estrategias faadesvea para mejorar la comprensiÓn …
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INFORME DE INVESTIGACIÓN PARA OBTENER EL TÍTULO
PROFESIONAL DE PROFESORA EN LA CARRERA DE EDUCACIÓN
BÁSICA ALTERNATIVA, MENCIÓN: HUMANIDADES
AUTORAS:
Azul Arias De La Cruz
Lucía Adela Bacilio Narváez
Doris Ysabel Pulido Acosta
ASESOR:
Mg. Santos Valentín Valera Rodríguez
Nuevo Chimbote – Perú
2016
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGÓGICO PÚBLICO CHIMBOTE
ESTRATEGIAS FAADESVEA PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS
NARRATIVOS EN ESTUDIANTES DEL TERCER
GRADO DEL CICLO AVANZADO DEL CEBA “SAN
JACINTO”, NEPEÑA, 2016.
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AGRADECIMIENTO
En primer lugar, elevamos nuestro agradecimiento a Dios, Padre eterno, por darnos el ser
y el don de la inteligencia para discernir el bien del mal; por guiar nuestros pasos por el
sendero del bien para formarnos como profesionales de la Educación Básica Alternativa y
servir mejor a todos y cada uno de los que necesitan del apoyo intelectual necesarios
para ser mejores personas y ciudadanos.
A nuestros padres, quienes, cumpliendo su rol como tales, no escatimaron esfuerzo
alguno para brindarnos su apoyo incondicional para convertirnos en seres útiles a la
sociedad y nuestra familia.
A nuestros esposos e hijos, por darnos el apoyo moral necesario para superar falencias y
debilidades, para enfrentar los retos que nos presenta la educación actual, y para
formarnos como profesionales de calidad para servir mejor a nuestros alumnos.
Al Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Chimbote, en la persona de su
directora, Mg. Guadalupe Del Carmen Balta Sevillano, por darnos la oportunidad de
convertirnos en profesionales con principios y valores. Prometemos que dejaremos muy
en alto el nombre de nuestra Alma Mater.
En forma especial a todos los profesores, quienes, demostrando su profesionalismo y sin
egoísmo alguno, nos brindaron todo de sí para, en un día no muy lejano, no solo
igualarlos sino, tal vez, superarlos. Muchas gracias por ser nuestros maestros y amigos,
nunca olvidaremos sus sabias enseñanzas. Queridos profesores, les prometemos jamás
defraudarlos.
A nuestro asesor, Mg. Santos Valentín Valera Rodríguez, por orientarnos adecuadamente
para culminar con éxito nuestro trabajo de investigación.
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DEDICATORIA
A Dios, a mis amados padres, a
mi esposo e hijo; por haber
estado a mi lado en todo
momento sirviendo de apoyo y
dándome la fortaleza necesaria
para culminar con éxito mi
carrera profesional.
AZUL
A Dios, nuestro creador, a mis
padres e hijos, fuentes
inagotables de bondad y amor,
por darme la oportunidad de
cristalizar mis sueños: Ser
profesional de la Educación
Básica Alternativa.
DORIS
A mis hijos, por darme la fuerza
moral para seguir adelante, sin
desmayar en los momentos
difíciles que me tocó enfrentar. A
mis queridos padres, por darme
su apoyo incondicional para
lograr mis objetivos y metas
trazadas.
LUCÍA
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4
PRESENTACIÓN
El presente trabajo de investigación, titulado: “Estrategias FAADESVEA para mejorar la
comprensión lectora de textos narrativos en estudiantes del Tercer Grado del Ciclo
Avanzado del CEBA ‘San Jacinto’, Nepeña, 2016”, que presentamos ante el jurado
calificador y con el que pretendemos obtener el título profesional como profesoras de
Educación Básica Alternativa; tuvo como objetivo principal, brindar aportes significativos
para mejorar la calidad educativa mediante la aplicación de estrategias metodológicas
que ayuden, tanto al docente como a los estudiantes, a interpretar y comprender la
lectura de textos, especialmente narrativos.
Estamos seguras de que al aplicar las estrategias que proponemos, los estudiantes no
solo llegarán al dominio del nivel literal, sino también del inferencial y crítico,
convirtiéndolos en lectores analíticos y críticos de los textos que lean.
En el primer capítulo desarrollamos el planteamiento del problema, la formulación de los
objetivos generales y específicos. Informamos sobre la importancia y justificación de
nuestro estudio y algunas limitaciones que se presentaron en la investigación.
En el segundo capítulo abordamos todo lo concerniente al Marco Filosófico Institucional,
Marco teórico científico y marco teórico conceptual. Asimismo, el tercer capítulo está
constituido por la metodología del estudio: tipo y diseño de investigación, variables de
estudio, operacionalización de las variables, población y muestra, técnicas e instrumentos
de recolección de datos y procedimientos estadísticos para el procesamiento de datos.
En el cuarto capítulo, presentamos los resultados generales y la discusión de los
resultados; para culminar con el quinto capítulo, donde damos a conocer las conclusiones
a las que arribamos y las recomendaciones que alcanzamos.
Finalmente presentamos las referencias bibliográficas y los anexos que testimonian, por
sí solos, todo el trabajo desplegado para culminar con éxito nuestros estudios.
LAS AUTORAS
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ÍNDICE
Pág.
Agradecimiento ii
Dedicatoria iii
Presentación iv
Índice v
Resumen vii
Abstract viii
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción y delimitación del problema. 09
1.2. Formulación del problema. 16
1.3. Antecedentes del estudio 16
1.4. Objetivos de la investigación. 17
1.4.1. General 17
1.4.2. Específicos. 17
1.5 Justificación e importancia del estudio. 18
1.6 Limitaciones presentadas en la investigación. 19
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Marco filosófico institucional. 20
2.2. Marco teórico científico. 21
2.3. Marco conceptual. 46
III. METODOLOGÍA
3.1. Tipo de investigación. 72
3.2. Diseño de la investigación. 72
3.3. Hipótesis 72
3.3.1. Hipótesis general 72
3.3.2. Hipótesis específicas 73
3.4. Variables de estudio. 73
3.4.1. Operacionalización de variables 73
3.5. Población y muestra. 73
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 74
3.7. Procedimientos estadísticos para el procesamiento de datos. 75
v
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IV. RESULTADOS OBTENIDOS
4.1. Presentación de datos generales. 78
4.2. Presentación de la información. 78
4.3. Discusión de resultados. 93
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones. 101
5.2. Recomendaciones. 102
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 102
ANEXOS: 106
Matriz de consistencia.
Ficha técnica.
Instrumento: pre y post test.
Validación del instrumento.
Confiabilidad del instrumento.
Base de datos.
Cronograma de sesiones.
Sesiones.
Evidencias fotográficas.
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RESUMEN
El niño desde antes que ingrese a la escuela inicia su proceso de aprendizaje en todo sentido:
caminar, hablar, preguntar, responder, etc. Lo significativo de esta etapa es que siente la
necesidad de descifrar lo que observa y lo que escucha. Según algunos autores, tal vez, en este
momento, inicia su curiosidad por la lectoescritura. Por ello que el papel que juega la escuela en el
aprendizaje del alumno no debe ser diferente a cualquier otro aprendizaje de los niños ya que
estos son realizados espontáneamente. En definitiva, la escuela no debe ser un muro entre lo que
se hace dentro de ella y lo que el mundo exterior le ofrece al niño.
Diferentes autores, estudiosos de la manera cómo el niño aprende a leer y entender lo que lee,
han expresado su opinión y sus hipótesis sobre esta propuesta, sin embargo, tienen que aceptar
que, a pesar de esto y los esfuerzos del Ministerio de educación para superar estas deficiencias,
todavía persiste este problema, ya sea por la desidia de los estudiantes que no se interesan por
analizar y comprender lo que leen, o porque algunos profesores desprovistos de mística docente,
no aplican las medidas correctivas pertinentes para orientar correctamente al estudiante que se
inicia en la lectura del proceso y comprensión de la lectura.
Por esta problemática, es que nos decidimos presentar y aplicar nuestro trabajo de investigación
titulado: “Estrategias FAADESVEA para mejorar la comprensión lectora de textos narrativos en
estudiantes del Tercer Grado del Ciclo Avanzado del CEBA ‘San Jacinto’, Nepeña, 2016”, pues
consideramos que la comprensión lectora requiere del dominio de competencias y el desarrollo de
habilidades y destrezas que permitan al estudiante comprender lo que lee.
En este sentido, nuestro trabajo de investigación busca comprender la problemática actual que
presentan los estudiantes para lograr comprender lo que leen, desde la perspectiva de las
estrategias lectoras en las aulas, como así también, identificar los factores que tienen mayor
incidencia en el tipo de estrategias lectoras que aplican los docentes de un CEBA y de esa
manera, ofrecer información que sea de importancia para la implementación de un programa que
mejore la comprensión lectora en los estudiantes de todos los niveles de la Educación Básica
Alternativa, especialmente del CEBA “San Jacinto”.
Finalmente, este trabajo de investigación pretende demostrar que la aplicación de estrategias
lectoras FAADESVEA (Finalidad de la lectura, Activación de saberes previos, Anticipación,
Deducción, Síntesis, Volver a la lectura, Estructuración de preguntas y Autoevaluación), mejora el
nivel de comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San
Jacinto”.
vii
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ABSTRACT
The child before entering school, begins its process of learning in every sense: walk, talk, ask,
answer, etc., the significance of this stage is that it feels the need to decipher what you observed
and what he hears. According to some authors, perhaps, at this time, he began his curiosity by
literacy. Why the role played by school in the student's learning should not be different than any
other children's learning since these are made spontaneously. In short, the school should not be a
wall between what is inside and that the outside world has to offer your child.
Different authors, scholars in the way how the child learns to read and understand what you read,
they have expressed their opinion and their hypotheses on this proposal, however, they have to
accept that, despite this and the efforts of the Ministry of education to overcome these
shortcomings, still this problem persists, either by the apathy of students who are not interested in
analyze and understand what you read, or because some teachers devoid of mystical teaching, not
apply appropriate corrective measures to correctly guide the student who starts in the reading
process and reading comprehension.
This problem is us we decided to present and apply our research work titled: strategies
FAADESVEA to improve the understanding reader of texts narrative in third grade students the
advanced cycle of the "SAN JACINTO", NEPEÑA 2016 ", because we believe that reading
comprehension requires astery of skills and the development of skills and skills that enable the
student to understand what lee.
In this sense, our research work seeks to understand the current problem that students have to
achieve to comprehend what they read, from the perspective of readers in the classroom
strategies, as well as, identify factors that have greater impact on the type of reading strategies that
apply a fattening and in this way, teachers offer information which is of importance for the
implementation of a programmer that improves reading comprehension in students of all levels of
the alternative basic education, especially the "San Jacinto" CEBA.
Finally, this research paper aims to show that the application of reading strategies FAADESVEA
(purpose of reading, activation of prior knowledge, advance, deduction, synthesis, back to reading,
structuring of questions and self-assessment), improves the level of reading comprehension in
students of the third grade of advanced FATTENING "San Jacinto" cycle.
viii
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CAPÍTULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción y delimitación del problema.
La comprensión lectora requiere el dominio de competencias y el desarrollo de
habilidades y destrezas que permitan al estudiante comprender lo que lee. Estos criterios
fundamentales, se enseñan a los estudiantes en forma limitada. Por esta razón muchos
de ellos, tienen serias dificultades para comprender los textos que lee. Considerando que
el objetivo principal de la comprensión lectora es conseguir que los estudiantes aprendan
y usen determinadas estrategias que le ayuden a comprender diferentes tipos de textos
que les permitan un mejor aprendizaje; en la escuela se debe enseñar a leer y
comprender lo que se lee, sin embargo, uno de los factores del fracaso escolar es la falta
del desarrollo de su capacidad lectora.
A nivel internacional, de los 65 países participantes en la prueba de comprensión lectora
PISA 2012, el Perú ocupó el último lugar.
Las investigaciones realizadas por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987),
(citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que
es aprender a leer, como las actividades que se realizan en las aulas no incluyen
aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los
docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los
modelos de procesamiento ascendente, según los cuales, la comprensión va asociada a
la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, sí puede decodificar el texto, lo
entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
La enseñanza de la comprensión lectora actual ha traído como consecuencia la
formación de estudiantes con aprendizajes memorísticos y poco activo para la
comprensión lectora. Por este motivo, en los últimos años, diversas disciplinas como las
ciencias del lenguaje o la psicología cognitiva han hecho aportaciones teóricas tan
relevantes que han modificado radicalmente nuestra concepción sobre los actos de
comprensión y composición y, en consecuencia, los planteamientos sobre su enseñanza
y aprendizaje. Referente a la comprensión lectora, se pueden describir tres modelos:
10
Modelo ascendente. Este modelo considera que la lectura es un proceso secuencial y
jerárquico que se inicia con la identificación de las unidades lingüísticas más pequeñas
(letras, palabras...) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones...) Lo
importante en este modelo es trabajar con habilidad los procesos de decodificación; si
los alumnos son capaces de denominar las palabras, la comprensión tendrá lugar de
manera automática; es decir, la importancia en el proceso de comprensión radica en el
texto. Este modelo ha gozado de una larga hegemonía en el ámbito de la intervención
pedagógica (Cooper, 1990; Puente, 1991; Solé, 1987).
Modelo descendente. Considera que el lector no utiliza todos los estímulos presentes
en el texto ya que el proceso de comprensión se inicia con hipótesis o predicciones
que provienen de sus experiencias pasadas, su conocimiento del lenguaje y del
mundo (Antonini y Pino, 1991). Desde esta perspectiva, el lector es alguien que crea el
texto, más que alguien que lo analiza; así, la función principal del lector se revaloriza,
ya que la información que aporta al texto (sus conocimientos y experiencias previas)
tiene mayor importancia para la comprensión que lo que el texto le aporta a él (Solé,
1987).
Modelo interactivo. Concibe la comprensión como un proceso a través del cual el
lector elabora un significado en su interacción con el texto (Alonso y Mateos, 1985;
Baumann, 1990; Cooper, 1990; Solé, 1987). Un aspecto fundamental del modelo
interactivo es que no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, aunque
otorga una gran importancia al uso que éste hace de sus conocimientos previos en la
construcción de un significado. Solé (1987) explica de una manera simple el proceso:
"Cuando el lector se sitúa ante un texto, los elementos que lo componen generan en él
expectativas a distintos niveles (el de las letras, el de las palabras...) de manera que la
información que se procesa en cada uno de ellos funciona como un impulso para el
nivel siguiente; así, y gracias a un sistema bottom-up (ascendente), la información se
propaga hacia niveles cada vez más elevados. Pero a la vez que esto sucede, y dado
que el texto genera también expectativas a niveles superiores (sintáctico, semántico),
dichas expectativas se constituyen en hipótesis que buscan en los niveles inferiores
indicadores para su posible verificación, a través de un procesamiento top-down
(descendente).
La lectura, según el modelo interactivo, se convierte en una actividad cognitiva
compleja, en un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis a partir de
11
diversos índices (Solé, 1987). De forma paralela, el acto de composición es
considerado también como un proceso dinámico y abierto de construcción de
significados. En ambos actos -composición y comprensión - el significado no es un
mensaje completo ni inmutable, sino que, por el contrario, sólo existe en las mentes
del autor y del lector y se construye durante los actos de composición y lectura a partir
de la interacción entre el conocimiento previo y lo enunciado por el texto (Cassany,
1999). Desde las consideraciones anteriores planteamos un modelo constructivista de
la lectura y la escritura que supone para ambas actividades, unos procesos cognitivos
muy complejos de elaboración de hipótesis, de realización de inferencias, de
recursividad, etc., muy difíciles de dividir en procesos más pequeños. Esta concepción
supone que los niños no son una “tabla rasa” que hay que llenar de contenidos, sino
que desde mucho antes de ir a la escuela los niños poseen ideas, hipótesis y
convicciones personales acerca de lo que es leer y escribir.
En este sentido, consideramos que, a lo largo del proceso, el niño tendrá que
aprender, por ejemplo, que la lectura sirve para identificar personas, animales u
objetos, que le permite escribir diferentes tipos de texto como: cuentos, poesías,
canciones, adivinanzas, etc., que la lectura y la escritura le permite recibir y aportar
información, que, esta, también pueden utilizarse también como elemento lúdico.
Una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje de la lecto-escritura
pone mayor énfasis en los procesos de aprendizaje que en los procesos de enseñanza,
porque considera a los niños como agentes activos de sus aprendizajes, ya que no es
posible concebir aprendizajes sin la actividad del niño. De esta manera se ponen de
relieve planteamientos didácticos como:
El papel del docente. El papel del docente no solo se circunscribe a la transmisión de
conocimientos, sino también que este debe ofrecer al niño las condiciones adecuadas
para que el niño aprenda.
La importancia del error en el proceso de aprendizaje. Un adagio popular dice: “de
los errores se aprende”. Efectivamente, en educación, los errores son indicadores que
nos permite identificar el nivel de aprehensión o dificultades que presentan los
estudiantes, esto nos facilita proponer las actividades adecuadas o ajustar la ayuda del
maestro.
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El valor de los resultados. Esta estrategia permite, no solo valorar los resultados
como tales, sino que, además, permite tener en cuenta los procesos utilizados para
que los alumnos lleguen a ellos.
El valor de los aprendizajes iguales. Es de vital importancia debido a que resalta la
importancia y el valor de lo que significa que el niño puede aprender junto a sus
compañeros.
Las actividades. Esta estrategia nos permite seleccionar las actividades que se
deben desarrollar en el aula para la trasmisión de los aprendizajes, contemplando la
diversidad de los alumnos de la clase.
La ayuda del docente. La ayuda del maestro en los aprendizajes es de vital
importancia. Vigotsky define como zona de desarrollo próximo como aquella que se
sitúa entre lo que el alumno es capaz de aprender por sí mismo o en interacción con
sus compañeros y lo que puede llegar a prender con la ayuda del maestro. En
conclusión, los aprendizajes de los alumnos deben ser significativos; es decir, deben
cumplir las siguientes características:
- Ser potencialmente significativos tanto desde el punto de vista de la estructura
lógica de la disciplina como de la estructura psicológica del alumno.
- Que el alumno tenga una actitud favorable; es decir, que esté motivado para
aprender.
- Que aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento
que el alumno posee. Si la tarea o la información que se propone están
excesivamente alejadas de la capacidad del alumno, no conseguirá conectarlas con
sus conocimientos previos y, por tanto, no supondrá ninguna modificación de sus
esquemas previos, caso contrario, la tarea o información que se plantea es
excesivamente familiar para el alumno, este la resolverá de una manera automática
sin que le suponga un nuevo aprendizaje.
Cuando un autor escribe un texto, organiza las ideas de una forma determinada según el
tipo de texto. Un mismo tipo de texto suele organizarse siempre con la misma estructura;
en este sentido, la estructura de un texto es la forma en la que el autor organiza sus
ideas. Así, por ejemplo, los textos narrativos cuentan una historia, real o ficticia, y se
organizan en torno a un esquema que incluye, básicamente los personajes, el escenario
13
en el que transcurre la acción, el problema, las acciones y la resolución. En el momento
en que el lector se enfrenta con un texto, trata de buscar en él algunas pistas que le
permitan activar el patrón o esquema que el autor utilizó al escribirlo. Al activar este
patrón o esquema, el lector podrá procesar correctamente la información que le va a
aportar el texto.
Efectivamente, en el momento de escribir un texto el autor va dejando a lo largo del
mismo, ciertas pistas que permitan al lector entender correctamente el texto que está
escribiendo. Así, en el caso de los textos narrativos frases como: “érase una vez...”, “hace
muchos años...”, “en un país muy lejano...”, etc. Permiten, al lector, activar el esquema
correspondiente al texto narrativo que le va a permitir procesar la información que el autor
ha escrito. Enseñar a los lectores a utilizar sus conocimientos sobre las estructuras de los
textos, les va a ayudar a comprender mejor los textos.
En todos los niveles del sistema educativo, especialmente en el nivel de educación
primaria la realidad es alarmante, la mayoría de los estudiantes no entienden lo que leen,
y más preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura,
por el contrario, pueden haber leído dos, tres o cuatro veces el texto en un vano intento
por incorporar su contenido a la memoria. Esto se debe posiblemente al uso efímero de
estrategias cognitivas de comprensión de textos. Peronard y colaboradores, (1998),
citado por Rivera (2003).
Según el Diseño Curricular Nacional, las Capacidades y actitudes de Comprensión de
texto son: Reconoce personajes, hechos, datos, temas, lugares, materiales, ingredientes
e indicaciones en textos descriptivos, narrativos, informativos e instructivos. Lee con
interés textos literarios y no literarios de su preferencia. Infiere información importante y
el tema en textos descriptivos, narrativos, instructivos e informativos a partir de datos
explícitos y de sus conocimientos previos. Opina acerca de los personajes, hechos,
ideas, datos, temas, desde sus experiencias previas, en textos descriptivos, narrativos,
informativos e instructivos. (DCN, 2009)
En nuestra región el programa de Red Integral de Escuelas, gestionado por el Fondo
Minero Antamina (FMA), beneficia a 4 300 escolares de Educación Básica. Un 19.1% de
escolares que desarrollaron el programa de la red (PRIE) en la región Ancash, lograron el
nivel de suficiencia en comprensión lectora.
14
Pablo de la Flor, Vicepresidente de Asuntos Corporativos y Medio Ambiente de la
Compañía Minera Antamina, explicó que este logro permite a los educandos
beneficiarios, a comprender los textos que leen, identificar los propósitos establecidos en
ellos, armar ideas, expresar críticas, así como emitir opinión sobre el contenido de los
escritos.
El CEBA “San Jacinto” se encuentra ubicado en el centro poblado San Jacinto del distrito
de Nepeña, dicha institución atiende en un turno a jóvenes de ambos sexos, en las
modalidades presencial, semi-presencial y a distancia; la mayoría provenientes de
hogares con bajos niveles socioculturales y económicos. En el CEBA “San Jacinto”, en lo
que compete al área de Comunicación Integral se puede afirmar que, en las secciones de
tercer grado del ciclo avanzado, los docentes persisten en la aplicación de metodologías
basadas en la concepción tradicional de la lectura por medio del libro básico que está
designado para cada grado o año. Los mismos también eligen otros textos de acuerdo
con sus condiciones e intereses, aplican diferentes ideas sobre su enseñanza, tomadas
de fuentes nacionales e internacionales y no se ofrece un tratamiento diferenciado al
texto, por cuanto uno dialogado puede ser literario, tecnocientífico o comunicativo; de
igual modo puede suceder con el escrito en prosa. Esto influye negativamente en el
proceso de la comprensión lectora de los estudiantes, por lo que la mayoría de ellos solo
alcanzan a comprender un texto en el nivel literal y un reducido número de estudiantes
alcanza el nivel literal.
Los recientes resultados de comprensión lectora y matemática de la Evaluación Censal
de Estudiantes (ECE) 2015 son un poco alentadores para Ancash. Según el informe del
Ministerio de Educación los resultados son los siguientes:
15
Observando el cuadro precedente, podemos afirmar que el crecimiento promedio
nacional en comprensión lectora en el nivel satisfactorio fue de 49,8%. El MINEDU
advirtió que Ayacucho registró un avance de 13,7%, superando ese porcentaje y
ocupando así el primer lugar en el ranking de regiones con mayores crecimientos; le
siguen Cuzco, Tacna y Ancash, quien con relación a la evaluación del 2014 ha obtenido
un crecimiento de 9,4% en el nivel satisfactorio
A pesar de este pequeño repunte, tenemos que reconocer que la inadecuada estrategia
metodológica de comprensión lectora aplicada ha provocado el desinterés de los
estudiantes hacia la lectura, y la consideran como una actividad obligatoria, desagradable
y compleja
También debemos mencionar, la poca seriedad por parte de los docentes de
comunicación en la aplicación del plan lector como política institucional, ya que no hay un
horario establecido para el desarrollo del mismo; la idiosincrasia de los padres de familia,
que piensan que la responsabilidad de educar a sus hijos recae solamente sobre los
docentes de la mencionada institución. Frente esta realidad proponemos desarrollar la
investigación titulada: “Estrategias FAADESVEA para mejorar la comprensión lectora de
textos narrativos en estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San
Jacinto”, San Jacinto – 2016”
16
1.2. Formulación del problema.
¿En qué medida la aplicación de Estrategias Lectoras FAADESVEA mejora la
Comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del tercer grado del ciclo
avanzado, San Jacinto-Nepeña - 2016?
1.3. Antecedentes del estudio.
Para el desarrollo del presente trabajo hemos tomado en cuenta estudios realizados
acerca del tema de comprensión lectora, así tenemos:
Un estudio longitudinal realizado en instituciones educativas estatales de Lima
Metropolitana (MINEDU 2da edición 2015), en lo que se refiere a la competencia lectora
afirma: La curva de crecimiento de los aprendizajes en la competencia lectora muestra
una tendencia a incrementarse conforme transcurren los años de educación primaria. Sin
embargo, los aumentos entre años son cada vez más pequeños. En este estudio se llega
a la conclusión que se necesita fomentar la especialización de los docentes de primaria
tanto en lo disciplinar como en lo didáctico. Esta especialización debería considerar la
mayor complejidad de las capacidades y de los contenidos desarrollados en el IV y V
ciclos escolares, así como las estrategias metodológicas más pertinentes para su
enseñanza.
Bara (2001), trabajó en su tesis” Estrategias Metacognitivas y de Aprendizaje: Estudio
empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de
las estrategias de aprendizaje en estudiantes de E.S.O.,B.U.P. y Universidad, concluye
que se ha comprobado el importante papel de las estrategias en el proceso de
Aprendizaje “aprender a aprender”, proporcionando al alumno las herramientas para que
sea capaz de abordar la información y adquirir un conocimiento útil en múltiples
situaciones. La enseñanza de estrategias de aprendizaje tiene que prolongarse a lo largo
de la escolarización incidiendo en los aspectos más funcionales para un adecuado
rendimiento del estudiante.
Herrera (2009), trabajó en su tesis “Aplicación de estrategias de lectura para la
potenciación de la comprensión lectora utilizando el texto electrónico como recurso
didáctico en el primer nivel superior de UNITEC” concluye que la enseñanza de la lectura
17
es importante por exigencias comunicativas según la opinión expresada por docentes sin
embargo, la dificultad radica en encontrar mecanismos y estrategias de enseñanza de
lectura que sean atractivas, eficaces y aceptadas por los estudiantes nacidos en una era
tecnológica digitalizada; razón por la que el texto electrónico es actualmente un recurso
indispensable en el aula de clase. Se comprueba que las estrategias de lectura con el
uso del texto electrónico potencian en mayor grado la comprensión lectora de estudiantes
del primer nivel que cuando se usa texto impreso.
1.4. Objetivos de la investigación:
1.4.1. General
Demostrar que la aplicación de Estrategias Lectoras FAADESVEA mejora el nivel de la
comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del tercer grado del ciclo
avanzado del CEBA “San Jacinto”, Nepeña, 2016.
1.4.2. Específicos:
Demostrar que el estudiante mejora su nivel literal de comprensión lectora.
Desarrollar la capacidad de comprensión lectora en el nivel inferencial.
Incrementar la capacidad de análisis en el nivel crítico-valorativo de comprensión
lectora.
1.5. Justificación e importancia del estudio.
El presente estudio se justifica en la medida que pretende ser un aporte a la tarea
docente mediante el planteamiento de la FAADESVEA como estrategia lectora, cuya
finalidad es superar las deficiencias que presentan los estudiantes del CEBA San Jacinto,
especialmente para la comprensión de textos narrativos.
18
De igual manera, se busca identificar aquellos factores que tienen mayor incidencia en el
tipo de estrategias lectoras que adoptan los docentes de un CEBA, y de esa forma
ofrecer información que sirva para implementar programas que mejoren la comprensión
lectora en los estudiantes de todos los niveles de la educación
Consideramos que la importancia de nuestro estudio radica en que la aplicación de
estrategias lectoras FAADESVEA: Finalidad de la lectura, Activación de saberes previos.
Anticipación, Deducción, Síntesis, Volver a la lectura, Estructuración de preguntas, y
Autoevaluación; mejorará el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del tercer
grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”, mediante la aplicación correcta del
modelo interactivo de la lectura, en el aprendizaje significativo de David Ausubel, en el
Diseño curricular Nacional (DCN), en los momentos de la lectura de Isabel Solé. La
aplicación de esta estrategia en el proceso lector permitirá a los docentes del CEBA “San
Jacinto”, promover en sus estudiantes el gusto por la lectura; el hábito de leer; y la
comprensión de los textos narrativos en sus tres niveles: literal, inferencial y
principalmente; el crítico valorativo y con ello se generará un mejor rendimiento
académico en las diversas áreas curriculares.
Cabe destacar que la relevancia de esta investigación se encuentra aunada a la
preocupación de muchos profesionales de la docencia, debido a la importancia que
posee la lectura en la educación. Al estudiante desde el comienzo de la escolaridad se le
debe enseñar el para qué se estudia y los incontables beneficios que le reportará una
buena capacitación intelectual. Resulta necesario que el docente de Educación Básica
Alternativa centre su atención en la enseñanza y aplicación de diferentes estrategias que
garanticen el desarrollo de la comprensión lectora.
1.6. Limitaciones presentadas en investigación
Las limitaciones que se presentaron en el desarrollo de la investigación fueron:
Algunos profesores no nos brindaban sus horas para aplicar nuestro proyecto de
investigación. Esta limitación la superamos conversando con ellos y con el director del
19
plantel, para que nos comprendan y apoyen. Finalmente accedieron a nuestra
solicitud.
La distancia, pues el CEBA “San Jacinto”, está ubicado en una zona distante de
Chimbote, más o menos a una hora y para retornar a nuestros domicilios, en muchas
oportunidades no encontrábamos movilidad. Esta dificultad la superamos aplicando
nuestro proyecto en las primeras horas y en otras, pernoctando en la localidad.
El tiempo, pues nuestros domicilios están en polos opuestos y además el trabajo
tampoco nos permitía reunirnos como deseábamos. Esta limitación la superamos
reuniéndonos los sábados y domingos.
20
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO:
2.1. Marco Filosófico institucional.
2.1.1. Filosofía del I.E.S.P.P. Chimbote
El Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Chimbote, concibe la tarea de la
educación, como aquella en la que se forjan “Hombres comprometidos en la tarea de
transformación histórica de la sociedad”, haciéndola más justa y solidaria. Aborda esta
tarea, desde un proceso multidimensional (personal, social, técnico y político).
2.1.2. Claves de la filosofía del I.E.S.P.P. Chimbote
A. Educación, tarea de humanización.
El Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Chimbote, orienta la tarea
educativa, como una tarea de humanización; se dirige al hombre en concreto, toma en
cuenta sus intereses, sus inquietudes y sus problemas. Brinda experiencias necesarias
para que el hombre se constituya en el protagonista y agente de su educación.
Enseñarles estrategias de comprensión FAADESVEA es dotarlos de los recursos
necesarios para aprender a aprender, pues las habilidades que adquirirán tenderán al
desarrollo de operaciones como el reconocimiento y jerarquización de ideas, la
elaboración de resúmenes, el análisis de la información del texto y la relación y cotejo con
sus conocimientos previos, la formulación de hipótesis, la emisión de opiniones, la
relación texto e imagen. Todas estas habilidades estarán ligadas con los niveles de
comprensión lectora.
B. Educación, vocación de servicio y solidaridad
Esta clave destaca la importancia que toda acción educativa parta de la realidad
circundante, de la realidad del educando y así, desde esos datos culturales concretos
“hacer cultura juntos”, es decir, buscar juntos los caminos que nos conduzcan a un
desarrollo sociocultural cuyo eje de interés sea el hombre.
21
Los estudiantes de EBA del Centro Poblado “San Jacinto”, constituyen un grupo humano
caracterizado por haber tenido pocas oportunidades de acceso a la educación. Este es el
motivo por el cual ha sido escogido para el presente trabajo, pues deseamos dotarles de
una herramienta para que mejoren su comprensión de textos. A la vez que contribuimos
con el desarrollo sociocultural de la zona.
C. Educación, proceso en continuo cambio
La educación no puede estar ajena al cambio del mundo; pero no solo debe estar al
servicio del cambio que la sociedad le presenta, sino que debe ser la educación la que
promueva el cambio, la que forje hombres nuevos para una sociedad más justa y
solidaria.
El Instituto de Educación superior Pedagógico Público Chimbote forma a los nuevos
profesionales de la Educación Básica Alternativa, desarrollando en los futuros formadores
competencias, capacidades y actitudes a la vanguardia de los actuales enfoques
educativos que posibiliten dar respuestas innovadoras a las actuales problemáticas que
presentan los estudiantes de esta modalidad.
2.2. Marco teórico científico
La presente investigación se sustenta en el Modelo Interactivo de la Lectura, que postula
que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y
construir significados. Además, se basa en la teoría del aprendizaje significativo que
sostiene que el recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la
construcción de nuevos esquemas, éstos permiten hacer inferencias en situaciones
nuevas. También se fundamenta en los momentos de la lectura de Isabel Solé que
recomienda el uso de ciertas actividades antes, durante y después del proceso lector; y,
por último, en el Diseño Curricular Nacional.
La comprensión lectora constituye un proceso interactivo entre los aportes que el lector
hace y las características propias del texto. Comprende tres niveles:
A. Nivel literal. Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto
(propia del ámbito escolar).
22
B. Nivel inferencial. Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis
sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o
reformulando mientras se va leyendo.
C. Nivel crítico-valorativo. Nivel más profundo que implica la formación de juicios
propios de carácter subjetivo, identificación con los personajes y con el autor.
Estrategias lectoras FAADESVEA son acciones que los lectores realizan antes, durante y
después de la lectura para elaborar y meditar sobre el significado de las construcciones
mientras leen. La razón de enseñar estrategias lectoras es formar lectores autónomos y
eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto narrativo de manera inteligente.
Para la presente investigación se han seleccionado ocho estrategias a enseñar
considerando los momentos de la lectura, así tenemos:
Antes de la lectura: Finalidad de la lectura, activación de saberes previos y anticipación.
Durante la lectura: Deducción.
Después de la lectura: Síntesis, volver a la lectura, estructuración de preguntas y
autoevaluación.
Desde los años ochenta se ha implementado un modelo de lectura donde leer es el
producto de la interacción entre el lector y el texto. La lectura, era pues, el resultado de lo
que se expresa en el texto. Frente a ello el modelo interactivo propone es que el producto
de la comprensión se dé como consecuencia de la interacción de los componentes
textuales: texto – lector, pero considerando la prioridad del lector; en este sentido, la
comprensión lectora no está representada solo por la descodificación, sino por el
producto que el lector obtiene del texto.
2.2.1. Componentes de la comprensión lectora
A. La finalidad. Como consecuencia de las operaciones mentales que cada individuo
realiza; analiza y comprende diversas situaciones de manera muy diferente en el
contenido de un mismo texto. Esto obedece al hecho que cada individuo posee sus
23
propias peculiaridades que las diferencian; por ello leemos y procesamos la
información de acuerdo a nuestra finalidad.
Si el estudiante lee un texto y no lo entiende lo deja, pero si tiene que hacer un trabajo
con dicho texto no lo puede dejar; por lo tanto, la finalidad funciona como un elemento
director del procesamiento del texto, y como un umbral de tolerancia para saber si
comprende o no, lo que lee.
B. Los conocimientos previos. En base a lo expuesto por Ausubel, la sicología
cognitiva considera que los conocimientos previos constituyen la variable más
importante para comprender; es decir, cuanto más sabemos del texto (autor,
estructura textual) más podemos profundizar en la comprensión del mismo.
C. La comprensión se determinada por el sentido. Este componente se refiere a lo
que se está haciendo; es decir, ¿por qué se lee? La mayor parte de los estudiantes no
saben por qué leen un texto, por eso es difícil que le den sentido a algo que no saben
cómo ubicar También se refiere al hecho que encuentren interesante lo que hacen.
Cuando hay mayor interés, se involucran más y van más al fondo; caso contrario, el
trabajo será superficial, más enfocado en el resultado. En conclusión, motivación e
interés no quiere decir que los estudiantes hagan lo que quieren, sino que hagan lo
que se quiere y que cada uno se interese en lo que hace.
D. Las creencias epistemológicas. Este componente establece que los jóvenes creen
que el conocimiento es simple, el aprendizaje es rápido y la habilidad para aprender es
innata; por eso, aún sin tener dificultad para comprender si no entienden rápido lo
dejan a la primera lectura; les da lo mismo si un texto es denso o poco complicado.
Para trabajar este componente se debe tener en cuenta más la práctica que el
razonamiento, pues no se pueden resolver determinadas tareas vinculadas a la lectura
solo leyendo una vez, se necesita releer, e incluso se debe escribir porque en el
cerebro no se puede almacenar tanta información.
E. Las estrategias. Las estrategias están representadas por todas aquellas acciones
deliberadas que podemos realizar para incrementar y facilitar nuestra comprensión
lectora. La psicología cognitiva mostró el nivel de complejidad que tiene la
24
comprensión lectora, por eso en la medida que entendamos la complejidad de la
lectura, hablaremos de estrategias.
Las estrategias se pueden enseñar y aprender, pero este aprendizaje será efectivo si
las usamos continuamente. Por este motivo nuestro trabajo de investigación se
centraliza en la enseñanza de estrategias FAADESVEA para que los estudiantes del
tercer grado de EBA avanzado del CEBA “San Jacinto” mejoren su comprensión
lectora.
2.2.2. Variable Dependiente: Comprensión lectora de textos narrativos
A. Historia de la comprensión lectora.
En los siglos XVI y XVII, en Occidente, la lectura era eminentemente religiosa. Se
realizaba de manera oral y en público, con textos para ser escuchados y contestados, y
que colocaban al lector frente a la palabra divina. Esto tenía repercusiones en su
aprendizaje.
En los albores del XVII, el método para aprender a leer se iniciaba con el deletreo del
alfabeto, continuando con el silabeo para culminar con la lectura propiamente dicha. El
método usado y el gran número de estudiantes por clase, originaba que los niños
emplearan varios años en aprender a leer. La lectura era en numerosas ocasiones
entrecortada y cualquier atisbo de significado, una mera ilusión.
Este hecho carecía de importancia, puesto que el aprendizaje se circunscribía
mayoritariamente a textos en latín, básicamente oraciones religiosas, cuyo significado
obviamente no entendían. La comprensión no constituía el objetivo de la alfabetización.
La escuela era abandonada por muchos niños cuando habían desarrollado la habilidad
necesaria para participar en la liturgia, pero nunca habían leído nada escrito en una
lengua inteligible para ellos (Darnton, 1993).
Durante siglos y generaciones y generaciones practicaron la lectura intensiva, es decir,
leyeron prácticamente los mismos libros, pocos, con lecturas en voz alta, en grupo y con
carácter netamente religioso, cuyo último propósito era la recitación y memorización de
lo que se leía. La comprensión era algo irrelevante en el aprendizaje de la lectura, no se
consideraba un objetivo. La lectura extensiva, por el contrario, implica una lectura sobre
25
textos de características y contenidos diversos. Se trataba de una lectura
mayoritariamente silenciosa e individual, aunque superficial y rápida.
La lectura extensiva, ligada a una nueva forma de concebir al ser humano, junto al auge
de la cultura y la proliferación de textos, resulta en una vía de adquisición de
conocimientos, de contraste de opiniones, de pensamientos sobre mundos reales y
ficticios, en definitiva, una apertura de horizontes intelectuales. El lector ya no recita,
memoriza y cree; ahora examina, interpreta, critica, contrasta y construye.
Numerosos autores han relacionado la invención y evolución de la lectoescritura con el
desarrollo del pensamiento formal y la aparición de la lógica y la ciencia, así como el
aumento de la complejidad de las organizaciones sociales y políticas. La escritura, y su
ineludible asociado, la lectura, supusieron la posibilidad de un almacén de información y
cultura externo al cerebro, que lo libera del “aquí y ahora”, incrementando así su poder y
exactitud.
B. Inicios de la investigación en lectura
Venezky (1984) cita en su libro Thehistory of Reading research dos experimentos de J.
M.ccKenCattell, realizados en el laboratorio de Wundt (Leipzig)y publicados en 1886, que
serían los pioneros en el inicio de la investigación en lectura aplicando los primeros pasos
de la psicología científica. Plantean la cuestión del significado de la lectura, donde
podríamos vislumbrar ya los primeros indicios del interés experimental por la
comprensión lectora. Marcándose las primeras directrices en relación con la instrucción
lectora, potenciando la investigación en métodos de enseñanza y evaluación.
En la década transcurrida entre 1910 y 1920, la corriente conductista provocó un nuevo
enfoque en la investigación sobre la lectura. Fue en la década de los 50, tras el
resurgimiento del interés por los procesos cognitivos, cuando la “comprensión” o “lectura
comprensiva” eran ya objeto de interés científico.
Thorndike (1917) y Barlett (1932) son precedentes importantes en el cambio de
orientación que supuso lo cognitivo al tener en cuenta la comprensión y al ubicar la
investigación en objetivos más prácticos y aplicados. Los estudios de Thorndike (1917)
demostraron que los lectores iniciales con frecuencia no son conscientes de que su
comprensión es defectuosa o simplemente no existe. Esto fue retomado en los estudios
26
sobre metacognición que hoy constituye uno de los frentes de investigación en el área de
la lectura (Brown, 1980; Mateos, 1991).
Por otro lado, Barlett (1932) impulsó las teorías actuales sobre el procesamiento de la
información; a través de sus experimentos, concluyó que los individuos, en base a sus
conocimientos previos, hacen transformaciones que permiten que los textos sean más
coherentes con sus ideas y experiencias. Por eso todos los individuos no van a
comprender de igual manera un mismo texto, esto va a depender de los conocimientos
previos que tenga, el interés y finalidad de la lectura entre otros aspectos.
La investigación más reciente en comprensión lectora se ha realizado bajo el modelo
interactivo. En este marco teórico, la interacción entre texto y lector ha dirigido todas las
investigaciones desarrolladas. Ejemplo de ello los encontramos en los trabajos de Meyer
(1975), Bronkart (1979), Van Dijk (1983), Adam (1985) o Cooper (1990) cuyas
inquietudes se dirigieron al análisis que los diferentes tipos de textos se imponen a la
comprensión por su estructura. Las características específicas de cada tipo de texto
condicionan la interpretación del lector.
Esto ha dado lugar a que en la escuela se introduzca una variedad de textos. Junto a ello,
la idea de que cada lector se enfrenta al texto de forma distinta influyendo sus
conocimientos previos, el interés, la finalidad, el sentido, la percepción de competencia,
las creencias epistemológicas y las estrategias que maneje.
La comprensión lectora ¿Una habilidad unitaria o un conjunto de sub habilidades?
Existen dos modos de ver la comprensión lectora:
a) Como una habilidad unitaria
Esta perspectiva ha elaborado propuestas de enseñanza que inciden en la independencia
del alumno a la hora de interpretar el texto. Su foco se centra en las estrategias de meta
comprensión, confiriendo una importancia preponderante a enseñar a los alumnos a auto
interrogarse para guiar y mejorar su comprensión.
27
Esta es la propuesta de Robinson, conocida como SQ3R:
1. Survey. Visión general.
2. Question. Formular preguntas a nivel genérico.
3. Read. Leer, teniendo en cuenta las preguntas enunciadas.
4. Recall. Recordar, escribiendo las respuestas.
5. Review. Revisar las notas elaboradas.
En esta y otras propuestas se fomenta el papel activo del lector en el aprendizaje de la
lectura, desde que se le incita a dirigir y autorregular el proceso de comprensión con el
objetivo de conseguir la autonomía. Esto es lo que caracteriza al lector experto.
b) Como un conjunto de sub habilidades
Sus defensores son:
Roseshine (1980), divide las actividades de comprensión en tres grandes áreas:
- Localización de Detalles: reconocer, parafrasear, encontrar cosas concretas.
- Habilidades de Inferencia simple: comprender palabras por el contexto,
reconocer relación de causa-efecto, relaciones y contraste.
- Habilidades de Inferencia compleja: reconocer la idea principal, sacar
conclusiones, predecir resultados.
Baumann (1985), lleva la formulación teórica de la comprensión lectora en sub
habilidades al terreno de la instrucción, generando una división en cinco fases para
su enseñanza:
- Introducción. Explicación de los objetivos perseguidos con la comprensión del
texto.
- Ejemplo. El profesor actúa como modelo en la lectura de un texto, con la finalidad
de que los alumnos entiendan lo que se trata de enseñarles.
- Enseñanza directa. El profesor muestra, describe y explica la habilidad que se
pretende instruir.
- Aplicación dirigida por el profesor: Se trata de que los alumnos practiquen lo
ejemplificado por el profesor.
- Práctica individual. Utilizando nuevo material, los alumnos entrenan de manera
independiente la habilidad aprendida.
28
Estas propuestas se ubican en el modelo de investigación “proceso/producto” que afirma
que los resultados que obtendrán los estudiantes están relacionados a las prescripciones
del proceso enseñanza-aprendizaje.
Actualmente, la posición más secundada es concebir la comprensión lectora como un
conjunto de sub habilidades (García Madruga, Gómez y Carriedo, 2003; Oakhill y Cain
(2004). La complejidad del proceso es tal que es difícil sostener que una única habilidad
sea responsable de la comprensión.
Oakhill y Caín (2004) Identifican tres fases principales para alcanzar una
representación coherente e integrada del contenido de un texto, que se producen
mediante un procesamiento en paralelo. Así el lector ha de:
- Derivar e integrar los significados de las palabras, las oraciones y los párrafos.
- Identificar las ideas principales del texto.
- Elaborar Inferencias para cubrir los huecos de la información implícita en el texto.
C. En el marco del Diseño Curricular Nacional
El Diseño Curricular Nacional del 2009 establece las capacidades a desarrollar en cuanto
a la comprensión de textos que forma parte importante del área de Comunicación Integral
a fin de mejorar el nivel actual de comprensión lectora en el que se encuentran muchos
de nuestros estudiantes de EBA avanzado , en especial, del tercer grado.
Así, las capacidades de comprensión de textos que se establecen para los estudiantes
del tercer grado de EBA avanzado son:
Comprende textos narrativos, descriptivos, informativos e instructivos: señala el
propósito de la lectura, formula y contrasta hipótesis.
Infiere el significado de palabras nuevas, teniendo en cuenta sus experiencias previas o
buscando en el diccionario, los temas de su entorno o imaginarios.
Reconoce las acciones que realiza para la comprensión del texto leído
Lee oralmente en forma fluida, textos narrativos, descriptivos, informativos e
instructivos.
Lee, en forma autónoma, textos de su interés en horarios preestablecidos, tanto en el
aula como en el hogar.
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Opina, a partir de sus experiencias previas, sobre la forma y el contenido de textos que
lee, relacionándolos con situaciones reales y cotidianas.
D. El modelo interactivo de la lectura
Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar
con el texto y construir significados. Dentro de ella destacan el modelo Psicolingüístico y
la Teoría de los Esquemas.
Frank Smith uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del
proceso de la lectura al afirmar que “en la lectura interactúa la información no visual que
posee el lector con la información visual que provee el texto”, es decir, para que se logre
la comprensión lectora se debe relacionar los saberes previos con el contenido de la
lectura.
Dentro de este ámbito, la lectura es un proceso interactivo de comunicación en el que se
establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e
interiorizarlo, construye su propio significado .En este ámbito, la lectura se constituye en
un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto,
sino que el lector lo construye mediante un proceso de transacción flexible en el que
conforme va leyendo, va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y
experiencias en un determinado contexto”.( Gómez, 1996). Desde este punto de vista se
liberan recursos cognitivos que pueden dedicarse a comprender, elaborar, relacionar e
integrar la información.
Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior
y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades
simultáneamente y que comporta una serie de procesos biológicos, psicológicos,
afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relación de significado particular con lo
leído y de este modo, esta interacción lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva
(Arenzana y García, 1995).
Baker y Brown (1984) distinguen dos tipos de lectura: leer para comprender, que implica
la supervisión de la comprensión; y leer para aprender, que implica la identificación de las
ideas principales seleccionando lo más relevante del texto, el análisis de las demandas
30
de los materiales a utilizar, el uso y mantenimiento de estrategias adecuadas evaluando
su efectividad y el establecimiento de un horario y un clima adecuado para el estudio
Ríos (1991) habla de dos tipos de lectura: técnica (reconocer e identificar símbolos
escritos) y comprensiva (conocer el significado de las expresiones del lenguaje para
poder realizar inferencias, establecer relaciones).
La mayoría de los niños no desarrollan la habilidad lectora de manera espontánea, sino
que ésta se adquiere mediante la instrucción que otorga el colegio. Por ello, habría que
aprovechar y al mismo tiempo que se enseña a leer, se debería enseñar a comprender.
Así se conseguirían no sólo alumnos capaces de aprender, sino también capaces de
decidir cómo leer teniendo en cuenta qué es lo que leen y por qué leen (Jiménez & Ortiz,
2000).
E. El modelo psicolingüístico
Este enfoque hace hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u
oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector
cuando reconstruye el texto en forma significativa para él. Es precisamente en ese
proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto, en base a sus
intereses.
Kenneth Goodman. Afirma que la lectura es un proceso del lenguaje; los lectores son
usuarios del lenguaje; los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura; y,
nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es el resultado de su interacción
con el texto.
De manera similar Heimilich y Pittelman afirman que la comprensión lectora ha dejado de
ser “un simple desciframiento del sentido de una página impresa”. Es un proceso activo
en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto
para construir nuevos conocimientos.
Igualmente, para Tierney y Pearson son los lectores quienes componen el significado.
Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
31
F. La teoría de los esquemas
Puede considerarse como una teoría de la representación y utilización de los conceptos
almacenados en la memoria. Se ocupa de un modo general de cómo se representa el
conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica del
procesamiento sería el "esquema", que es un "paquete de información" sobre un
concepto genérico, constituido por los diversos atributos del concepto, incluyendo a la vez
el "qué" y el "cómo”, que facilitan su uso tanto declarativo como procedimental.
La Teoría de los Esquemas tiene importantes raíces históricas, es complementaria a la
de Norman, por cuanto Norman también trabajó con Rumelhart, el autor más influyente
en materia de “esquemas”. El concepto de esquema tiene una larga tradición no sólo en
la psicología, donde se remonta a Bartlett y Piaget sino en la propia filosofía, en la que
fuera usada por Kant en 1781).
En relación con la lectura, la teoría de los esquemas explica cómo la información que
está contenida en el texto se mezcla con los conocimientos previos que el lector posee
sobre el tema que está leyendo e influye en su proceso de comprensión. La competencia
lectora puede definirse como “un sistema de conocimientos, tanto declarativos como
condicionales y procedimentales, organizados en esquemas operativos y que permiten,
en el seno de una familia de situaciones, no sólo la identificación de problemas sino
también la resolución por una operación” (Tardif, 1994, citado en Denyer, 1998).
Para Rumerhalt (1980) «un esquema es una estructura de datos para representar
conceptos genéricos almacenados en la memoria».
Según Pozo (2010), los esquemas tienen variables, pueden encajarse unos en otros,
representan conceptos genéricos que varían en sus niveles de abstracción y
representan conocimientos más que definiciones.
Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett
en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas
que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus
teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en
su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar
el texto en forma adecuada.
32
La comprensión está comprometida por la construcción de inferencias que el lector es
capaz de realizar formando y comprobando hipótesis acerca de lo que trata el texto. Para
ello debe poseer esquemas de conocimiento que apoyen o desmientan el material sobre
el que se está trabajando. De esta forma, para comprender un texto es necesario que el
lector posea esquemas mentales que le permitan relacionar el mensaje del texto con sus
conocimientos previos (Mandler, 1984).
“El esquema es un punto de vista general que excluye los detalles y sirve de base para
interpretar e integrar la información nueva” (Puente, 1991).
Puente (1991) menciona las siete funciones del esquema en la comprensión lectora que
propone Anderson (1984)
El esquema aporta el marco referencial que se necesita tener para comprender la
información escrita en el texto.
El esquema guía la atención.
El esquema insinúa el tipo de estrategia que debe seguir el lector para la búsqueda y el
procesamiento de la información.
El esquema, habilita al lector a elaborar inferencias.
El esquema ayuda a diferenciar y a ordenar los elementos del texto.
El esquema es útil a la hora de realizar y revisar síntesis.
El esquema tiene relación con la memoria por lo que permite la “reconstrucción
inferencial.
G. Conceptualizando la comprensión lectora
La comprensión lectora es la capacidad para extraer sentido de un texto escrito, la cual
no depende sólo del lector, sino del texto, en la medida en que es demasiado abstracto,
excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o con estructuras
gramaticales demasiado complejas (Condemarín, 1997).
Para Puente (1991) comprender la lectura implica extraer de un texto escrito el
significado tanto de las palabras como de las relaciones entre palabras. El significado
puede ser extraído de textos explícitos, relaciones implícitas, del conocimiento de base
que tiene el lector y de sus experiencias acerca del mundo.
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La comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector, al menos, tres
importantes tareas: la extracción del significado; la integración de ese significado en la
memoria y la elaboración de las inferencias necesarias para una comprensión plena
(Cuetos, 1996; Cuetos, Rodríguez & Ruano, 1996; González Marqués, 1991).
La escuela no enseña a comprender a pesar de que leer es la base de casi todas las
actividades que se realizan en ella, y de que la concepción de la lectura como acto
comprensivo es aceptada por todo el mundo.
Parodi (1999) afirma que “la comprensión de un texto es un proceso mental intencionado
en el que el sujeto lector construye una interpretación de la información textual, basada
en las pistas presentes en el texto y su conocimiento previo. Para elaborar una
interpretación, el lector utiliza una amplia gama de estrategias lectoras, dada la diversidad
de problemas a resolver”.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo en la medida en que su lectura
le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas
perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. En la lectura se da un proceso de
aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer, además nos acerca a la
cultura (Aguirre, 2007).
Esto quiere decir que la comprensión es un proceso de creación mental por el que,
partiendo de datos aportados por el texto, el lector crea una imagen del mensaje, para
ello es necesario darle un significado a los datos para que se llegue a la comprensión.
Estos datos pueden ser de diferentes tipos: palabras, conceptos, relaciones, formatos,
implicaciones, estructuras, pueden ser lingüísticos culturales o sociales.
H. Elementos que articulan en el proceso lector
Snow (2001) define comprensión lectora como “el proceso simultáneo de extracción y
construcción del significado a través de la interacción e implicación con el lenguaje
escrito”.
En este proceso se articulan tres elementos: el lector, el texto y la actividad. La dimensión
contextual, por ejemplo, es definida por Galda y Beach (2001) de modo similar seguido
34
por Snow (2001), mientras que Spiro y Mayers (1984) enfatizan más el objetivo o la
finalidad y menos la cultura en la que se ubica el lector a la hora de delimitar el contexto.
Por otro lado, Blachowicz y Ogle (2001) distribuyen áreas de la lectura como el objetivo,
la motivación, el texto, el conocimiento o la estrategia usada en dos grandes categorías,
esto es, los procesos individuales y los sociales.
Pearson (2001), Alexander y Jetton (2000) identifican como dimensiones clave el lector,
el texto y el contexto, excluyendo la actividad como no perteneciente al mismo nivel de
análisis. El informe del National Reading Panel (2000) define únicamente el texto y el
lector como cauces de variabilidad.
El lector
El lector se enfrenta a la comprensión con un cúmulo de capacidades y habilidades. Entre
estas se consideran a las capacidades cognitivas, tales como: la atención, memoria, la
habilidad de análisis crítico o la habilidad para elaborar inferencias. Es necesario además
un grado de motivación, esto es, un propósito para la lectura, un interés por el contenido
que se lee y la confianza en uno mismo. Del mismo modo, el lector ha de acercarse a la
lectura con varios tipos de conocimiento, entre ellos, el vocabulario.
Las capacidades cognitivas, el grado de motivación y el conocimiento básico necesario
para la comprensión se verán en gran medida influidos por el texto y la actividad en la
que se inserta la lectura. Asimismo, estas dimensiones que el lector aporta a la lectura se
modificarán a medida que ésta transcurre.
En conclusión, no se trata exclusivamente de conseguir la comprensión de un texto
concreto, sino de fomentar la autorregulación del lector, de la enseñanza de diferentes
estrategias que impulsen la comprensión lectora y hagan del lector principiante un lector
independiente.
El texto
Las características del texto tienen una influencia decisiva en la comprensión. No basta
simplemente con extraer el significado, el lector construye diferentes representaciones
durante la lectura que inciden en la comprensión. Éstas incluyen:
35
La estructura superficial del texto (significado literal de las oraciones que lo conforman).
El texto base, esto es, las ideas que recogen el significado.
Los modelos mentales contenidos en el texto.
La dificultad o facilidad de un texto no depende exclusivamente de las características
inherentes al mismo. La relación entre el texto y los conocimientos y las habilidades del
lector, así como la actividad a la que está implicado desempeñan un papel importante a la
hora de determinar su complejidad. Factores como el contenido interaccionan con el
conocimiento y la amplitud de vocabulario que el lector tenga en ese ámbito, la estructura
sintáctica, el estilo del discurso o género en que esté escrito el texto, modulan la dificultad
para la comprensión.
Los textos son el soporte a partir del cual se desarrolla el proceso lector. Se define como
la unidad lingüística fundamental de comunicación que consiste en un entramado de
ideas organizadas en torno a un tema (Lamíquiz, 1985). Para el caso del estudio, son dos
las características que se consideran al momento de seleccionar los textos: los tipos y los
formatos textuales.
De acuerdo con los lineamientos del Diseño Curricular Nacional 2009, así como las
propuestas clasificación de Adam (2008 [1997]) y Werlich (1976), se propone a los
estudiantes la lectura de cinco tipos textuales, definidos según la secuencia que
predomina en cada texto: narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa e instructiva. A
continuación, se define cada uno de los tipos textuales.
Narrativo. Presenta una secuencia de hechos reales o ficticios que se desarrollan en el
tiempo. Los géneros de los textos narrativos son la noticia, el cuento y la leyenda.
Descriptivo. Ofrece información sobre cómo es o ha sido una persona, animal, objeto o
espacio. Los géneros son la descripción enciclopédica y la infografía.
Expositivo. Proporciona una explicación sobre el modo en que distintos elementos de
un sistema se relacionan. El género expositivo es el artículo de divulgación científica,
cuyo tema es de interés social o cultural.
Argumentativo. Defiende una opinión. El propósito de este tipo textual es demostrar al
lector la validez de una idea o punto de vista a partir del desarrollo de razones o
36
argumentos que posibiliten la persuasión. Los géneros son la invitación, el afiche y el
artículo de opinión.
Instructivo. Presenta un conjunto de órdenes o recomendaciones para la realización de
una actividad específica. Estas pautas en unos casos forman una secuencia ordenada
de pasos y en otras no. Los géneros instructivos son el manual de uso y el texto de
recomendaciones.
Por su parte, los formatos textuales se refieren a la forma en que se encuentran
organizados los contenidos de los textos. Se consideran dos formatos textuales: continuo
y discontinuo.
Continuo. Es aquel texto que se compone de una serie de oraciones organizadas en
párrafos. Su forma de lectura es lineal: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
Por ejemplo: las noticias, los cuentos, las cartas, etc.
Discontinuo. Es un texto en el que no encontramos una oración tras otra, es decir, se
rompe la continuidad del texto, por lo que no se lee linealmente. Además, se omite más
información verbal que en un texto continuo, porque se la representa mediante signos
gráficos. Son ejemplos de textos discontinuos las tablas, los gráficos estadísticos, los
afiches, las historietas, los catálogos, etc.
Es importante determinar con claridad los criterios usados para graduar la complejidad de
los textos que se propone en cada grado. Dichos criterios son los siguientes:
Pertinencia temática. Los textos incluidos en las pruebas de lectura presentan
variaciones temáticas que pretenden adecuarse a los intereses propios de los
estudiantes de cada edad. Por otra parte, el tratamiento temático de los textos se va
complejizando a medida que los estudiantes avanzan en su escolaridad, desde temas
más próximos a su vida hasta temas especializados.
Pertinencia semántica o conceptual. Se refiere a la organización de una serie de
contenidos y proposiciones alrededor de un núcleo que emisor y receptor comparten.
Este aspecto requiere que el texto contenga información relevante, suficiente y que esta
se encuentre apropiadamente organizada
37
Pertinencia pragmática. Es la propiedad del texto que define su adecuación a la
situación contextual a la que se aplica y toma en consideración la respuesta global del
lector. Este aspecto se encuentra íntimamente relacionado con el tipo de texto y el tipo
de lector.
Cantidad de información (longitud del texto). En algunos casos, un texto más largo
demanda mayor procesamiento de información y dificulta la búsqueda de la respuesta a
partir de la pregunta.
Pertinencia gramatical y léxica. Toma en consideración las reglas ortográficas y
gramaticales convencionales utilizadas en el texto. También implica las dificultades de
tipo léxico (vocabulario) que pueda presentar el texto. Mientras las estructuras
gramaticales sean más simples y el vocabulario más cercano al utilizado por el niño, el
texto será más sencillo.
Pertinencia sintáctica o estructural. Se relaciona con la adecuación y suficiencia de
los nexos y conexiones entre las frases que lo constituyen para facilitar, esclarecer y
hacer fluida la comunicación. A mayor número de subordinaciones y nexos, el texto se
hace más complejo.
Adecuación gráfica o legibilidad física. Hace referencia a la disposición gráfica
apropiada del texto en término de tamaño de letras, organización de espacios y
segmentación. Un texto con un tipo y tamaño de letras más grande y común, con la
presencia de ilustraciones y con una estructura textual más cercana a su experiencia
será para el estudiante más fácil que otro que no cumple con estas características.
I. Desarrollo de la comprensión lectora
Garton y Pratt (1988) sugieren una divergencia entre la comprensión lectora y la
comprensión auditiva del lenguaje. Es posible que se realice una sobreestimación en la
magnitud de la comprensión auditiva de los niños. En el lenguaje oral confluyen muchas
pistas ausentes en el proceso de la lectura, como el tono de voz, la expresión facial o el
patrón de entonación de las distintas frases. Más aún es común que los adultos
modifiquen su lenguaje o enfaticen determinadas palabras cuando hablan con los niños.
Estos factores conducen a una facilitación de la comprensión auditiva que no se produce
en lectura.
38
Por otro lado, el lector inicial tiene que hacer frente a problemas específicos de la lectura.
Por ejemplo, las construcciones sintácticas y el vocabulario específico del lenguaje
puedan resultar al niño bastante diferentes de sus interacciones diarias. Así mismo, el
lenguaje escrito demanda la integración a medida que las oraciones se suceden en el
texto. En el lenguaje oral, el interlocutor puede parar al hablante, y preguntar si la
información genera confusión; el texto, en su lectura, no puede ser interrogado del mismo
modo.
La comprensión lectora es, por tanto, una tarea de gran complejidad en la que están
implicados diferentes procesos cognitivos, desde la percepción visual de unos signos
gráficos hasta la construcción de una representación semántica de su significado. (García
Madruga y Cols.2003).
Hasta alcanzar la comprensión lectora, la información pasa por tres fases:
Fase inicial. Formada por el patrón gráfico del texto, esto es, el conjunto de letras que
el lector encuentra en forma de palabras o frases.
Fase intermedia, representada por tres subprocesos, el reconocimiento de palabras y
acceso léxico, el análisis sintáctico y el análisis semántico-pragmático.
Fase final, caracterizada por la construcción de una representación de lo evocado por
el texto, llamada modelo mental o modelo situacional (Kintsch, 1998).
La finalidad de estas fases es que el lector construya una representación del significado.
Esta puede diferenciarse en tres niveles:
La representación lingüística superficial, que reproduce las características gramaticales
del texto.
La representación proposicional, constituida por los significados a los que se alude en el
texto.
El modelo mental de la situación, en el que se integran la información semántica del
texto con los conocimientos previos del lector.
39
J. Factores implicados en la comprensión lectora
a) Velocidad y eficiencia de la descodificación de palabras y acceso léxico
La descodificación lenta y laboriosa, aun siendo precisa, puede dificultar la comprensión
lectora debido a que el sistema cognitivo tiene recursos limitados. Si la descodificación no
es automática, numerosos recursos se emplean en el reconocimiento de palabras,
dejando así una reducida capacidad cognitiva para la comprensión lectora (Just y
Carpenter, 1987).
b) Desarrollo del vocabulario
Uno de los mejores predictores de la comprensión lectora es el conocimiento del
vocabulario (Carroll, 1993; Davis, 1968), aunque resulta realmente difícil estimar el
volumen de vocabulario de un niño.
Beck y McKeown (1991) sostienen que el ser consciente de palabras nuevas no implica
“conocer” esas palabras, por ello, probablemente transcurra un determinado período de
tiempo hasta que la representación cognitiva de las palabras nuevas sea lo
suficientemente sólida como para afectar la comprensión de un niño.
Eldredge, Quinn y Butterfield (1990) obtuvieron en niños de segundo de Educación
Primaria una relación inversa a la que se postula, esto es, que la comprensión lectora es
más causa que consecuencia de un crecimiento en el vocabulario
Vocabulario y comprensión lectora son así mismo causalmente relacionados por modelos
de lectura que enfatizan la importancia de la fluidez y automaticidad del acceso al
significado de las palabras (Perfetti y Lesgold, 1977).
Beck y cols. (1982) inciden en que, además del número de palabras aprendidas, es
necesario incrementar la velocidad de acceso al significado de dichas palabras.
40
c) De la estructura del texto
Supone la integración de las proposiciones contenidas en el texto dentro de una idea
global y coherente, algo que requiere determinadas habilidades como son la detección de
las ideas principales o la aprehensión de la organización sintáctica y semántica del texto.
Identificación de las ideas principales. Autores como Johnston y Winogradconsideran
esencial para la comprensión lectora la habilidad para identificar las ideas principales de
un texto. Investigaciones previas han mostrado que es entre 2º y 6º de Educación
Primaria cuando la habilidad de los niños para identificar la idea principal de un texto se
incrementa considerablemente (Danner, 1976; Yussen, 1982).
A medida que los niños se desarrollan, se produce un cambio en el tipo de información
que consideran más importante. En un estudio de Stein y Glenn (1979), se muestra
cómo los niños de 1º seleccionan las consecuencias de las acciones como las ideas
más importantes, mientras que se produce una evolución hacia los objetivos de los
personajes principales en los niños de 5º. En suma, los niños de primer curso ya
cuentan con ideas estables sobre qué es lo importante en una historia, ideas cuya
naturaleza cambia acorde con su desarrollo evolutivo.
Sensibilidad a la estructura jerárquica. El lector ha de ser consciente de que el texto
está escrito en función de unas cuantas ideas principales, a las que se suman ideas
secundarias y detalles triviales que completan la información.
Meyer (1977) afirma que la comprensión de un texto depende en gran medida de la
sensibilidad del lector a la importancia relativa de las ideas contenidas en el mismo.
Los estudios de Brown y Smiley (1977) mostraron que los niños presentan dificultades
para identificar la importancia relativa de las ideas de un texto. En su muestra, los
jóvenes, de 18 años, exhibían la habilidad para clasificar las ideas de cuentos populares
en cuatro niveles de importancia; los niños de 8 años eran prácticamente incapaces de
realizar juicios coherentes, mientras que, en los niños de 12 años, la habilidad parecía
estar a un nivel medio de desarrollo, esto es, eran relativamente capaces de distinguir
entre los niveles más altos y los más bajos de importancia.
41
d) Comprensión de la estructura lógica del texto
El conocimiento de las diferentes estructuras textuales es importante en la comprensión y
recuerdo de los textos (Meyer, 1984; 1985).
Las narraciones de los niños adquieren coherencia con la edad, desarrollan una
sensibilidad a la estructura lógica del texto, esto es, a la secuencia esperada de
acontecimientos.
e) Elaboración de inferencias
Constituye un aspecto básico y central de la comprensión lectora. Es uno de los medios
con los que cuenta el lector para dar coherencia al texto, ya que el escritor deja muchas
cosas implícitas.
Diversos estudios (Casteel y Simpson, 1991; Paris y Lindauer, 1976) han mostrado que
los niños más pequeños son capaces de realizar las mismas inferencias que los niños
mayores, con la salvedad de que aquellos no lo hacen espontáneamente, sino cuando se
les pregunta o se les induce a elaborarlas.
Cain y Oakhill (1999) dieron un impulso a la posibilidad de un vínculo casual entre la
elaboración de inferencias y la comprensión lectora. Su estudio se realizó mediante un
diseño con grupo de control del mismo nivel lector. Así compararon la habilidad para
realizar inferencias entre un grupo de malos comprendedores y un grupo de niños más
pequeños con el mismo nivel de comprensión. Tal diseño experimental permitía separar
ambas habilidades, comprensión lectora y elaboración de inferencias.
Las autoras concluyeron que la habilidad para realizar al menos algunos tipos de
inferencias es algo que no se desarrolla automáticamente con la experiencia lectora. Los
malos comprendedores mostraron una ejecución peor en la tarea de elaboración de
inferencias que el grupo de niños más pequeños, pero con un nivel equivalente de
comprensión lectora.
42
f) Inferencias y conocimiento previo
El conocimiento previo, los recuerdos y las experiencias personales son aspectos
fundamentales para la elaboración de algunas inferencias. Este bagaje de conocimientos
será integrado en la representación del significado del texto que el lector construye.
Numerosos estudios ofrecen evidencia de que el conocimiento previo influye tanto en la
comprensión como en el recuerdo de un texto (Owings, Petersen, Bransford, Morris y
Stein, 1980; Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979) relación que se consolida durante el
desarrollo del niño.
g) Autoevaluación y guiado de la comprensión
Los lectores hábiles cuestionan en el transcurso de la lectura la calidad de la misma, esto
es, si lo que leen tiene sentido, si están aprendiendo, cuáles son las ideas principales, si
están disfrutando con esa lectura. Este proceso de evaluación de la propia comprensión
lectora mientras se está produciendo, es lo que se denomina autoevaluación y guiado de
la comprensión. A tal proceso también concierne la habilidad para detectar y solucionar
las posibles dificultades de comprensión.
Diversos autores han confirmado que los niños pequeños no suelen ser conscientes de
que no comprenden y, si lo son, no disponen en la mayoría de los casos de estrategias
para subsanar el problema (Baker y Brown, 1984).
Markman (1981) cataloga la información sobre comprensión que el lector obtiene en este
proceso de autoevaluación como un producto derivado del intento de comprender.
Vosniadou y Pearson y Rogers (1988) sugieren que la capacidad para detectar errores en
un texto está relacionada con la habilidad para construir un buena representación del
significado
h) Experiencia lectora
Es probable que a los niños que lean en una edad temprana, esta ejerza efectos
indirectos sobre la comprensión lectora. Así, los niños pueden incrementar su vocabulario
gracias a las explicaciones que los adultos les dan acerca de palabras desconocidas
43
encontradas durante la lectura; además, los niños se exponen al “lenguaje de los libros”,
cuya complejidad sintáctica supera la del lenguaje oral. Leer a los niños podría acrecentar
su interés por la lectura, suscitarles la curiosidad y entusiasmo para aprender a leer
(Garton y Pratt, 1998).
i) Motivación para la lectura
El trabajo de Deci y Ryan (1985) consolidó la distinción teórica entre motivación
intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca conlleva una implicación en una
actividad basada estrictamente en un interés personal por la actividad misma. Así, los
estudiantes intrínsecamente motivados son más proclives a explorar el mundo de la
lectura y a encontrar una variedad de temas que les susciten interés (Hidi, 2000).
Por el contrario, la motivación extrínseca alude a la participación en una actividad
asentada en valores y demandas externas (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991).
Guthrie y cols. (1999) mostraron que la cantidad de lectura que el niño desarrollaba
debida a actividades escolares y al placer personal predecía el nivel de comprensión de
textos, una vez controlados el nivel de logro lector en el pasado y el conocimiento previo.
Aunque teóricamente la motivación intrínseca y extrínseca son diferentes, los escolares
muestran conductas motivadas intrínseca y extrínsecamente para satisfacer tanto las
demandas escolares como sus propios intereses (Lepper y Henderlong, 2000).
K. Momentos de la comprensión lectora
Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo
puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y
retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva
con el conocimiento previo que posee. Además, deberá tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. Es un proceso
interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante
la lectura y después de la lectura. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura
44
se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del
proceso.
a) Antes de la lectura
- ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
- ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
- ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer
predicciones sobre el texto)
b) Durante la lectura
- Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
- Formular preguntas sobre lo leído
- Aclarar posibles dudas acerca del texto
- Resumir el texto
- Releer partes confusas
- Consultar el diccionario
- Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
- Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
c) Después de la lectura
- Hacer resúmenes
- Formular y responder preguntas
- Recontar
- Utilizar organizadores gráficos
L. Niveles de la comprensión lectora
En el Perú el Ministerio de Educación denomina a los distintos tipos de comprensión
como niveles de comprensión: literal, inferencial y crítica.
Todos estos tipos de niveles de comprensión lectora se dan en distintas edades de
desarrollo psicológico y en distintos grados de instrucción
45
Desde el enfoque cognitivo vemos los niveles de comprensión lectora. La comprensión
lectora como una habilidad Psicoanalítica para extraer el significado de un texto pasa por
los siguientes niveles:
a) Nivel de Descodificación. Tiene que ver con los procesos de reconocimiento de
palabras y asignación al significado del léxico.
b) Comprensión Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal
como aparecen en el texto. Se pide la repetición de las ideas principales, los detalles y
las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los niños que cursan los primeros
años de escolaridad; la exploración de este nivel de comprensión será con preguntas
literales con interrogadores como: ¿Qué?, ¿Cuál?, ¿Cómo?, etc.
c) Comprensión Inferencial. Es un nivel más alto de comprensión exige que el lector
reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias o experiencias
personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto de la lectura
de acuerdo con ello plantea ciertas hipótesis o inferencias. Busca reconstruir el
significado el texto
Para explorar si el lector comprendió de manera inferencial se deben hacer preguntas
hipotéticas.
d) Comprensión Crítica. En este nivel de comprensión el lector después de la lectura
confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio
crítico valorativo y la expresión de opiniones acerca de lo que se lee. Puede llevarse
en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que
demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la información.
Pues es propio de los lectores que se encuentran en la etapa evolutiva de operaciones
formales (según Piaget). No obstante, la iniciación a la comprensión crítica se debe
realizar desde que el niño es capaz de decodificar los símbolos a su equivalente oral.
Cuando reproducimos un texto leemos para decir lo que dice el texto, pero si le
atribuimos un significado mediante nuestros conocimientos podemos comprender el texto
y hacer deducciones e inferencias.
46
Si la lectura es comprensiva entonces valoramos el contenido, los textos no son neutros
siempre traen consigo una intención. Una lectura comprensiva puede derivar en lectura
crítica, reflexiva o epistémica que permita que la información cuestione y transforme
nuestro conocimiento.
Seleccionar la estrategia de lectura correcta y tener conocimientos previos nos ayudará a
comprender un texto. Un texto bien comprendido nos llevará a analizar y desarrollar una
lectura crítica.
2.3. Marco Conceptual.
Variable independiente: Estrategias lectoras FAADESVEA
Las estrategias son acciones deliberadas que se enseñan para que los estudiantes
puedan leer disfrutar la lectura y cubrir sus necesidades.
2.3.1. Características del lector
La edad del sujeto es una de las características que más influye en el tipo de estrategias
a utilizar. El conocimiento previo (la amplitud del conocimiento que tiene una persona es
uno de los mejores predictores de la facilidad con que aprenderá nuevos conocimientos
(Mayor, Suengas & González, 1995)) la motivación, las destrezas o habilidades y las
deficiencias son características de la persona que influyen en su aprendizaje.
El lector debe saber llevar a su conciencia estas características y adaptarlas a su
comportamiento lector ya que es una parte activa del proceso de lectura; y debe saber
que cada persona tiene una capacidad limitada para recordar grandes cantidades de
información, por lo que el lector experto no sobrecarga su memoria intentando retener
grandes trozos de texto, o demasiadas inconsistencias sin resolver, o demasiadas
palabras desconocidas o frases abstractas.
Un material arbitrario es difícil de comprender por lo que el lector experto intenta hacer el
texto más significativo para él, encajando en sus experiencias personales el nuevo
material (Brown, Armbruster& Baker, 1986).
47
El lector recoge evidencias cuando lee, sobre lo que el texto puede significar.
2.3.2. Características del texto
Factores como las ideas que expresa el texto, el vocabulario, la sintaxis, la claridad de las
intenciones del autor, la presentación, el estilo, la coherencia, el interés y la familiaridad
con el texto que tenga el lector y el tipo de texto, tienen influencia en el aprendizaje del
estudiante.
Aspectos a considerar son: la dificultad para establecer diferencias entre textos fáciles y
difíciles y tener conciencia de esa diferencia; identificación de los elementos importantes
de un texto; reconocimiento de las limitaciones contextuales; reconocimiento y utilización
de la estructura del texto; detección de anomalías y confusiones en los textos (Brown,
Armbruster& Baker, 1986).
Los lectores deficientes no suelen detectar jamás las inconsistencias del texto, porque ni
siquiera creen que sean más difíciles de comprender que los textos consistentes y sólo
se fijan en la dificultad que pueda tener para ellos la decodificación de las palabras
(Garner, 1981; Sánchez, 1988 y 1990).
2.3.3. Interacción entre lector y texto
Wixson y Peters (1987) investigaron sobre la interacción que se produce entre el lector y
el texto:
A. El lector
a) El conocimiento previo del lector. Tiene un efecto significativo sobre el
significado que se construye para un texto dado, sobre todo para realizar
inferencias desde el texto, si es que el lector posee un alto grado de
exactitud/precisión en su conocimiento previo. Además, si el lector entiende qué
papel juega el conocimiento previo en la interpretación de la lectura puede predecir,
observar y explicar qué sucede en el texto.
48
b) La sensibilidad hacia la información importante del texto. Se ha demostrado
que la información se recuerda con más frecuencia cuando el significado del pasaje
es importante en conjunto. También es importante, el modo en que el lector utiliza
su conocimiento específico identificando información significativa en distintos tipos
de texto e integra su conocimiento con la información sugerida por el texto
(aprendizaje significativo).
B. El texto
a) Tipos de textos. Existe una gran diferencia estructural entre el texto narrativo y el
expositivo. El narrativo se forma a través de una gramática que cuenta una historia
(Mandler 1982), mientras que el expositivo se describe, en general, en términos de
estructura jerárquica o niveles de información.
Para Sainz (1991) el texto narrativo es aquel que “se caracteriza por describir un
cierto número de sucesos, distribuidos en el tiempo, que se enlazan entre sí por
alguna suerte de enlace causal o tema”; el texto expositivo es el que “describe
relaciones de dependencia lógica o funcional entre las proposiciones de acuerdo
con un modelo implícito de razonamiento expresado bajo la forma de un esquema”;
y el texto descriptivo “es aquel que “describe ciertos estados de hechos
proporcionando indicios para la construcción de un modelo mental de referencia.”
b) Estructura jerárquica del texto. Es importante dentro de los textos informativos
(Kintsch & Van Dijk, 1978; Meyer, 1975) sin embargo, es igualmente importante
dentro de materiales narrativos, ya que implican un orden establecido que ayuda en
su comprensión.
c) Características del texto. Contribuyen a darle una organización coherente. La
existencia o no en el texto de una frase principal y si está situada al principio o no
de un párrafo también afecta a la comprensión.
2.3.4. Diferencias entre buenos y malos lectores
Los que leen con destreza son particularmente hábiles en adaptar la manera cómo leen a
las demandas de la tarea, a las características del texto que están leyendo y al grado de
49
novedad que éste trae. Los buenos lectores exhiben la característica peculiar de adaptar
sus estrategias de lectura según estén entendiendo cómodamente lo que leen o no.
(Pinzás ,2003).
Para Lunzer y Dolan (1979) los buenos lectores están más dispuestos a persistir en la
búsqueda del significado, aun cuando el proceso sea arduo. Se dan más cuenta de que
la decodificación no es suficiente. Así su lectura tiene propósitos más definidos. Tienden
a plantearse cuestiones que van más allá de lo que leen, anticipándose a lo que esperan
encontrar.
Saben más sobre estrategias de lectura, detectan los errores cuando leen y tienen mejor
memoria para los textos que los lectores deficientes. (Cross &Paris, 1988; Myers & Paris,
1978; Paris, Cross & Lipson, 1984; Short &Ryan, 1984).
Los lectores deficientes tienden a considerar la lectura como una tarea de decodificación
más que de comprensión. Están menos predispuestos a detectar contradicciones en el
texto o resolver inconsistencias para comprender el texto. También se caracterizan por la
ausencia de uso de estrategias de lectura (Baker &Brown, 1984; Brown, 1980; Garner,
1987; Mateos, 1991; Paris, Lipson & Wixson, 1983; Paris &Oka, 1986; Paris & Winograd,
1990).
Sánchez (1988,1990), sostiene que los sujetos con una capacidad de comprensión pobre
“han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo”. Estos lectores tienen problemas para
relacionar y ordenar jerárquicamente los elementos constitutivos de un texto, para
elaborar e inferir, no tienen conciencia de qué hacer para leer correctamente, presentan
dificultades para elaborar hipótesis… “Su problema es que no son capaces de
automatizar algunas de las acciones implicadas en la lectura y en la comprensión. Y la
lectura y la comprensión requieren rapidez” (Sánchez, 2003)
2.3.5. Características de los lectores competentes
El concepto de comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la
mayor parte de los trabajos de Pearson y sus colaboradores sobre el proceso de
comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan
los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o
50
mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores
competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son:
A. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson afirma que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores
competentes y lectores en formación, arrojan la misma conclusión: la información nueva
se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante
previamente adquirido o con los esquemas existentes.
B. Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura.
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo
que leen. La evidencia presentada en las investigaciones que se han realizado indica que
el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es.
Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que
éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.
C. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez
que se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no
entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la
misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la
lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los
lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier
problema de comprensión.
D. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qué es importante en una lectura, es fundamental en el proceso de
comprensión lectora. Hay que hacer una distinción entre lo que es importante para el
autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante
para ellos dependiendo del propósito de su lectura.
51
E. Resumen la información cuando leen
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de
comprensión de lectura.
F. Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura
Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de
comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión
(Anderson y Pearson, 1984) Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se
recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
G. Preguntan
Los estudiantes serán quienes generen las preguntas. Este proceso de generar
preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a
niveles más profundos del conocimiento del texto y, de este modo, mejora la comprensión
y el aprendizaje.
2.3.6. Conceptualizando las estrategias lectoras
Las estrategias están relacionadas con el desarrollo biológico, lo que quiere decir que
una persona de mayor edad podría analizar su capacidad de aprender y determinar hasta
qué punto ha aprendido un concepto o conjunto conceptual. A esta situación no puede
acceder un sujeto joven ya que se supone que es a la edad de 7 u 8 años cuando
comienzan a desarrollarse estas habilidades cognitivas (Forrest- Pressley y Waller, 1984,
Garner y Alexander, 1989).
Monereo (1995) afirma que a edades tempranas los niños conocen aspectos sustanciales
de su propio funcionamiento psicológico:
Anticipación de los resultados de sus acciones (3-4 años)
Eficacia de la memoria a corto plazo (4-5 años)
Conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema (5-6 años)
Valoración realista de la propia comprensión (7-8 años)
52
Planificación mental de actividades a corto plazo (8-9 años) Verbalización
competente de procesos cognitivos (10-11 años)
Utilización eficaz de la elaboración de ideas para facilitar su propio recuerdo (11-12
años). A partir de los 12 años el autoconcepto que poseen los niños y niñas sobre sus
propias habilidades cognitivas parece estar consolidado.
“Una estrategia es un proceso interno del individuo para adquirir, elaborar, organizar y
emplear la información del texto” (Puente, 1994).
Para Garner (1987) las estrategias lectoras son actividades, generalmente deliberadas,
que utilizan los aprendices activos, muchas veces para remediar los fallos cognitivos que
perciben al leer, que facilitan la comprensión lectora y que se pueden enseñar.
Las estrategias de comprensión son acciones que los lectores realizan antes, durante y
después de la lectura para elaborar y meditar sobre el significado de las construcciones
mientras leen.
Brown, Armbruster y Baker (1986) son de la opinión de que es importante distinguir entre
estrategia y técnica (de estudio). Los estudiantes pueden utilizar una técnica “a ciegas”
sin utilizarla estratégicamente en el procesamiento de la información del texto.
Numerosos estudios han demostrado que los niños adquieren una gran variedad de
estrategias cuando aprenden a leer (Jiménez & Ortiz, 2000; Paris, Wasik& Turner, 1990;
Sánchez, 1989).
2.3.7. Aprendizaje significativo y conocimiento previo
Uno de los más grandes y ambiciosos objetivos de la educación actual es el “aprender a
aprender”, que equivale a decir, que el alumno es capaz de realizar aprendizajes
significativos “establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que el
alumno ya sabe y el nuevo material” Ausubel, Novak y Hannesian (1973), es decir,
partiendo de sus conocimientos previos, relacionar los nuevos conocimientos que va
obteniendo) por uno mismo en todas las situaciones.
53
Según la teoría de Piaget, en el proceso de enseñanza- aprendizaje, hay que tener en
cuenta lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en cada momento, dependiendo
del estadio evolutivo en el que se encuentre. Además del estadio habrá que tener en
cuenta el conjunto de saberes previos que ha construido el alumno en sus experiencias
educativas anteriores, (escolares o no) o de aprendizajes espontáneos. También, el
estudiante ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe para que
se produzca un aprendizaje significativo.
El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una gran
actividad por parte del sujeto que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y
los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva.
2.3.8. Hacia una clasificación de estrategias lectoras
Una estrategia nos permite determinar qué se sabe cuándo, cómo y dónde emplearla.
Dependiendo de la tarea, la estrategia a implementar variará.
Las estrategias lectoras pueden y deben ser enseñadas hasta el punto de automatizarlas,
para así llegar a ser habilidades o destrezas. Las estrategias representan opciones que
se ajustan incluso a estilos individuales de leer, y sólo se puede medir su valor si la tarea
realizada con dichas estrategias se ha concluido con éxito.
Para la presente investigación se han tomado en cuenta ocho estrategias cuyas letras
iniciales se han tomado en cuenta para darle nombre a su aplicación y enseñanza como
FAADESVEA. Estas son:
A. Finalidad de la lectura
Solé (1994) sugiere que antes de leer, el lector debe determinar el propósito de su
lectura, es decir, que sepa por qué y para qué leerá un determinado texto. El maestro
deberá indicar al estudiante la finalidad de la lectura.
Ríos (1991) considera también que es importante |establecer los objetivos de la lectura
dentro del proceso lector.
54
Brown (1980) propone tener claro el propósito de la lectura como una de las estrategias
lectoras para llegar a la comprensión.
Baker y Brown (1984) hablan de 9 estrategias para mejorar la comprensión lectora dentro
de la que destaca el establecer los propósitos de la lectura.
B. Activación de conocimientos previos
El conocimiento previo influye tanto en la comprensión como en el recuerdo de un texto
(Owings, Petersen, Bransford, Morris y Stein, 1980; Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss,
1979), relación que se consolida durante el desarrollo del niño.
Barnes, Dennis y Haefele - Kalvaitisinstruyeron a niños de 6 a 15 años en un
conocimiento novedoso hasta alcanzar un criterio. Sus resultados mostraron cómo el
control sobre el conocimiento necesario para elaborar inferencias acerca de un texto no
atenuó las diferencias relacionadas con la edad en la ejecución de esta habilidad.
El conocimiento previo funciona como un puente que permite al lector dar significado a lo
que quiere leer. Muchas veces los estudiantes tienen conocimientos previos, pero no los
saben recuperarlos.
C. Anticipación
La anticipación consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas
preguntas". Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente
formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la
medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los
contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo
anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones
sobre el texto ¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a
estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y
para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr
55
confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y
culturales con tal de comprobar la certeza de nuestra predicción.
Cuando hacemos anticipaciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no
implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que
formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que
el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos
sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la
medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos
quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros
estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no
recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo.
Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan
sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto.
D. Deducción
El hacer deducciones es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984,
RickheitSchnotz y Strohner, 1985). Las inferencias son el alma del proceso de
comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros
grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario.
También hay que considerar la importancia que tiene el realizar inferencias apropiadas
del texto, sabiendo que una vez que se realiza la inferencia, el sujeto representa lo que
ha leído y lo que ha inferenciado todo junto en la memoria, no pudiendo distinguir,
después, la fuente de información.
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz, una inferencia "es la habilidad de comprender
algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar
lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la
comprensión". Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado
56
de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene
errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc.
González Márquez (1991) define las inferencias como aquel tipo de actividades
cognitivas a través de las cuales el sujeto obtiene informaciones nuevas a partir de
informaciones ya disponibles. Considera tres tipos de elementos que están involucrados
en la formación de las inferencias:
a) Representacionales. Son los elementos básicos como el conocimiento social, las
propiedades espaciales de las representaciones mentales o la información de carácter
motor.
b) Procedimentales. Son los procedimientos que se utilizan para realizar las inferencias.
c) Contextuales. Son los elementos del contexto que son tan importantes a la hora de
realizar inferencias porque son los que dan las pistas para elaborarlas.
Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda
y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte
que desconoce.
E. Síntesis
Garner (1987) con respecto al resumen considerado como estrategia cognitiva, dice que
permite al estudiante sintetizar la información desde múltiples fuentes y desde diversas
perspectivas.
Para Montanero (2001) la tarea de resumir es importante, ya que está planteada para que
el alumno utilice sus propias palabras y tenga como referencia el esquema o
representación gráfica
F. Volver a la lectura
Si el estudiante no puede producir versiones abreviadas del texto, indica que hay que
poner en marcha alguna estrategia remedial, como por ejemplo la relectura del material.
57
Con todo esto, Garner (1987) puntualiza que el resumen es una estrategia
extremadamente útil en las tareas escolares.
Con respecto a la reinspección del texto, esta autora lo considera una herramienta muy
útil también, aunque infrautilizada. Su importancia radica en que lo impreso siempre
permanece, con lo cual, se puede acudir a él las veces que hagan falta.
Si es necesario se volverá a leer el texto, se recomienda que sea usando lectura
silenciosa.
G. Estructuración de preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un
lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se
limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta.
Las investigaciones demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan
los niveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el
estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos.
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis
que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir
de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer
una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo propósito de la lectura. Si el
objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a
detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear
otros. La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para
formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.
King (1991) sostiene que la estrategia de autopreguntas “opera como una forma de
autoevaluación que ayuda al aprendiz a mantener una supervisión progresiva de su
comprensión cuando está aprendiendo”.
Campanario (2000) dice que “puede resultar tanto o más interesante que los alumnos
sean los encargados de formular sus propias preguntas a otros alumnos (o a sí mismos),
en vez de responder las preguntas que formula el profesor”
58
H. Autoevaluación
Los estudiantes no suelen ser conscientes de que no comprenden y, si lo son, no
disponen en la mayoría de los casos, de estrategias para subsanar el problema (Baker y
Brown, 1984).
Markman (1981) cataloga la información sobre comprensión que el lector obtiene en este
proceso de autoevaluación como un producto derivado del intento de comprender.
Vosniadou y Pearson y Rogers (1988) sugieren que la capacidad para detectar errores en
un texto, un aspecto crucial de la autoevaluación de la comprensión está relacionada con
la habilidad para construir una buena representación del significado. Parece existir
entonces una relación entre la autoevaluación y guiado de la comprensión y la fase final
de la comprensión lectora, la construcción del modelo mental.
2.3.9. La Educación Básica Alternativa
A. Fundamentos de la EBA
La Educación Básica Alternativa es una modalidad de la Educación Básica destinada a
estudiantes que no tuvieron acceso a la Educación Básica Regular, en el marco de una
educación permanente, para que adquieran y mejoren los desempeños que la vida
cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los mismos
objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, enfatiza la preparación
para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales.
B. Características de la Educación Básica Alternativa.
Entre otras, las características de la EBA son:
a) Relevancia y pertinencia, porque siendo abierta al entorno, tiene como opción
preferente a los grupos actualmente vulnerables y excluidos, responde a la
diversidad de los sujetos educativos con una oferta específica que tiene en cuenta
los criterios de edad, género, idioma materno, niveles educativos, así como sus
intereses y necesidades; posibilita procesos educativos que estimulan en los
estudiantes aprendizajes para identificar sus potencialidades de desarrollo personal
59
y comunitario, así como ciudadano y laboral, plantear sus problemas y buscar
soluciones.
b) Participativa, porque los estudiantes intervienen en forma organizada y
democrática en la toma de decisiones sobre los criterios y procesos de la acción
educativa, e involucra la participación de otros actores de la comunidad.
c) Flexible, porque la organización de los servicios educativos (la calendarización, los
horarios y formas de atención) es diversa, responde a la heterogeneidad de los
estudiantes y a la peculiaridad de sus contextos.
C. Programas de la Educación Básica Alternativa
La Educación Básica Alternativa se organiza en Programas, que son un conjunto de
acciones educativas que permiten atender las características, necesidades y demandas,
y responder a las expectativas de la heterogeneidad de los estudiantes. En cada
Programa se propone el Diseño Curricular Nacional, los objetivos y las acciones
educativas que permiten asumir la diversidad de grupos y sujetos participantes de la
EBA.
La EBA comprende tres programas:
Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA)
Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (PEBAJA)
Programa de Alfabetización.
D. Ciclos y grados en la Educación Básica Alternativa
Tanto el PEBANA como el PEBAJA se desarrollan en tres ciclos: Inicial, Intermedio y
Avanzado, y cada uno comprende dos, tres y cuatro grados, respectivamente. El ciclo y el
grado en la EBA son de duración flexible.
El Programa de Alfabetización se desarrolla en dos grados: de iniciación y de
reforzamiento, los que equivalen al ciclo inicial del PEBAJA.
60
El ingreso a la modalidad de EBA, en cualquiera de sus programas, es a solicitud del
estudiante, quien puede pedir Convalidación, Revalidación de estudios y la aplicación de
Pruebas de Ubicación.
La Educación Básica Alternativa ofrecida en las Instituciones Educativas públicas es
gratuita y atiende a niños y adolescentes de 9 a 18 años en el PEBANA, a jóvenes y
adultos de 18 a más años de edad en el PEBAJA, y a personas mayores de 15 años en
el Programa de Alfabetización, que:
No se insertaron oportunamente en el Sistema Educativo.
No pudieron culminar su Educación Básica.
Requieren compatibilizar el estudio y el trabajo.
Han egresado del Programa de Alfabetización y desean continuar sus estudios.
2.3.10. Rol del docente EBA
El docente de EBA cumple un rol activo, creativo y reflexivo, tanto de su propia labor
como del trabajo con los estudiantes. Es un orientador que conduce y promueve el
aprendizaje, brinda soportes a los estudiantes e interactúa con ellos, convirtiéndose en un
mediador del aprendizaje.
Hace que la experiencia de enseñanza-aprendizaje sea grata, es decir, genera un clima
de apertura y confianza donde los estudiantes se sienten seguros de expresar sus
saberes previos, sus hallazgos e investigaciones, de enseñar sus producciones, así como
de dar a conocer sus interrogantes y posturas contradictorias.
2.3.11. El área de comunicación en EBA
El área de Comunicación Integral desarrolla competencias comunicativas, como
expresarse en forma oral y saber escuchar, producir y comprender diferentes tipos de
textos que respondan a distintas intenciones y situaciones comunicativas, así como la
expresión artística y audiovisual; a fin de que lean, comprendan, y escriban diversos tipos
de textos para transmitir sus sentimientos, ideas, pensamientos y necesidades. El
dominio de estas competencias supone necesariamente un eficiente manejo de la lengua
61
materna para construir la interculturalidad, lograr relaciones equitativas en el ámbito
familiar y laboral, y promover la participación democrática.
En el área de Comunicación Integral se considera el uso pertinente de un vocabulario
variado, el adecuado manejo de la construcción de oraciones en los textos que los
estudiantes produzcan y el dominio de la ortografía; ligados al desarrollo de las
capacidades de expresión, comprensión y producción de textos.
El desarrollo de las competencias y de los aprendizajes que plantea esta área tiene un
carácter eminentemente práctico: se da en situaciones comunicativas reales y a partir de
textos que responden a las necesidades e intereses de los estudiantes. Se busca
también que los estudiantes desarrollen su capacidad creativa y muestren interés y placer
por la lectura y creación de textos.
Dentro del área se considera el desarrollo de habilidades para comprender y producir
mensajes e información a través de imágenes y formas de comunicación no verbal (artes
gráfico-plásticas, teatro, música, etc.), y el acceso a tecnologías de información y
comunicación que incorporen los estudiantes al diálogo.
Docente mediador:
En un modelo centrado en el aprendizaje, el rol del docente es el de ser nexo entre los
materiales y el estudiante cuya función prioritaria es complementar, actualizar, facilitar y
posibilitar la mediación pedagógica.
Un mediador debe acompañar el proceso para enriquecerlo desde su experiencia y
conocimientos. Un docente mediador es un acompañante.
Este acompañamiento presupone que quien se deja acompañar sepa adónde quiere ir,
aunque haya pausas y rodeos. No es el acompañante quien determina la meta y la
velocidad.
Únicamente se puede acompañar a aquel que quiere emprender el camino y que acepta
a un acompañante. Por otro lado, el acompañamiento presupone también amistad y
consejería más amigable. Todo el tiempo se puede hablar con el acompañante.
62
El acompañamiento tiene que ver con el cambio, con la partida. Tiene que ver con metas
autoimpuestas y con la búsqueda de caminos que llevan a esas metas. Quienes se
acompañan mutuamente, se ponen en camino por decisión propia. Ambos determinan la
velocidad.
Las principales cualidades de un docente mediador son:
Claridad en la concepción del aprendizaje.
Establece relaciones empáticas con sus interlocutores.
Siente lo alternativo.
Valora y promueve la atención personal.
Posee dominios básicos del contenido.
Facilita la construcción del conocimiento.
Un docente mediador es un motivador por excelencia, puesto que sabe que un estudiante
motivado con base en sus propios intereses y deseos innatos tiene el fundamento para
aprender y estudiar significativamente a largo plazo, ya que el aprendizaje significativo es
el que produce cambios de comportamiento. De ahí que sea la motivación como forma de
autorrealización el eje central que debe mantenerse a través del desarrollo del trabajo
educativo para alcanzar el éxito.
2.3.12. Programa de entrenamiento en estrategias lectoras FAADESVEA
A. Fundamentación
EL Programa de Entrenamiento en Estrategias Lectoras FAADESVEA ha sido diseñado
para incrementar el nivel de Comprensión Lectora de Textos Narrativos en los
estudiantes del Tercer Grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”, San Jacinto-
Nepeña, mediante el aprendizaje y el entrenamiento de ocho estrategias lectoras:
Finalidad de la lectura, activación de conocimientos previos y anticipación (antes de leer);
deducción (durante la lectura), y finalmente, síntesis, volver a la lectura, estructuración de
preguntas y autoevaluación (después de leer).
El programa tiene su fundamentación teórica en el Modelo Interactivo de la lectura, en el
Diseño Curricular Nacional del 2009, en los Momentos de la Lectura de Isabel Solé, en el
63
Aprendizaje Significativo de David Ausubel y, también en la experiencia adquirida como
docentes en las aulas.
Para el diseño de este programa se consideraron dos principios fundamentales: El valor
que tiene la participación en grupo; el diálogo sobre la lectura que incita a los estudiantes
a pensar y compartir sus ideas; y, por otra parte, está el papel del docente como
mediador del aprendizaje.
En el programa de entrenamiento se consideró entre otros, algunos elementos
importantes:
a) La motivación del docente. Este aspecto, como pieza clave para despertar el
interés por la lectura en los estudiantes, sobre todo si los textos son cuentos que
por sus personajes y por su historia son atractivos a ellos.
b) La interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante. Este aspecto se
basa en la comunicación fluida, como elemento que influye en el desenvolvimiento
normal de las actividades que se desarrollan en una sesión de aprendizaje en
especial si se trabaja con textos narrativos como los cuentos.
c) La información clara y oportuna del docente sobre el tema del cual tratará en
una sesión de aprendizaje significativo. Este elemento es de vital importancia
porque ayuda a esclarecer las dudas que puedan surgir en los estudiantes respecto
a las actividades que se desarrollarán en una sesión de aprendizaje; el lenguaje
utilizado para explicarles en qué consiste una estrategia de lectura, la misma que
debe ser acorde a las edades de estos.
d) La ejercitación de estrategias lectoras. Este elemento está referido a la
mediación del docente y la participación activa de los estudiantes, como pieza
determinante del éxito en la comprensión lectora de textos narrativos; es decir, que
a mayor ejercitación en estrategias lectoras mayor nivel de comprensión lectora en
los estudiantes quienes se convierten en lectores autónomos, capaces de
enfrentarse a un texto narrativo distinto al aplicado durante el entrenamiento siendo
capaz de construir sus propios significados.
64
e) La evaluación como fase final de una sesión de aprendizaje. Este elemento se
constituye en un indicador que servirá de referencia para conocer cuánto han
mejorado los estudiantes. La aplicación de una evaluación de comprensión lectora y
de estrategias lectoras, a cada estudiante. A partir de un cuento de características
similares al ejercitado en la correspondiente sesión de aprendizaje significativo, nos
indicará si las estrategias aplicadas están dando un resultado positivo en la mejora
del nivel de comprensión en los estudiantes sometidos a la precitada evaluación.
B. Ejecución del programa de estrategias lectoras FAADESVEA
El programa de entrenamiento en estrategias lectoras FAADESVEA se aplicó en el CEBA
“San Jacinto” ubicado en el centro poblado de San Jacinto, en el distrito de Nepeña,
provincia del Santa, desde el 05 de agosto al 11 de noviembre del 2016, donde contó con
la aprobación del Director de dicha institución y con la colaboración desinteresada y
permanente del a cargo del aula del tercer grado “A” del ciclo avanzado (grupo
experimental), el profesor Augusto Rengifo Mendoza y la participación activa de los 26
estudiantes que conformaron dicho grupo.
Para la ejecución del programase consideramos pertinente tres momentos:
a) Primer momento. Se aplicó un pre-test, tanto al grupo experimental (26
estudiantes de la sección “A”) como al grupo control (26 estudiantes de la sección
“B”) ambos correspondientes al tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San
Jacinto” ubicado en San Jacinto – Nepeña. Para ello, entre muchas obras,
seleccionamos el cuento “El gigante egoísta” del escritor Óscar Wilde, y a partir del
cual se elaboró el Pre-test, quedando finalmente compuesto por 30 ítems
distribuidos en los tres niveles de la comprensión lectora: nivel literal (8 ítems), nivel
inferencial (8 ítems) y nivel crítico-valorativo (14 ítems)
El pre-test nos sirvió para medir el nivel inicial de comprensión lectora de textos
narrativos en el que se encontraban los estudiantes de ambos grupos, antes de la
aplicación del Programa de Entrenamiento en Estrategias Lectoras FAADESVEA.
b) Segundo momento. El Programa de Entrenamiento se desarrolló dentro de las
horas pedagógicas establecidas para desarrollar las actividades correspondientes
al área de comunicación como parte integrante de la implementación del Plan
65
Lector, para ello consideramos la utilización de 10 sesiones de aprendizaje
significativo, con una duración de 180 minutos cada una y durante,
aproximadamente, cuatro meses sin mayores obstáculos.
De igual manera, se trabajó con dos cuentos clásicos de los Hermanos Grimm de
características y estructura similares, que fueron seleccionados teniendo en cuenta
la edad de los lectores, su vocabulario, los valores formativos de los cuentos, las
ilustraciones y el efecto que producen en los lectores.
Un cuento se empleó con los estudiantes a fin de ejercitarlos en el uso de las
estrategias FAADESVEA. El otro cuento sirvió de medio a partir del cual resolvieron
dos fichas de manera individual al término de cada sesión.
El tiempo de duración de cada sesión incluyó también el desarrollo de dos fichas de
evaluación. Al término de la ejercitación de las estrategias lectoras FAADESVEA,
los estudiantes fueron evaluados con dos tipos de cuestionarios resueltos de
manera individual empleando para ello lápiz, borrador, tajador y bicolor. Éstas
fueron:
Ficha de aplicación de estrategias lectoras compuesta de nueve ítems con una
duración de resolución, de 60 minutos.
Ficha fue de Comprensión lectora de textos narrativos conformada de trece
ítems y con 30 minutos de tiempo para resolverla.
Los materiales empleados para el desarrollo de cada una de las sesiones de
aprendizaje fueron:
Lecturas impresas (cuentos clásicos)
Fichas de aplicación de estrategias lectoras (8 páginas)
Fichas de comprensión lectora de textos narrativos (6 páginas)
Láminas a colores,
Limpia tipo,
Tizas de colores,
Puntero, mota
Diario de clases (sesión desarrollada según el programa de entrenamiento)
66
Anecdotario (anotaciones de las ocurrencias sucedidas durante el desarrollo de
cada sesión de aprendizaje significativo)
c) Tercer momento.
En este momento, se procedió a aplicar el pos-test a ambos grupos cuya finalidad
fue de ver el efecto que había tenido la aplicación del programa en el grupo
experimental con respecto al grupo control.
Esta vez el texto narrativo (cuento clásico l) escogido fue “Hansel y Gretel” de Los
Hermanos Grimm, a partir del cual se elaboró el Post-test considerando 30 ítemes,
distribuidos en los tres niveles de la comprensión lectora: nivel literal (8 ítems), nivel
inferencial (8 ítems) y nivel crítico-valorativo (14 ítems)
CRONOGRAMA
FECHA DE EJECUCIÓN
CUENTOS CLÁSICOS
PRE-TEST 05/08/16 El gigante egoísta SESIÓN Nº 1 12/08/16 El campesino y el diablo SESIÓN Nº 2 19/08/16 La zorra y el caballo SESIÓN Nº 3 26/08/16 Peter Pan SESIÓN Nº 4 02/09/16 La reina de las abejas SESIÓN Nº 5 09/09/16 La dama Duende SESIÓN Nº 6 16/09/16 El enano saltarín SESIÓN Nº 7 23/09/16 La niña de los fósforos SESIÓN Nº 8 30/09/16 Yorinda y Yoringuel SESIÓN Nº 9 07/10/16 El lobo y las siete cabritillas SESIÓN Nº 10 14/10/16 La Muerte Madrina REPETICIÓN SESIÓN Nº 7
21/10/16 La niña de los fósforos
REPETICIÓN SESIÓN Nº 6
04/11/16 El enano saltarín
POS-TEST 11/11/16 Hansel y Gretel
67
MODELO DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
I. GENERALIDADES
1.1. Institución Educativa : CEBA “San Jacinto”
1.2. Grado y Sección : Tercero “A”
1.3. Turno : Noche
1.4. Área : Comunicación Integral
1.5. Organizador : Comprensión de textos
1.6. Director de la Institución : Augusto Rengifo Mendoza.
1.7. Docente de aula : Augusto Rengifo Mendoza.
1.8. Responsables : Azul Arias De la Cruz
Doris Pulido Acosta.
Lucía Bacilio Narváez.
II. SECUENCIA METODOLÓGICA
CAPACIDADES ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS T
MOTIVACIÓN ANTES DE LEER
Ponen atención a la narración del cuento que servirá de medio para ejercitar el uso de estrategias lectoras FAADESVEA.
1-Finalidad de la
Reconoce el propósito de
la lectura.
1.1. Priorizan la intención que les motiva a leer.
A partir de la pregunta ¿Para qué leerán este cuento? dialogan sobre el valor contenido en la lectura.
10
2-Activación de conocimientos previos
Relaciona sus saberes previos con el tema de la Lectura
2.1. Se aproximan al texto:
Observan una lámina que enfoca el valor contenido en la lectura y dialogan a partir de preguntas relacionadas al tema del texto. 16
3-Anticipación 3.1. Elabora predicciones
sobre el tema del texto a partir del título.
3.2-Formula predicciones
acerca de los personajes a partir de la imagen.
3.1.- Se anticipan al tema de la lectura:
Leen el título de la lectura, escrito en la pizarra y dialogan a partir de la pregunta ¿De qué creen que tratará esta lectura? 3.2.- Se anticipan a los protagonistas y las circunstancias que los rodean
Observan una escena del cuento y predicen acerca de los personajes y de los sucesos que giran en torno a ellos a partir de las preguntas: ¿Quiénes serán los protagonistas?
16
68
4- Deducción 4.1-Hace inferencias
sobre los hechos y situaciones a medida que va leyendo. 4.2.-Infiere el significado
de palabras nuevas según el contexto de la lectura
DURANTE LA LECTURA 4. Deducen sobre el contenido del texto en base a indicios encontrados en la lectura.
Leen el texto por párrafos, van enumerándolos y se detienen después del párrafo determinado, voltean la lectura y deducen en base a lo que han leído, los hechos que sucederán; siguen leyendo y repiten la actividad hasta finalizar la lectura. 4.2. Encuentran el significado de las palabras resaltadas del texto teniendo en cuenta el contexto de la lectura
Leen los párrafos que contienen las palabras resaltadas del texto; las encierran con rojo y encuentran otras de similar significado. La docente las anota en la pizarra.
20
5-Síntesis
Elabora un resumen breve del texto usando su propio lenguaje
DESPUÉS DE LEER 5. Resumen oralmente el texto en forma breve y sencilla usando su lenguaje.
Participan con sus resúmenes orales
10
6-Volver a leer
Identifica la información importante del texto.
6.-Releen el texto y extraen aspectos importantes de su contenido.
Leen nuevamente el texto y responden a las preguntas: ¿Quiénes son los personajes de la lectura?, ¿Dónde y cuándo se desarrolla la historia? y, ¿Cuáles son los hechos más importantes del texto?
16
7.-Estructuración de preguntas
Formula preguntas sobre el contenido del texto.
7.- Deducen preguntas para las respuestas planteadas acerca del contenido del texto.
Infieren las preguntas más adecuadas para las respuestas que la docente anota en la pizarra.
16
8.-Autoevaluación
Reflexiona sobre su proceso de comprensión
8.-Reflexionan sobre su proceso de comprensión.
Dialogan sobre las actividades realizadas en la sesión a partir de las preguntas: ¿Qué hicieron antes de la lectura? ¿Qué acciones desarrollaron mientras leían? ¿Cuántas veces leyeron el texto?
10
9. EVALUACIÓN Al término de la ejercitación de las estrategias lectoras FAADESVEA se aplica a los estudiantes de manera individual dos pruebas escritas a partir de un cuento con características similares al cuento ejercitado en la sesión de aprendizaje.
Ficha de aplicación de estrategias lectoras (9 ítems).
Ficha de comprensión lectora de textos narrativos (13 ítems).
90
III. MEDIOS Y MATERIALES
Lecturas impresas (cuentos clásicos)
Fichas de aplicación de estrategias lectoras (8 páginas)
Fichas de comprensión lectora de textos narrativos (6 páginas)
Láminas a colores - Limpia tipo,
Tizas de colores - Puntero, mota
Diario de clases (sesión desarrollada según el programa).
Anecdotario (anotaciones de las ocurrencias)
69
CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE:
ESTRATEGIAS LECTORAS FAADESVEA
Variable Definición conceptual
Definición operacional
Dimensiones Indicadores ítems
Estrategias lectoras
FAADESVEA
Antes de leer
- Finalidad de la lectura
- Activación de conocimientos previos
- Anticipación.
- Reconoce el propósito de la lectura.
- Relaciona sus saberes previos con el tema de la lectura.
- Elabora predicciones sobre el tema del texto a partir del título.
- Formula predicciones acerca de los personajes a partir de la imagen.
1, 2 3,
Durante la lectura:
- Deducción - Hace inferencias sobre
los hechos y situaciones a medida que va leyendo.
- Infiere el significado de palabras nuevas según el contexto de la lectura.
4 5
Después de leer:
- Síntesis - Volver a leer - Estructuración de
preguntas - Autoevaluación
- Elabora un resumen breve del texto usando su propio lenguaje.
- Identifica la información importante del texto.
- Formula preguntas sobre el contenido del texto.
- Reflexiona sobre su proceso de comprensión
6, 7, 8 9
70
CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE:
COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS
Variable Definición
Conceptual Definición
Operacional Dimensiones indicadores ítems
Comprensión Lectora de Textos narrativos
Nivel Literal
Es la decodificación o desciframiento del texto leído por parte del lector
- Identifica las ideas principales del texto.
- Reconoce el argumento de la narración.
- Identifica los hechos importantes.
- Extrae los personajes del relato.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
Nivel Inferencial
Es la reconstrucción del significado del texto por parte del lector, relacionándolo con sus experiencias personales y el conocimiento previo que tiene respecto al tema objeto de la lectura.
- Extrae las conclusiones de la lectura.
- Infiere las cualidades de los personajes.
- Infiere el significado de frases contenidas en el texto.
- Coloca otro título para el texto.
- Predice situaciones. - Señala la intención del
autor.
9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 16,
Nivel Crítico
Es la confrontación del significado del texto con los saberes y experiencias que posee el lector, después de haber comprendido el texto.
- Emite juicios valorativos sobre el contenido del texto.
- Opina acerca de la actitud de los personajes.
- Extrae el mensaje de la lectura.
17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30.
71
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1. Tipo de investigación
Por su finalidad, la investigación realizada fue de tipo aplicada.
3.2. Diseño de investigación
En la presente investigación se optó por el diseño de estudio cuasi-experimental, en el
cual se trabajó con dos grupos intactos (uno de control y el otro, experimental )
con la respectiva aplicación de un pre-test y pos-test a ambos grupos.
Siendo su esquema:
GE: O1 X O2
GC: O3 O4
Donde:
GE : Grupo Experimental (de la sección del 3º grado "A")
GC : Grupo Control (de la sección del 3º grado "B")
X : Variable Independiente (Estrategias Lectoras FAADESVEA).
O1 y O3 : Pre – Test de ambos grupos.
O2 y O4 : Post – Test de ambos grupos.
3.3. Hipótesis
3.3.1. Hipótesis general:
La aplicación de las Estrategias Lectoras FAADESVEA mejora el nivel de Comprensión
lectora de textos narrativos en los estudiantes del Tercer Grado del ciclo avanzado del
CEBA “San Jacinto” -Nepeña-2016.
72
3.3.2. Hipótesis específicas:
- La aplicación de Estrategias Lectoras FAADESVEA mejora el nivel literal de la
comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del 3° grado del ciclo
avanzado del CEBA “San Jacinto”-Nepeña-2016.
- La aplicación de Estrategias Lectoras FAADESVEA mejora el nivel inferencial de
la comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del 3° grado del
ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”. Nepeña- 2016.
- La aplicación de las estrategias lectoras FAADESVEA mejora el nivel crítico-
valorativo de la comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del 3°
grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”-Nepeña-2016.
3.4. Variables de estudio:
Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible de
medirse u observarse (Sampieri y otros, 2003).
Una variable es un símbolo al que se le asignan valores o números. La variable x puede
tomar cualquier conjunto de valores (Kerlinger, 1985).
- Variable dependiente: Comprensión Lectora de Textos Narrativos.
- Variable independiente: Estrategias Lectoras FAADESVEA.
3.5. Población y muestra
3.5.1. Población
La población mixta estuvo constituida por 52 estudiantes que cursaron durante el 2016 en
el turno noche el tercer grado del ciclo avanzado. Dichos estudiantes que tenían entre 17
y 45 años de edad estuvieron distribuidos en dos secciones: “A” y “B”.
73
3.5.2. Muestra
La muestra fue intencional y estuvo constituida por grupos intactos de 52 estudiantes con
edades que oscilan entre los 17 y 45 años distribuidos en dos secciones del Tercer grado
del ciclo avanzado, procedentes en su mayoría de hogares de nivel socioeconómico bajo,
con familias formadas por los progenitores y más de dos hijos, cuyos padres tienen
apenas primaria incompleta; muchos de ellos padres de familia. Los grupos intactos de
las secciones del tercero “A” y tercero “B” se convirtieron en grupo experimental y grupo
control respectivamente.
El grupo control quedó conformado por 26 estudiantes entre hombres y mujeres,
mientras que el grupo experimental se conformó también de 26 estudiantes con igual
número de estudiantes hombres y mujeres que el grupo control.
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.6.1. Técnica
Para la presente investigación se utilizó como técnica de recolección de datos la
evaluación de comprobación. (Hernández Sampieri, R. y otros.1991).
3.6.2. Instrumentos
Se emplearon los siguientes instrumentos:
a) Pre -Test
Esta prueba permitió medir el nivel de comprensión lectora de textos narrativos en el
grupo experimental y en el grupo de control, antes de aplicar las estrategias lectoras
FAADESVEA.
b) Pos -Test
Esta prueba permitió medir el nivel de comprensión lectora de textos narrativos en el
grupo experimental y en el grupo de control, después de aplicar las estrategias
lectoras FAADESVEA.
74
c) Ficha de Aplicación de Estrategias Lectoras
La ficha estuvo compuesta de 9 ítems correspondientes a las 8 estrategias lectoras
FAADESVEA, la cual se aplicó al finalizar cada una de las 10 sesiones de aprendizaje
significativo para evaluar el Aprendizaje alcanzado respecto a la aplicación de las
estrategias lectoras FAADESVEA en los estudiantes que integraron el grupo
experimental.
d) Ficha de Comprensión Lectora de Textos Narrativos
Esta ficha estuvo compuesta de un total de 13 ítems relacionados a los tres niveles de
la comprensión lectora de textos narrativos. Se aplicó al finalizar cada una de las 10
sesiones de aprendizaje significativo para evaluar el aprendizaje alcanzado respecto a
los niveles de comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes que
integraron el grupo experimental.
3.7. Procedimientos para la validación y confiabilidad de instrumentos
El instrumento fue sometido a juicio de expertos; esto según lo indican Hernández,
Fernández y Baptista (2010), a fin de analizar las proposiciones para comprobar si los
enunciados están bien definidos en relación con la temática planteada, y si las
instrucciones son claras y precisas, a fin de evitar confusión al aplicar los instrumentos.
Para la validación se empleó los siguientes procedimientos:
- Selección de los expertos en investigación y en la temática de investigación.
- Entrega de la carpeta de evaluación a cada uno de los tres expertos: cuadro de
operacionalización de las variables, instrumentos (Escala valorativa y ficha de
observación).
- Mejora de los instrumentos en función a las opiniones y sugerencias de los expertos.
Para la confiabilidad se empleó los siguientes procedimientos:
- Para establecer la confiabilidad de los instrumentos se aplicó la “Escala para
interpretar el coeficiente de confiabilidad de Ruiz, 1998.
75
- El coeficiente de validez global del instrumento (03 juicios de expertos) se obtuvo a
través de la media geométrica de los coeficientes parciales de cada experto.
- El coeficiente de validez que se obtuvo nos confirmó que el instrumento fue válido,
según lo especificado en la tabla de categorías; por lo tanto, esto determinó que se
podía aplicar el instrumento.
3.8. Procedimientos estadísticos para el procesamiento de datos
3.8.1. Estadística Descriptiva
Media Aritmética (X): Medida de tendencia central que caracteriza a un grupo de estudio
con un solo valor y que se expresa como el cociente que resulta de dividir la suma de
todos los valores o puntajes entre el número total de los mismos. La fórmula para la
media aritmética con datos agrupados (Moya Calderón, 278- 280) es como sigue;
Donde: X ==N
x
x = Valores o datos
N = Número de elementos
= Sumatoria de los datos
Se utilizó esta media para obtener el puntaje promedio de los alumnos con la aplicación
de un pre-test y post-test.
La varianza 2S
2S1
)( 2
N
xxi
Donde
= Sumatoria de los datos.
x = Promedio aritmético del conjunto de datos en estudio.
X1 = Dato o valor
N = número total de observaciones en estudio o tamaño de muestra
Desviación Estándar: Medida de dispersión de datos relacionados con la varianza pues
en tanto que esta última se expresa en unidades elevadas al cuadrado (metros al
cuadrado, dólares al cuadrado, etc.), para hacer práctico el enunciado, se usa la medida
76
de desviación estándar, que por esta razón es la raíz cuadrada positiva de la varianza
(Moya calderón, 293 – 294). Su fórmula es la siguiente:
1
2
n
xxns
ii )(
Esta medida indica el grado de concentración permitiendo junto con la media aritmética
obtener los puntos críticos.
Coeficiente de Variación
%100X
S.. VC
Donde:
C.V. = Coeficiente de variación
S = Desviación estándar
X = Promedio aritmético.
- Tablas de distribución de frecuencias, y gráficos de acuerdo a la estadística descriptiva.
3.8.2. Estadística inferencial
Se aplicó la t-student para la prueba de hipótesis para comparar los puntajes medios
poblacionales de la comprensión lectora de textos narrativos después de la aplicación de
las estrategias lectoras FAADESVEA en los estudiantes de los grupos de control y
experimental del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”. San Jacinto-
Nepeña. 2016.
77
CAPÍTULO IV
4. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Presentación de los datos generales. Los resultados obtenidos con la aplicación
de Estrategias Lectoras FAADESVEA, se plantean en base a los objetivos y las
hipótesis planteadas.
4.2. Presentación de la Información.
4.2.1. En función de los objetivos.
TABLA 1: Resultado individual, sobre los niveles de la comprensión lectora, en los
estudiantes del grupo control del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”,
San Jacinto –Nepeña- 2016.
Nº
GRUPO CONTROL
Literal Inferencial Crítico Comprensión Lectora
Pre test Pos test Pre test Pos test Pre test Pos test Pre test Pos test
PUNT PUNT PUNT PUNT PUNT PUNT PUNT NIV PUNT NIV
1 0 7 0 28 0 16 0 LI 51 LI
2 21 42 28 49 0 8 49 LI 99 INF
3 0 0 0 14 0 8 0 LI 22 LI
4 28 28 0 42 0 0 28 LI 70 INF
5 0 21 0 35 0 28 0 LI 84 INF
6 28 35 0 35 0 4 28 LI 74 INF
7 7 35 0 7 0 8 7 LI 50 LI
8 7 35 0 49 0 36 7 LI 120 CRI
9 7 35 0 28 0 20 7 LI 83 INF
10 7 56 0 35 0 4 7 LI 95 INF
11 7 7 0 7 0 8 7 LI 22 LI
12 0 42 0 21 0 0 0 LI 63 INF
13 0 35 0 42 0 36 0 LI 113 CRI
14 7 28 0 14 0 12 7 LI 54 LI
15 0 14 0 7 0 0 0 LI 21 LI
16 14 0 0 14 0 4 14 LI 18 LI
17 0 35 0 28 0 20 0 LI 83 INF
18 7 28 0 42 0 0 7 LI 70 INF
19 0 35 0 42 0 0 0 LI 77 INF
20 35 42 14 49 0 44 49 LI 135 CRI
21 0 7 7 14 0 8 7 LI 29 LI
22 21 21 28 49 0 4 49 LI 74 INF
23 14 21 0 42 0 0 14 LI 63 INF
24 14 35 0 35 0 32 14 LI 102 INF
25 7 28 7 49 0 44 14 LI 121 CRI
26 0 21 0 42 0 0 0 LI 63 INF
FUENTE: Pre test y Pos test aplicado por los autores.
78
TABLA 2: Resultado individual, sobre los niveles de la comprensión lectora, en los
estudiantes del grupo experimental del tercer del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”,
San Jacinto-Nepeña- 2016.
Nº
GRUPO EXPERIMENTAL
Literal Inferencial Crítico Comprensión Lectora
Pre
test
Pos
test
Pre
test
Pos
test
Pre
test
Pos
test
Pre test Pos test
PUNT PUNT PUNT PUNT PUNT PUNT PUNT NIV PUNT NIV
1 35 56 49 49 4 40 88 INF 145 CRI
2 35 42 7 49 0 48 42 LI 139 CRI
3 7 42 35 42 16 52 58 INF 136 CRI
4 35 35 42 42 0 56 77 INF 133 CRI
5 21 56 0 49 0 52 21 LI 167 CRI
6 42 49 0 56 0 56 42 LI 161 CRI
7 28 35 0 49 0 56 28 LI 140 CRI
8 35 42 0 56 0 48 35 LI 146 CRI
9 35 42 0 42 0 28 35 LI 112 CRI
10 0 42 0 56 0 36 0 LI 134 CRI
11 35 42 14 49 0 40 49 LI 131 CRI
12 42 42 28 42 0 24 70 INF 108 INF
13 49 49 28 56 0 56 77 INF 161 CRI
14 21 35 0 35 0 24 21 LI 94 INF
15 35 42 14 35 0 40 49 LI 117 CRI
16 42 49 14 56 0 52 56 INF 167 CRI
17 28 42 0 49 0 48 28 LI 139 CRI
18 42 42 7 56 0 56 49 LI 164 CRI
19 28 35 7 56 0 52 35 LI 143 CRI
20 14 42 0 56 0 56 14 LI 164 CRI
21 28 49 7 56 0 52 35 LI 167 CRI
22 28 49 0 49 0 56 28 LI 164 CRI
23 28 42 0 42 0 44 28 LI 128 CRI
24 21 49 7 49 0 48 28 LI 146 CRI
25 28 49 14 49 0 48 42 LI 146 CRI
26 14 49 7 42 0 52 21 LI 143 CRI
FUENTE: Pre test y Pos test aplicado por los autores.
79
TABLA 3: Nivel de Comprensión Lectora de Textos Narrativos antes (Pre Test) de la
aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA en los estudiantes del tercer grado del
ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”, San Jacinto –Nepeña- 2016.
NIVEL INTERVALO GC GE
if
% if
%
LITERAL
INFERENCIAL
CRÍTICO
[00 – 55]
[56 – 111]
[112 – 168]
26
0
0
100,0
0,0
0,0
20
6
0
76,9
23,1
0,0
Total 26 100,0 26 100,0
Promedio = 12,12 Promedio = 40,65
2S = 245,226 2S = 439,275
S = 16,66 S = 20,96
CV = 129,21% CV = 51,56%
FUENTE: Tablas 1 y 2
GRÁFICO 1: Nivel de Comprensión Lectora de Textos Narrativos antes (Pre Test) de la
aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA en los estudiantes del tercer grado del
ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”, San Jacinto –Nepeña- 2016.
FUENTE: Tabla 3
80
DESCRIPCIÓN
Los estudiantes antes de la aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA mostraron lo
siguiente:
El 100,0% del grupo control mostró solo dominio en el nivel literal en la comprensión
lectora de textos narrativos, mientras que en el grupo experimental el 76,9% mostró
dominio del nivel literal y un 23,1% dominio del nivel inferencial.
Con respecto a sus medidas estadísticas se obtuvo lo siguiente:
Promedio ( X ): Al comparar los puntajes promedio obtenido por los estudiantes del grupo
experimental y grupo control, antes de la aplicación de la estrategia, se observó que el
puntaje promedio en el grupo control es 12,12 y en el grupo experimental su promedio es
40,65; generando una diferencia pedagógica promedio externa del grupo experimental
respecto al grupo control de 28,53 puntos.
Desviación estándar S : La variabilidad de los puntajes del grupo control antes de la
aplicación de la estrategia respecto de su promedio es 16,66 puntos; siendo este menos
disperso respecto a la variabilidad de los puntajes obtenidos por el grupo experimental
(20,96), con una diferencia de 5,30 puntos.
Coeficiente de variación CV : La variación relativa de los puntajes en el grupo control
antes de la aplicación de la estrategia es 129,21%; superior que la variación de los
puntajes obtenidos por el grupo experimental (51,56%), La diferencia es de 77,65%, lo
cual implica que el grupo control es más inestable que el grupo experimental.
Esto significa que el promedio obtenido por el grupo experimental y grupo control, antes
de la aplicación de la estrategia, difieren, y con una mayor inestabilidad en sus puntajes
en el grupo control respecto del grupo experimental.
81
TABLA 4: Indicadores estadísticos, sobre los puntajes obtenidos en los niveles de la
comprensión lectora antes (Pre Test) de la aplicación de la estrategia lectora
FAADESVEA en los estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San
Jacinto”, San Jacinto-Nepeña. 2016.
MEDIDAS ESTADÍSTICAS Grupo Control Grupo Experimental Diferencia
Pedagógica Literal
MEDIA ARITMÉTICA
DESVIACIÓN ESTANDAR
COEFICIENTE VARIACIÓN
8,88
10,203
16,1%
29,08
11,492
8,9%
20,2
Inferencial
MEDIA ARITMÉTICA
DESVIACIÓN ESTANDAR
COEFICIENTE VARIACIÓN
3,23
7,977
16,3%
10,77
14,171
16,9%
7,54
Crítico
MEDIA ARITMÉTICA
DESVIACIÓN ESTANDAR
COEFICIENTE VARIACIÓN
0,0
0,0
0,0%
0,77
3,204
14,6%
0,77
FUENTE: Tabla 1 y 2
DESCRIPCIÓN
Nivel literal
Promedio ( X ) Al comparar los puntajes promedio obtenido por los estudiantes del grupo
experimental y grupo control en el nivel literal, antes de la aplicación de la estrategia, se
observó que el puntaje promedio en el grupo control es 8,88 y en el grupo experimental es
29,08; generando una diferencia pedagógica promedio externa del grupo experimental
respecto al grupo control de 20,2 puntos.
Desviación estándar S La variabilidad de los puntajes del grupo control antes de la
aplicación de la estrategia respecto de su promedio es 10,203 puntos; siendo este menos
disperso respecto a la variabilidad de los puntajes obtenidos por el grupo experimental
(11,492), por una diferencia de 1,289 puntos.
Coeficiente de variación CV La variación relativa de los puntajes en el grupo control
antes de la aplicación de la estrategia es 16,1%; superior que la variación de los puntajes
82
obtenidos por el grupo experimental (8,9%), por una diferencia de 7,2%, lo cual implica
que el grupo control es más inestable que el grupo experimental.
Esto significa que el promedio obtenido en el nivel literal por el grupo experimental y grupo
control, antes de la aplicación de la estrategia, difieren, y con una mayor inestabilidad en
sus puntajes en el grupo control respecto del grupo experimental.
Nivel inferencial
Promedio ( X ): Al comparar los puntajes promedio obtenido por los estudiantes del grupo
experimental y grupo control, antes de la aplicación de la estrategia, se observó que el
puntaje promedio en el grupo control es 3,23 y en el grupo experimental es 10,77;
generando una diferencia pedagógica promedio externa del grupo experimental respecto
al grupo control de 7,54 puntos.
Desviación estándar S : La variabilidad de los puntajes del grupo control antes de la
aplicación de la estrategia respecto de su promedio es 7,977 puntos; siendo este menos
disperso respecto a la variabilidad de los puntajes obtenidos por el grupo experimental
(14,171), por una diferencia de 6,194 puntos.
Coeficiente de variación CV : La variación relativa de los puntajes en el grupo control
antes de la aplicación de la estrategia es 16,3%; superior que la variación de los puntajes
obtenidos por el grupo experimental (16,9%), por una diferencia de 0,4%, lo cual implica
que el grupo control es más inestable que el grupo experimental.
Esto significa que el promedio obtenido en el nivel inferencial por el grupo experimental y
grupo control, antes de la aplicación de la estrategia, difieren, y con una mayor
inestabilidad en sus puntajes en el grupo control respecto del grupo experimental
Nivel crítico
Promedio ( X ): Al comparar los puntajes promedio obtenido por los estudiantes del grupo
experimental y grupo control, antes de la aplicación de la estrategia, se observó que el
puntaje promedio en el grupo control es 0,0 y en el grupo experimental su promedio es
0,77; generando una diferencia pedagógica promedio externa del grupo experimental
respecto al grupo control de 0,77 puntos.
83
Desviación estándar S : La variabilidad de los puntajes del grupo control antes de la
aplicación de la estrategia respecto de su promedio es 0,0 puntos; siendo este menos
disperso respecto a la variabilidad de los puntajes obtenidos por el grupo experimental
(3,204), por una diferencia de 3,204 puntos.
Coeficiente de variación CV : La variación relativa de los puntajes en el grupo control
antes de la aplicación de la estrategia es 0,0%; inferior que la variación de los puntajes
obtenidos por el grupo experimental (14,6%), por una diferencia de 14,6%, lo cual implica
que el grupo control es más estable que el grupo experimental.
Esto significa que el promedio obtenido en el nivel crítico por el grupo experimental y
grupo control, antes de la aplicación de la estrategia, difieren, y con una mayor estabilidad
en sus puntajes en el grupo control respecto del grupo experimental.
4.2.2. Comprobación de hipótesis.
TABLA 5: Nivel de Comprensión Lectora de Textos Narrativos después (Post- Test) de la
aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA en los estudiantes del tercer grado del
ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto “San Jacinto. Nepeña. 2016.
NIVEL INTERVALO GC GE
if
% if
%
LITERAL
INFERENCIAL
CRÍTICO
[00 – 55]
[56 – 111]
[112 – 168]
8
14
4
30,8
53,8
16,4
0
2
24
0,0
7,7
92,3
Total 26 100,0 26 100,0
Promedio = 71,38 Promedio = 139,81
2S = 1071,526 2S = 290,722
S = 32,734 S = 17,051
CV = 45,86% CV = 12,19%
Valor T = 9,484
FUENTE: Tablas 1 y 2
84
GRÁFICO 2: Nivel de Comprensión Lectora de Textos Narrativos después (Post- Test)
de la aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA en los estudiantes del tercer grado
del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto” San Jacinto-Nepeña. 2016.
FUENTE: Tabla 5
DESCRIPCIÓN
Los estudiantes después de la aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA mostraron
lo siguiente:
El 30,8% del grupo control mostraron nivel literal en la comprensión lectora de textos
narrativos. En el grupo experimental ningún estudiante mostró este mismo nivel. En el
grupo control, el 53,8% mostró nivel inferencial, que a comparación del grupo
experimental el 7,7% de ellos alcanzó este nivel y finalmente el 16,4% de los estudiantes
del grupo control alcanzó nivel crítico, mientras que en el grupo experimental el 92,3%
alcanzó este nivel.
Los estudiantes del grupo control después de la aplicación de la estrategia alcanzaron
mayormente nivel inferencial en la comprensión lectora de textos narrativos, y los del
grupo experimental alcanzaron nivel crítico.
Con respecto a sus medidas estadísticas se obtuvo lo siguiente:
85
Promedio ( X ) Al comparar los puntajes promedio obtenido por los estudiantes del grupo
experimental y grupo control, después de la aplicación de la estrategia, se observó que el
puntaje promedio en el grupo control es 71,38 y en el grupo experimental es de 139,81;
generando una ganancia pedagógica promedio externa del grupo experimental respecto
al grupo control de 68,43 puntos.
Desviación estándar S La variabilidad de los puntajes del grupo control después de
la aplicación de la estrategia respecto de su promedio es 32,734 puntos; siendo este más
disperso respecto a la variabilidad de los puntajes obtenidos por el grupo experimental
(17,051), con una diferencia de 16,683 puntos.
Coeficiente de variación CV La variación relativa de los puntajes en el grupo control
después de la aplicación de la estrategia es 45,86%; superior que la variación de los
puntajes obtenidos por el grupo experimental (12,19%), con una diferencia de 33,67%, lo
cual implica que el grupo control es más inestable que el grupo experimental.
Esto significa que el promedio obtenido por el grupo experimental superó al promedio del
grupo control, después de la aplicación de la estrategia, y con una mayor inestabilidad en
sus puntajes en el grupo control respecto del grupo experimental.
TABLA 6: Prueba de hipótesis para comparar los puntajes medios poblacionales de la
comprensión lectora después de la aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA en los
estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto “San Jacinto.
Nepeña. 2016.
Comparación Hipótesis Nivel de
Significancia
Prueba t
student
Probabilidad
de
significancia
Decisión
GC
vs.
GE
0 : C EH
1 : E CH
0,05
t = 9,484
p = 0,000
p <
se rechaza
0H
FUENTE: Tabla 5
86
DESCRIPCIÓN
En la tabla se presenta la prueba de hipótesis para la comparación de puntajes promedio
obtenido por los estudiantes del grupo experimental y grupo control, después de la
aplicación de la estrategia.
En la comparación de puntajes promedio sobre la comprensión lectora, se demostró
mejora altamente significativa del promedio del grupo experimental (139,81) puntos
respecto al promedio del grupo control (71,38), diferencia validada por la Prueba T –
Student, al obtener una evidencia suficiente de los datos para generar probabilidad de
significancia experimental (p = 0,000) menor que el nivel de significancia fijado ( =
0,05), rechazando la 0H y aceptando aH .
Esto nos permite concluir que la aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA mejoró
en forma altamente significativa la comprensión lectora de los estudiantes del tercer
grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto “ San Jacinto. Nepeña. 2016; con
niveles de confianza del 95%.
T-STUDENT
0,95 1,677 0,05
I---------------------ZA--- ---------------I-------ZR--------I
p = 0.000
87
TABLA 7: Indicadores estadísticos, sobre los puntajes obtenidos en los niveles de la
comprensión lectora después (Pos Test) de la aplicación de la estrategia lectora
FAADESVEA en los estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San
Jacinto” San Jacinto-Nepeña. 2016.
MEDIDAS ESTADÍSTICAS Grupo Control Grupo Experimental Ganancia
pedagógica Literal
MEDIA ARITMÉTICA
DESVIACIÓN ESTANDAR
COEFICIENTE VARIACIÓN
26,65
14,142
53,06%
44,16
5,863
13,28%
17,5
Inferencial
MEDIA ARITMÉTICA
DESVIACIÓN ESTANDAR
COEFICIENTE VARIACIÓN
31,50
14,717
46,72%
48,73
6,709
13,77%
17,23
Crítico
MEDIA ARITMÉTICA
DESVIACIÓN ESTANDAR
COEFICIENTE VARIACIÓN
13,23
14,567
110,11%
46,92
9,834
20,96%
33,69
FUENTE: Tabla 1 y 2
DESCRIPCIÓN
Nivel literal
Promedio ( X ): Al comparar los puntajes promedio obtenido por los estudiantes del grupo
experimental y grupo control en el nivel literal, después de la aplicación de la estrategia,
se observó que el puntaje promedio en el grupo control es 26,65 y en el grupo
experimental es 44,16; generando una ganancia pedagógica promedio externa del grupo
experimental respecto al grupo control de 17,5 puntos.
Desviación estándar S : La variabilidad de los puntajes del grupo control después de
la aplicación de la estrategia respecto de su promedio es 14,142 puntos; siendo este más
disperso respecto a la variabilidad de los puntajes obtenidos por el grupo experimental
(5,863), con una diferencia de 8,279 puntos.
Coeficiente de variación CV : La variación relativa de los puntajes en el grupo control
después de la aplicación de la estrategia es 53,06%; superior que la variación de los
puntajes obtenidos por el grupo experimental (13,28%), por una diferencia de 39,78%, lo
88
cual implica que el grupo control es más inestable que el grupo experimental.
Esto significa que el promedio obtenido en el nivel literal por el grupo experimental superó
al promedio del grupo control, después de la aplicación de la estrategia, y el grupo control
presentó mayor inestabilidad en sus puntajes.
Nivel inferencial
Promedio ( X ): Al comparar los puntajes promedio obtenido por los estudiantes del grupo
experimental y grupo control, después de la aplicación de la estrategia, se observó que el
puntaje promedio en el grupo control es 31,50 y en el grupo experimental es 48,73;
generando una ganancia pedagógica promedio externa del grupo experimental respecto al
grupo control de 17,23 puntos.
Desviación estándar S : La variabilidad de los puntajes del grupo control después de
la aplicación de la estrategia respecto de su promedio es 14,717 puntos; siendo este más
disperso respecto a la variabilidad de los puntajes obtenidos por el grupo experimental
(6,709), con una diferencia de 8,008 puntos.
Coeficiente de variación CV : La variación relativa de los puntajes en el grupo control
después de la aplicación de la estrategia es 46,72%; superior que la variación de los
puntajes obtenidos por el grupo experimental (13,77%), con una diferencia de 32,95%, lo
cual implica que el grupo control es más inestable que el grupo experimental.
Esto significa que el promedio obtenido en el nivel inferencial por el grupo experimental
superó al promedio del grupo control, después de la aplicación de la estrategia, y con una
mayor inestabilidad en sus puntajes el grupo control respecto del grupo experimental.
Nivel crítico
Promedio ( X ) Al comparar los puntajes promedio obtenido por los estudiantes del grupo
experimental y grupo control, después de la aplicación de la estrategia, se observó que el
puntaje promedio en el grupo control es 13,23 y en el grupo experimental es 46,92;
generando una ganancia pedagógica promedio externa del grupo experimental respecto
al grupo control de 33,69 puntos.
89
Desviación estándar S La variabilidad de los puntajes del grupo control después de
la aplicación de la estrategia respecto de su promedio es 14,567 puntos; siendo este más
disperso respecto a la variabilidad de los puntajes obtenidos por el grupo experimental
(9,834), con una diferencia de 4,733 puntos.
Coeficiente de variación CV La variación relativa de los puntajes en el grupo control
después de la aplicación de la estrategia es 110,11%; muy superior que la variación de los
puntajes obtenidos por el grupo experimental (20,96%), con una diferencia de 89,16%, lo
cual implica que el grupo control es muy inestable que el grupo experimental.
Esto significa que el promedio obtenido en el nivel crítico por el grupo experimental supero
al promedio del grupo control, después de la aplicación de la estrategia, y con una mayor
inestabilidad en sus puntajes el grupo control respecto del grupo experimental.
TABLA 8. Prueba de hipótesis para comparar los puntajes medios poblacionales del nivel
Literal de la comprensión lectora después de la aplicación de la estrategia lectora
FAADESVEA en los estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San
Jacinto “San Jacinto. Nepeña. 2016.
Comparación Nivel Literal
Hipótesis Nivel de Significancia
Prueba t student
Probabilidad de significancia
Decisión
GC vs. GE
0 : C EH
1 : E CH
0,05
t = 5,829
p = 0,000
p <
se rechaza
0H
FUENTE: Tabla 7
DESCRIPCIÓN
En la tabla se presenta la prueba de hipótesis para la comparación de puntajes promedio
obtenido por los estudiantes del grupo experimental y grupo control en el nivel literal,
después de la aplicación de la estrategia.
En la comparación de puntajes promedio sobre el nivel literal de la comprensión lectora,
se demostró mejora altamente significativa del promedio del grupo experimental (44,16)
puntos respecto al promedio del grupo control (26,65), diferencia validada por la Prueba T
90
– Student, al obtener una evidencia suficiente de los datos para generar probabilidad de
significancia experimental (p = 0,000) menor que el nivel de significancia fijado ( =
0,05), rechazando la 0H y aceptando aH .
Esto nos permite concluir que la aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA mejoró
el nivel literal de la comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado del ciclo
avanzado del CEBA “San Jacinto “San Jacinto. Nepeña. 2016; con niveles de confianza
del 95%.
T-STUDENT
0,95 1,677 0,05
I---------------------ZA--- ---------------I-------ZR--------I
p = 0.000
TABLA 9. Prueba de hipótesis para comparar los puntajes medios poblacionales del nivel
Inferencial de la comprensión lectora después de la aplicación de la estrategia lectora
FAADESVEA en los estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San
Jacinto” San Jacinto. Nepeña. 2016.
Comparación
Nivel
Literal
Hipótesis Nivel de
Significancia
Prueba t
student
Probabilidad de
significancia
Decisión
GC
vs.
GE
0 : C EH
1 : E CH
0,05
t = 5,432
p = 0,000
p <
se rechaza
0H
FUENTE: Tabla 7
DESCRIPCIÓN
En la tabla adjunta se presenta la prueba de hipótesis para la comparación de puntajes
promedio obtenido por los estudiantes del grupo experimental y grupo control, después
de la aplicación de la estrategia.
En la comparación de puntajes promedio sobre el nivel inferencial de la comprensión
91
lectora, se demostró mejora altamente significativa del promedio del grupo experimental
(48,73) puntos respecto al promedio del grupo control (31,50), diferencia validada por la
Prueba T – Student, al obtener una evidencia suficiente de los datos para generar
probabilidad de significancia experimental (p = 0,000) menor que el nivel de significancia
fijado ( = 0,05), rechazando la 0H y aceptando aH .
Esto nos permite concluir que la aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA mejoró
en forma altamente significativa el nivel inferencial de la comprensión lectora en los
estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto “ San Jacinto.
Nepeña. 2016, con niveles de confianza del 95%.
T-STUDENT
0,95 1,677 0,05
I---------------------ZA--- ---------------I-------ZR--------I
p = 0.000
TABLA 10: Prueba de hipótesis para comparar los puntajes medios poblacionales del
nivel Crítico de la comprensión lectora después de la aplicación de la estrategia lectora
FAADESVEA en los estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San
Jacinto “San Jacinto” - Nepeña. 2016.
Comparación Nivel Literal
Hipótesis Nivel de Significancia
Prueba t student
Probabilidad de significancia
Decisión
GC vs. GE
0 : C EH
1 : E CH
0,05
t = 9,775
p = 0,000
p <
se rechaza
0H
FUENTE: Tabla 7
DESCRIPCIÓN
En la tabla se presenta la prueba de hipótesis para la comparación de puntajes promedio
obtenido por los estudiantes del grupo experimental y grupo control, después de la
aplicación de la estrategia.
92
En la comparación de puntajes promedio sobre el nivel crítico de la comprensión lectora,
se demostró mejora altamente significativa del promedio del grupo experimental (46,92)
puntos respecto al promedio del grupo control (13,23), diferencia validada por la Prueba T
– Student, al obtener una evidencia suficiente de los datos para generar probabilidad de
significancia experimental (p = 0,000) menor que el nivel de significancia fijado ( =
0,05), rechazando la 0H y aceptando aH .
Esto nos permite concluir que la aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA mejoró
en forma altamente significativa el nivel crítico de la comprensión lectora en el los
estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto “San Jacinto.
Nepeña. 2016 , con niveles de confianza del 95%.
T-STUDENT
0,95 1,677 0,05
I---------------------ZA--- ---------------I-------ZR--------I
p = 0.000
4.3. Discusión de los resultados
En la tabla 3 se observa los resultados obtenidos del Pre-test revelando que el grupo
control alcanzó el 100% en el nivel literal de la comprensión lectora de textos narrativos,
mientras que el grupo experimental obtuvo el 76,9% en este nivel, alcanzando, este
último, el 23,1% en el nivel inferencial.
Al comparar los puntajes promedio obtenidos por los estudiantes de ambos grupos, antes
de la aplicación de la estrategia, se observó que el grupo de control obtuvo 12,12 puntos
y el grupo experimental, 40,65 puntos; generando una diferencia pedagógica promedio
externa del grupo experimental respecto al grupo control de 28,53 puntos.
En la tabla 5 se observan los resultados del Post-test por niveles de comprensión lectora
revelando que el 30,8% de los estudiantes del grupo de control alcanzaron el nivel literal
en la comprensión lectora de textos narrativos mientras que, en el nivel inferencial, el
93
grupo de control alcanzó el 53,8%, y el grupo experimental, el 7,7%. En el nivel crítico, el
grupo experimental logró el 92,3% y el grupo de control alcanzó el 16,4%.
Al comparar los puntajes promedios obtenidos por los estudiantes de ambos grupos
después de la aplicación de las estrategias lectoras FAADESVEA se observó que el
grupo control obtuvo 71,38 puntos y el grupo experimental, 139,81 puntos ; generando
una ganancia pedagógica promedio externa del grupo experimental respecto al grupo
control de 68,43 puntos; con una variabilidad de los puntajes del grupo control respecto
de su promedio 32,734 puntos; siendo este más disperso respecto a la variabilidad de los
puntajes obtenidos por el grupo experimental (17,051), con una diferencia de 16,683
puntos, generando coeficiente de variación de los puntajes en el grupo control de
45,86%; superior que la variación de los puntajes obtenidos por el grupo experimental
(12,19%), por una diferencia de 33,67 %, lo cual implica que el grupo control es más
inestable que el grupo experimental.
Esto significa que el promedio obtenido por el grupo experimental superó al promedio del
grupo control, después de la aplicación de la estrategia, y con una mayor inestabilidad en
sus puntajes en el grupo control respecto del grupo experimental.
En la tabla 6 se observa la prueba de hipótesis para comparar los puntajes promedio
sobre la comprensión lectora, donde se demostró mejora altamente significativa del
promedio del grupo experimental (139,81) puntos respecto al promedio del grupo control
(71,38), diferencia validada por la Prueba T – Student, al obtener una evidencia suficiente
de los datos para generar probabilidad de significancia experimental (p = 0,000) menor
que el nivel de significancia fijado ( = 0,05), rechazando la 0H y aceptando aH .
Esto nos permite concluir que la aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA mejoró
en forma altamente significativa la comprensión lectora de los estudiantes del tercer
grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto “San Jacinto. Nepeña. 2016, con niveles
de confianza del 95%.
Enunciado de investigaciones realizadas por diversos autores
La investigación realizada por Cáceres y Chavarría (2007. “Influencia del cuento en la
Comprensión Lectora en niños de 2do. Grado de Primaria de la I.E. Nº 7059 “José
Antonio Encinas” de Pamplona Alta – San Juan de Miraflores –UGEL 01” muestra que las
94
autoras optaron por el tipo de investigación aplicada, el diseño de estudio cuasi-
experimental de dos grupos con Pre-test y Post-Test, con una población constituida por
163 estudiantes siendo la muestra intencional sólo 70 niños del 2do. Grado de primaria.
Los resultados estadísticos del Post-test para el grupo experimental revelan que el 100%
de los alumnos se encuentra en el nivel alto de comprensión lectora; ello permite afirmar
que la aplicación de los cuentos ha mejorado significativamente el nivel de comprensión
lectora de los alumnos, dotándolos de técnicas y estrategias de lectura y comprensión
que le permitirán lograr aprendizajes significativos.
Los resultados estadísticos del Post-test para el grupo control revelan que el 52,9% de
los alumnos se encuentran en el nivel medio de comprensión lectora y el 47,1 se
encuentra en el nivel alto; ante ello, se puede inferir que, los alumnos han logrado entre el
nivel medio y alto nivel de comprensión lectora, ya que leen con frecuencia y utilizan
técnicas de lectura.
Al comparar los resultados del pre-test y post-test del grupo experimental se observan
que, en el nivel bajo existe un 35,0% de alumnos en el pre test, en el nivel medio un
52,9% de alumnos en el pre test, y en el nivel alto un 100,0 de alumnos del post test en
comparación con el 11,8% del pre test; ante ello, se puede afirmar que, ha existido un
desplazamiento del porcentaje de alumnos de los niveles bajo y medio hacia el nivel alto
de comprensión lectora, permitiendo afirmar la eficacia de la aplicación de los cuentos.
La investigación llevada a cabo por Subia, Mendoza y Rivera (2012) “Influencia del
programa “Mis Lecturas Preferidas” en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de
los estudiantes del 2do. Grado de Primaria de la I.E. Nº71011”San Luis Gonzaga” Ayaviri-
Melgar-Puno 2012” muestra que los autores optaron por el tipo de investigación aplicada
con diseño de estudio cuasi-experimental de dos grupos con Pre-test y Post-Test, donde
la población muestral estuvo conformada por 60 estudiantes con selección
predeterminada aleatoria y, en la elaboración del pre y post-test se consideraron 4
escalas de calificación (Inicio, Proceso. Logro previsto, Logro destacado)
correspondientes para cada nivel de la comprensión lectora.
Al comparar los resultados del Pre-test y Post-test en ambos grupos se ha podido
apreciar que antes de la aplicación del programa los grupos experimental y control
95
presentaron un puntaje promedio de 17.48 y 18.28 respectivamente, pudiendo afirmar
que ambos grupos fueron homogéneos.
Después de la aplicación del programa en el grupo experimental registra un puntaje
promedio de 27.42, en tanto que los integrantes del grupo de control presentaron un
puntaje promedio de 18.62, diferencia bastante significativa
Al final de los test aplicados antes y después se comprobó que, en el grupo experimental,
el progreso de las aplicaciones del programa es evolutivas y positivas, ya que se nota
que al inicio esta con 17.48% y culmina con un 27.42%, mientras en el grupo control no
hay mucha variación y la incidencia es mínima ya que se empieza con el 18.28% y
culmina con el 18.62%.
Se concluye que se comprobó en el Post Test que el programa “Mis lecturas preferidas”
ha sido efectivo en la influencia del programa en el desarrollo de la comprensión lectora
de los estudiantes de las secciones de 2do grado de la institución educativa primaria
71011 “San Luis Gonzaga” Ayaviri, Melgar, Puno 2011.
Comparando con el trabajo de investigación de Peña (2012) “Uso de mapas
semánticos para mejorar la comprensión lectora de textos literarios en el área de
comunicación en estudiantes del 5to. Grado “A” de educación primaria de la .I.E. 88014
“José Olaya” AA. HH. Miraflores Alto Chimbote-Ancash-2009 se aprecia que el autor optó
por una investigación aplicada con diseño de estudio cuasi-experimental de dos grupos
intactos con una población de 92 estudiantes del 5to. Grado de Primaria y una muestra
de 47 estudiantes .Cabe resaltar que el pre y post test fueron elaborados teniendo en
cuenta tres dimensiones: Interpretativa (nivel literal), Argumentativa (nivel inferencial) y
Propositiva (nivel crítico) además de 4 escalas de calificación (Muy bueno, Bueno,
Regular y Deficiente) para cada dimensión respectivamente.
Al comparar los resultados obtenidos del post-test en ambos grupos se observa que el
grupo experimental alcanzó 36% en el nivel muy bueno sobre el desarrollo de la
compresión lectora y en el nivel bueno alcanzó 48%, mientras que el grupo control no
logró ningún porcentaje en ambos niveles. Con respecto al nivel regular, el grupo
experimental obtuvo el 12%, mientras que el grupo control obtuvo el 27%. Finalmente, en
el nivel deficiente el grupo experimental alcanzó el 4% mientras que el grupo control
obtuvo 73% en este nivel, lo cual quiere decir que la aplicación de la estrategia de Uso de
96
mapas conceptuales influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de
comprensión lectora en el área de comunicación.
Comparando con lo sustentado por Silva y Amache (2010) “Actividades Pedagógicas
Alternativas para mejorar las Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos de
niños de 6to Grado en la I.E. Nº 50696 “Acpitán” - Coyllurqui Cotabambas Apurímac” los
autores optaron por el tipo de investigación explicativa con diseño pre-experimental de
pre y post-test con un solo grupo, y con una muestra de 22 niños extraída de una
población de 43 estudiantes el 6to. Grado donde se aplicó el “Inventario de estrategias de
meta comprensión lectora: Predicción y verificación. Revisión superficial, Establecimiento
de propósitos u objetivos, Autopreguntas, Uso de conocimientos previos y Resumen de
aplicación de estrategias utilizadas.
Los resultados del Pre Test revelan que el Grupo Experimental en Promedio, se encontró
en el Nivel Bajo en el uso de Estrategias de meta comprensión de textos escritos, con
una media de 7,45 puntos y desarrollando un 29,80% del total de ítems.
En el Post Test el Grupo Experimental en Promedio se encontró en el Nivel Alto en el uso
de Estrategias de meta comprensión de textos escritos, con 22,73 puntos que equivalen a
un 88,00% de desempeño adecuado respecto al total de 25 ítems del instrumento de
recogida de datos.
La ganancia promedio correspondiente al puntaje total en el grupo experimental para el
post test es de 22,73 en comparación con la del pre test que sólo es de 7,45 existiendo
una diferencia de 16,28 puntos entre ambas, ganancia a favor del Grupo Experimental; y,
la diferencia de ganancias correspondiente a las seis dimensiones es bastante grande en
comparación a las puntuaciones obtenidas en el pre test.
Comparando con la investigación de Caballero (2008) “Comprensión lectora de textos
argumentativos en niños de poblaciones vulnerables escolarizados en quinto grado de
educación básica primaria” se observa que la autora aplicó el diseño Cuasi-experimental
con pre y post-test con una muestra seleccionada de 580 estudiantes de la I.E. Granjas
Infantiles (Copacabana) conformada por 64 niños de 9 a 17 años de edad del 5to.grado (
dos grupos) de clase baja del sector oficial, con atención en jornada continua, con fuerte
presencia de población desplazada, aplicando un programa de estrategias de
intervención didáctica al grupo experimental ,consistente en la ejercitación de estrategias
97
de lectura: técnica de las preguntas, la discusión, el subrayado, el resumen y las
actividades antes, durante y después, aplicadas a los textos argumentativos, en las horas
de Español durante 9 semanas en 16 sesiones de 90 minutos cada una.
Los resultados estadísticos confirmaron que el grupo experimental mejoró
significativamente sus puntuaciones en el Post-Test comparado con el Pre-Test (p <
0.001) las puntuaciones del Pre y Post-Test del grupo control fueron parecidas (p= 0.11).
Al realizar un análisis de t-Student de muestras independientes mostró que en el Pre-Test
el grupo control obtuvo más respuestas acertadas que el grupo experimental (p < 0.05),
pero al final de la investigación, el grupo experimental tuvo más respuestas acertadas
que el grupo control en el Post-Test (p < 0.001).
Comparando con lo sustentado por Sosa (2008) “Comprensión lectora de textos
argumentativos en niños del quinto grado de educación básica primaria” se aprecia que el
autor optó por el diseño Cuasi-experimental con pre y post-test de dos grupos
seleccionados de una población de 879 estudiantes de la I.E. Saúl Londoño Londoño,
(Medellín) del sector oficial con atención en doble jornada con fuerte presencia de
población desplazada que cubren los grados de preescolar a undécimo, siendo la
muestra 53 niños de los grados quinto entre los 9 y 12 años de edad de estrato social
bajo; aplicando un programa de estrategias didácticas al grupo experimental, que
consistió en la ejercitación de estrategias de lectura: técnica de las preguntas, la
discusión, el subrayado, el resumen y las actividades antes, durante y después, aplicadas
a los textos argumentativos, en las horas de Español, en 16 sesiones de 90 minutos
cada una durante 9 semanas.
Los resultados estadísticos revelan que solo el grupo experimental mejoró
significativamente sus puntuaciones en el Post-Test comparado con el Pre-Test (p <
0.001). Las puntuaciones del Pre y Post-Test del grupo control fueron parecidas (p=
0.11).
Los resultados del análisis de T-Student indican que las respuestas acertadas para cada
grupo fueron parecidas en el Pre-Test (p= 0.53), pero no en el Post-Test (p < 0.01). El
grupo experimental obtuvo más respuestas acertadas que el grupo control en el Post-
Test.
98
Este análisis nos asegura que los dos grupos tenían el mismo nivel en el pre-test y nos
hace confiar más que la diferencia en puntuaciones que vemos en la prueba final es
debida a la intervención didáctica de estrategias lectoras.
En la investigación llevada a cabo por Zarzosa (2003) “El programa de lectura nivel 1
sobre la comprensión de lectura en niños que cursan el 3er. grado de primaria de nivel
socioeconómico medio y bajo” se aprecia que la autora empleó el diseño cuasi-
experimental de dos grupos siendo el criterio de selección para la muestra la inteligencia
promedio y el nivel socioeconómico medio y bajo. En donde de muchos colegios solo se
seleccionaron dos: uno particular y el otro estatal siendo la muestra de 60 niños (30 de
cada colegio,) los mismos que fueron distribuidos aleatoriamente formándose dos grupos
(Experimental y Control). Además, se aplicaron 2 instrumentos: “La Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva” elaborado y estandarizado
en Chile por Condemarín, Allende y Milici en 1991 para medir la capacidad lectora en
Primaria y Secundaria, y el “Test Gráfico de Razonamiento California. - Adaptación de la
Prueba de Madurez de California Serie Pre – Primaria”, (prueba gráfica no verbal
aplicable de forma individual – grupal en una sesión de 30 minutos de trabajo efectivo de
los examinados).
a) Al efectuarse el análisis del nivel de comprensión lectora en niños teniendo en cuenta
el nivel socioeconómico (medio y bajo) se apreció que no existen diferencias en ambos
niveles, resultado que contradice a investigaciones que consideran la variable
socioeconómica como un factor constante que afecta el aprendizaje de la lectura.
b) Al efectuarse el análisis del nivel de comprensión de la lectura en niños de nivel
socioeconómico medio y bajo teniendo en cuenta la variable sexo se ha podido
apreciar la no existencia de dichas diferencias en niños y niñas,
c) Al efectuarse el análisis de los efectos de la aplicación del Programa de Lectura Nivel
1 sobre la comprensión de lectura en niños de nivel socioeconómico medio y bajo se
observa la existencia de diferencias significativas en ambos niveles socioeconómicos,
es decir, que el efecto producido por el programa de comprensión de la lectura ha
permitido desarrollar el nivel de comprensión de lectura posibilitando con ello un mejor
desempeño después de la aplicación.
99
El trabajo de investigación realizado por Bada y Laureano (2007) “Aplicación de
estrategias interactivas de lectura y su influencia en el mejoramiento de la comprensión
lectora de los alumnos del sexto grado de primaria de la I.E.88019 Cascajal Bajo –Santa-
2007 manifiesta que los autores optaron por el tipo de investigación aplicada con diseño
pre-experimental con un grupo intacto con aplicación de Pre y Post-test cuya población
estuvo conformada por los 60 alumnos del sexto grado (A,B,C)
Los resultados del Post test muestran que en la dimensión literal los estudiantes del sexto
grado alcanzaron el 80%, en la dimensión inferencial alcanzaron el 48 %, y en la
dimensión crítica lograron 42%. Esto es, que la aplicación de las estrategias Interactivas
de Lectura en los estudiantes del sexto grado de Primaria mejoró significativamente los
niveles de comprensión lectora en sus tres dimensiones.
100
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
5.1.1.General
La aplicación de la estrategia lectora FAADESVEA mejoró en forma altamente
significativa la comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado del ciclo
avanzado del CEBA “San Jacinto”- Nepeña-2016, con niveles de confianza swl
95%.
5.1.2.Específicas
En la hipótesis N°1 .-La ganancia pedagógica de 17,5 obtenida en el nivel literal por
el grupo experimental después de la aplicación de la estrategia lectora
FAADESVEA demostró la eficacia del programa de entrenamiento.
En la hipótesis N° 2.- La ganancia pedagógica de 17,23 obtenida en el nivel
inferencial por el grupo experimental después de la aplicación de la estrategia
lectora FAADESVEA demostró la eficacia del programa de entrenamiento.
En la hipótesis N° 3.- La ganancia pedagógica obtenida de 33,69 obtenida en el
nivel crítico-valorativo por el grupo experimental después de la aplicación de la
estrategia lectora FAADESVEA demostró la eficacia del programa de
entrenamiento.
5.2. Recomendaciones
Concluido nuestro trabajo de investigación, nos permitimos alcanzar las siguientes
recomendaciones:
101
- Implementar un programa de entrenamiento en estrategias lectoras, considerando
el texto narrativo, ya que contribuye al desarrollo de procesos cognitivos, aumentan
la competencia lectora y despiertan mayor interés.
- El desarrollo de la competencia lectora se logra no solo con la práctica continua de
la lectura, sino también con la aplicación de estrategias adecuadas y adaptadas a
las necesidades lectoras de los estudiantes ; por lo que consideramos que se
deben replantear las estrategias metodológicas que utilizan algunos docentes y que
conllevan solo a la repetición memorística de la lectura, muy ajena a la comprensión
textual.
- Que el Ministerio de Educación promueva y norme para que las casas editoriales
tengan en cuenta las metodologías basadas en estrategias lectoras efectivas con la
finalidad de elevar el nivel de comprensión lectora y por ende de la calidad
educativa.
102
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105
ANEXOS
106
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE ESTRATEGIAS LECTORAS FAADESVEA
Objetivos Marco teórico Hipótesis Variables
Marco metodológico
Interrogante General:
¿En qué medida la aplicación de Estrategias lectoras FAADESVEA mejora la comprensión de textos narrativos en estudiantes del tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”-2016? Interrogantes secundarias:
¿En cuánto mejorarán su nivel literal de comprensión lectora? ¿En qué medida desarrollarán su capacidad en el nivel inferencial de comprensión lectora? ¿En cuánto mejorarán su nivel crítico de comprensión lectora?
Objetivo General:
Demostrar que la aplicación de Estrategias Lectoras FAADESVEA mejora el nivel de la Comprensión Lectora de textos narrativos en los estudiantes de tercer grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto” Objetivos específicos -Demostrar
que el estudiante mejora su nivel literal de comprensión lectora. -Desarrollar la capacidad de comprensión lectora en el nivel inferencial. -Incrementar la capacidad de análisis en el nivel crítico de comprensión lectora.
La presente investigación se basa en Modelo interactivo de la lectura, aprendizaje significativo de Ausubel, el DCN y los momentos de la lectura de Isabel Solé. La comprensión lectora:
Comprende tres niveles: Nivel literal.-
Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto. Nivel inferencial.-Se
activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. Nivel crítico-valorativo.-
Análisis profundo que implica formación de juicios propios de carácter subjetivo. Estrategias lectoras FAADESVEA:
Son acciones que los lectores realizan antes,durante y después de la lectura para meditar sobre el significado de las construcciones mientras leen.
General:
La aplicación de las Estrategias Lectoras FAADESVEA mejora el nivel de Comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del Tercer Grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto” -Nepeña-2016. Específicas:
- La aplicación de Estrategias Lectoras FAADESVEA mejora el nivel literal de la comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del 3° grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”-Nepeña-2016.
-Las aplicación de Estrategias Lectoras FAADESVEA mejora el nivel inferencial de la comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del 3° grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”. Nepeña- 2016. -La aplicación de las estrategias lectoras FAADESVEA mejora el nivel crítico-valorativo de la comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes del 3° grado del ciclo avanzado del CEBA “San Jacinto”-
Nepeña-2016.
Variable independiente:Estrategias Lectoras FAADESVEA.
Indicadores: -Reconoce la finalidad de la lectura. -Relaciona sus saberes previos con el tema de la lectura. -Elabora predicciones sobre el tema partiendo del título. -Formula predicciones acerca de los personajes a partir de imágenes. -Hace deducciones sobre hechos a medida que lee. -Infiere el significado de palabras. -Elabora un breve resumen. -Identifica la información importante . -Estructura preguntas sobre el contenido del texto. -Reflexiona sobre su proceso de comprensión. Variable Dependiente: Comprensión lectora de textos narrativos
Indicadores: -Identifica ideas principales. -Reconoce el argumento. Identifica hechos importantes. -Extrae conclusiones. -Infiere cualidades de los personajes. -Infiere el significado de frases. -Predice situaciones. -Señala la intención del autor. -Emite juicios valorativos. -Opina acerca de la actitud de los personajes, -Extrae el mensaje.
Tipo de estudio:
Investigación aplicada. Diseño de estudio: Cuasi
experimental con grupo control y experimental. Con pre y post test . Población y muestra : De
las 3 secciones del tercer grado se tomará la muestra de 52 estudiantes de las secciones A y B. Método de investigación
Inductivo ,deductivo y descriptivo. Técnicas e instrumentos de recolección de datos:
Cuestionario.-Pre y post test, ficha de aplicación de estrategias lectoras FAADESVEA y ficha de comprensión lectora. Métodos de análisis de datos: Media
aritmética,desviación estándar ,varianza, coeficiente de variación, tablas de distribución de frecuencias, cuadros y gráficos.
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INSTRUMENTO PRE Y POST
PRE-TEST
I. FINALIDAD: Estimado estudiante, la presente prueba tiene por finalidad evaluar el
nivel de Comprensión Lectora de textos narrativos.
II. DATOS PERSONALES:
Apellidos y nombres: ____________________________________________________
Grado y ciclo: _______________________ Fecha: ____________________________
Docente de aula: _______________________________________________________
Responsable: __________________________________________________________
III. INSTRUCCIONES
*Lee el texto en forma silenciosa y resuelve las preguntas de la prueba.
*Vuelve a leer el texto si es necesario
*Antes de entregar la prueba verifica que todas las preguntas estén
contestadas.
IV. DURACIÓN: dos horas y media.
“EL GIGANTE EGOÍSTA”
Cada tarde, a la salida de la escuela, los niños se iban a jugar al jardín del Gigante.
Era un jardín amplio y hermoso, con arbustos de flores y cubierto de césped verde y
suave. Por aquí y por allá, entre la hierba, se abrían flores luminosas como estrellas, y
había doce albaricoqueros que durante la Primavera se cubrían con delicadas flores
color rosa y nácar, y al llegar el otoño se cargaban de ricos frutos aterciopelados. Los
pájaros se demoraban en el ramaje de los árboles, y cantaban con tanta dulzura que
los niños dejaban de jugar para escuchar sus trinos. -¡Qué felices somos aquí! -se
decían unos a otros. Pero un día el Gigante regresó. Había ido de visita donde su
amigo el Ogro de Cornish, y se había quedado con él durante los últimos siete años.
Durante ese tiempo ya se habían dicho todo lo que se tenían que decir, pues su
conversación era limitada, y el Gigante sintió el deseo de volver a su mansión. Al
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llegar, lo primero que vio fue a los niños jugando en el jardín. ¿Qué hacen aquí? -
surgió con su voz retumbante. Los niños escaparon corriendo en desbandada. -Este
jardín es mío. Es mi jardín propio -dijo el Gigante-; todo el mundo debe entender eso y
no dejaré que nadie se meta a jugar aquí. Y, de inmediato, alzó una pared muy alta, y
en la puerta puso un cartel que decía: ENTRADA ESTRICTAMENTE PROHIBIDA
BAJO LAS PENAS CONSIGUIENTES Era un Gigante egoísta. Los pobres niños se
quedaron sin tener dónde jugar. Hicieron la prueba de ir a jugar en la carretera, pero
estaba llena de polvo, estaba plagada de pedruscos, y no les gustó. A menudo
rondaban alrededor del muro que ocultaba el jardín del Gigante y recordaban
nostálgicamente lo que había detrás. -¡Qué dichosos éramos allí! -se decían unos a
otros.
Cuando la Primavera volvió, toda la comarca se pobló de pájaros y flores. Sin
embargo, en el jardín del Gigante Egoísta permanecía el Invierno todavía. Como no
había niños, los pájaros no cantaban, y los árboles se olvidaron de florecer. Sólo una
vez una lindísima flor se asomó entre la hierba, pero apenas vio el cartel, se sintió tan
triste por los niños que volvió a meterse bajo tierra y volvió a quedarse dormida. Los
únicos que ahí se sentían a gusto eran la Nieve y la Escarcha.-La Primavera se olvidó
de este jardín -se dijeron-, así que nos quedaremos aquí todo el resto del año. La
Nieve cubrió la tierra con su gran manto blanco y la Escarcha cubrió de plata los
árboles. Y en seguida invitaron a su triste amigo el Viento del Norte para que pasara
con ellos el resto de la temporada. Y llegó el Viento del Norte. Venía envuelto en pieles
y anduvo rugiendo por el jardín durante todo el día, desganchando las plantas y
derribando las chimeneas. -¡Qué lugar más agradable! -dijo-. Tenemos que decirle al
Granizo que venga a estar con nosotros también. Y vino el Granizo también.
109
Todos los días se pasaba tres horas tamborileando en los tejados de la mansión,
hasta que rompió la mayor parte de las tejas. Después se ponía a dar vueltas
alrededor, corriendo lo más rápido que podía. Se vestía de gris y su aliento era como
el hielo. -No entiendo por qué la Primavera se demora tanto en llegar aquí -decía el
Gigante Egoísta cuando se asomaba a la ventana y veía su jardín cubierto de gris y
blanco-, espero que pronto cambie el tiempo. Pero la primavera no llegó nunca, ni
tampoco el verano. El Otoño dio frutos dorados en todos los jardines, pero al jardín del
Gigante no le dio ninguno. -Es un gigante demasiado egoísta -decían los frutales. De
esta manera, el jardín del Gigante quedó para siempre sumido en el invierno, y el
Viento del Norte y el Granizo y la Escarcha y la Nieve bailoteaban lúgubremente entre
los árboles-
Una mañana, el Gigante estaba en la cama todavía cuando oyó que una música muy
hermosa llegaba desde afuera. Sonaba tan dulce en sus oídos, que pensó que tenía
que ser el rey de los elfos que pasaba por allí. En realidad, era sólo un jilguerito que
estaba cantando frente a su ventana, pero hacía tanto tiempo que el Gigante no
escuchaba cantar ni un pájaro en su jardín, que le pareció escuchar la música más
bella del mundo. Entonces el Granizo detuvo su danza, y el Viento del Norte dejó de
rugir y un perfume delicioso penetró por entre las persianas abiertas.-¡Qué bueno!
Parece que al fin llegó la primavera -dijo el Gigante, y saltó de la cama para correr a la
ventana. ¿Y qué es lo que vio? Ante sus ojos había un espectáculo maravilloso. A
través de una brecha del muro habían entrado los niños, y se habían trepado a los
árboles. En cada árbol había un niño, y los árboles estaban tan felices de tenerlos
nuevamente con ellos, que se habían cubierto de flores y balanceaban suavemente
sus ramas sobre sus cabecitas infantiles. Los pájaros revoloteaban cantando alrededor
de ellos, y los pequeños reían. Era realmente un espectáculo muy bello. Sólo en un
rincón el invierno reinaba. Era el rincón más apartado del jardín y en él se encontraba
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un niñito. Pero era tan pequeñín que no lograba alcanzar a las ramas del árbol, y el
niño daba vueltas alrededor del viejo tronco llorando amargamente. El pobre árbol
estaba todavía completamente cubierto de escarcha y nieve, y el Viento del Norte
soplaba y rugía sobre él, sacudiéndole las ramas que parecían a punto de quebrarse.
-¡Sube a mí, niñito! -decía el árbol, inclinando sus ramas todo lo que podía. Pero el
niño era demasiado pequeño. El Gigante sintió que el corazón se le derretía. -¡Cuán
egoísta he sido! -exclamó-. Ahora sé por qué la primavera no quería venir hasta aquí.
Subiré a ese pobre niñito al árbol y después voy a botar el muro. Desde hoy mi jardín
será para siempre un lugar de juegos para los niños. Estaba de veras arrepentido por
lo que había hecho. Bajó entonces la escalera, abrió cautelosamente la puerta de la
casa, y entró en el jardín. Pero en cuanto lo vieron los niños se aterrorizaron, salieron
a escape y el jardín quedó en invierno otra vez. Sólo aquel pequeñín del rincón más
alejado no escapó, porque tenía los ojos tan llenos de lágrimas que no vio venir al
Gigante. Entonces el Gigante se le acercó por detrás, lo tomó gentilmente entre sus
manos, y lo subió al árbol. Y el árbol floreció de repente, y los pájaros vinieron a cantar
en sus ramas, y el niño abrazó el cuello del Gigante y lo besó. Y los otros niños,
cuando vieron que el Gigante ya no era malo, volvieron corriendo alegremente. Con
ellos la primavera regresó al jardín. Desde ahora el jardín será para ustedes, hijos
míos -dijo el Gigante, y tomando un hacha enorme, echó abajo el muro. Al mediodía,
cuando la gente se dirigía al mercado, todos pudieron ver al Gigante jugando con los
niños en el jardín más hermoso que habían visto jamás. Estuvieron allí jugando todo el
día, y al llegar la noche los niños fueron a despedirse del Gigante.
Pero, ¿dónde está el más pequeñito? -preguntó el Gigante-, ¿ese niño que subí al
árbol del rincón? El Gigante lo quería más que a los otros, porque el pequeño le había
dado un beso. -No lo sabemos -respondieron los niños-, se marchó solito.-Díganle que
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vuelva mañana -dijo el Gigante. Pero los niños contestaron que no sabían dónde vivía
y que nunca lo habían visto antes. Y el Gigante se quedó muy triste. Todas las tardes
al salir de la escuela los niños iban a jugar con el Gigante. Pero al más chiquito, a ese
que el Gigante más quería, no lo volvieron a ver nunca más. El Gigante era muy bueno
con todos los niños pero echaba de menos a su primer amiguito y muy a menudo se
acordaba de él. -¡Cómo me gustaría volverlo a ver!, repetía. Fueron pasando los años,
y el Gigante se puso viejo y sus fuerzas se debilitaron. Ya no podía jugar; pero,
sentado en un enorme sillón, miraba jugar a los niños y admiraba su jardín. -Tengo
muchas flores hermosas -se decía-, pero los niños son las flores más hermosas de
todas.
Una mañana de invierno, miró por la ventana mientras se vestía. Ya no odiaba el
invierno pues sabía que el invierno era simplemente la primavera dormida, y que las
flores estaban descansando. Sin embargo, de pronto se restregó los ojos, maravillado,
y miró, miró… Era realmente maravilloso lo que estaba viendo. En el rincón más lejano
del jardín había un árbol cubierto por completo de flores blancas. Todas sus ramas
eran doradas, y de ellas colgaban frutos de plata. Debajo del árbol estaba parado el
pequeñito a quien tanto había echado de menos. Lleno de alegría el Gigante bajó
corriendo las escaleras y entró en el jardín. Pero cuando llegó junto al niño su rostro
enrojeció de ira, y dijo: -¿Quién se ha atrevido a hacerte daño? Porque en la palma de
las manos del niño había huellas de clavos, y también había huellas de clavos en sus
pies. - ¿Pero, ¿quién se atrevió a herirte? -gritó el Gigante. Dímelo, para tomar la
espada y matarlo. -¡No! -respondió el niño-. Estas son las heridas del Amor. - ¿Quién
eres tú, mi pequeño niñito? -preguntó el Gigante, y un extraño temor lo invadió, y cayó
de rodillas ante el pequeño. Entonces el niño sonrió al Gigante, y le dijo: -Una vez tú
me dejaste jugar en tu jardín; hoy jugarás conmigo en el jardín mío, que es el Paraíso.
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Y cuando los niños llegaron esa tarde encontraron al Gigante muerto debajo del árbol.
Parecía dormir, y estaba entero cubierto de flores blancas.
Oscar Wilde
NIVEL LITERAL
1. Responde (V) verdadero o (F) falso, según convenga
a) Este jardín es mío – dijo el Gigante. ( )
b) Cuando volvió la primavera el jardín del Gigante era el más hermoso. ( )
c) El Gigante puso un cartel que decía – Entrada Libre. ( )
d) A través de una brecha, unos niños habían entrado al jardín del Gigante. ( )
2. Elige la alternativa correcta para completar el sentido de las siguientes oraciones:
Los niños ___________ corriendo en desbandada.
a) se quedaron
b) Miraron
c) gritaron
d) escaparon
3. Elige la alternativa correcta para completar el sentido de la siguiente oración:
El Gigante Había ido a visitar a su amigo el ___________.
a) Gigante egoísta
b) Ogro de Cornish
c) Ogro Sherk
d) Gigante Cornish
4. Elige la alternativa correcta para completar el sentido de la siguiente oración:
Cuando llegó la primavera, la comarca se pobló de pájaros y flores, sin embargo, en el
jardín del gigante permanecía el __________.
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a) verano
b) Otoño
c) invierno
d) estío
5. Elige la alternativa correcta para completar el sentido de la siguiente oración: ¡Sube a
mí niñito! – decía el árbol, pero el niño era demasiado __________.
a) Grande
b) Malo
c) sucio
d) pequeño
6. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones se puede eliminar sin alterar el argumento de la
narración?
a) El Gigante egoísta alzó una pared muy alta y prohibió la entrada a su jardín.
b) Cuando los niños vieron que el Gigante no era malo, volvieron alegres y laprimavera
llegó al jardín.
c) Los pájaros revoloteaban alrededor de los niños.
d) A través de la brecha del muro habían entrado los niños
7. Señala la secuencia correcta en que deben aparecer las ideas. Enuméralas:
Los niños ingresaron al jardín del Gigante por una brecha.
Los niños se dieron cuenta que el Gigante era bueno y regresaron.
El Gigante levantó una pared alta en su Jardín
El Gigante ayudó al pequeño niñito que no podía alcanzar el árbol
8. Marca con un aspa (X) los personajes que no corresponden al cuento:
LOS PÁJAROS LOS NIÑOS EL LOBO EL GIGANTE
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NIVEL INFERENCIAL
9. De la lectura se puede concluir que para tener amigos:
a) Hay que aprender a compartir lo que tenemos.
b) Hay que tener dinero.
c) Hay que ser malo.
d) Hay que ser gigante.
10. De acuerdo con el texto podemos afirmar que:
a) Siempre nos damos cuenta de las cosas demasiado tarde.
b) Los gigantes también tienen sentimientos.
c) El gigante se dio cuenta de su error y cambió.
d) Los niños eran unos malcriados.
11. De la lectura del cuento, se infiere que el gigante era:
a) Amable
b) Egoísta
c) Ocioso
d) Trabajador
12. Según el texto, se infiere que el niñito que ayudó el gigante era:
a) Pablo
b) Pedro
c) Jesús
d) Juan
115
13. La frase “Estas son las heridas del amor” se refiere a:
a) Que amó tanto, que no le importó que le hicieran daño.
b) Que le hirieron para que aprenda a amar.
c) Que amó y no fue correspondido.
d) Que nunca amó.
14. ¿Qué otro título le pondrías al cuento?
a) El Gigante envidioso
b) El Gigante rencoroso
c) El Gigante que se arrepintió
d) El Gigante vanidoso
15. De haber sido cierta la historia ¿en qué lugar crees que vivió el Gigante?
a) Cerca a la playa
b) Cerca de un pueblo
c) En el desierto
d) En el polo norte
16. 16. La intención del autor es:
a) Burlarse de las personas presuntuosas.
b) Enseñarnos a compartir y ser buenos sobre todo con los niños.
c) Demostrar que las personas jactanciosas tienen mal fin.
d) Hacer notar que todos son malos.
NIVEL CRÍTICO-VALORATIVO
17. Según el contenido del texto, el término más opuesto a Egoísmo es:
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a) Amor
b) Adoración
c) Compartir
d) Cariño
18. El texto sostiene que cuando somos egoístas:
a) Tenemos muchos amigos.
b) Todos nos quieren.
c) Nos quedamos solos.
d) Tenemos mucho trabajo
19. Teniendo en cuenta el texto que leíste, ¿cuándo experimentas mayor felicidad?
a) Cuando recibes regalos.
b) Cuando compartes con los demás.
c) Cuando reconocen tu esfuerzo.
d) Alguien se sacrifica por ti.
20. Según el texto leído ¿De qué manera puedes compartir con los que sufren?
a) Regalándoles los juguetes que ya no usas.
b) Donándoles parte de tus propinas
c) No es un problema que me interesa
d) Siendo amables y dándoles momentos de alegría y felicidad
21. ¿Qué valores están reflejados en la lectura?
a) Amor-verdad
b) Arrepentimiento-amor
c) Justicia-bondad
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d) Egoísmo -generosidad
22. La lectura del cuento me ha permitido:
a) Tener un concepto claro del cariño y la amistad.
b) Aprender a conversar.
c) Conocer a los demás.
d) Saber sobre la justicia
23. Lo que más resalta en el cuento es:
a) Lo difícil que es la convivencia humana.
b) Lo difícil que es ponerse de acuerdo.
c) Todos merecemos una oportunidad para cambiar
d) Enseñarnos a ser humildes
24. ¿Cómo juzgas al Gigante cuando levantó la pared y prohibió entrar a los niños?
a) Era muy superficial
b) Era muy irresponsable
c) Era muy egoísta
d) Estaba libre de culpa porque así lo habían formado.
25. El comportamiento del Gigante al levantar la pared fue negativo porque:
a) No atiende la necesidad de los niños.
b) Demuestra su egoísmo.
c) Es abusivo con los pequeños
c) Demuestra desprecio por los demás.
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26. ¿Qué cualidades convirtieron al Gigante en bueno para los niños?
a) Su amor por el niño más pequeño.
b) Su agilidad.
c) Su pereza.
d) Su apariencia física.
27. Por qué crees que el Gigante ayudó al niñito pequeño que no podía alcanzar el árbol:
a) Porque era egoísta.
b) Porque era malo.
c) Porque tenía buen corazón.
d) Porque amaba la naturaleza.
28. ¿Cómo crees que se sintió el Gigante al ver la huella de los clavos en las manos y
los pies del niñito?
a) Alegre
b) Desesperado
c) Muy triste
d) Indignado
29. Porque crees que Jesús se llevó al Gigante al paraíso.
a) Porque había sido egoísta.
b) Porque había sido bueno.
c) Porque había sido ambicioso.
d) Porque había sido amable.
30. ¿Cuál es el mensaje que nos deja la lectura?
a) La solidaridad nos hace mejores personas.
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b) Debemos estar dispuestos a ayudar.
c) Debemos ayudarnos mutuamente.
d) Debemos aprender a compartir.
POST- TEST
I. FINALIDAD. Estimado estudiante, la presente prueba tiene por finalidad evaluar el nivel de
Comprensión Lectora de textos narrativos.
II. DATOS PERSONALES.
Apellidos y nombres: __________________________________________________________
Grado y ciclo: _______________________ Fecha: __________________________________
Docente de aula: _____________________________________________________________
Responsable: ________________________________________________________________
III. INSTRUCCIONES.
*Lee el texto en forma silenciosa y resuelve las preguntas de la prueba.
*Vuelve a leer el texto si es necesario
*Antes de entregar la prueba verifica que todas las preguntas estén contestadas.
IV. DURACIÓN. Dos horas y media
“HANSEL Y GRETEL”
Al lado de un frondoso bosque vivía un pobre leñador con su mujer y sus dos hijos: el niño se
llamaba Hansel, y la niña, Gretel. Apenas tenían qué comer y, en una época de escasez que
sufrió el país, llegó un momento en que el hombre ni siquiera podía ganarse el pan de cada
día.
Estaba el leñador una noche en la cama, sin que las preocupaciones le dejaran pegar ojo,
cuando, desesperado, dijo a su mujer: -¿Qué va a ser de nosotros? ¿Cómo daremos de
comer a los pobres pequeños? Ya nada nos queda. -Se me ocurre una idea -respondió ella-.
Mañana, de madrugada, nos llevaremos a los niños a lo más espeso del bosque. Les
encenderemos un fuego, les daremos un pedacito de pan y luego los dejaremos solos para ir
a nuestro trabajo. Como no sabrán encontrar el camino de vuelta, nos libraremos de ellos. -
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¡Por Dios, mujer! -replicó el hombre-. Eso no lo hago yo. ¡Cómo voy a abandonar a mis hijos
en el bosque! No tardarían en ser destrozados por las fieras. -¡No seas necio! -exclamó ella-.
¿Quieres, pues, que nos muramos de hambre los cuatro? ¡Ya puedes ponerte a aserrar las
tablas de los ataúdes! Y no cesó de importunarle, hasta que el pobre leñador accedió a lo que
le proponía su mujer. -Pero los pobres niños me dan mucha lástima -concluyó el hombre.
Los dos hermanitos, a quienes el hambre mantenía siempre desvelados, oyeron lo que la
madrastra dijo a su padre. Gretel, entre amargas lágrimas, dijo a Hansel: -¡Ahora sí que
estamos perdidos! -No llores, Gretel -la consoló el niño-, y no te aflijas, que yo me las
arreglaré para salir del paso. Cuando los viejos estuvieron dormidos, Hansel se levantó, se
puso la chaquetilla y, sigilosamente, abrió la puerta y salió a la calle. Brillaba una luna
espléndida, y los blancos guijarros que estaban en el suelo delante de la casa, relucían como
monedas de plata. Hansel fue recogiendo piedras hasta que no le cupieron más en los
bolsillos de la chaquetilla. De vuelta a su cuarto, dijo a Gretel: -Nada temas, hermanita, y
duerme tranquila. Dios no nos abandonará. Y volvió a meterse en la cama.
Con las primeras luces del día, antes aún de que saliera el sol, la mujer fue a llamar a los
niños: -¡Vamos, holgazanes, levantaos! Hemos de ir al bosque por leña. Y dando a cada uno
un mendruguillo de pan, les advirtió: -Aquí tenéis esto para el almuerzo, pero no os lo vayáis a
comer antes, pues no os daré nada más. Gretel recogió el pan en su delantal, puesto que
Hansel llevaba los bolsillos llenos de piedras, y emprendieron los cuatro el camino del bosque.
De cuando en cuando, Hansel se detenía para mirar hacia atrás en dirección a la casa.
Entonces, le dijo el padre: -Hansel, no te quedes rezagado mirando para atrás. ¡Vamos,
camina! -Es que miro mi gatito blanco, que está en el tejado diciéndome adiós -respondió el
niño. Y replicó la mujer: -Tonto, no es el gato, sino el sol de la mañana, que se refleja en la
chimenea. Pero lo que estaba haciendo Hansel no era mirar al gato, sino ir arrojando blancas
piedrecitas, que sacaba del bolsillo, a lo largo del camino.
121
Cuando estuvieron en medio del bosque, dijo el padre: -Ahora recoged leña, pequeños; os
encenderé un fuego para que no tengáis frío. Hansel y Gretel se pusieron a coger ramas
secas hasta que reunieron un montoncito. Encendieron una hoguera y, cuando ya ardía con
viva llama, dijo la mujer: -Poneos ahora al lado del fuego, niños, y no os mováis de aquí;
nosotros vamos por el bosque a cortar leña. Cuando hayamos terminado, vendremos a
recogeros.
Los dos hermanitos se sentaron junto al fuego y, al mediodía, cada uno se comió su
mendruguillo de pan. Y, como oían el ruido de los hachazos, creían que su padre estaba
cerca. Pero, en realidad, no era el hacha, sino una rama que él había atado a un árbol seco, y
que el viento hacía chocar contra el tronco. Al cabo de mucho rato de estar allí sentados, el
cansancio les cerró los ojos, y se quedaron profundamente dormidos. Despertaron bien
entrada la noche, en medio de una profunda oscuridad. -¿Cómo saldremos ahora del
bosque? -exclamó Gretel, rompiendo a llorar. Pero Hansel la consoló: -Espera un poco a que
salga la luna, que ya encontraremos el camino. Y cuando la luna estuvo alta en el cielo,
Hansel, cogiendo de la mano a su hermanita, se fue guiando por las piedrecitas blancas que,
brillando como monedas de plata, le indicaron el camino. Estuvieron andando toda la noche, y
llegaron a la casa al despuntar el alba. Llamaron a la puerta y les abrió la madrastra, que, al
verlos, exclamó: -¡Diablo de niños! ¿Qué es eso de quedarse tantas horas en el bosque? ¡Ya
creíamos que no pensabais regresar! Pero el padre se alegró de que hubieran vuelto, pues le
remordía la conciencia por haberlos abandonado.
Algún tiempo después hubo otra época de miseria en el país que volvió a afectarles a ellos. Y
los niños oyeron una noche cómo la madrastra, estando en la cama, decía a su marido: -Otra
vez se ha terminado todo; sólo nos queda media hogaza de pan. Tenemos que deshacernos
de los niños. Los llevaremos más adentro del bosque para que no puedan encontrar el
122
camino; de otro modo, no hay salvación para nosotros. Al padre le dolía mucho abandonar a
los niños, y dijo: -Mejor harías compartiendo con tus hijos hasta el último bocado. Pero la
mujer no atendía a razones, y lo llenó de reproches e improperios; de modo que el hombre no
tuvo valor para negarse y hubo de ceder otra vez. Sin embargo, los niños estaban aún
despiertos y oyeron la conversación. Cuando los viejos se durmieron, Hansel se levantó de la
cama con intención de salir a recoger guijarros como la vez anterior; pero no pudo hacerlo,
pues la mujer había cerrado la puerta. Dijo, no obstante, a su hermanita para consolarla: -No
llores, Gretel, y duerme tranquila, que Dios nos ayudará.
A la mañana siguiente se presentó la mujer a sacarlos de la cama y les dio su pedacito de
pan, más pequeño aún que la vez anterior. Camino del bosque, Hansel iba desmigando el pan
en el bolsillo y, deteniéndose de trecho en trecho, dejaba caer miguitas en el suelo. -Hansel,
¿por qué te paras a mirar atrás? -dijo el padre-. ¡Vamos, no te entretengas! -Estoy mirando a
mi palomita, que desde el tejado me dice adiós. -¡Tarugo! -intervino la mujer-, no es tu
palomita, sino el sol de la mañana, que se refleja en la chimenea. Pero Hansel fue sembrando
de migas todo el camino. La madrastra condujo a los niños aún más adentro del bosque, a un
lugar en el que nunca había estado. De nuevo encendieron un gran fuego, y la mujer les dijo: -
Quedaos aquí, pequeños, y si os cansáis, podéis dormir un poco. Nosotros vamos a por leña
y, al atardecer, cuando hayamos terminado, volveremos a recogeros.
A mediodía, Gretel repartió su pan con Hansel, ya que él había esparcido el suyo por el
camino. Luego se quedaron dormidos, sin que nadie se presentara a buscarlos; se
despertaron cuando era ya noche cerrada. Hansel consoló a Gretel diciéndole: -Espera un
poco, hermanita, a que salga la luna; entonces veremos las migas de pan que yo he ido
arrojando al suelo, y nos mostrarán el camino de vuelta. Cuando salió la luna se dispusieron a
regresar, pero no encontraron ni una sola miga; se las habían comido los miles de pajarillos
que volaban por el bosque. Hansel dijo entonces a Gretel: -Encontraremos el camino. Pero no
123
lo encontraron. Anduvieron toda la noche y todo el día siguiente, desde la madrugada hasta el
atardecer, sin lograr salir del bosque; además estaban hambrientos, pues no habían comido
más que unos pocos frutos silvestres, recogidos del suelo. Y como se sentían tan cansados
que las piernas se negaban ya a sostenerlos, se echaron al pie de un árbol y se quedaron
dormidos.
Y amaneció el día tercero desde que salieron de casa. Reanudaron la marcha, pero cada vez
se internaban más profundamente en el bosque; si alguien no acudía pronto en su ayuda,
morirían de hambre. Sin embargo, hacia el mediodía, vieron un hermoso pajarillo blanco como
la nieve, posado en la rama de un árbol; cantaba tan alegremente, que se detuvieron a
escucharlo. Cuando hubo terminado de cantar, abrió sus alas y emprendió el vuelo; y ellos lo
siguieron, hasta llegar a una casita, en cuyo tejado se posó; al acercarse, vieron que la casita
estaba hecha de pan y cubierta de chocolate, y las ventanas eran de puro azúcar. -¡Vamos a
por ella! -exclamó Hansel-. Nos vamos a dar un buen banquete. Me comeré un pedacito del
tejado; tú, Gretel, puedes probar la ventana, verás lo dulce que es. Hansel se encaramó al
tejado y partió un trocito para probar a qué sabía, mientras Gretel mordisqueaba en la
ventana. Entonces oyeron una fina voz que venía de la casa, pero siguieron comiendo sin
dejarse intimidar. Hansel, a quien el tejado le había gustado mucho, arrancó un gran trozo y
Gretel, tomando todo el cristal de una ventana, se sentó en el suelo a saborearlo. Entonces se
abrió la puerta bruscamente y salió una mujer muy vieja, que caminaba apoyándose en un
bastón.
Los niños se asustaron de tal modo, que soltaron lo que tenían en las manos; pero la vieja,
moviendo la cabeza, les dijo: -¡Hola, queridos niños!, ¿quién os ha traído hasta aquí? Entrad y
quedaos conmigo que no os haré ningún daño. Y, cogiéndolos de la mano, los metió dentro de
la casita, donde había servida una apetitosa comida: leche con bollos azucarados, manzanas
y nueces. Después los llevó a dos camitas que estaban preparadas con preciosas sábanas
124
blancas, y Hansel y Gretel se acostaron en ellas, creyéndose en el cielo.
La vieja aparentaba ser muy buena y amable, pero, en realidad, era una bruja malvada que
acechaba a los niños para cazarlos, y había construido la casita de pan con chocolate con el
único objeto de atraerlos. Cuando un niño caía en su poder, lo mataba, lo cocinaba y se los
comía; esto era para ella una gran fiesta. Las brujas tienen los ojos rojizos y son muy cortas
de vista; pero, en cambio, su olfato es muy fino, como el de los animales, por lo que desde
muy lejos advierten la presencia de las personas. Cuando sintió que se acercaban Hansel y
Gretel, dijo riéndose malignamente: -¡Ya son míos; éstos no se me escapan!
Se levantó muy temprano, antes de que los niños se despertaran, y al verlos descansar tan
plácidamente, con aquellas mejillas sonrosadas, murmuró entre dientes: -¡Serán un buen
bocado! Y agarrando a Hansel con sus huesudas manos, lo llevó a un pequeño establo y lo
encerró tras unas rejas. El niño gritó con todas sus fuerzas, pero todo fue inútil. Se dirigió
entonces a la cama de Gretel y despertó a la pequeña, sacudiéndola violentamente y
gritándole: -¡Levántate, holgazana! Ve a buscar agua y prepárale algo bueno de comer a tu
hermano; está afuera en el establo y quiero que engorde. Cuando esté bien gordo, me lo
comeré. Gretel se echó a llorar amargamente, pero todo fue en vano; tuvo que hacer lo que le
pedía la malvada bruja.
Desde entonces a Hansel le sirvieron comidas exquisitas, mientras Gretel no recibía sino
migajas. Todas las mañanas bajaba la vieja al establo y decía: -Hansel, saca el dedo, que
quiero saber si estás gordito. Pero Hansel, en vez del dedo, sacaba un huesecito, y la vieja,
que tenía la vista muy mala, creía que era realmente el dedo del niño, y se extrañaba que no
engordase. Cuando, al cabo de cuatro semanas, vio que Hansel continuaba tan flaco, perdió
la paciencia y no quiso esperar más tiempo: -¡Anda, Gretel -dijo a la niña-, ve a buscar agua!
Esté gordo o flaco tu hermano, mañana me lo comeré. ¡Oh, cómo gemía la pobre hermanita
125
cuando venía con el agua, y cómo le corrían las lágrimas por sus mejillas! -¡Dios mío,
ayúdanos! -exclamó-. ¡Ojalá nos hubiesen devorado las fieras del bosque; por lo menos
habríamos muerto juntos! -¡Deja ya de lloriquear! -gritó la vieja-; ¡no te servirá de nada!
Por la mañana muy temprano, Gretel tuvo que salir a llenar de agua el caldero y encender el
fuego. -Primero coceremos pan -dijo la bruja-. Ya he calentado el horno y preparado la masa.
Y de un empujón llevó a la pobre niña hasta el horno, de donde ya salían llamas. -Entra a ver
si está bastante caliente para meter el pan -dijo la bruja. Su intención era cerrar la puerta del
horno cuando la niña estuviese dentro, para asarla y comérsela también. Pero Gretel adivinó
sus intenciones y dijo: -No sé cómo hay que hacerlo; ¿cómo puedo entrar?
-¡Habráse visto criatura más tonta! -replicó la bruja-. Bastante grande es la abertura; yo misma
podría pasar por ella. Y para demostrárselo, se adelantó y metió la cabeza en el horno.
Entonces Gretel, de un empujón, la metió dentro y, cerrando la puerta de hierro, echó el
cerrojo. ¡Qué chillidos tan espeluznantes daba la bruja! ¡Qué berridos más espantosos! Pero
Gretel echó a correr, y la malvada bruja acabó muriendo achicharrada miserablemente.
Corrió Gretel al establo donde estaba encerrado Hansel y le abrió la puerta, exclamando: -
¡Hansel, estamos salvados; la vieja bruja ha muerto! Entonces saltó el niño fuera, como un
pájaro al que se le abre la jaula. ¡Qué alegría sintieron los dos! ¡Cómo se abrazaron! ¡Cómo
se besaron y saltaron! Y como ya nada tenían que temer, recorrieron la casa de la bruja, y en
todos los rincones encontraron cajas llenas de perlas y piedras preciosas. -¡Más valen éstas
que los guijarros! -exclamó Hansel, llenándose de ellas los bolsillos. Y dijo Gretel: -También yo
quiero llevar algo a casa. Y, a su vez, se llenó el delantal de piedras preciosas. -Vámonos
ahora -dijo el niño-; debemos salir de este bosque embrujado.
Después de algunas horas de camino llegaron a un ancho río. -No podemos pasar -dijo
Hansel-, no veo ni vado ni puente. -Tampoco hay ninguna barca -añadió Gretel-; pero mira, allí
nada un pato blanco; si se lo pido nos ayudará a pasar el río. Gretel llamó al patito pidiéndole
126
que los ayudara. El patito se acercó y Hansel se montó en él, y pidió a su hermanita que se
sentara a su lado. -No -replicó Gretel-, sería muy pesado para el patito; es mejor que nos lleve
uno tras otro. Así lo hizo el buen patito, y cuando ya estuvieron en la otra orilla y hubieron
caminado un rato, el bosque les fue siendo cada vez más familiar, hasta que, al fin,
descubrieron a lo lejos la casa de su padre. Echaron entonces a correr, entraron como una
tromba y se echaron en los brazos de su padre. El pobre hombre no había tenido una sola
hora de felicidad desde el día en que abandonara a sus hijos en el bosque; la madrastra había
muerto. Sacudió Gretel su delantal y todas las perlas y piedras preciosas saltaron y rodaron
por el suelo, mientras Hansel vaciaba también a puñados sus bolsillos. Se acabaron desde
entonces todas las penas y, en adelante, vivieron los tres muy felices y contentos.
Los Hermanos Grimm
NIVEL LITERAL
1. Responde (V) verdadero o (F) falso, según convenga.
a) El leñador y su familia vivían al borde de una playa. ( )
b) Los dos hermanitos oyeron lo que la madrastra dijo a su padre. ( )
c) Hansel fue recogiendo piedras hasta llenar sus bolsillos. ( )
d) Como oían el ruido del hacha, creían que su padre se había ido. ( )
2. Elige la alternativa correcta para completar el sentido de la siguiente oración:
Los niños pudieron regresar la primera vez gracias a:
a) Las piedras que dejaron en el camino
c) sus gritos
c) Las migas de pan en el camino
d) que los encontraron unos leñadores
3. Elige la alternativa correcta para completar el sentido de la siguiente oración:
127
La segunda vez Hansel no pudo juntar piedras porque la madrastra:
a) Se lo prohibió
b) no dejó que las recogiera
c) Cerró la puerta
d) se había llevado todas
4. Elige la alternativa correcta para completar el sentido de la siguiente oración:
“Los niños fueron abandonados en”:
a) Un castillo
b) Un bosque
c) una playa
d) un desierto
5. Elige la alternativa correcta para completar el sentido de la siguiente oración:
“Los niños no encontraron las migas de pan porque se las habían comido los:”
a) leones
b) otros niños
c) los pajarillos del bosque
d) las culebras
6. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones se puede eliminar sin alterar el argumento de la
narración?
a) Hansel y Gretel fueron abandonados en el bosque.
b) Los niños llegaron a una casa hecha de pan y cubierto de chocolate.
c) Al ver a la bruja salieron corriendo y se alejaron hasta ponerse a salvo.
d) Gretel de un empujón metió a la bruja en el horno.
7. La secuencia correcta en que deben aparecer las ideas. Enuméralas como sucedieron los
hechos:
La bruja murió achicharrada en el horno.
El leñador abandonó a sus hijos en el bosque.
Los niños llegaron a la casa de chocolate.
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La bruja quería comerse a los niños.
8. Marca con un aspa (X) los personajes que no corresponden al cuento:
HANSEL y GRETEL EL LEÑADOR EL LOBO LA BRUJA
NIVEL INFERENCIAL
9. De la lectura se puede concluir que:
a) Los niños eran malos.
c) La bruja era buena
b) Que la bruja era bonita.
d) La madrastra era mala.
10. De la lectura se infiere que el padre era:
a) Bueno, pero débil de carácter.
b) Malo.
c) Ocioso.
d) Avaro.
11. Según el texto, se infiere que el pajarillo blanco que vieron y que los guio hasta la casa de
chocolate era:
a) La madrastra
b) La bruja
c) Paloma mensajera
d) Guía del bosque
12. De acuerdo al texto podemos afirmar que:
a) La madrastra era buena
b) Hansel y Gretel se querían mucho
c) El leñador era pobre
d) La bruja era mala
129
13. La frase “sin que las preocupaciones le dejaran pegar ojo” se refiere a:
a) Que su ojo se había despegado.
b) Que no podía dormir por las preocupaciones.
c) Que se despertaba temprano.
d) Que se quedó ciego.
14. ¿Qué otro título le pondrías al cuento?
a) La malvada bruja
b) La casita de pan y chocolate
c) La astuta Gretel
d) El triunfo del amor fraternal
15. De haber sido cierta la historia ¿en qué lugar crees que vivían Hansel y Gretel?
a) Una montaña
b) Un pantano
c) El campo
d) El desierto
16. La intención del autor es:
a) Hacer notar que todos son malos.
b) Hacer conocer que los hermanos siempre deben cuidarse y quererse.
c) Burlarse de la bruja.
d) Demostrar que existen casas de pan y chocolate.
NIVEL CRÍTICO- VALORATIVO
17. Teniendo en cuenta el texto que leíste, ¿Cuándo experimentas mayor felicidad?
a) Cuando te ayudan
b) Cuando te dan propina
b) Cuando ayudas a tus seres queridos
d) Cuando ganas un concurso
18. ¿Qué valores están reflejados en la lectura?
130
a) Amor filial-generosidad.
b) Amor pasional-avaricia.
c) Amor fraternal-solidaridad.
d) Amor conyugal-responsabilidad.
19. ¿De qué manera puedes ayudar a tu familia?
a) Desobedeciendo a mis padres.
b) Ayudando a cuidar a mis hermanos menores y siendo obediente.
c) No es algo que me interesa.
d) Pidiendo propina.
20. ¿Cómo juzgas a la madrastra cuando convenció a su esposo de abandonar a los niños en el
bosque?
a) Muy responsable.
b) Inhumana.
c) Envidiosa.
d) Ociosa.
21. ¿Cuál es el mensaje que nos deja la lectura?
a) Que la escuela es importante.
b) Que nuestros amigos son lo más importante.
c) Que la familia es lo más importante.
d) Que debemos ser solidarios
22. El comportamiento de la madrastra fue negativo porque:
a) No quería a los niños y prefirió sacrificarlos.
b) Ayudó a la bruja.
c) Ayudó a los niños.
d) Se casó con el leñador.
23. ¿Qué cualidades hacían que los hermanos fueran unidos?
a) Cariño- respeto.
b) Odio-traición.
131
c) Respeto-amabilidad.
d) Amor- confianza.
24. El texto sostiene que cuando somos malvados y actuamos injustamente:
a) Nuestra maldad se vuelve contra uno mismo.
b) Tenemos muchos amigos.
c) Encontramos dinero.
d) Somos ricos.
25. La lectura del cuento me ha permitido:
a) Conocer sobre la justicia.
b) Darme cuenta de la grandeza del amor en la familia.
c) Saber que la maldad no existe.
d) Aprender a valorar las piedras preciosas.
26. Lo que más resalta en el cuento es:
a) Que siempre ganamos.
b) Que el amor todo lo puede y todo l
c) Lo difícil que es ponerse de acuerdo.
d) Hay que ser trabajadores.
27. Por qué crees que el padre no fue feliz después de abandonar a sus hijos en el bosque:
a) Su esposa murió y se sentía solo.
b) Estaba arrepentido y quería mucho a sus hijos
c) No tenía que comer.
d) Se encontró con la bruja.
28. ¿Cómo crees que murió la madrastra?
a) Feliz
b) Arrepentida.
c) Triste
d) Indiferente
29. Por qué crees que Hansel y Gretel lograron sobrevivir al abandono en el bosque y a la bruja.
132
a) Porque fueron valientes.
b) Por el amor entre ellos y su astucia.
c) Porque la bruja era tonta.
d) Porque su padre les ayudó
30. Teniendo en cuenta el mensaje de la lectura, el valor opuesto es:
a) Cobardía.
b) Temeridad
c) Rencor
d) Odio
133
SESIONES EN PROYECCIÒN
I. DATOS GENERALES
1.1. Institución Educativa: CEBA “San Jacinto”
1.2. Ciclo : Avanzado
1.3. Grado : Tercero A
1.4. Turno : Nocturna
1.5. Área : Comunicación Integral
1.6. Organizador : Comprensión de textos
1.7. Director de la Institución: Augusto Rengifo Mendoza.
1.8. Duración de cada sesión: Tres horas y media.
CAPACIDADES Comprensión de textos narrativos ESTRATEGIAS
-Reconoce el propósito de la lectura.
-Relaciona sus saberes previos con el tema de la lectura.
-Elabora predicciones sobre el tema del texto a partir del
título.
-Formula predicciones acerca de los personajes a partir de la
imagen
1. Finalidad de la
lectura
2. Activación de
saberes previos.
3. Anticipación.
A
N
T
E
S
-Hace inferencias sobre los hechos y situaciones a medida
que va leyendo.
-Infiere el significado de palabras nuevas según el contexto
de la lectura
4. Deducción. D
U
R
A
N
T
E
-Elabora un resumen breve del texto usando su propio
lenguaje
-Identifica la información importante del texto-Formula
preguntas sobre el contenido del texto.
-Reflexiona sobre su proceso de comprensión.
5. Síntesis.
6. Volver a la lectura.
7. Estructuración de
preguntas
8. Autoevaluación
D
E
S
P
U
E
S
134
SESIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Nº 1
“La liebre y el erizo”
SECUENCIA METODOLÓGICA
PROCESOS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS T
MOTIVACIÓN ANTES DE LEER Ponen atención a la narración del cuento “La liebre y el erizo” que servirá de medio para ejercitar el uso de estrategias lectoras FAADESVEA.
10
FINALIDAD DE LA LECTURA
1.-Priorizan la intención que les motiva a leer. A partir de la pregunta ¿Para qué leerán este cuento? dialogan sobre el valor formativo de los cuentos infantiles.
10
ACTIVACIÓN DE SABERES PREVIOS
2.-Se aproximan al texto: Los estudiantes observan una lámina que enfoca el valor que está contenido en la lectura y dialogan a partir de preguntas relacionadas al tema del texto. ¿Saben qué es el orgullo? ¿Conocen alguna persona orgullosa? ¿Cómo es? ¿Creen que debemos burlarnos de los más débiles?
16
ANTICIPACIÓN
3.1.- Se anticipan al tema de la lectura: Leen el título de la lectura, escrito en la pizarra y dialogan a partir de esta interrogante ¿De qué creen que tratará esta lectura? 3.2.- Se anticipan a los protagonistas y las circunstancias que los rodean Observan detalladamente la lámina representativa de una escena del cuento y a partir de ella predicen acerca de los personajes y de los sucesos que giran en torno a ellos. ¿Quiénes creen que serán los protagonistas? ¿Qué creen que estará ocurriendo?
16
DEDUCCIÒN DURANTE LA LECTURA 4.1.-Deducen sobre el contenido del texto en base a indicios encontrados en la lectura. Enumeran los párrafos del texto impreso con ayuda de la docente. Leen el tercer párrafo, voltean la página del texto leído y deducen la respuesta a la pregunta, ¿Qué creen que pase entre el erizo y la liebre? Leen el sexto párrafo, voltean la página del texto leído y deducen la respuesta a la pregunta: ¿Qué creen que hará el erizo? La docente anota las respuestas en la pizarra. 4.2.-Encuentran el significado de las palabras resaltadas del texto teniendo en cuenta el contexto de la lectura Realizan una lectura oral del texto y van encerrando con rojo las palabras resaltadas: alforfón, osadamente, zarza, treta, chanceas, erial, aguardiente, zancadas mientras que la docente va copiándolas en la pizarra. Luego deducen el significado que éstas tienen dentro de la lectura y las reemplazan por otras de significado parecido mientras que la
20
135
docente las anota en la pizarra.
SÍNTESIS
DESPUÉS DE LEER 5.- Resumen oralmente el texto en forma breve y sencilla usando su lenguaje. Participan con sus resúmenes orales.
10
VOLVER A LA LECTURA
6.-Releen el texto y extraen aspectos importantes del contenido mismo. Realizan una lectura oral del texto Luego conversan a partir de estas preguntas: a) ¿Quiénes son los personajes de la lectura? b) ¿Dónde se desarrolla la historia? c) ¿Cuándo ocurren los hechos? d) ¿Cuáles son los hechos más importantes del texto?
16
ESTRUCTURA-CIÓN DE
PREGUNTAS
7.- Deducen preguntas relacionadas al contenido del texto que se orienten a las respuestas planteadas. Leen en forma oral las respuestas que la docente va escribiendo en la pizarra. Luego deducen las posibles preguntas sobre el contenido del texto a fin de encontrar la coherencia lógica entre unas y otras. Dialogan a partir de estas deducciones. - De las piernas torcidas del erizo - Una carrera - Una moneda de oro y una botella de aguardiente - Después de setenta y cuatro veces.
16
AUTOEVALUA-CIÓN
8.-Reflexionan sobre su proceso de comprensión Dialogan sobre las actividades realizadas durante la sesión a partir de estas interrogantes: ¿Qué hicieron antes de la lectura? ¿Qué acciones desarrollaron mientras leían el cuento? ¿Cuántas veces leyeron el texto?
10
EVALUACIÓN Los estudiantes desarrollarán su Ficha de aplicación de estrategias lectoras a partir del cuento “El campesino y el diablo”. Los estudiantes resolverán su Ficha de comprensión lectora del cuento: “El campesino y el diablo”.
60 30
MEDIOS Y MATERIALES. Texto impreso (cuento), láminas a colores, limpia tipo, tizas de
colores, puntero.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Ficha de aplicación de estrategias lectoras
Ficha de Comprensión lectora de textos narrativos
136
FICHA DE APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS LECTORAS Nº 1
FINALIDAD: Estimado estudiante, la presente prueba tiene por finalidad evaluar el
Aprendizaje alcanzado respecto a la aplicación de las estrategias lectoras FAADESVEA.
DATOS PERSONALES: Duración: 60 minutos
Apellidos y nombres: __________________________________________
Grado y ciclo: _______________________Fecha: _________________
ANTES DE LEER
Finalidad de la lectura
- ¿Para qué leerás el cuento? _____________ ___
Activación de saberes previos
- Contesta las preguntas:
a) ¿Qué es la astucia?____________________
b) ¿Crees que se puede usar la astucia para hacer el
bien?__________________________
c) ¿Existe la maldad?____________________
- Anticipación
Anticípate al contenido del texto:
a. Lee el título y contesta ¿De qué crees que tratará el texto?
________________________
b. Observa la imagen y responde: ¿Quiénes serán los personajes? ¿Qué sucederá con
ellos?
DURANTE LA LECTURA: Deducción. Responde las siguientes preguntas, pero antes
enumera los párrafos del texto.
137
a). Lee los dos primeros párrafos y responde: ¿Qué crees que eran los carbones
encendidos? _________________________________
b). Lee el último párrafo y responde: ¿Qué crees que pasó con el diablo?
_____________________________________
5 –Reemplaza las palabras resaltadas del texto por otras de significado parecido, pero
ten en cuenta el contexto.
Afamado. _____________ astuto. _________________ penumbra._________________
rastrojos._____________ furibundo. ______________ hendidura. ________________
“EL CAMPESINO Y EL DIABLO”
Había una vez un muy afamado y astuto campesino, cuyos trucos eran muy comentados.
La mejor historia es, sin embargo, cómo negoció con el Diablo e hizo que éste quedara
como un tonto.
Estaba un día el campesino trabajando en su terreno, y de pronto vio un montón de
carbones encendidos en medio del campo, y cuando se acercó, vio un pequeño diablillo
sentado sobre los carbones encendidos.
-"¡De veras que estás sentado sobre un gran tesoro!"- dijo el campesino.
-"Sí, es cierto"- contestó el Diablo”, sobre un tesoro que contiene más oro y plata que lo
que jamás verás en tu vida”- -"El tesoro está en mi propiedad y me pertenece."- replicó el
campesino. -"Y seguirá siendo tuyo"- contestó el Diablo, -"si por dos años consecutivos
me das la mitad de lo que el campo produce, porque tengo un gran antojo de los
productos de la tierra."- El campesino aceptó el trato, y le dijo: -"Eso sí, sin embargo, para
que no haya discusiones sobre la repartición, todo lo que se produzca sobre la tierra será
tuyo, y todo lo que se produzca bajo la tierra, será mío."- El Diablo quedó satisfecho con
eso, y el campesino sembró nabos.
Cuando llegó el tiempo de la recolecta, el Diablo se presentó a tomar su parte de la
producción, pero no encontró más que amarillentas y marchitas hojas, mientras que el
138
campesino, lleno de satisfacción, escarbaba y guardaba sus nabos. -"Por esta vez has
obtenido lo mejor de la cosecha"- dijo el Diablo, -"pero no será así la próxima vez. Lo que
se produzca sobre la tierra será tuyo, y lo que se produzca bajo tierra, será mío."- -"Estoy
de acuerdo."- dijo el campesino.
Cuando llegó el tiempo de la siembra, no sembró de nuevo nabos, sino trigo. El trigo
nació, creció y los granos maduraron y el campesino recogió todas las espigas que había
en el campo. Al llegar el Diablo, no encontró nada sino únicamente los rastrojos, y
furibundo se lanzó dentro de una hendidura en las rocas. -"Esa es la forma de engañar
al Diablo."- dijo el campesino, y se fue a su casa llevándose todo su tesoro.
Los hermanos Grimm
DESPUÉS DE LEER
Síntesis 6 –Escribe brevemente lo que has entendido de la lectura, usa tus palabras.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Volver a la lectura 7 –Vuelve a leer el texto y contesta las siguientes interrogantes:
a). ¿Quiénes son los personajes de la lectura? ______________________________
b). ¿Dónde y cuándo se desarrolla la historia? _____________________________
c). ¿Cuáles son los hechos más importantes que suceden en el texto?
___________________________________________________________________
Estructuración de preguntas
8. Escribe la pregunta más adecuada para cada respuesta:
a. ¿________________________________________________________? Un diablillo.
b. ¿________________________________________________________? Nabos.
c. ¿________________________________________________________? Trigo.
d. ¿______________________________________________________? Porque el
campesino le engañó.
139
Autoevaluación. Lee atentamente y elige la alternativa correcta
a) ¿Pudiste adivinar de qué trataba el cuento leyendo el título?
Sí No
b) ¿Viendo sólo los dibujos, pudiste saber quiénes eran los personajes?
Sí No
c) ¿Cuando leíste los párrafos iníciales pudiste darte cuenta de lo que continúa?
Sí No
d)-¿Lograste identificar el significado de las palabras resaltadas dentro del contexto?
Sí No
e)-¿Leíste más de una vez la lectura?
Sí No
f)-¿Lograste hacer el resumen?
Sí No Algo
g)-¿Lograste identificar las preguntas que le correspondían a las respuestas que te
dieron?
Sí No
140
FICHA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS NARRATIVOS Nº 1
FINALIDAD: Estimado estudiante, la presente prueba tiene por finalidad evaluar el
aprendizaje alcanzado respecto a los niveles de comprensión lectora de textos narrativos.
DURACIÓN: 30 minutos
DATOS PERSONALES:
Apellidos y nombres: __________________________________________
Grado y ciclo: _______________________Fecha: _________________
Nivel Literal
1. Completa cada expresión con una de las palabras del recuadro:
TIERRA ROCAS TRIGO ASTUTO
a. Había un afanado y ______________ campesino.
b. Porque tengo un gran antojo de los productos de la ____________.
c. No sembró de nuevo nabos, sino _________.
d. Furibundo se lanzó dentro de una hendidura en las ___________.
2. Escribe (V) verdadero o (F) falso según convenga
a) El campesino hizo quedar al diablo como un tonto ( )
b) El tesoro estaba en la propiedad del diablo ( )
c) El diablo se fue llevándose todo su tesoro ( )
d) El campesino se lanzó a las rocas ( )
Nivel Inferencial
141
3- El texto desarrolla como tema principal:
a) La amistad b) El odio c) La astucia d) El miedo
4. La intención del autor es:
a) Hacernos entender que usemos la astucia para bien.
b) Hacer notar que el mal siempre gana.
c) Establecer diferencias entre buenos y malos.
d) Hacer notar que debemos ser buenos.
5. El término furibundo equivale a:
a) molesto b) alegre c) enojado d) triste
Nivel Crítico-Valorativo
6. ¿Qué valores están reflejados en la lectura?
a) Engaños b) astucia c) habilidad d) destreza
7. Lo que más resaltas en el cuento es:
a) La torpeza del diablo.
c) La habilidad del campesino para engañar al diablo.
b) El miedo al diablo.
d) La habilidad del diablo para hacer tratos.
8. Sobre el cuento podemos concluir que:
a) El mal siempre triunfa.
b) Podemos vencer al mal si nos proponemos.
c) El campesino era inteligente.
142
d) El diablo era inteligente.
9. Opina acerca del cuento:
a) ¿Te gustó el cuento? ¿Por qué? ___________________________________
b) ¿Qué parte te gustó más? _______________________________________
10. ¿Qué cualidades tenía el campesino?
a) Furibundo b) astuto c) tonto d) inteligente
11. ¿Por qué crees que el campesino no le dijo al diablo lo que iba a sembrar?
a) Porque no se acordó.
b) Porque el diablo se hubiera dado cuenta del engaño.
c) Porque no era importante.
d) Porque tuvo miedo.
12. Opina acerca de los personajes:
a) ¿Cómo crees que se sintió el diablillo al ser engañado por el campesino?
_____________________________________________________________________
b) ¿Quién crees que fue más astuto? ¿Por qué? ______________________________
c) ¿Crees que el campesino hizo bien al engañar al diablillo? ¿Por qué? ___________
d) ¿Qué habrías hecho tú en su lugar? ______________________________________
13. ¿Cuál es el mensaje que nos deja la lectura?
a) Qué debemos usar la astucia para bien.
b) Que no debemos meternos con el diablo.
c) Que la maldad no existe.
d) Qué podemos sacar provecho de los momentos malos.