente reales.

2. Prejuicios: Se ensea al lector a reconocer el prejuicio (sentimientos a favor o en contra de algo).

3. Suposiciones: Se ensea al lector a reconocer las suposiciones, es decir las afirmaciones que se dan por sentadas, cuya verosimilitud no es cuestionada.

4. Propaganda: Se ensea al lector a reconocer la propaganda, el material escrito para convencer a alguien de que adopte una postura a favor o en contra de algo.

C) Regulacin: Se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido:

1. Resmenes

2. Clarificaciones

3. Formulacin de preguntas

4. Predicciones 2.2. Otros factores condicionantes de la comprensin

2.2.1. El Lenguaje Oral.- La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. El alumno con un lenguaje limitado o una base lingstica diferente a la del idioma que se utiliza en la escuela no entiende los patrones y conceptos bsicos de esa lengua. Por tanto, no dispondr de una base slida para implementar la lectura y la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado para desarrollar un vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos. As, una parte esencial del programa de lectura en marcha debiera ser el desarrollo del lenguaje oral. Los profesores pueden promover ese desarrollo haciendo continuas lecturas en voz alta a sus alumnos y ofrecindoles la posibilidad de analizar y discutir lo que se les lee.

2.2.2. Las actitudes.- Un alumno que ha desarrollado una actitud negativa hacia la lectura no llevar a cabo las tareas que la lectura requiere, de manera tan eficaz como un alumno cuya actitud sea positiva. Hay adems otra forma en que las actitudes del lector influyen sobre la comprensin: las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

2.2.3. El propsito de la lectura.- El propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender.

2.2.4. El estado fsico y afectivo general.- Los alumnos con buena salud, buena visin y bien nutridos, y que no experimenten ningn trastorno afectivo, aprendern mejor lo referente a la comprensin y comprendern con mayor efectividad.

3. PRINCIPIOS QUE RIGEN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA.

La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de su capacidad general para comprender un texto. La comprensin es el proceso de elaborar significados en la interaccin con el texto. Por ello, es necesario ensearle a aceptar los rasgos esenciales del texto y a que los relacione con sus experiencias. Esto incluye ensearles a leer distintos tipos de texto, centrndose en cmo los autores estructuran sus ideas. Hay distintos problemas o tipos de comprensin, pero stos no equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso global. Se debe ensear a los alumnos a aplicar las habilidades de comprensin, centrndose en el proceso subyacente a la habilidad y no en la habilidad propiamente tal. La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensin depende de su experiencia previa. La comprensin es un proceso asociado al lenguaje y debera entrenrselo como parte integral de las tcnicas del lenguaje: la audicin, el habla, la lectura y la escritura. El lenguaje oral configura cimientos de la comprensin lectora y las actividades pedaggicas incluidas en los programas de comprensin lectora debieran contribuir a forjar y ampliar el lenguaje oral de los lectores.4. EL PROGRAMA DE INSTRUCCIN EN LA COMPRENSIN LECTORA

El programa para la enseanza de la comprensin lectora debe incluir tres elementos fundamentales:

El desarrollo de la informacin previa y del vocabularioLa adquisicin del vocabulario es una faceta especfica del desarrollo de la informacin previa. Por tanto, el eje de este componente estriba en ayudar al lector a desarrollar la informacin previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados textos.

Una parte de esa informacin previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en relacin con un tema determinado. Conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. Dentro del programa de comprensin el maestro deber: Ensear determinadas palabras antes de que sus alumnos lean los textos escogidos.

Enriquecer y ampliar el vocabulario de sus alumnos brindndoles varias lecciones relacionadas con el empleo de determinadas palabras.

Ensear habilidades de vocabulario que posibiliten el que los alumnos deduzcan por su cuenta, en forma independiente, el significado de las palabras.

Las palabras a ensear antes de que los alumnos lean los textos escogidos debern ser nicamente las relacionadas de manera directa con los conceptos clave del texto.

Estrategias para el desarrollo de la informacin previa

DISCUSIN.- Requiere de una preparacin minuciosa y de un desarrollo considerable de ciertas habilidades. Una discusin es un procedimiento interactivo a partir del cual el profesor y sus alumnos hablan acerca de un determinado tema. El maestro debe considerar las siguientes directrices:

qu puntos es preciso aclarar en la discusin, relacionados con el argumento o las ideas fundamentales del texto

formular preguntas que obliguen a los alumnos a responder algo ms que un si o un no

impulsar a que todos los alumnos respondan las preguntas

formular la pregunta antes de nombrar o elegir al alumno (esto obliga al resto del aula a escuchar la pregunta y participar en el proceso)

despus de formular la pregunta dar al alumno el tiempo suficiente para responder

animar a que los alumnos formulen sus propias preguntas sobre el tema o a partir de las respuestas de sus compaeros

participar en la discusin y modelar la conducta de formular preguntas y respuestas acertadas

no permitir que la discusin se arrastre indefinidamente

redondear la discusin haciendo que los alumnos resuman los puntos tratados

ACTIVIDAD GENERADORA DE INFORMACIN PREVIA.- Es aquella que plantea a los alumnos la posibilidad de reflexionar en torno a la totalidad de la informacin de que disponen respecto a un tema determinado. Los alumnos pueden trabajar a solas o en parejas. Primero se les pide que generen todas las ideas que se les ocurran en torno a un tema en particular y compartan luego esas ideas con el grupo. El maestro confecciona un listado en la pizarra y luego lo discute con sus alumnos. Esta actividad puede utilizarse con alumnos de todos los niveles. Etapas:

entregue a cada alumno, o pareja de alumnos, una tarjeta en la que puedan dejar registrada la informacin

dgales que deben escribir en la tarjeta cualquier trmino, idea o frase que conozcan sobre el tema a tratar (ponga un lmite a esta actividad y advirtales que no deben preocuparse por la ortografa de las palabras)

hgales leer sus respectivos listados en voz alta al resto del grupo y anote sus ideas en la pizarra o proyctelas en la pared con un proyector de transparencias

discuta la informacin anotada, destacando aquellas ideas directamente relacionadas con el texto que los alumnos van a leer (si el listado contiene informacin errnea seale los errores y borre esos tems del listado) dirija la discusin de las ideas generadas por los alumnos hacia el argumento o las ideas centrales del texto seleccionado y acabe la discusin ayudndoles a establecer el objetivo de la lectura o bien sugirindole usted el objetivo de la misma

PRE-INTERROGANTES.- Suele ir precedida de una discusin o actividad generadora de informacin previa. Son preguntas que plantea el profesor a los alumnos para que las respondan mientras leen. Las mejores son las que fuerzan al lector a hacer inferencias y a juzgar o evaluar los hechos a medida que van leyendo.

ACTIVIDADES PARA ESTABLECER EL PROPSITO DE LA LECTURA.- Son una variante de las pre-interrogantes. Suelen adoptar la forma de discusin y acaban ofreciendo al alumno un propsito definido al leer el texto seleccionado.

LOS OBJETIVOS.- Son afirmaciones que indican al lector lo que puede averiguar de la lectura de un captulo o un texto determinado. Son ms eficaces con lectores de niveles bsicos intermedios. Se formulan al inicio de un captulo determinado.

ORGANIZADORES PREVIOS Y ANTICIPOS DE LA HISTORIA.- El maestro puede introducir algunas de las ideas, conceptos o trminos clave, en la forma de un organizador previo. El maestro deber proporcionarles el organizador previo por escrito, leyndolo a sus alumnos y discutindolo con ellos.

Una variante es el Anticipo de la Historia, que consiste en una afirmacin que viene a resumir algunas de las ideas clave incluidas en el texto. Suelen ponerse por escrito y ser distribuidas a los alumnos para que las lean.

Los organizadores previos son ms tiles con textos expositivos; los anticipos de la historia con textos narrativos.

REDES.- Ayudan al alumno a visualizar las relaciones discernibles entre las ideas del texto. El profesor escribe las ideas en la pizarra y luego traza lneas para mostrar cul es la relacin entre ellas.

MAPAS SEMNTICOS.- Es una representacin visual de un concepto o conceptos y sus mltiples relaciones. Los conceptos se engloban en valos y las relaciones quedan representadas por flechas.

ILUSTRACIONES.- Son una forma concreta de desarrollar informacin previa en los casos en que los alumnos disponen de informacin muy limitada, o nula, sobre el tema de que trata el texto seleccionado. Los dibujos, diagramas e ilustraciones son ms efectivos en el caso de los textos expositivos.

MATERIALES CONCRETOS, ROLE PLAYING Y VISITAS PROGRAMADAS.- Los materiales concretos y las visitas programadas permiten llevar a cabo experiencias reales con los alumnos; el role-playing permite al alumno vivir experiencias de gran realismo (los alumnos reproducen experiencias),

LECTURAS PREVIAS.- La lectura en voz alta brinda al maestro infinidad de oportunidades para promover entre sus alumnos el desarrollo de informacin previa relacionada con un texto o agrupacin de textos seleccionados.

Seleccin de estrategias a utilizar para desarrollar la informacin previa

CON INFORMACIN PREVIASIN INFORMACIN PREVIATEXTOS NARRATIVOSTEXTOS EXPOSITIVOS

Discusin Actividades generadoras de informacin previa

Pre-interrogantes

Actividades para establecer el propsito de la lectura

Objetivos

Esquemas previos

Anticipos de historia

Redes y mapas semnticos

Lecturas previas Ilustraciones Materiales concretos

Role playing

Visitas programadas

Lecturas previas Discusin

Actividades generadoras de informacin previa

Pre-interrogantes

Actividades para establecer el propsito de la lectura

Anticipos de historia

Redes

Role playing

Lecturas previas

Discusin

Actividades generadoras de informacin previa

Pre-interrogantes

Actividades para establecer el propsito de la lectura

Objetivos

Mapas semnticos

Ilustraciones

Materiales concretos

Role playing

Visitas programadas

Lecturas previas

Un modelo para el desarrollo del vocabularioEnseanza previa del vocabulario.- Antes de que sus alumnos lean historias incluidas en sus textos escolares de lectura u otros libros, el maestro les debera ensear el vocabulario nuevo con que habr de toparse en la lectura. En los niveles tempranos, la enseanza previa del vocabulario debe incluir las palabras fundamentales o de alta frecuencia al igual que los conceptos clave. En los niveles intermedios, la enseanza previa habr de centrarse sobre todo en los conceptos clave a ensear que son aquellos que se relacionan ms directamente con las nociones o la idea global que el texto desarrolla.

Enseanza de las habilidades para determinar el significado de las palabras.- Incluye:

las claves contextuales.- Un lector las utiliza cuando, para deducir la pronunciacin y el significado de una palabra que desconoce, se apoya en las palabras que le son familiares y que rodean a esa palabra desconocida dentro de una frase, un prrafo o un texto algo ms largo. Las claves contextuales que un autor nos ofrece pueden adoptar varias formas: 1) Definicin directa (el autor propone directamente una definicin del trmino en la frase); 2) Yuxtaposicin (el autor incluye en el texto otra palabra o frase yuxtapuestas al trmino desconocido); 3) Sinnimos/Antnimos (el autor recurre a un sinnimo o un antnimo de la palabra en lugar de repetirla en el mismo prrafo); 4) Frases adyacentes (el autor brinda las claves del significado de una palabra mediante las frases que la rodean). el anlisis estructural.- Es el estudio de las partes que integran las palabras, en las que pueden apoyarse los alumnos para determinar su significado y pronunciacin. Los elementos del anlisis estructural incluyen: prefijos (unidades de significado que pueden aadirse al inicio de una palabra de base o a las races verbales para modificar su significado), sufijos (unidades de significado que pueden aadirse al final de una palabra de base o a las races verbales para modificar su significado), palabras de base (unidades lingsticas plenas de significado), races verbales (palabras de las que se derivan otras palabras), terminaciones inflexivas (fragmentos de una palabra que pueden aadirse al final de una raz verbal o una palabra de base para modificar el caso, gnero, nmero, tiempo o la forma), palabras compuestas (dos o ms palabras de base que se combinan para formar una tercera, cuyo significado se relaciona con cada palabra de base) y contracciones (formas abreviadas de dos palabras reunidas, en las que se suprimen algunos de sus componentes). el uso del diccionario.- Ensee a sus alumnos a utilizar el diccionario en sus lecturas y su actividad escrita, en todas las asignaturas escolares y hgales saber que usted suele consultarlo para verificar la ortografa, pronunciacin y significado de muchas palabras.Enseanza de vocabulario especfico.- En torno a: 1) Sinnimos (palabras que significan aproximadamente lo mismo); 2) Antnimos (palabras opuestas en cuanto a significado); 3) Homnimos (palabras que se escriben de manera distinta pero se pronuncian igual y tienen distinto significado); 4) Homgrafos (palabras que se escriben igual pero tiene distinto significado); 5) Denotacin (alude al significado literal de una palabra); 6) Connotacin (alude a los sentimientos, emociones o matices de significado sugeridos por, o implcitos en, una palabra); 7) Mapas semnticos (despliegan los conceptos en categoras y nos indican la forma en que se relacionan entre s las palabras); 8) Redes de vocabulario (los alumnos reflexionan en torno a las relaciones posibles entre las palabras); 9) Anlisis de rasgos semnticos (el alumno puede apreciar visualmente en qu difieren y se parecen entre s las palabras relacionadas dentro de un grupo); 10) Analogas (son comparaciones mediante las cuales se sugiere que dos elementos se parecen en algn sentido); 11) Etimologas (es el estudio del origen y evolucin de las palabras); 12) El uso del Tesauro (diccionario de sinnimos y antnimos) y 13) Palabras de significado mltiple. La construccin de procesos y habilidadesEl hecho de formular preguntas no es, en s mismo, una forma de entrenar la comprensin. En vez de limitarse a hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender.

Los procesos y habilidades de comprensin son la parte del proceso de instruccin que implica la forma ms directa de enseanza y el uso ms intenso del modelado. La construccin de procesos y habilidades comprensivas implica ensear a los alumnos a apoyarse en ciertas estrategias especficas para determinar las claves del texto y ayudarles a desarrollar ciertos procesos especficos para relacionar el texto con su experiencia previa. Tambin implica ayudar al lector a comprender las distintas estructuras de un texto.Estrategias para ensear y modelar las habilidades y procesos de comprensin La etapa preparatoria.- Antes de iniciar la enseanza de cualquier habilidad o proceso comprensivo, el maestro debe: 1) Considerar la informacin previa de los alumnos en relacin con el tema que se va a utilizar; 2) Considerar el nivel lector de sus alumnos, y 3) Determinar el objetivo de la enseanza.

La etapa de enseanza.- En la primera fase de la enseanza, el maestro debe hacer saber a sus alumnos lo que van a aprender. El segundo componente de la enseanza es el modelado, en el cual el profesor muestra a los alumnos cmo han de razonar al utilizar los procesos y habilidades comprensivas. El modelado de cualquier habilidad o proceso comprensivo consta de tres etapas: 1) Desarrollo del concepto de la habilidad o proceso a modelar; 2) Comprobacin de si los alumnos pueden utilizar la habilidad o proceso en el nivel auditivo, y desarrollo de su utilizacin a este nivel, cuando ello sea preciso; 3) Demostracin del uso de la habilidad o proceso en el nivel de la lectura y verbalizacin del razonamiento necesario para utilizar la habilidad. La fase siguiente dentro de la etapa de la enseanza es la llamada prctica guiada, que es el segmento en el que los alumnos realizan una actividad de seleccin inducida, bajo la supervisin del maestro. La ltima fase dentro de la etapa de enseanza es el resumen. Aqu, el maestro pide a sus alumnos que le indiquen lo que han aprendido en una leccin cualquiera y que expliquen cmo y cundo puede serles tiles para sus lecturas.

La etapa de prctica.- El objetivo es centrar la atencin de los alumnos en la habilidad o proceso que se les est enseando y brindarles oportunidades de internalizarlos.

La etapa de aplicacin.- A continuacin de la prctica independiente, es preciso brindar a los alumnos oportunidades de aplicar la habilidad o proceso de comprensin a la lectura de un texto.

Relacin entre lectura y escrituraEnsear a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensin lectora hacindoles ms conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que aprendan a escribir y organizar sus propias ideas, podrn apreciar y entender mejor cmo organizan otros autores sus propios pensamientos. La enseanza conjunta de la lectura y la escritura implica: Ensear a los alumnos el proceso de la escritura.- El proceso de enseanza incluye cinco etapas: Organizacin del aula.- Los alumnos deben tener a su alcance buenos libros, apropiados a su nivel. La creacin de un clima favorable a la escritura es parte de esta necesidad de organizar el aula y crear una atmsfera propicia a la actividad. Es importante que los nios dispongan de ciertas instancias fsicas en las que puedan almacenar o guardar sus escritos a medida que los vayan desarrollando. Una carpeta especial para el material escrito puede ser la mejor opcin. Finalmente, la organizacin del aula supone determinar una instancia temporal bien definida para la actividad de escritura. El maestro deber habituarse a la idea de conceder un tiempo a la escritura propiamente tal y trabajar sistemticamente los elementos asociados a dicha actividad.

Eleccin del tema.- Se debe transmitir a los alumnos, desde el inicio, la idea de que ellos mismos son capaces de seleccionar los temas por su cuenta, y brindarles el tiempo necesario para reflexionar en torno a sus propias ocurrencias. Algunas formas de ayudarles a elegir un tema son: intercambio con sus pares, bsqueda de ideas fuera de la escuela, ideas surgidas de cmaras fotogrficas, temas asociados a la televisin. Modelado de la escritura.- Incluye tres etapas o fases: 1) Planificacin (los buenos escribientes reflexionan en torno a lo que van a escribir y organizan sus ideas previamente, es preciso ensearles cmo hacerlo); 2) Escritura (debemos sugerirles que redacten el borrador inicial en una hoja a rayas, escribiendo lnea por medio, lo cual les indica que pueden y deben hacer cambios y que es razonable cometer errores y hacer modificaciones); 3) Composicin (fase en la que los alumnos desarrollan su tema disponiendo de un tiempo limitado).

Revisin.- Fase del proceso en la que los alumnos examinan por primera vez su labor atendiendo a dos grandes reas: 1) Contenido (ideas, palabras utilizadas) y 2) Mecanismos de escritura especficos como la ortografa y la puntuacin.

Publicacin.- Consta de dos partes: 1) Realizacin de una copia definitiva del manuscrito y 2) Presentacin del manuscrito en algn formato editorial, para compartirlo con terceros.

Indicarles las relaciones entre la lectura y la escritura.- Una forma posible de relacionar la lectura y la escritura consiste en permitir que los nios utilicen como material de lectura lo que ellos mismos han escrito. Los libros escritos por los alumnos deben quedar expuestos en el aula y en la biblioteca del colegio. Otra forma de correlacionar la lectura y la escritura consiste en solicitar a los alumnos que hagan un resumen de una historia o parte de una historia que acaban de leer. Otra forma consiste en hacer un bosquejo de la historia leda (esquema muy bsico para que el lector organice sus ideas y conclusiones acerca de lo ledo). Una ltima posibilidad es mediante actividades de creacin escrita.

5. ESTRUCTURA DEL TEXTO

Hay dos tipos bsicos de textos:

Narrativos.- Organizados en un patrn secuencial que incluye un principio, una parte intermedia y un fin. Dentro de este patrn general, la narracin consta a veces de varios episodios distintos, cada uno de los cuales incluye personajes, un escenario, un problema, la accin y una resolucin del problema. Al identificar estos elementos, el lector identifica la estructura gramatical o plan fundamental de la historia. El tema de una historia es la idea fundamental que puede ser explcito o quedar implcito. El argumento es la forma en que se organiza la historia; consta de varios episodios. El escenario es el lugar y la poca y la poca en el que sucede la historia. Los personajes son las personas o los animales que participan en la accin de la historia. El problema es la situacin en torno al cual un episodio o la totalidad de la historia se organizan. La accin es lo que sucede como resultado del problema; consta de los hechos conducentes a la solucin del problema, a la que se denomina la resolucin. Hacer preguntas que se centren en el argumento de la historia mejora la comprensin de esa historia por parte de los alumnos. Ensear a los nios a leer un texto narrativo implica que aprendan a reconocer estos elementos y utilizarlos para comprender mejor el texto. Hay tres formas eficaces de conseguir este objetivo: 1) ensearles cules son los elementos de un texto narrativo, de modo que puedan anticipar la informacin que deben buscar al leerlos; 2) ensearles a configurar un mapa de la historia; y 3) utilizar las preguntas asociadas a la lectura guiada, que les permitirn entender la estructura de la historia.

Expositivos.- Contienen informacin y son el tipo de material con que habitualmente nos encontramos en los libros de texto, los peridicos y los semanarios. El modo de organizar la informacin depende del tipo y el objetivo que busca dicha informacin. Los cinco patrones de escritura expositiva ms frecuentemente utilizados son: descriptivo (brinda informacin acerca de un tema particular o bien las caractersticas del tema o el contexto), agrupador (el autor expone en grupo un cierto nmero de ideas o descripciones, relacionndolas entre s, se la utiliza frecuentemente en los semanarios o peridicos donde el autor enumera ciertos hechos relacionados entre s), causal (nos presenta los contenidos agrupados en una secuencia tal que de ello resulta una relacin causal, explcita o implcita, se utiliza con frecuencia en los libros de texto de ciencias naturales, ciencias sociales y matemticas), aclaratorio (el autor nos presenta un problema, una interrogante o acotacin, seguidas de una solucin, respuesta o rplica, se utiliza con frecuencia en las matemticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales), comparativo (el autor advierte las semejanzas y diferencias entre dos o ms elementos o ideas, se utiliza en los textos de ciencias naturales o sociales).

Debemos ensear a los alumnos a reconocer los patrones bsicos de este tipo de escritura y a interpretar dichos patrones al leer. Otra forma es ensearles a elaborar un esquema a medida que leen. Es aconsejable ensear de manera sistemtica la forma de desarrollar esquemas, siguiendo una secuencia determinada, con varias etapas: ensear el concepto de esquema (esqueleto donde se incluyen las ideas fundamentales), ensearles a escuchar un trozo y seleccionar los puntos principales que dan cuenta de cada prrafo, ensearles a escuchar varios prrafos y generar sus propias frases-resumen de las ideas fundamentales, ensearles a atender a varios prrafos y seleccionar los detalles relevantes, ensearles a leer varios prrafos e identificar las ideas principales a partir de un listado, ensearles a leer diversos prrafos y generar sus propias frases-resumen de las ideas principales, ensearles a leer textos para seleccionar los detalles que sustentan las ideas fundamentales y hacer que desarrollen un esquema del texto sin tener a mano listados de ningn tipo.6. UN MODELO PARA LA INSTRUCCIN DIRECTA

Incluye los siguientes pasos:

Enseanza.

Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.

Modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y verbalizar las reflexiones que tienen lugar.

Promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso.

Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo aplicarlo.

Prctica.

Promover la prctica independiente de los alumnos con la habilidad o procesos adquiridos.

Aplicacin.

Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplicar o implementar.

Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propsito.

Analizar el texto, para evaluar si los alumnos lo han comprendido y aplican las habilidades y procesos aprendidos.

Resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.

7. APLICACIN DE LA INSTRUCCIN DIRECTA EN UNA LECCIN DE LECTURA GUIADAUna leccin guiada es una forma de razonar en torno a, y organizar, la instruccin de la lectura, que permite aglutinar los componentes educativos ms provechosos. Las partes constitutivas recomendadas son:

7.1. Construccin de habilidades.- Fase de la leccin en la que se ensean nuevas habilidades y procesos de lectura. Esta fase incorpora las etapas de enseanza y prctica de la instruccin directa. Dos son los componentes de la instruccin directa que entran en juego: la enseanza y la prctica.

7.2. Desarrollo de la informacin y preparacin previa.- Permite desarrollar los conceptos y el vocabulario que el alumno habr de requerir al leer un texto. Esta fase apela a su vez a la instruccin directa para ensear y practicar el vocabulario.

7.3. Lectura silenciosa guiada y discusin.- Son aquel segmento de la leccin que integra todo aquello a lo que apunta el maestro. El propsito fundamental de la lectura guiada consiste en brindar a los alumnos sendas oportunidades para aplicar las habilidades o los procesos de comprensin que les fueron enseados, y que ya fueron practicados, en la etapa de construccin de habilidades dentro de la leccin. Las preguntas son una parte fundamental dentro de las actividades de lectura guiada y discusin, aunque las interrogantes por s solas no ensean al alumno a comprender mejor un texto.

7.4. Ampliacin.- En esta fase los alumnos aplican lo que han aprendido, amplan su vocabulario aprendiendo palabras relacionadas con el vocabulario que se les ha enseado para leer el texto escogido, llevan a cabo una actividad de escritura, leen otros textos relacionados para ampliar los conceptos que acaban de aprender y completan una actividad que requiere de algunas aplicaciones adicionales de las habilidades de lectura utilizadas previamente con el texto escogido.

8. BIBLIOGRAFA TIL

Cmo mejorar la comprensin lectora. J. David Cooper. Aprendizaje Visor, Madrid 1998. Va dirigido fundamentalmente a los profesores de primaria. Es un libro eminentemente prctico que hace hincapi en cmo entrenar la comprensin, y en la aplicacin de un paradigma de instruccin directa a la enseanza concreta de la comprensin lectora, con nfasis en aquella fase crucial en la que el profesor modela los nuevos procesos y habilidades a medida que va impartiendo sus enseanzas.

Comprensin y evaluacin lectoras en Educacin Primaria. Un acercamiento constructivista. Andrs Calero Guisado, Raquel Prez Gonzlez y Esther Calero Prez. Editorial Praxis, monografas Escuela Espaola, Barcelona 1999. Para fomentar la comprensin lectora los autores describen las destrezas que mejoran la comprensin de un texto, las estrategias que puede emplear un profesor para llevar a sus alumnos a una lectura activa, as como un esquema de intervencin didctica en cada momento del proceso lector. Sugiere tambin un nuevo instrumento de evaluacin de la comprensin lectora.

Leer para comprender y aprender. Programa de comprensin de textos 1 y 2. Estudita Martn Hernndez. Editorial CEPE, Madrid, 1993. Son dos libros para los alumnos. Pretende dotar a los alumnos de unas buenas estrategias de aprendizaje.

PAGE 19CMO MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA