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UNIVERSIDAD DEL ISTMO FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
CURSO PROPEDÉUTICO PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN ESCRITA
EN INGLÉS DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO EN EQUITY
AMERICAN SCHOOL
Ana Dasy de Lourdes Álvarez Asturias
Guatemala, 3 de diciembre, 2014.
UNIVERSIDAD DEL ISTMO FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
CURSO PROPEDÉUTICO PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN ESCRITA
EN INGLÉS DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO EN EQUITY
AMERICAN SCHOOL
TRABAJO DE GRADUACIÓN
PRESENTADO AL HONORABLE CONSEJO DIRECTIVO
DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
POR
Ana Dasy de Lourdes Álvarez Asturias
AL CONFERÍRSELE EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
CON ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA APLICADA
Guatemala, 3 de diciembre, 2014.
i
INTRODUCCIÓN
Existen períodos sensitivos en el desarrollo cognitivo del niño.
Específicamente, dentro de las edades de cinco a los nueve años se presenta la edad
óptima para fomentar y trabajar en ellos la lectura. Debido a que, en el idioma español,
existe total correspondencia entre sonido y grafema, un niño puede lograr el
aprendizaje de lecto-escritura en menos tiempo, si se compara con el tiempo que le
toma aprender a leer y escribir en inglés. Esto se refiere a que la correspondencia
entre sonido y escritura que posee el idioma citado, no es propia del inglés. En este
idioma se ha visto una opacidad entre la relación de sonido-grafema ya que un sonido
puede ser representado por dos, tres o más patrones de letras. Es por ello que el
sistema de lectoescritura en inglés se lleva a cabo desde kínder hasta tercero primaria.
Para el éxito en la lectura y su comprensión en inglés es imperativo que se
trabajen simultáneamente la comprensión lectora, vocabulario, fonética y velocidad
lectora mediante la decodificación efectiva de palabras; por lo tanto, es imprescindible
que todo profesor de “Language Arts” (comunicación y lenguaje en inglés) conozca las
complejidades de dicho idioma, los procesos que conllevan a la lectura eficaz, así
como las estrategias y técnicas para desarrollar adecuadamente la comprensión
escrita en inglés; lo cual de alguna forma garantizaría que en los grados de segundo
ciclo de la Primaria, los alumnos ya tengan las herramientas necesarias que les
faciliten el aprendizaje a través de la lectura sin que ésta sea un obstáculo o
impedimento debido a la falta de decodificación de palabras “opacas” por su
inconsistencia en la relación de sonido-grafema.
Existe una problemática en relación a la comprensión escrita a nivel primario, el
cual abarca de Primero a Sexto grado. Ésta se identificó durante el tiempo en el que
se trabajó con alumnos de tercer grado primaria. Dicho estudio fue justificado con
casos sustentados con datos obtenidos de evaluaciones estandarizadas aplicadas a
los grados de Primero a Sexto primaria. Seguidamente, se llevó a cabo la propuesta
con los alumnos de segundo primaria; puesto que la problemática se evidenciaba con
más de un grado.
ii
ANTECEDENTES En Guatemala existe una problemática en los resultados de los exámenes a
graduandos que genera el MINEDUC, tanto en el área de Lenguaje como de
Matemáticas. Esto se debe a diversos factores, tanto internos como externos, que han
llevado a varias instituciones educativas a buscar maneras de mejorar el área de
Comunicación y Lenguaje. Esto se ha hecho con el afán de obtener mejores
resultados en las citadas pruebas que se llevan a cabo cada año.
El presente trabajo de investigación se centra en el área de Comunicación y
Lenguaje en Inglés tal como aparece en el CNB. A diferencia de las investigaciones
realizadas por distintos docentes en el área de inglés, este proyecto de investigación-
acción no tiene el mismo enfoque del inglés como una lengua extranjera; sino como el
idioma principal dentro del contexto institucional dónde se llevó a cabo dicho estudio.
Por tal razón, la materia de Language Arts; conocida como Comunicación y Lenguaje
en Inglés tiene como fundamento la enseñanza del uso y comprensión del lenguaje
oral y escrito como herramienta para la formación del aprendizaje del alumno.
Ciertamente, en el trabajo de investigación Improving Reading Comprehension
in the ESL/EFL Classroom (GÓMEZ, 2008.) se hizo un estudio que demostró la
importancia de trabajar estrategias para desarrollar una mejor comprensión lectora
para alumnos que hablan inglés como un idioma extranjero. A diferencia de ese
estudio, el presente trabajo no solo incluye la comprensión lectora, sino también
vocabulario y análisis de palabras, aspectos que constituyen en sí lo que es la
comprensión escrita del inglés. Por lo tanto se infiere que en el entorno guatemalteco,
este tipo de enfoque aún no había sido estudiado mediante la investigación-acción.
iii
JUSTIFICACIÓN
Dentro del contexto institucional se ha visto la necesidad de mejorar la calidad
académica a través de diversos procesos como las evaluaciones estandarizadas,
observaciones a los docentes, comentarios de los miembros de la misma comunidad y
la búsqueda de distintos métodos, técnicas y estrategias para que aumente la
comprensión escrita de los alumnos.
Debido a que Equity American School es un centro educativo dirigido a
aquellos alumnos extranjeros cuyo idioma en común es el inglés, se ha visto la
oportunidad de desarrollar una mejor comprensión lectora y vocabulario, tanto
académico como cotidiano, así como el análisis de palabras que involucra los patrones
ortográficos en inglés para ser decodificados.
Tomando en cuenta características imprescindibles en el desarrollo de los
estudiantes, los componentes y complejidades del inglés y las técnicas y estrategias,
se busca optimizar las tres áreas de la comprensión escrita y que a la vez, ésta se
pueda reflejar en las evaluaciones estandarizadas, dentro del salón de clases y en la
vida cotidiana de ellos.
iv
RESUMEN
Se parte de la problemática descrita en el Marco Contextual de esta
investigación, el cual se ejemplifica mediante datos y casos tomados de los alumnos
de tercero primaria así como resultados de evaluaciones estandarizadas aplicadas a
los grados de Primero a Sexto primaria. Por motivos de alcance con los grupos de
trabajo durante el ciclo escolar; se propuso como objetivo general buscar la mejoría en
la comprensión escrita en alumnos de segundo primaria en Equity American School.
Para ello, dentro del Marco Teórico se recopiló toda la información pertinente a
las variables dentro del objetivo y la hipótesis las cuales fueron: a) los niños y niñas
dentro de las edades de siete a nueve años; b) los componentes del idioma inglés; y,
c) los métodos, técnicas y estrategias que pudieran tener un efecto en el desarrollo de
la comprensión escrita. Como resultado de la investigación de estos tres aspectos se
formuló un curso que permitiera a los alumnos el conocimiento, refuerzo y aplicación
de las estrategias de decodificación y las estrategias de vocabulario y comprensión
lectora dentro de doce sesiones.
La metodología y la planificación de actividades, que a través de ellas se
buscaba motivar a los alumnos fueron parte esencial dentro del diseño del curso; tanto
como las competencias a desarrollar. En sí, las competencias, las cuales fueron
ambiciosamente tres, abrieron el camino para crear un sistema que reflejó resultados
parcialmente notables en los exámenes estandarizados y más notables aún, en las
observaciones de los desempeños de los alumnos dentro del salón de clases.
Se espera que las conclusiones y recomendaciones lleven a complementar los
momentos de aprendizaje que se dan dentro de los períodos de instrucción de
“Language Arts” y así continuar en la tarea de evidenciar mejorías en los alumnos de
kínder a tercero primaria en cuanto a la comprensión escrita en inglés del centro
educativo ya mencionado o bien en cualquier otro centro cuyo contexto sea bilingüe o
completamente en el idioma inglés.
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN i
ANTECEDENTES ii
JUSTIFICACIÓN iii
RESUMEN iv
1. MARCO CONTEXTUAL............................................................................................ 1
1.1. Contexto general ............................................................................................. 1
1.2. Contexto específico ......................................................................................... 1
1.2.1. Historia ........................................................................................................ 2
1.2.2. Organización ................................................................................................ 2
1.2.3. Población estudiantil .................................................................................... 2
1.2.4. Filosofía ....................................................................................................... 3
1.3. Situación problema ......................................................................................... 4
1.3.1. Casos .......................................................................................................... 7
1.3.2. Datos ........................................................................................................... 9
1.3.3. Problemática .............................................................................................. 14
1.4. Problema de investigación ............................................................................ 14
1.5. Objetivo de investigación .............................................................................. 14
1.6. Pregunta de investigación ............................................................................. 14
2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 15
2.1. Introducción .................................................................................................. 15
2.2. Niños y niñas entre 7 a 9 años de edad ........................................................ 15
2.2.1. Desarrollo fisiológico de niñas de 7 a 9 años ............................................. 17
2.2.2. Desarrollo psicosocial de niñas entre 7 a 9 años ....................................... 17
2.2.3. Desarrollo cognitivo de niñas entre 7 a 9 años ........................................... 18
2.2.4. Periodo sensitivo de niñas entre 7 a 9 años ............................................... 18
2.2.5. Desarrollo fisiológico de niños entre 7 a 9 años ......................................... 19
2.2.6. Desarrollo psicosocial de niños entre 7 a 9 años ....................................... 19
2.2.7. Desarrollo cognitivo de niños entre 7 a 9 años ........................................... 20
2.2.8. Período sensitivo de niños entre 7 a 9 años ............................................... 20
2.2.9. El niño con dislexia .................................................................................... 20
2.2.10. El niño de 7 a 9 y los aspectos multiculturales en el aula ......................... 21
2.2.11. Resumen de hallazgos ............................................................................. 22
2.3. Comprensión escrita en inglés ...................................................................... 22
2.3.1. Desarrollo del lenguaje materno-L1 ........................................................... 23
2.3.2. Desarrollo de inglés como segundo o tercer idioma-L3 .............................. 24
2.3.3. Factores de la Comprensión escrita en inglés-L3 ....................................... 25
2.3.4. Dificultades de la comprensión escrita en el aula plurilingüe ...................... 26
2.3.5. Dificultades de comprensión escrita con la dislexia en el L3 ...................... 27
2.3.6. Resumen de hallazgos............................................................................... 27
2.4. Métodos, técnicas y estrategias para mejorar la comprensión escrita en
inglés ............................................................................................................ 28
2.4.1. Métodos de enseñanza de inglés como segundo idioma ........................... 28
2.4.2. Método SIOP ............................................................................................. 29
2.4.3. Enseñanza de lectura en inglés como una segunda lengua-L3 .................. 30
2.4.4. Estrategias para la comprensión lectora .................................................... 32
2.4.5. Estrategias y técnicas para decodificación ................................................. 33
2.4.6. Técnicas y estrategias para mejorar vocabulario en inglés ........................ 35
2.4.7. Motivación .................................................................................................. 35
2.4.8. Resumen de hallazgos............................................................................... 36
2.5. Síntesis de Hallazgos .................................................................................... 37
2.6. Propuesta experimental: Curso propedéutico para mejorar la comprensión
escrita en inglés de los alumnos de segundo grado en Equity American
School: “Our Road to Successful Academic Traits” (Nuestro Camino hacia
Hábitos Académicos Exitosos) ...................................................................... 38
2.6.1. Problema de investigación ......................................................................... 38
2.6.2. Objetivo de investigación ........................................................................... 38
2.6.3. Pregunta de investigación .......................................................................... 38
2.6.4. Plan de propuesta experimental ................................................................. 38
2.6.5. Plazos ........................................................................................................ 52
2.6.6. Participantes .............................................................................................. 52
2.7. Hipótesis ....................................................................................................... 52
3. MARCO METODOLÓGICO .................................................................................... 53
3.1. Metodología .................................................................................................. 53
3.1.1. Primera fase: preparación .......................................................................... 53
3.1.2. Segunda fase: implementación .................................................................. 54
3.1.3. Tercera fase: evaluación ............................................................................ 55
3.2. Notas de campo ............................................................................................ 55
3.2.1. Bitácora .................................................................................................... 55
3.2.2. Comentarios ajenos .................................................................................. 57
3.2.3. Experiencia personal ................................................................................. 58
3.3. Resultados .................................................................................................... 60
3.3.1. Resultados de pre-test .............................................................................. 60
3.3.2. Resultados de post-test ............................................................................ 64
3.3.3. Análisis de resultados ............................................................................... 75
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 81
4.1. Conclusiones ............................................................................................... 81
4.1.1. Conclusiones de competencia trabajada en comprensión lectora ............. 82
4.1.2. Conclusiones de competencia trabajada de vocabulario ........................... 83
4.1.3. Conclusiones de competencia trabajada de conciencia fonológica ........... 84
4.2. Recomendaciones ........................................................................................ 85
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 86
ANEXOS ..................................................................................................................... 91
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla No. 1. ……………………………………………………………………………………3 Países de origen de los alumnos de Primaria en el ciclo 2012-2013. Tabla No. 2. …………………………………………………………………………………..10 Resultados de los grados de Primero a Sexto Primaria dentro del área de comprensión escrita en los exámenes SAT-10 2012-2013. Tabla No. 3…………………………………………………………………………………….12 Resultados debajo del promedio en vocabulario en prueba de SAT-10. Tabla No. 4…………………………………………………………………………………….61 Resultados por alumno en el pre-test de comprensión lectora Tabla No. 5…………………………………………………………………………………....62 Resultados por alumno en el pre-test de vocabulario. Tabla No. 6……………………………………………………………………………………63 Resultados por alumno en el pre-test de conciencia fonológica Tabla No. 7……………………………………………………………………………………64 Progresión de la competencia de comprensión lectora durante trabajo de campo. Tabla No. 8…………………………………………………………………………………....66 Progresión de la competencia de vocabulario durante trabajo de campo. Tabla No. 9……………………………………………………………………………………67 Progresión de la competencia de conciencia fonológica durante trabajo de campo.
Tabla No. 10……………………………………………………………………………….…69 Resultados por alumno en el post-test de comprensión lectora. Tabla No. 11………………………………………………………………………………….71 Resultados por alumno en el post-test de vocabulario. Tabla No. 12………………………………………………………………………………….73 Resultados por alumno en el post-test de conciencia fonológica. Tabla No. 13………………………………………………………………………………….75 Escala de rangos para resultados de Mcnemar. Tabla No. 14………………………………………………………………………………….76 Resultados de comprensión escrita y progresión entre pre y post test. Tabla No. 15………………………………………………………………………………….78 Comparación de resultados entre pre y post test de comprensión lectora Tabla No. 16………………………………………………………………………………….79 Comparación de resultados entre pre y post test de vocabulario. Tabla No. 17………………………………………………………………………………….80 Comparación de resultados entre pre y post test de conciencia fonológica
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro No. 1……………………………………………………………………..……………40 Competencias a trabajar en propuesta experimental Cuadro No. 2…………………………………………………………………………………..42 Planificación de actividades de propuesta experimental.
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica No. 1……………………………………………………………………………………3 Países de origen de los alumnos de Primaria en el ciclo 2012-2013. Gráfica No. 2…………………………………………………………………………………..11
Resultados de los grados de Primero a Sexto Primaria dentro del área de comprensión escrita en los exámenes SAT-10 2012-2013. Gráfica No. 3…………………………………………………………………………………..12 Comparación de resultados en el área de vocabulario. Gráfica No. 4…………………………………………………………………………………..65 Progresión de competencia de comprensión lectora durante trabajo de campo. Gráfica No. 5…………………………………………………………………………………..66 Progresión de competencia de vocabulario durante trabajo de campo.
Gráfica No. 6………………………………………………………………………………..…68 Progresión de competencia conciencia fonológica durante trabajo de campo Gráfica No.7…………………………………………………………………………………...70 Comparación de resultados según indicadores de comprensión lectora Gráfica No.8……………………………………………………………………………….…..72 Comparación de resultados según indicadores de vocabulario. Gráfica No. 9……………………………………………………………………………….….74 Comparación de resultados según indicadores de conciencia fonológica. Gráfica No.10………………………………………………………………………………....77 Resultados de comprensión escrita.
ÍNDICE DE ESQUEMAS
Esquema No. 1………………………………………………………………………………..35
Tipos de motivación humana.
1
1. MARCO CONTEXTUAL
1.1. Contexto general
Un educador tiene como meta poder enseñar al estudiante a que él pueda
comprender lo que lee, amplié el conocimiento de sus alrededores y del mundo a
través de la lectura. En el año 2012 se llevó a cabo la evaluación de 33, 881
estudiantes graduandos del ciclo de Diversificado dentro de la región capitalina. En
cuanto al área de lectura los resultados indican que el 35.13% está en un nivel
insatisfactorio; 28.3% en debe mejorar; 15.37% en satisfactorio y 18.15% en un nivel
excelente. Dentro de los factores del proceso de enseñanza-aprendizaje, que
intervienen en el desarrollo de la lectura tales como: el número de períodos de lectura
recibidos para su instrucción, el 79.11% reciben de uno a cuatro períodos por semana.
En cuanto a las instalaciones de los centros educativos únicamente, el 20.74%
cuentan con un salón exclusivo para la biblioteca con área de estudio y libros de
referencia suficientes. De este mismo número de estudiantes graduandos de
Diversificado evaluados, el 48.53% leen de uno a dos libros al año por placer; el
20.13% leen de tres a cuatro libros y el 19.52% no lee ningún libro (DIGEDUCA, 2013
págs. 2-7).
En base a dichos resultados se puede inferir que dentro del contexto nacional
existe una problemática en lo que es el desarrollo de comprensión escrita dentro del
L1 1 ; ya que los estudiantes, en su gran mayoría, no están desarrollando las
competencias básicas que les permitan poder comprender distintos textos escritos.
1.2. Contexto específico
Desde hace 25 años, Equity American School es una institución educativa
cimentada en principios curriculares completamente norteamericanos dirigida para la
educación de niños y niñas, desde pre kínder hasta doceavo grado. Su finalidad es
preparar a sus alumnos para la educación superior, sirviendo a la comunidad local o
internacional dentro de la ciudad de Guatemala. Luego de hacer renovaciones en su
infraestructura, el colegio ha tenido crecimiento en su población estudiantil; sin
embargo el número máximo de alumnos o alumnas por grado, es de quince; y un
aproximado del total de la población estudiantil en la Primaria, es menor a los cien
niños.
1 L1: Se utilizan las siglas L1 para referirse al idioma materno o a la primera lengua que aprende a hablar
una persona.
2
1.2.1. Historia
A principios del año 1988, Bonita Hedick Justice se dedicaba a la educación
especializada en casa de sus ocho hijos. La inquietud de varios padres
norteamericanos, preocupados por la falta de instituciones educativas que llegaran a
cumplir con sus altas expectativas educativas y que tuviera como base a las
competencias del currículo estadounidense, los impulsó a unir esfuerzos para llevar a
cabo la fundación de un colegio pequeño con maestros dedicados a trabajar con niños
altamente motivados. Ese fue el motivo de crear el Centro de Aprendizaje Acelerado,
el cual abrió sus puertas el 4 de abril de 1988. En su segundo año de apertura, fue
aprobado por la división de escuelas en el extranjero de la Embajada de los Estados
Unidos2. El Centro de Aprendizaje Acelerado rápidamente llegó a ser conocido como
una institución educacional de alta calidad en la comunidad internacional dentro de la
ciudad de Guatemala.
En 1994, manteniendo los conceptos originales que motivaron la fundación del
colegio, se cambió el nombre a Equity American School. El fin de Mrs. Justice, como
fundadora, no era llegar a formar un colegio grande sino brindar una calidad educativa
en un ambiente seguro, altamente motivacional y que cumpliera con los requisitos
curriculares estadounidenses.
1.2.2. Organización
Equity American School está estructurado por una Dirección General, Primaria
y Diversificado. La primaria está a cargo de un coordinador de los grados desde Pre-
Kínder hasta Sexto. Diversificado está conformado por los grados desde Séptimo
hasta Doceavo. Cada grado cuenta con una maestra encargada quien es responsable
por la ejecución de las actividades planificadas en cada asignatura durante el año
escolar. En los niveles de Pre-Kínder y Kínder las maestras trabajan con una auxiliar
quien las asiste en las actividades cotidianas en el aula.
1.2.3. Población estudiantil
La población estudiantil varía año con año debido al contexto internacional que
tiene el colegio. Algunos estudiantes pueden integrarse en cualquier momento del
ciclo escolar. Los estudiantes en Equity American School provienen de un entorno
multicultural. En primaria de acuerdo a datos de control académico en el año 2012 se
2 En inglés es conocido como: Overseas School Division of United States Department of State.
3
registraron aproximadamente 84 estudiantes quienes provienen de las siguientes
nacionalidades:
Tabla No. 1.
Países de origen de los alumnos de Primaria en el ciclo 2012-2013.
País de origen No. de
alumnos País de origen
No. de
alumnos
Paraguay 1 Inglaterra 2
Palestina 2 Suecia 2
Bolivia 1 Noruega 1
Chile 3 India 1
España 3 Honduras 3
Guatemala 21 Korea del Sur 18
EEUU 27
Fuente: Elaboración propia, basada en estadísticas del Departamento de Control Académico
ciclo 2012-2013.
Gráfica No. 1.
Países de origen de los alumnos de Primaria en el ciclo 2012-2013.
Fuente: Elaboración propia, basada en estadísticas del Departamento de Control Académico
de Equity American School, 2012-2013.
1.2.4. Filosofía
El sistema educativo se basa en el currículo estadounidense, por lo que el
idioma central del colegio es el inglés. La visión de Equity American School es
0 5 10 15 20 25 30
Paraguay
Inglaterra
Palestina
Suecia
Bolivia
Noruega
Chile
India
España
Honduras
Guatemala
Korea
EEUU
País de origen
4
promover una experiencia educativa integral que prepare a los alumnos a ser
honorables, ciudadanos proactivos y líderes del siglo 21. Su misión es implementar un
ambiente seguro y amigable mediante clases constituidas por grupos pequeños de
alumnos y un currículo estadounidense que está diseñado para prepararlos para
seguir sobresaliendo en el ámbito educativo ya sea en otras escuelas o universidades
internacionales.
1.3. Situación problema
Al abordar que Equity American School, es una institución en donde el idioma
inglés se enseña como el L1, por lo que constituye el idioma materno institucional, el
aprendizaje de vocabulario es un componente básico para la lectura, ya que permite al
alumno obtener un mayor entendimiento de un texto leído o un mensaje escuchado.
En otras palabras, se puede decir que el aprendizaje de vocabulario es una
herramienta que permite una mejor comprensión en las áreas receptivas del lenguaje,
tales como la lectura y en la parte audible (conocidas en inglés como Reading y
Listening Comprehension).
La enseñanza de vocabulario de acuerdo al programa en Equity American
School, no está diseñada para una enseñanza bilingüe; sino se basa en las
competencias y objetivos del sistema educativo norteamericano, concretamente del
estado de Texas de los EEUU. Por lo tanto, los textos utilizados están dirigidos a
estudiantes de habla inglesa como lengua materna. La terminología utilizada en ellos
es más compleja y, a la vez las lecturas presentan un contexto cultural distinto a lo
conocido por algunos estudiantes. Por tanto, se puede afirmar que este aspecto
constituye un grado de dificultad en la enseñanza de vocabulario ya que se espera de
los alumnos aprendan el significado de ocho a diez palabras y se recuerden de ellas
en el lapso de cuatro días (dedicándole 15 minutos de lunes a jueves para su
instrucción).
En Equity American School, cada año se llevan a cabo las evaluaciones SAT-
10.3 En ellas se mide el avance de los estudiantes de acuerdo a altas competencias
académicas dentro de las áreas de comprensión escrita, matemáticas y medio social y
natural. A su vez los resultados de estas evaluaciones son un instrumento que
proporciona a los docentes y coordinadores del colegio datos válidos y confiables para
comparar objetivamente desempeño de los alumnos en comparación a los resultados
dentro del territorio nacional de los Estados Unidos (PEREZ, SCHWOEBEL, 2008.
3 SAT-10: Stanford Achievement Test Series, Tenth Edition de la editorial Pearson.
5
pág. 1). En ellas se evalúa en su gran mayoría las diferentes ramas de lo que
corresponde a Language Arts: fonética, vocabulario, comprensión de lectura y
gramática; matemáticas y ciencias sociales. Estas pruebas están diseñadas para
alumnos quienes su L1 es el inglés ya que incluyen modismos y lecturas que se basan
en cultura estadounidense.
Estas evaluaciones estandarizadas son administradas en folletos y se
resuelven a lápiz dentro de los grados de primero y segundo primaria y son leídos por
los maestros de grado. En las evaluaciones de tercero primaria a doceavo grado de
high school, la modalidad en que son administradas cambia; puesto que éstas son
resueltas mediante computadoras y una red de internet, siguiendo el formato de
selección múltiple. El tiempo que se estima para trabajar el área de lenguaje es entre
cincuenta a sesenta minutos. Sin embargo, si algún alumno no termina la sección
dentro del tiempo estipulado, la prueba se puede guardar y terminar de trabajar en otro
momento.
Con la finalidad de definir y sustentar el problema de esta investigación;
inicialmente se recopilaron datos cuantitativos de toda la primaria y específicamente
datos cualitativos del grupo de alumnos de tercero primaria; puesto que ellos en este
momento eran el grupo con que se trabajaba dentro de la institución durante la etapa
de observación y recopilación de datos. Por lo tanto, en los resultados obtenidos en
las pruebas semanales de lectura, aplicadas al grupo de tercero primara, se muestra
una deficiencia en el aprendizaje de vocabulario, en fonética y en el área de
comprensión de lectura. En estudios sociales y ciencias, muestran poco
entendimiento de las lecciones leídas en clase, debido a la misma falta de vocabulario
dentro del contenido de los temas. Así mismo, la cultura es nuevamente un obstáculo
en estas materias; especialmente en estudios sociales. El programa de dicha materia
se basa en historia y geografía de Estados Unidos. En cuanto al tercer grado, de los
trece estudiantes, que conforman este grupo, ocho de ellos no han vivido ni viajan con
frecuencia a los Estados Unidos; por lo tanto esto no les permite poder relacionar la
teoría con su entorno. Como consecuencia, aprender el vocabulario técnico se hace
más complicado ya que los estudiantes tienen que apoyarse más en memorizar
conceptos sin hacer dicha relación hacia el entorno en el que ellos viven y conocen.
De la forma en que se da en Tercer Grado, los demás grados de primaria enfrentan
una situación parecida, debido a la población estudiantil, multicultural y plurilingüe.
Con base en observaciones llevadas a cabo mientras los alumnos respondían
de forma digital las evaluaciones estandarizadas SAT-10 del 2012, los estudiantes de
6
tercer grado, carecen de destrezas para responder a las mismas. Esto se debe en
gran parte a que los estudiantes no tomaban el tiempo para leer detenidamente la
pregunta. Si era una pregunta muy complicada la respondían al azar y al finalizar la
sección no regresaban a revisar respuestas. Estaban más preocupados en terminar la
prueba en vez de obtener un porcentaje alto de respuestas correctas.
Los alumnos obtienen, en general, resultados dentro de lo aceptable siendo los
puntajes más altos en matemáticas y los más bajos en el área de vocabulario y
lenguaje en sí. Cada año al recibir los resultados, se evidencia en el área de Primaria,
la necesidad de desarrollar con más eficiencia el área de vocabulario dentro de los
aspectos de la comprensión escrita en inglés. El colegio se enorgullece de ser una
institución de aprendizaje según las competencias y objetivos del sistema educativo
estadounidense; no se proyecta como un colegio bilingüe a pesar de tener un grupo
multicultural, cuya lengua materna no es el inglés. En el área de primaria más del
50% de los alumnos son de habla hispana y otras lenguas tales como el coreano. En
general los alumnos de primaria que son de habla hispana o coreana, no han
aprendido inglés por asistir a clases para aprender dicho idioma, sino por el hecho de
estar inmersos en un ambiente educativo, donde predomina el inglés. Sin embargo, el
hecho que estos alumnos estén inmersos en el inglés durante ocho horas al día, no es
suficiente para cultivar un vocabulario enriquecedor ya que se limitan a utilizarlo
únicamente en el colegio y no en casa con sus familias.
Es allí donde se observa el problema, que el nivel de vocabulario es bajo ya
que se asume que la mayoría de alumnos tienen un buen dominio del idioma y no se
le dedica mucho tiempo a la enseñanza de vocabulario, ni se utiliza un método de
enseñanza dirigida a ELL4, a pesar de que las clases están conformadas por una
población multicultural y plurilingüe.
En sí la adquisición de vocabulario presenta un desafío para los estudiantes
debido a la complejidad de las hojas de trabajo que se utilizan dentro del programa de
lenguaje y otras materias como estudios sociales y ciencias naturales. Otro factor que
contribuye a esta dificultad se debe al limitado dominio del inglés en los alumnos cuyo
L1 es español o coreano. Por consiguiente el idioma que es utilizado en casa de estos
estudiantes es su L1 y esto no permite completamente que se sumerjan en su
totalidad en el idioma que es utilizado en el colegio.
4 ELL por sus siglas en inglés English Language Learners, aprendices del idioma inglés.
7
1.3.1. Casos
Como parte del proceso de evaluación del programa de Language Arts, se
evalúa a los estudiantes al finalizar una unidad del programa de lectura. Esto se hace
cada seis semanas y dicha evaluación abarca los siguientes aspectos:
comprensión lectora
vocabulario
fonética
gramática
composición
En el Anexo 2: Tabla No. 20, se muestran los porcentajes de calificaciones sobre
cien de estas últimas cuatro pruebas durante el ciclo escolar 2012-2013, según el
sistema educativo americano. En ellas se puede observar que en general el grupo de
tercer grado tiene una diferencia leve entre las cuatro áreas examinadas, siendo
Vocabulario el área que más alto promedio tiene. Sin embargo, no se puede descartar
la idea de mejorarla ya que por medio de las estadísticas se puede ver que en sí las
cuatro áreas de lenguaje están estrechamente ligadas; por ejemplo: comprender un
texto se debe tener alto dominio de vocabulario, contar con destrezas de
decodificación (fonética) de palabras y tener conocimiento de los diferentes usos de
palabras de acuerdo a diferentes contextos.
En enero, mes en el cual dio inicio al segundo semestre del ciclo escolar
americano 2012-2013, se inicio un trabajo específico con el grupo de tercero primaria;
con el fin de recopilar datos cuantitativos y cualitativos que sustentaran la problemática
en mención. Sin embargo, se decidió realizar el trabajo de campo con los alumnos de
segundo primaria, porque estarían cursando el tercer grado en el siguiente ciclo
escolar, 2013-2014. En los resultados de tres alumnos, se pueden observar
calificaciones muy bajas en comparación con las obtenidas por el resto de los niños
del mismo grado, no solo en el área de vocabulario, sino también en los diferentes
componentes de lenguaje. En el Anexo 2: Tablas No. 21 y 22, se muestran el
promedio de las pruebas de vocabulario al final de cada unidad. A continuación se
describe de forma individual las distintas razones por las cuales estos tres alumnos
han obtenido calificaciones tan bajas en estas evaluaciones de unidad. Por
confidencialidad se utilizó una inicial del nombre de cada estudiante.
8
Caso No. 1
El alumno “JE” de 8 años 6 meses de edad, de 3er grado primaria tiene como
L1 el español. Ha estudiado en Equity American School desde pre kínder. No hablaba
inglés sino que fue aprendiendo el idioma a lo largo de los años en el que ha estudiado
en el colegio. Ambos padres le hablan en inglés en casa en ocasiones, especialmente
cuando lo ayudan a hacer tareas. JE es un niño muy distraído y olvidadizo, por lo
general no le gusta involucrarse en actividades que no sean de su interés. En
matemáticas muestra mucha habilidad numérica y en el área de lenguaje es donde
tiene más dificultad. En base a observaciones en clase, trabajos y evaluaciones que él
ha hecho; se ha evidenciado las siguientes dificultades:
Identificar el significado de palabras desconocidas por medio del contexto.
Distinguir significados de palabras con significados múltiples de acuerdo al
contexto en el que se utiliza la palabra.
Identificar el significado de palabras según su estructura morfológica. Por
ejemplo palabras con prefijos, sufijos, palabras compuestas, etc.
La aplicación limitada de estas estrategias afecta a JE en su comprensión de
lectura ya que no le permite comprender el texto en su totalidad y a su vez le es más
difícil expresarse con precisión cuando quiere compartir alguna idea en discusiones
dentro de la clase.
Caso No. 2.
“La alumna “S” de 8 años de edad de 3er grado primaria ha estado en el
colegio desde kínder. Su L1 es inglés, el cual no presenta dificultad alguna en
expresarse con precisión de forma oral. El caso de S es muy peculiar ya que ella no
tiene el impedimento de tener vocabulario limitado por lo mismo que el L1 es el idioma
de dominio dentro del colegio. A pesar de esto la alumna aún presenta muchas
dificultades en lectura; precisamente en estrategias de decodificación y fonética en
general. Lleva dos años de estar en refuerzo de lectura; sin embargo, no se ha visto
una mejoría significativa en esta área. Al solicitarle que lea un texto en voz alta ella se
muestra mucha ansiedad y omite las palabras que aún no reconoce de memoria. En
relación a las estrategias de vocabulario y la deficiencia en la lectura, se ha
evidenciado que tiene dificultad en la identificación del significado preciso de una
palabra, según el contexto que le presente la lectura.
9
En general “S” necesita refuerzo en técnicas de lectura, sin separar la
instrucción de vocabulario como una sub-área de lectura, para que en los exámenes
de unidad obtenga mejores calificaciones a diferencia de como las que se presentan
en el Anexo 2: Tabla No.22.
Caso No. 3.
Otra alumna que se ha podido observar quien tiene mucha dificultad con el
dominio del idioma oficial del colegio es “D” de 8 años de edad del 3er grado. Inició en
Equity American School desde pre kínder y su L1 es coreano. En casa no utiliza
inglés para desenvolverse al menos que esté trabajando en tareas. Ella ha estado en
clases de refuerzo de lectura desde hace dos años, trabaja en casa cuatro veces por
semana con una tutora, quien la ayuda a hacer tareas, y ha asistido en ocasiones con
una especialista de lectura después del horario del colegio. En estas terapias se han
reforzado destrezas de lectura pero no se ha visto una mejoría en su rendimiento
académico; es más, esta alumna presenta bajo rendimiento académico, no sólo en las
diferentes áreas del lenguaje, sino en casi todas las asignaturas correspondientes a su
grado. Según los resultados de las evaluaciones que se llevan a cabo al final de cada
unidad, la alumna “D” presenta mayor dificultad en las siguientes estrategias de
vocabulario:
Identificar el significado de palabras desconocidas por medio del contexto.
Distinguir significados de palabras con significados múltiples de acuerdo al
contexto en el que se utiliza la palabra.
Identificar el significado de palabras según su estructura morfológica. Por
ejemplo palabras con prefijos, sufijos, palabras compuestas, etc.
1.3.2. Datos
En el segundo semestre del ciclo escolar 2011-2012 fue la primera ocasión en que
se empezaron a utilizar lasevaluaciónes estandarizadas SAT-10 y desde entonces se
han obtenido datos importantes en los que se puede evaluar los métodos utilizados
para cumplir con el objetivo de la política de “ningún estudiante repite el año” y el
mejoramiento constante del sistema de enseñanza en cuanto a calidad educativa.
Uno de los grandes objetivos de obtener los resultados de esta pruebas es evidenciar
la evolución de los resultados que se han obtenido en los grados de primero a sexto
primaria en el área de lenguaje, ya que ésta se encuentra estrechamente relacionada
con la enseñanza de las demás materias en las que los alumnos presenten alguna
dificultad.
10
Al analizar los reportes grupales de los grados de primero a sexto primaria
correspondientes a los años 2013 y 2012, se observa que los alumnos de estos
grupos, en su mayoría, están por debajo del nivel académico que se espera que
tengan en las áreas de vocabulario o comprensión lectora. Para hacer una mejor
interpretación de resultados, éstos están representados por el grado equivalente
según el número de respuestas correctas obtenidas en las diferentes secciones de la
prueba estandarizada.
Se espera que cada grado se posicione en una escala de siete meses por arriba
del grado en el que están, debido a la época del año en que se lleva a cabo la
aplicación de estas evaluaciones estandarizadas. Por ejemplo, el grado de primero
primaria, idealmente debería de posicionarse en una escala de 1.7 (1 representa el
grado y 7 representa los meses que lleva en el primer grado); segundo primaria en una
escala de 2.7; tercero en una escala de 3.7; cuarto primaria en una escala de 4.7;
quinto primaria en una escala de 5.7 y sexto primaria en una escala de 6.7. La Tabla
No. 2, que se muestra a continuación, detalla el nivel de grado que se espera que los
alumnos tengan según el grado cursado en Primaria y el nivel que se obtuvo en las
áreas evaluadas de la comprensión escrita en inglés de Primero a Sexto Primaria.
Estos datos fueron recopilados según las evaluaciones de los años 2012 al 2013.
Tabla No. 2.
Resultados de los grados de Primero a Sexto primaria dentro del área de
comprensión escrita en los exámenes SAT-10 2012-2013.
Fuente: Elaboración propia, con base en las estadisticas y resultados de los exámenes SAT-10 del Colegio Equity American. Marzo 2013.
El color gris señala los grados que están dentro del nivel esperado por el Colegio. Marzo 2012-2013.
Grado Nivel
Esperado Comprensión
Escrita Análisis de Palabras
Decodificación de palabras/Vocabulario
Comprensión Lectora
AÑO 2012 2013 2012 2013 2012 2013 2012 2013
1 1.6 1.5 1.1 1.4 1.6 1.4 1.4 1.6 2
2 2.6 1.3 1.8 1.3 2.1 1.2 1.6 1.6 1.9
3 3.6 3.1 3 3 2.4 3.1 2.8 3.4 4
4 4.6 3.1 4.1 3.1 3.4 3.1 4.4 2.9 3.5
5 5.6 3.6 3.6 N/A N/A 4.4 4 3.3 3.5
6 6.6 5.9 6.8 N/A N/A 7.3 7.2 5.5 6
11
1.5 1.3
3.1 3.1 3.6
5.9
1.1 1.8
3
4.1 3.6
6.8
1.6
2.6
3.6
4.6
5.6
6.6
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6
Grado Equivalente Año y meses
Año 2012 Año 2013 Nivel Esperado
Gráfica No. 2. Resultados de los grados de Primero a Sexto primaria dentro del área de
comprensión escrita en los exámenes SAT-10 2012-2013.
Fuente: Elaboración propia con base las estadisticas y resultados de los exámenes SAT-10 del Colegio Equity American. Marzo 2012-2013.
De acuerdo a los resultados de las evaluaciones estandarizadas de ciclos
escolares de marzo 2012 y marzo 2013, no hay un cambio significativo en el área de
vocabulario en los grados de quinto y sexto primaria. (Véase también Anexo No.1:
Tabla No. 18). Entre el año 2012 y 2013 el grupo de estudiantes de quinto primaria
mostró un nivel correspondiente al cuarto grado primaria, el cual está por debajo del
nivel en que ellos se deberían de encontrar; puesto que les correspondería al nivel de
quinto grado con seis meses. En contraste, el grado de sexto primaria, mostró un
nivel de séptimo grado con tres meses; muy por arriba del nivel en el que ellos se
encuentran que es sexto grado con siete meses. Así mismo, este grupo se colocó
aproximadamente entre el rango del 50% de la población estudiantil nacional de los
Estados Unidos de América quienes tomaron la misma prueba durante el mismo ciclo
escolar.
Sin embargo, al analizar los datos de estos dos grupos se puede observar que
vocabulario no es el percentil más bajo sino es comprensión lectora en ambos grados.
En cambio en los grados de tercero y cuarto primaria se pudo observar un caso
contrario ya que ambos grupos se muestra un percentil inferior en vocabulario y no en
comprensión lectora.
12
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1⁰ 2⁰ 3⁰ 4⁰ 5⁰ 6⁰
Año 2012
Año 2013
Tabla No. 3.
Resultados debajo del promedio en vocabulario en prueba de SAT-10.
GRADO 2012 2013
2⁰ 100% 100%
3⁰ 33% 31%
4⁰ 44% 18%
5⁰ 33% 27%
6⁰ 0% 20%
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 2013. Tabla No. 3: Muestra el porcentaje sobre cien del promedio grupal de respuestas incorrectas en la sub-área de vocabulario de las evaluaciones estandarizadas SAT-10 de la primaria de Equity
American School.
Gráfica No. 3.
Comparación de resultados en el área de vocabulario.
Fuente: Elaboración propia, con base en los resultados de las evaluaciones estandarizadas
SAT-10 del Colegio Equity American. Marzo 2013.
Es interesante ver también que a pesar que estos dos grupos tengan menor
manejo del área de vocabulario, cuarto grado primaria, está justo al nivel
correspondiente al grado que le corresponde en los datos tomados de marzo 2013 . El
grupo de tercero primaria en marzo del 2012, tiene el nivel más bajo en vocabulario en
comparación a los otros grados estudiados y esto puede ser debido a que como clase
es el grupo más hetereogéneo en cuanto a cultura y niveles académicos. Ahora bien,
esto no se puede delimitar a una dificultad propia de dicho grupo sino que se puede
13
ver en la Tabla No. 3, el detalle del porcentaje por debajo de nivel promedio
específicamente en las áreas de vocabulario entre el año 2012 y 2013 de los grados
de tercero a sexto primaria.
Los resultados de la prueba de SAT-10 permiten ver específicamente el manejo de
vocabulario; concretamente las estrategias adquisición y comprensión de vocabulario
que se enseñan en cada grado según las competencias y éstandares nacionales
(EEUU) al igual a las que se describen dentro del programa de lenguaje integrado de
Reading Street que utilizamos en el colegio. Esto comprende el uso de sinónimos,
diferenciación entre palabras con diferentes significados, utilización de contexto para
inferir significado de una palabra y destrezas de pensamiento crítico, etc. (Synonyms,
Multiple-Meaning Words, Context Clues, Thinking Skills). Dividir el manejo de
vocabulario en estas partes escenciales es importante ya que más adelante al hacer
un plan de trabajo se facilita identificar cuáles serán las áreas en las que se trabajará
más para lograr mejorar el rendimiento no solo en la prueba del SAT10 del siguiente
año sino concretamente el nivel académico en lenguaje.
Hay una relación estrecha entre el uso de vocabulario con la habilidad de
comprensión lectora y análisis estructural de palabras. No se puede esperar que se
trabaje en una sola de estas ramas ya que sin una base sólida de vocabulario no se
puede comprender lo leído o escuchado; por lo que perjudica el canal de
entendimiento en mayor grado que un error gramatical y para poder decodificar
palabras desconocidas e inferir significado de ellas es necesario saber analizar la
palabra según diferentes estructuras aprendidas. Es por eso que Language Arts debe
de tener una eseñanza integrada puesto que se desarrollan estrategias que permiten a
los alumnos quienes son aprendices del idioma inglés (ELL) a adquirir estrategias
cognitivas, comprender y hacer distinciones entre relaciones sintagmáticas, todas
aquellas que hacen énfasis en los distintos componentes sintácticos dentro de la
oración y sus mecánicas; así como las relaciones paradigmáticas propiamente del
idioma inglés, en cuanto a las referencias complejas que existen dentro de un sistema
léxico tales como los sinónimos, antónimos y homónimos (HEDGE, 2000. pp. 111-
117).
En estas pruebas estandarizadas, que son una verificación de alcance de
competencias, se pueden inferir diversos datos de las estadísticas que se presentan
en los resultados. Dichas variaciones numéricas permiten a la institución académica
evaluar su plan educativo y tomar decisiones en cuanto al mismo (veáse Anexo 1:
Exámenes Estandarizados SAT-10: Stanford Achievement Test,Tenth Edition).
14
1.3.3. Problemática
Al inicio de esta investigación, el problema que se planteaba era que se
observaba una deficiencia en el área de vocabulario dentro de las evaluaciones
estandarizadas SAT-10 en los grados de primero primaria a sexto primaria. Sin
embargo, luego de recopilar y analizar datos, de toda la primaria así como
observaciones del grupo de tercero primaria, se pudo evidenciar que el área de
vocabulario en inglés no es la que se ve mayormente afectada dentro de las
evaluaciones que se han llevado a cabo los últimos dos años. Al contrario, se ha
descubierto que existe una estrecha relación entre el desarrollo de vocabulario,
comprensión lectora y análisis de palabras como componentes básicos de la
comprensión escrita del inglés. Por lo que no se puede delimitar la búsqueda una
mejoría en vocabulario, dentro de los grados de primaria en el Colegio Equity
American, al enseñarlo de forma aislada de las otras dos áreas descritas
anteriormente. Para buscar una propuesta al problema de investigación, se trabajará
con los alumnos de segundo primaria como el grupo experimental dentro del ciclo
escolar de agosto 2013 a mayo del 2014 en el Colegio Equity American.
1.4. Problema de investigación
Los alumnos de segundo primaria en Equity American School muestran un bajo
rendimiento en las áreas de comprensión escrita en las evaluaciones estandarizadas
SAT-10 y en las del programa de Reading Street.
1.5. Objetivo de investigación
Mejorar el rendimiento en la comprensión escrita en inglés, en los alumnos de
segundo primaria de Equity American School.
1.6. Pregunta de investigación
¿Cómo se puede mejorar el rendimiento de la comprensión escrita en inglés en
los alumnos de segundo primaria de Equity American School?
15
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Introducción
En la institución educativa Equity American School se ha observado una
deficiencia en el área de comprensión escrita en los alumnos y alumnas de primaria
teniendo como pruebas los resultados obtenidos en los exámenes estandarizados
SAT-10 de los años 2012 y 2013.
Al ser un centro educativo se tiene la responsabilidad de desarrollar como
asignatura de idioma lo que se refiere a la comprensión y producción escrita del
lenguaje. Más aún, como institución americana el desarrollo de dicho lenguaje es en
inglés. Debido al problema presentado anteriormente de cómo se puede mejorar el
rendimiento del área de comprensión escrita en la asignatura del idioma inglés y poder
comprobarlo a través de los resultados de los exámenes SAT-10, se hará una
investigación primero acerca del desarrollo fisiológico, cognoscitivo y social de los
niños de 7 a 9 años, ya que se estará trabajado con alumnos de segundo primaria y
tercero primaria; siendo éste el grupo de control. Seguidamente, indagaremos lo que
se define como lenguaje, sus componentes orales y escritos, las implicaciones de su
adquisición como primera lengua y lengua extranjera y por último la asignatura de
idioma extranjero. Finalmente, se recopilará información acerca de los métodos y
técnicas más idóneos para mejorar la comprensión escrita en los alumnos que tienen
como primer idioma o como segundo idioma inglés. Esperamos así estar en
condiciones de responder a la pregunta planteada.
2.2. Niños y Niñas entre 7 a 9 años de edad
El docente tiene como objetivo formar integralmente a la persona. Se puede
definir como persona humana a todo ser compuesto por un cuerpo material, un alma
que se manifiesta a través de su inteligencia y voluntad. Boecio define a la persona
humana como “Una sustancia individual de la naturaleza racional”(MELENDO, 2009.
pág. 19). Al formar a personas, es necesario tener conocimiento de su desarrollo y
diversos factores biológicos, afectivos y psicológicos que forman parte del ser humano.
Este estudio se realiza con niños cuyas edades oscilan entre 7 a 9 años. Una
característica del grupo es que hay una diversidad cultural y lingüística. Entre esta
diversidad cultural se puede mencionar que los niñas y niños son coreanos,
estadounidenses, guatemaltecos, suecos, árabes, hondureños y chilenos. Por lo tanto,
sus idiomas maternos son los pertenecientes a su país de origen como: coreano,
16
inglés, español, sueco y árabe. El número proyectado de alumnos que forman parte
de la investigación y que corresponden a los grados de segundo y tercero primaria es
de 22, de los cuales 12 de ellos son varones y 10 de ellos son niñas.5 Se indagará
acerca de los siguientes factores: el desarrollo fisiológico, psicosocial, cognitivo y
período sensitivo entre las niñas de 7 a 9 años y entre los niños de 7 a 9 años.
Se considera importante hacer la distinción entre el género femenino y
masculino debido a las diferencias cerebrales, que según los autores consultados,
existen no solo a nivel fisiológico y metabólico, sino que en procesos cognitivos y de
conducta. Estos procesos pueden incluir el lenguaje, memoria, emoción, visión,
procesamiento de caras, orientación espacial e incluso en la audición. El conocimiento
de las distintas formas de procesamiento de la información, es de gran ayuda para el
educador, puesto que se puede descubrir el porqué de diferencias marcadas entre
algunos alumnos y algunas alumnas dentro del aula, específicamente en cuanto a
cambios en la lectura, fluidez verbal y fuera del aula como movimientos físicos y de
comportamiento. “Mujer y varón no usan las mismas áreas del encéfalo para resolver
muchas de las tareas, incluso cuando lo hacen con idéntico rendimiento”
(MORATALLA, 2009. pág. 79). Tal es el ejemplo con el lenguaje; el género femenino
desarrolla mayor fluidez ya que el área del lenguaje es lateralizada en el hemisferio
derecho e izquierdo, en cambio en el género masculino es lateralizado únicamente en
el hemisferio izquierdo.
Según la psicología del desarrollo, la persona pasa por cinco etapas distintas
durante su crecimiento, siendo ésta:
a. El período prenatal,
b. Infancia que es del nacimiento a los tres años,
c. La niñez temprana de tres a seis años,
d. Niñez intermedia de los seis a los once años y
e. La adolescencia, de los once hasta los veinte años aproximadamente.
Por lo tanto, al centrar la investigación con niños entre las edades de siete a nueve
años, se hace referencia al desarrollo dentro de la niñez intermedia. En esta etapa, es
recomendable una dieta balanceada de frutas, verduras, cereales y proteínas. Ésta
ayudará no solo a la salud oral, ya que los niños entre estas edades tienen los
5Se habla de proyección, ya que este número de alumnos está sujeto a cambio a lo largo de esta
investigación debido al contexto internacional del colegio, por lo que pueden incorporar o retirar alumnos en cualquier momento del ciclo escolar.
17
mayores cambios de dientes de leche a permanentes, sino también al crecimiento y
desarrollo cognitivo.
2.2.1. Desarrollo fisiológico de niñas de 7 a 9 años
Tanto niñas como niños, en esta etapa no se observa un ritmo acelerado en el
crecimiento y peso como se presenta en la etapa de la niñez temprana. La estatura
promedio en una niña de siete años es de 48 pulgadas (120 centímetros). A los ocho
años el promedio es de 50½ pulgadas (126 centímetros) y a los nueve años el
promedio no muestra diferencia en su estatura. En cuanto al peso en una niña de
siete años, el promedio es de 50 libras, a los ocho años varía a 57 libras y a los nueve
años llega a pesar 64 libras (PAPALIA, 2005. pág. 341).
Físicamente, las niñas conservan más tejido graso a comparación de los niños.
A los ocho años las niñas aumentan su participación en actividades físicas y muestran
una mejora en su equilibrio a comparación de las niñas a los siete años. Las niñas
entre estas edades muestran gracia y agilidad en sus movimientos y actividad física.
Entre las niñas de siete a ocho años su aspecto físico no varía mucho, sin embargo en
algunas niñas a los nueve años puede mostrar cambios púberes tales como el
crecimiento del vello púbico, el de las axilas y extremidades y el crecimiento del busto.
2.2.2. Desarrollo psicosocial de niñas entre 7 a 9 años
En la niñez intermedia la niña al igual que el niño forman un autoconcepto más
realista el cual le permite integrar características del “Yo” en distintos conceptos de su
vida. De los siete a los ocho años, la niña es consciente entre el bien y mal ya que
está desarrollando un sentido moral, juzgando entre lo bueno y malo que ella hace o
los demás. En cuanto al juego las niñas a la edad de 7 años muestran interés físico y
de juego por saltar cuerda o a jugar a la escuela, actividades que requieren de menos
actividad física que en los varones.
De los ocho a nueve años la niña mejora la regulación de las emociones y las
amistades llegan a ser más íntimas. El sentido de la competencia va disminuyendo
más acercándose a los nueve años. Su razonamiento moral se torna más flexible y
toma interés por los sentimientos de los demás, demostrando empatía. A los nueve
años en la niña la imagen corporal es más importante y juega un papel relevante en su
autoestima. Así mismo cabe mencionar la teoría de Erickson, que sostiene que la
principal fuente de autoestima es la percepción que se tiene de la competencia
productiva. Cada individuo tiene que aprender a manejar las demandas dentro de su
18
entorno social para desarrollar nuevas habilidades, evitando así tener sentimiento de
inferioridad o fracaso.
2.2.3. Desarrollo cognitivo de niñas entre 7 a 9 años
El desarrollo cognitivo se centra en observar los cambios en los procesos
mentales; conforme el cerebro madura, haciéndose más complejos. El área más
grande del cerebro se le denomina corteza cerebral. Ésta contiene células nerviosas
que promueven tres funciones: recibir impulsos de los órganos sensoriales, controlar el
movimiento voluntario y formar asociaciones. La corteza cerebral es una cubierta
exterior de un espesor de tres milímetros de ancho (WOOLFOLK, 1999. págs. 26-27).
En las niñas, esta corteza suele ser más ancha en el lado izquierdo del cerebro, por lo
que ellas tienden a ser más dominantes del hemisferio izquierdo (GURIAN, 2001. pág.
21).
Según las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget las niñas hasta los siete
años se encuentran en la etapa preoperacional. Ésta se caracteriza por la capacidad
de trabajar con pensamiento simbólico. Aún están en un “egocentrismo”, que según
Piaget, no es egoísta sino el hecho que a esta edad tanto las niñas como los niños
asumen que las demás personas comparten los mismos pensamientos y opiniones
que ellos (WOOLFOLK, 1999. págs. 31-32).
En la infancia intermedia se encuentran en la etapa de operaciones concretas,
durante el cual, muestran una mejor comprensión de causa y efecto, seriación,
inferencia transitiva, inclusión en clases, razonamiento inductivo y conservación. El
procesamiento de varias tareas al mismo tiempo se facilita. A los 9 años las niñas
inician a aumentar su capacidad para considerar distintas perspectivas y tienen mayor
dominio de estrategias de memorización.
Las niñas entre la infancia intermedia manifiestan los siguientes cambios a
comparación de los niños de las mismas edades: dominan la lectura antes, el sentido
del oído es más agudo y mayor habilidad verbal (WOOLFOLK, 1999. págs. 30-35).
2.2.4. Periodo sensitivo de niñas entre 7 a 9 años
Los períodos sensitivos son los que aparecen una sola vez en la vida del niño o
niña y desaparecen con la edad adulta. Es por ello que los niños requieren de
estimulación a la formación no solo académica sino de carácter. Los períodos varían
con la edad, raza o del clima de donde provenga.
19
A los 7 años termina el período sensitivo del juego y, a partir de ahí, hasta los
11 años, es la edad precisa para desarrollar virtudes tales como la obediencia,
sinceridad, orden, estudio, perseverancia, generosidad, laboriosidad, responsabilidad,
afán de superación y deseos de quedar bien con los demás. Así mismo estas edades,
se debe ayudar a los niña al igual que a los niños a adquirir la voluntad y sacrificio que
les servirá como una herramienta para enfrentarse a la vida.
2.2.5. Desarrollo fisiológico de niños entre 7 a 9 años
Los niños entre las edades de siete y nueve años, en general varían mucho en
la estatura y peso con las niñas. Se estima que un niño de siete años tiene 48
pulgadas (120 centímetros) de estatura mientras que un niño de ocho años 50½
pulgadas (126 centímetros) y un niño de nueve años el promedio no muestra
diferencia en su estatura. El peso varía según las edades, en un niño de siete años es
de aproximadamente 51 libras; en un niño de ocho año, es de 57 libras y, a los nueve
años, es de 63 libras (PAPALIA, 2005. pág. 341).
La actividad física en los varones es muy importante ya que tienen un mayor
dominio de la motricidad gruesa. Deportes que requieran de fuerza y coordinación,
como el fútbol son de mucho interés, especialmente mostrándose más participativos a
los ocho años.
2.2.6. Desarrollo psicosocial de niños entre 7 a 9 años
Los niños tienen una forma distinta de procesar las emociones ya que en el
cerebro femenino procesa más estimulantes emocionales a través de sus sentidos a
comparación que el cerebro masculino (GURIAN, 2001. pág. 31). Dicho esto, los
niños de 7 a 8 años tienden a ser más activos y aún muestran un sentido de
competencia elevado.
Entre los 8 y 9 años el niño tiende mostrar un razonamiento más flexible y
distingue entre el sentimiento de culpabilidad y vergüenza. El sentido de justicia se
orienta más al razonamiento moral en ambos niños y niñas de estas edades. Hacia los
9 años, aumenta la empatía hacia los demás y disminuye su agresividad al igual que
su alto sentido de competencia. En cuanto al juego y su entorno social los niños
muestran interés por actividades que requieran más movimientos físicos que le
presenten un desafío.
20
2.2.7. Desarrollo cognitivo de niños entre 7 a 9 años
A diferencia del género femenino, la corteza cerebral en los varones es más
espesa en el lado derecho, por lo que la dominancia también la ejerce el hemisferio del
mismo lado; eso les permite tener mejor habilidad espacial.
Al igual que las características del desarrollo cognitivo de las niñas, los niños
hasta los siete años se encuentran en la etapa preoperacional. Ésta se caracteriza por
la capacidad de trabajar con pensamiento simbólico. Esto les da la capacidad para
gradualmente desarrollar el lenguaje de forma oral y escrita. Así mismo, aún están en
un “egocentrismo”, que según Piaget, no es egoísta sino el hecho que a esta edad
tanto las niñas como los niños asumen que las demás personas comparten los
mismos pensamientos y opiniones que ellos (WOOLFOLK, 1999. págs. 31-32).
Al estar en la etapa de la niñez intermedia, al igual que las niñas de las mismas
edades, los niños se encuentran en la etapa de operaciones concretas, según Piaget.
Durante esta etapa se activa el reconocimiento de la estabilidad lógica del mundo
físico. El razonamiento conlleva tres aspectos tales como identidad, compensación y
reversibilidad a la resolución de problemas. A estas edades también es importante
que los niños aprendan estrategias para clasificación y seriación.
A comparación de las niñas, los niños entre estas edades tarda más en
dominar la lectura, tienen mayor habilidad matemática y generalmente tienen mayor
capacidad para separar emoción a la razón (GURIAN, 2001. pág. 19).
2.2.8. Período sensitivo de niños entre 7 a 9 años
En los años de la niñez intermedia hasta la llegada de la adolescencia los niños
al igual que las niñas se encuentran en una edad óptima para llegar a formar virtudes,
en el cual se le denomina la “edad de oro de la educación”. Esta etapa es la que
genera períodos sensitivos en cuanto al comportamiento y al carácter (ITURBE, 2011.
pág. 29). Partiendo de un proyecto educativo se insta a inculcarles a los niños o las
niñas la sinceridad, obediencia, generosidad, pudor, amistad, templanza, buenos
hábitos de estudio (también desarrollando el cálculo mental, escritura, lectura y
memoria) lo cual la convierte en una etapa crucial para prepararlos para la vida.
2.2.9. El niño con dislexia
Dislexia es una diferencia en el aprendizaje el cual se refleja en la lectura,
escritura y ortografía. Esto se debe a distintos procesos cognitivos los cuales tienen
fundamento neurológico. En niños con dislexia, la estructura cerebral y conexiones
21
neuronales que se necesitan para procesar información pueden desarrollarse de una
manera distinta a niños que no presentan esta diferencia. El hemisferio izquierdo del
cerebro es el encargado de llevar a cabo las funciones de decodificación,
procesamiento del lenguaje y la escritura. El hemisferio derecho del cerebro es el
encargado de procesar información, incorporando más estímulo de forma holística.
Así mismo se encarga de la comprensión, aspectos estéticos y música. Es por ello
que explica Gavin Reid que naturalmente un niño con dislexia tendrá más habilidad en
su comprensión escuchada que en procesos de lectura que implican destrezas
fonéticas como la decodificación y memorización de distintos patrones fonéticos ya
que tienden procesar información con el hemisferio derecho y más dificultad de
procesarla con el hemisferio izquierdo (REID, 2007. págs. 6-14).
Las áreas problemáticas que presenta un niño con dislexia son en las
destrezas fonológicas que afectarán la habilidad de leer con fluidez. En la memoria a
corto plazo se presenta dificultad para organizar información o seguimiento de
instrucciones o bien la habilidad para recordar distintos patrones fonológicos. Por
último, también se presentan problemas en las destrezas motoras como el amarrarse
las cintas de los zapatos y el tener una tendencia a tropezarse o caerse.
2.2.10. El niño de 7 a 8 y los aspectos multiculturales en el aula
“Cultura se define como un sistema de creencias, conocimientos y
comportamientos que se comparten con miembros de una sociedad” (ISAACS G,
1990. pág. 65). En el ámbito educativo en el que se presenta dicha investigación se
da una diversidad de aportes culturales tales como latinoamericanos, asiáticos,
hindúes, europeos y norteamericanos. En el aula se llega a compartir una subcultura
que se forma al hablar todos en un mismo idioma, el cual es inglés. Sin embargo se
debe tomar en cuenta que hay diferencias en interacciones en clase debido a la
mezcla de culturas por lo que el educador debe tener noción de estilos de aprendizaje
según la diversidad cultural en el aula.
Por ejemplo un alumno coreano, japonés u otro proveniente de algún país
asiático, es más callado y atento a las explicaciones del educador debido al respeto
que se le da al educador. Generalmente el nivel de exigencia académica de parte de
los padres es mucho más alta que en otras culturas. En cuanto al estudiante latino
mostrará ser más afectivo, por lo que podrá preferir trabajar en grupo y que se
presenten oportunidades para socializar con sus compañeros. El estudiante norte
americano mantiene más distancia entre la relación a sus compañeros y educador. Es
práctico y defiende su libertad y preferirá que se presenten actividades que pueda
22
experimentar. Las exigencias académicas en estas culturas no son tan pronunciadas
a diferencia de las familias de descendencia asiática (PERDUE, 2012.).
Esos factores socio culturales que se dan dentro del aula, pueden ser una
ayuda, o bien un impedimento para que los alumnos y alumnas que hablan inglés
como un segundo o tercer idioma, lleguen a identificarse con el mismo y los aportes
culturales que vienen acompañados a dicho idioma (EHRLICH, 2001. pág. xiv).
2.2.11. Resumen de hallazgos
En el ámbito de la educación es necesario que el educador este consciente que
no basta únicamente con transmitir conocimientos sino tomar en cuenta que al formar
personas, es necesario tomar en cuenta distintos aspectos de la persona humana
como: su desarrollo físico, cognitivo y social. Dentro del aula se forma una distinción
entre género, cultura e idioma que está sujeto a que el educador o educadora reúna
estos aspectos y los combine en armonía para llegar a educar a los alumnos que
forman parte del aula multicultural y plurilingüe.
Entre los varones y mujeres existen diferencias a nivel cerebrales que hacen
que aprendan y desarrollen distintas capacidades cognitivas y físicas a un ritmo
distinto. Entre los niños de 7 a 9 años la aceleración de crecimiento ha disminuido a
comparación del desarrollo físico que se da dentro de la niñez temprana.
El desarrollo del lenguaje se produce a un paso más rápido en las niñas que en
los niños sin tomar en cuenta los niños que presenten alguna dificultad como la
dislexia. Estas diferencias son de importancia para el educador ya que el área en que
se está desarrollando dicho trabajo de investigación es en el aprendizaje de la lectura
y su comprensión; el cual implica procesos cognitivos, afectivos y socio-culturales en
su desarrollo.
2.3. Comprensión escrita en inglés
El lenguaje es un sistema de comunicación dentro de un contexto cultural que
consta de 4 ejes los cuales son comprensión oral, producción escrita, producción oral
y comprensión escrita. El lenguaje materno (L1) es el que el ser humano adquiere por
medio de la interacción con personas, su entorno y realidad. Siendo este el primer
sistema de comunicación en el cual aprende a relacionarse con sus semejantes y se
toma como base fundamental del aprendizaje. Cualquier institución educativa tiene
23
como objetivo desarrollar sus funciones, usos y significados dentro de la asignatura de
idioma o como se denomina en el CNB6 “Comunicación y Lenguaje”.
El lenguaje como segundo idioma o tercer idioma 7 es el que se adquiere
seguidamente del L1. En él se requiere también el desarrollo de sus distintas
funciones, usos y significado. Sin embargo, se debe tomar en cuenta la importancia
de promover situaciones o experiencias reales en los diversos contextos en el que se
utiliza dicho lenguaje o idioma. En esta investigación se hace un énfasis en la
comprensión escrita en el L3, la cual es una destreza receptiva que busca la
verificación del entendimiento de textos escritos; tomando en cuenta las leyes del
desarrollo y teorías de aprendizaje del idioma materno así como las teorías de
aprendizaje del inglés como segundo o tercer idioma. Así mismo se indagará acerca
los usos y estructura del inglés en sus áreas receptivas.
2.3.1. Desarrollo del lenguaje materno-L1
El desarrollo del lenguaje tiene un período crítico en la infancia de un ser
humano. Es un período sensible en el que el niño es particularmente receptivo o
receptiva a determinados tipos de experiencias (PAPALIA, 2005. pág. 17). En las
primeras teorías de la adquisición del lenguaje, en este caso la teoría conductual se
refiere a que el niño aprende a hablar de la misma manera en que aprende a hacer
cualquier otra cosa por medio de repetición de conductas que le producen algún
resultado positivo. Es decir el niño, imita los sonidos que escucha y a través de ello
mejora su uso del lenguaje con las correcciones de los adultos que los rodean. Sin
embargo, la teoría universal de Noam Chomsky propone que los seres humanos
tienen una capacidad innata para procesar, comprender y crear el lenguaje; llegando a
compartir una gramática universal el cual se refiere a estructuras lingüísticas,
conjuntos de especificaciones y reglas que limitan el número de lenguajes creados
(CHOMSKY, 1986. pág. 3).
El desarrollo cognoscitivo de un ser humano está estrechamente ligado al
desarrollo del lenguaje ya que crean una conciencia metalingüística que permite la
comprensión del uso que se hace del lenguaje. Este proceso es un rompecabezas del
idioma que cada ser humano descifra por medio de la aplicación innata de reglas y
estructuras; según propuesto por Noam Chomsky. El ser humano inicia su proceso de
comunicación a través de llantos, sonrisas y movimientos corporales. Luego
6 CNB: Currículo Nacional Base 2º grado primaria-Área de Comunicación y Lenguaje.
7 En el contexto nacional L3 se refiere al idioma extranjero. En este caso L3 hace referencia al idioma
inglés.
24
desarrolla la capacidad de comunicarse por holofrases, que son palabras que
expresan en connotación frases enteras o ideas más complejas, pasando al habla
telegráfica, que se refiere a la unión de palabras en oraciones en los que se omiten
detalles ya que solo se emiten palabras esenciales que comunican un mayor
significado. A lo largo de estas etapas se da lo que son los fenómenos denominados
como la sobrextensión8 a la subextensión9 de palabras el cual llegan con fin último a la
etapa de aprendizaje de la pronunciación, gramática, vocabulario y sintaxis
(WOOLFOLK, 1999. págs. 52-53).
2.3.2. Desarrollo de inglés como segundo o tercer idioma-L3
En el desarrollo de un segundo o tercer idioma al igual que el desarrollo del
idioma materno, se utilizan procesos cognitivos que permiten desarrollar una
comprensión y producción del idioma, sin embargo en el desarrollo del L3 intervienen
diversos factores que se determinan el éxito del aprendizaje y dominio del mismo. En
niños hasta los diez años de edad, se deben de tomar en cuenta factores biológicos,
cognitivos y socioculturales. Entre ellos se pueden mencionar: la transferencia del
idioma materno al lenguaje en desarrollo (tanto en estructuras gramaticales,
semánticas o fonéticas), tiempo expuesto al idioma e instrucción recibida, aspectos
afectivos como motivación y de personalidad y por último el grado académico que esto
alumnos posean. Existen también variaciones en los tipos de aprendizaje y
estrategias utilizadas por los alumnos o las alumnas que ayudan al desarrollo en un
segundo idioma. Es por eso que no todos los aspectos en el aprendizaje del idioma
materno pueden ser exactamente iguales al aprendizaje de un segundo o tercer
idioma.
2.3.2.1. Características propias del idioma inglés
Al igual que cualquier otro idioma, el inglés está separado por cuatro ejes como
la comprensión oral, comprensión escrita, producción oral y producción escrita. De
ellas se dividen en destrezas receptivas (comprensión de lo leído y escuchado) o
productivas (utilizar el lenguaje para comunicarse de forma oral o escrita). Es por ello
que en un centro educativo se tiene como objetivo, desarrollar estas destrezas con el
fin de que el alumno, pueda entender lo que ha leído y escuchado, así mismo pueda
comunicarse de forma oral o escrita, utilizando lenguaje académico.
8 Sobrextensión se le denomina al uso de una palabra para cubrir diversos conceptos.
9 Subextensión es el uso específico de una palabra que limita el significado de la palabra a una gama
estrecha de posibles significados.
25
El idioma inglés está representado por un complejo sistema de ortografía y
fonética el cual hace que su aprendizaje se demore a comparación de otros idiomas,
hasta en los alumnos que tienen dicho idioma como su lengua materna, L1 (EHRLICH,
2001. pág. 3). Entre sus principales características, el inglés es un idioma que no
utiliza una gran cantidad de conjugaciones verbales. En español existen al menos 20
formas distintas de conjugar un verbo mientras que en inglés existen únicamente 9,
por decir un ejemplo. Estos cambios en las conjugaciones son representadas por
modales-auxiliares. La entonación y acento muchas de las veces no se utilizan para
transmitir un significado.
El sistema de la lecto-escritura en inglés es más complejo ya que hay
combinaciones de letras que representan únicamente un sonido, varios sonidos o
ningún sonido. Es inconsistente al representar pequeñas unidades de lectura como
letras y sílabas. Esto causa confusión al alumno ya que requiere de mucha atención y
memorización de los distintos patrones morfológicos, gramáticos y fonéticos. Existen
más de 3,000 palabras monosilábicas en el cual el alumno deberá aprender 600
combinaciones ortográficas y 400 patrones fonéticos para lograr aprender a leer estas
3,000 palabras más comunes (ZIEGLER, 2006. págs. 429-453). Es por ello que un
alumno aprendiendo a leer en el idioma inglés tarda tres años para aprender todo lo
que un alumno o una alumna aprendiendo a leer en español aprende en seis meses
(SALAZAR, 2011. pág. 3).
Dentro del contexto escolar se tiene como objetivo desarrollar conocimiento
fonético, destrezas receptivas y estrategias de comprensión lectora. Para ello los
alumnos deben recibir instrucción en las áreas semánticas y sintácticas junto con la
utilidad del lenguaje académico para desarrollar la comprensión escrita.
2.3.3. Factores de la comprensión escrita en inglés-L3
Comprensión escrita es el área del lenguaje en la que se entiende o
comprende de un texto escrito ya sea que se escuche o se lea. El centro de esta
investigación por consiguiente se centra en las distintas ramas de la lectura que llevan
a una buena comprensión escrita.
La lectura es una acción compleja que no solo requiere de la capacidad de
decodificar sonidos y palabras sino también que el lector utilice su conocimiento previo
para poder entender lo que ha leído (BROWN, 2001. págs. 299-300). Por lo tanto, la
comprensión lectora se puede definir como el entendimiento de cualquier forma
escrita. Para alcanzar un buen nivel comprensión lectora se debe tomar en cuenta
26
que está estrechamente ligada a la velocidad con que se lee y la forma correcta en
que se leen las palabras. Según Salazar, los factores que intervienen en la lectura en
inglés son los siguientes:
a. Conocimiento fonético: es la habilidad de percibir los fonemas en una palabra
escuchada.
b. Procesamiento fonológico: es la habilidad mental para procesar fonemas en
una palabra presentada oralmente.
c. Conocimiento morfológico: es la habilidad de percibir la unidad más pequeña
de entendimiento de una palabra.
d. Decodificación: es la habilidad de descifrar las ambigüedades entre los sonidos
y letras de una palabra.
e. Reconocimiento de palabras: la lectura de una palabra conocida sin tener que
decodificarla.
f. Velocidad lectora: es la velocidad en que se lee sin errores un texto escrito.
g. Comprensión lectora: es la construcción de entendimiento de la palabra escrita
en su totalidad mediante el proceso de reconocimiento de palabras,
conocimiento verbal y procesos cognitivos como atención y memoria
(SALAZAR, 2011. págs. 3-4).
La comprensión lectora es la más compleja en alcanzar ya que requiere de la
aplicación de los primeros seis factores mencionados además de las estrategias de
comprensión como inferir, visualizar, resumir, clarificación de conceptos, etc. Así
mismo se debe agregar que el poseer un amplio vocabulario es un factor importante
que ayuda a la comprensión lectora.
2.3.4. Dificultades de la comprensión escrita en el aula plurilingüe
El grupo experimental de este estudio está formado por el 61% de alumnos que
hablan inglés como segundo o tercer idioma. Los niños que han aprendido a leer en
su idioma materno tienen la ventaja de transferencia que les permite aplicar los
conocimientos básicos de su idioma materno al inglés. Sin embargo entre inglés-
español y demás idiomas (siendo el mandarín el más parecido al inglés en cuanto a su
sistema fonético de lectura) hay distintas variantes en cuanto al sistema de enseñanza
de lectura. En inglés se inicia por una secuencia del sistema fonético, reconociendo el
alfabeto y el sonido de las consonantes, en cambio en español se inicia con una
secuencia de un sistema silábico en la que se aprenden las vocales primero.
27
El alumno debe tener un buen dominio del idioma L3 para adquirir más
conocimiento y fomentar éxito en tareas académicas en otras materias. No basta la
instrucción en el desarrollo de los componentes básicos de la comprensión escrita
sino, también promover actividades que ayuden a desarrollar vocabulario y
competencia oral en el idioma. Así mismo, el ser expuestos al L3 en casa contribuye a
al aprendizaje del mismo; siempre que los padres estén de acuerdo y comprometidos
al desarrollo del mismo en casa. Esto ayuda a que los alumnos se identifiquen de una
forma, culturalmente con el idioma y puedan comprender situaciones propias de
dichas interacciones en el inglés.
2.3.5. Dificultades de comprensión escrita con la dislexia en el L3
En el aula pueden existir varios factores que dificultan la comprensión escrita.
Alumnos que presenten algún problema de aprendizaje o desorden como déficit de
atención, muchas veces se ven afectados y resisten a la instrucción académica de la
lectura. Sin embargo, niños con dislexia no solo se verán afectados en la asignatura
de lectura sino que en todas las materias que requiera leer contenido académico y el
seguimiento de instrucciones.
Estos niños tienen dificultad con procesar información con el hemisferio
izquierdo del cerebro por lo que el procesamiento fonológico, decodificación y fonética
se convierten en barreras que dificultan la habilidad de leer con fluidez. Muchos de sus
esfuerzos, su atención y memoria se utilizan para tratar de decodificar palabras
aisladas en vez de leer por bloques para obtener una mayor comprensión lectora.
Como consecuencia, estos alumnos o alumnas tienden a saltear palabras, tienen
vocabulario limitado, dependen de mucha ayuda individual al leer y tienden a sentirse
avergonzados al leer en voz alta (REID, 2007. págs. 5-14).
2.3.6. Resumen de hallazgos
El lenguaje consta de cuatro ejes que se desarrollan a lo largo de la vida
académica de un alumno o una alumna. Siendo la comprensión escrita uno de esos
cuatro ejes, se compone por la comprensión lectora, velocidad lectora y veracidad
lectora. En inglés, se presenta una mayor dificultad en desarrollar esta área del
lenguaje ya que sus características hacen del sistema de lecto-escritura una tarea
compleja mediante la aplicación de varios procesos cognitivos, factores afectivos y
aspectos socio-culturales. Por lo tanto es importante tomar estos hallazgos en cuenta
al momento de buscar técnicas que ayudarán a una mejoría en la comprensión escrita
en inglés.
28
2.4. Métodos, técnicas y estrategias para mejorar la comprensión escrita en inglés
Existe una diversidad de escritos en cuanto la enseñanza y desarrollo de la
comprensión escrita en inglés. Según el CNB de Guatemala, hay dos competencias
que se relacionan con la comprensión escrita en inglés como segundo idioma: “Lee en
forma comprensiva textos cortos y sencillos relacionados con sus conocimientos,
experiencias e intereses” (MINEDUC-DIGECUR, 2008. pág. 85) e “Identifica fonemas
diferentes al de su idioma en relación con otras personas (MINEDUC-DIGECUR, 2008.
pág. 89). En cuanto a los conceptos fonológicos se refiere a los aspectos de
entonación, ritmo, acentuación y sonidos. Esto se pretende desarrollar con un enfoque
organizado en destrezas receptivas y productivas. Siendo las receptivas: comprensión
escrita y productivas: producción oral y escrita. Se deben incluir situaciones
comunicativas de interés para el estudiante para que se pueda formular un aprendizaje
significativo del idioma (MINEDUC-DIGECUR, 2008. pág. 85).
Sin embargo, en él no se mencionan estrategias de decodificación ni
estrategias de comprensión lectora como es sugerido por el Panel Nacional de Lectura
en EEUU y en demás fuentes que se basan en el desarrollo de la comprensión escrita
en inglés. Se reitera la importancia del conocimiento y aplicación de estas estrategias
por ser el idioma inglés tan complejo en su sistema de lecto-escritura. Por lo tanto, se
considera necesario hacer una síntesis de las teorías que mejor se asemejan al
sistema de enseñanza de inglés dentro del contexto del centro educativo siendo el
inglés el L1. Así mismo se procederá a indagar acerca de los métodos, técnicas y
estrategias que fomenten una mejoría en el desarrollo de la comprensión escrita en
inglés para los alumnos con los que se trabajará. Es necesario, también, incluir los
métodos y técnicas específicas para la enseñanza de la lectura en inglés para
alumnos de ESL10. Por último se tomarán en cuenta los recursos que se presenten
como apoyo en la enseñanza de la comprensión escrita. Esperando que se obtenga la
información adecuada para poder desarrollar una propuesta para el problema
anteriormente planteado.
2.4.1. Métodos de enseñanza de inglés como segundo idioma
Desde hace muchos años, alrededor del mundo se han utilizado métodos
clásicos y modernos para la enseñanza del inglés como segundo idioma. Entre ellos
están:
10
ESL-English as a Second Language (Inglés como Secunda Lengua)
29
a. El método de traducción gramatical (The Grammar Translation Method): A
través del estudio de la gramática del L3, los alumnos pueden relacionarse con
la gramática de su idioma materno y así desarrollar una mejor gramática y
competencia comunicativa en el mismo (LARSEN-FREEMAN, 2000. pág. 11).
b. El método directo (The Direct Method): Éste no permite el uso de traducción del
L3 al L1. Se fundamenta en que la comprensión del segundo idioma se lleva a
cabo con el uso de audiovisuales, ilustraciones y formas concretas del idioma;
sin utilizar el idioma materno como recurso alguno (Ibídem, 2000. pág. 23).
c. El método audio-lingüístico (The Audio Lingual Method): Con fundamentos en
psicología conductista, se cree que mediante el condicionamiento de estímulos
auditivos y su refuerzo ayuda al estudiante a responder correctamente al L3
(Ibídem, 2000. pág. 35).
d. Enseñanza comunicativa del lenguaje (Communicative Language Teaching):
Este método tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa
en el alumno (Ibídem, 2000. pág. 112).
e. El método de enseñanza basado en contenido (Content-based Approach): Este
tipo de instrucción tiene como objetivo la enseñanza de inglés por medio de
unidades temáticas en materias como estudios sociales y ciencias; ya que ellas
propician lenguaje académico que es enseñado como una forma natural de
instrucción. Existen diversas técnicas que se implementan además de las de
enseñanza de un idioma como técnicas de estudio y destrezas de comprensión
lectora (Ibídem, 2000. págs. 137-144).
2.4.2. Método SIOP11
El método SIOP es una forma de instrucción protegida que tiene fundamentos
del método de enseñanza basado en contenido, con la diferencia que en él se
desarrollan técnicas y destrezas diseñadas para hacer el contenido académico según
el grado de enseñanza, apto y comprensible para alumnos de inglés como segunda
lengua y al mismo tiempo desarrollar su nivel en el idioma (ECHEVARRÍA, 2013. pág.
21). La implementación de este modelo tanto por sus características como por sus
técnicas, es idónea para el contexto escolar de esta investigación ya que los alumnos
11
SIOP-Sheltered Instruction Observation Protocol- Protocolo de Instrucción y Observación Guiada
30
en su gran mayoría son aprendices de inglés como un segundo idioma y su
escolaridad es en dicha lengua.
Este método pretende desarrollar competencia en el idioma académico, a
través de múltiples oportunidades para practicar lenguaje académico; así ayudando al
alumno a reforzar destrezas de estudio. No es un método que se enfoca únicamente
en la comunicación social del alumno (ECHEVARRÍA, 2013. pág. 11). Según Jana
Echeverría, existen ocho fundamentos que se deben incluir en cada sesión instructiva,
los cuales son:
Se basa en ocho fundamentos que se deben incluir en cada sesión instructiva, los
cuales son:
a. Planificación y preparación de sesiones en el cual se especifiquen los
objetivos de lenguaje y contenido
b. Construcción de conocimiento previo en contexto
c. Promover contenido comprensible
d. Utilización de estrategias de pensamiento
e. Interacción que fomente a los alumnos a utilizar el lenguaje
f. Práctica y aplicación que extienda el lenguaje y contenido
g. Coherencia entre instrucción y planificación
h. Evaluación y reflexión al final de cada sesión
El éxito en la implementación de este modelo dependerá en gran mayoría en la
inclusión de objetivos de lenguaje en cada lección; así como la regularidad y
constancia del maestro en la retroalimentación de lenguaje académico enseñado.
2.4.3. Enseñanza de lectura en inglés como una segunda lengua-L3
En los años 70, Kenneth Goodman hizo una distinción entre dos procesos que
ocurren dentro de la enseñanza de lectura; siendo hasta el día de hoy utilizados en el
área. Éstos son conocidos como “bottom-up processing” y “top-down processing”
(Brown, 2001 pág. 298). “Bottom-up processing” es una metodología de instrucción
directa-inductiva en el cual el lector primero debe reconocer una serie de signos
lingüísticos como letras, morfemas, fonemas, sílabas, patrones fonéticos, palabras,
conjugaciones gramaticales, etc. Luego debe combinarlas con las mecánicas de la
lingüística para inferir significados y decidir qué se debe retener y qué no. Este es un
proceso complejo ya que se convierte en una “resolución de rompecabezas” para el
alumno (BROWN, 2001. pág. 299).
31
Sin embargo, el método de instrucción inductiva en la lectura es fundamental
entre los grados de kínder a tercero primaria, ya que estas edades son las propicias
para la instrucción de los múltiples patrones fonéticos que se presentan en el idioma
L3. Además, es la forma de instrucción que se mejor adecua para alumnos con
dislexia, puesto que hace constante retroalimentación fonética y decodificación. Según
El Panel Nacional de Lectura, en los Estados Unidos (NRPA, 2006.) ha compartido en
su reporte final del 2006, cinco modelos que se deben utilizar durante este proceso
inductivo de enseñanza de lectura en los grados primarios como:
a. Fonética analógica: Se encarga de enseñar palabras nuevas con la
estructura y terminación de palabras ya conocidas. Palabras que riman
y tienen la misma terminación sirven de analogía para leer palabras
desconocidas al alumno.
b. Fonética analítica: Enseña al alumno a analizar la relación entre el
sonido y la letra al leer palabras.
c. Fonética entre textos: Enseña reglas fonéticas con sus patrones a
través de lecturas.
d. Fonética a través de ortografía: Combina instrucción de patrones
fonéticos con la ortografía, especialmente con palabras de uso
frecuente.
e. Fonética sintética: Enseña al alumno explícitamente a que convierta
sonidos en letras, luego leyéndolas sonido por sonido y de último
leyendo la palabra como un todo.
En la instrucción de lectura, “top-down processing” o mejor conocido como el
proceso deductivo de enseñanza, se espera que el alumno utilice su experiencia e
inteligencia o bien conocimiento previo para comprender un texto. La comparación
entre estos dos métodos es que el razonamiento inductivo se centra en los detalles
que conforman un todo; mientras que el razonamiento deductivo ve el texto como un
todo y lo relaciona con sus propios conocimientos. Las técnicas de activación de
conocimiento previo antes de la lectura forman parte de esta metodología.
Críticas a estos dos métodos han señalado que la enseñanza de la lectura no
se puede basar únicamente en un tipo de instrucción sino que debe haber un balance
entre la combinación de los procesos inductivos y deductivos para que el alumno
pueda extraer mejor comprensión de un texto. Al hacer esto, especialistas de lectura lo
han llamado un proceso interactivo de lectura. En el interviene la instrucción de
fonética y estrategias de pensamiento y comprensión (HEDGE, 2000. p. 189).
32
La teoría de conocimiento previo 12 expone que un texto no conlleva a la
comprensión por sí mismo sino que se debe activar en el lector información previa,
emoción, experiencia y cultura para extraer su comprensión. En otras palabras, el
alumno puede comprender lo que ha leído porque es capaz de tomar el estímulo dado
más allá de la representación gráfica y asignarle una relación apropiada a un grupo de
conceptos ya almacenados en su memoria. La destreza en la lectura depende de la
interacción eficiente entre el conocimiento lingüístico (bottom-up processing) y
conocimiento real-del mundo (top-down processing) (BROWN, 2001. págs. 299-300).
2.4.4. Estrategias para la comprensión lectora
La comprensión lectora puede ser mejorada al enseñar al alumno el uso de
estrategias cognitivas o a razonar estratégicamente al ser afrontado con barreras de
comprensión en un texto. Un lector puede desarrollar el uso de estas estrategias por
sí mismo hasta cierto punto; sin embargo la instrucción explicita o directa de las
mismas ha demostrado ser altamente efectivo, según los estudios del Panel Nacional
de Lectura (NRPA, 2006.). El profesor en este caso, es el que se encarga de modelar
el uso apropiado de estas estrategias, guiar al alumno a utilizarlas hasta que las pueda
aplicar independientemente. Douglas Brown recalca que para la mayoría de alumnos
que ya saben leer en su lengua materna (L1), la comprensión lectora se facilita ya que
implica en su mayor parte el desarrollo de estrategias de comprensión. Éstas pueden
estar relacionadas ya sea a procesos de razonamiento inductivo o razonamiento
deductivo (BROWN, 2001. pág. 306).
Según el Panel Nacional de Lectura en Estados Unidos, existen siete
estrategias que han mostrado ser altamente efectivas en la instrucción de
comprensión lectora, las cuales se centran en, primero ser modeladas y luego
aplicadas por el alumno.
a. Monitoreo de comprensión: el lector aprende a reflexionar acerca de su
entendimiento del texto al mismo tiempo que lo lee.
b. Aprendizaje cooperativo: los lectores aprenden juntamente a utilizar estrategias
de comprensión.
c. Utilización de organizadores gráficos: el lector aprende a hacer buen uso de los
mapas conceptuales, gráficas, tablas y dibujos presentados en el texto para
recopilar más información.
12
Conocida en inglés, como: Schema Theory and Background Knowledge.
33
d. Responder a preguntas: el lector es capaz de contestar preguntas generadas
por el profesor, así recibe una retroalimentación inmediata de sus respuestas.
e. Generar preguntas: el lector aprende que generar preguntas acerca de la
lectura ayuda a la comprensión de la misma.
f. Identificación de la estructura del texto: el lector utiliza la estructura del texto
para organizar la información leída.
g. Síntesis: el lector es capaz de integrar ideas y formular generalizaciones de la
información comprendida del texto.
(NRPA, 2006.).
La utilización de estas estrategias puede variar dependiendo en el momento
que se den. Esto puede ser en actividades antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura13. El alumno necesita revisar el texto y formular inquietudes
acerca del mismo antes de iniciar su lectura. El crear un propósito para leer asiste al
lector con su comprensión lectora aún antes de haberla iniciado. Generar
predicciones para establecer un propósito a la lectura hace que el proceso de lectura
sea más interesante.
Las actividades que se hacen durante la lectura en la gran mayoría sirven
como un modelo para el alumno. En esta etapa, el lector debe aprender a monitorear
su propio entendimiento del texto. Estas actividades asisten a hallarle sentido a un
texto y a construir comprensión por medio de la reflexión de las ideas escritas; así
confirmando las predicciones hechas en la etapa anterior.
Seguidamente, están las actividades de post lectura. Éstas hacen que el lector
responda de una manera significativa lo que ha comprendido del texto haciendo que
se extienda el entendimiento (BRASSELL, 2008. págs. 96, 105 y 118).
2.4.5. Estrategias y técnicas para decodificación
El desarrollo de estrategias de decodificación, tiene como objetivo asistir al
lector en el entendimiento de la palabra escrita, en cuanto a su sintaxis y generación
de sonidos según su patrón fonológico. Éstas no se enfocan directamente en ayudar
al alumno comprender un texto escrito (Development of a Reading Strategies Program:
Bridging the Gaps among decoding, literature, and Thinking Skills, 1994. pág. 17).
La Doctora Enriqueta Salazar, ha diseñado una lista de estrategias útiles en la
instrucción de decodificación para alumnos que presentan dificultades de lectura.
13
En inglés estas actividades se les conoce como: “Pre-reading, while-reading” y “post-reading activities”.
34
Incluyen el separar palabras por partes conocidas y desconocidas. Por analogía
cuando la palabra rima y se escriben de la misma manera a otra. El leer en voz alta
sonido por sonido cuando la palabra tiene fonemas coherentes a su escritura. La
utilización de imágenes para palabras concretas ayuda con la parte semántica de las
palabras. El leer en voz alta las palabras compuestas con las partes conocidas facilita
la lectura de palabras largas y más complejas. Por último, tomar en cuenta que la
correcta pronunciación de palabras ayuda al lector identificar sus sonidos (SALAZAR,
2011. pág. 6).
El éxito de estas estrategias y técnicas está estrechamente ligado al modo en
que se presentan a alumnos. Si el objetivo y propósito de la técnica se da a conocer
antes, ayuda al lector a tener más conciencia en su proceso de aprendizaje en la
lectura. Así mismo la inclusión de movimientos de cuerpo o de mano permite que las
actividades auditivas sean más concretas, proporcionan más estímulos
multisensoriales y hacen conexiones a distintos estilos de aprendizaje, en especial a
aquellos alumnos kinestésicos (WILLIS, 2008. pág. 20).
La Dra. Enriqueta Salazar ha mencionado que la la velocidad lectora es un
habilidad de leer un texto sin errores y con fluidez, respetando los distintos tipos de
puntuación. Entre las estrategias que desarrollan la velocidad lectora y las de
reconocimiento de palabras; están:
a. La lectura en voz alta como modelo
b. Re-lectura o repetición de lectura
c. Lectura grupal-simultánea
d. Lectura en parejas
e. Lectura independiente
f. Lectura grabada (SALAZAR, 2011. pág. 3).
Cuando el alumno tiene varias oportunidades de leer el mismo texto con crítica
constructiva y a la vez recibe refuerzos positivos a cerca de su progreso, está
encaminado a una mejor velocidad lectora (BRASSELL, 2008. págs. 50-53).
La técnica de decodificación conocida como “blending” es también muy útil en
la velocidad lectora. Según estudios cerebrales han mostrado la interrelación que
éstas dos tienen. Por lo tanto, utilizar actividades en el que el alumno practique la
lectura de palabras o reconocimiento de símbolos como letras o números en un orden
no predeterminado, estimula la rapidez en la que reconoce palabras (WOLFF 2002.
citado en BRASSEL, 2008. pág. 53). Así mismo, estas técnicas ayudan a incrementar
35
la motivación en el alumno cuando él mantiene un cuadro de registro para monitorear
su progreso.
2.4.6. Técnicas y estrategias para mejorar vocabulario en inglés
Al igual que los demás procesos de lectura, el desarrollo de vocabulario incluye
procesos cognitivos, que se pueden definir como operaciones mentales enfocadas en
el entendimiento, categorización y almacenamiento de palabras desconocidas; y de
operaciones metacognitivas. En contraste, éstas no son operaciones mentales directas
sino estrategias indirectas que facilitan el aprendizaje en el lector cuando hace un
esmero consciente para almacenar nuevas palabras; es decir que es pensar acerca de
cómo mejor aprende y recuerda palabras (HEDGE, 2000. pp. 117-118). Algunas de
estas estrategias metacognitivas pueden ser: reconocer palabras en un contexto
auténtico, formulación de fichas, categorización de palabras en listas, etc.
El Panel Nacional de Lectura ha hecho el énfasis en que vocabulario debe ser
enseñado por medio de instrucción directa e indirecta. La adquisición de nuevo
vocabulario dependerá de una serie de factores como: la repetición, ser expuesto
múltiples veces al mismo, el contexto en el que se utilizan y la utilización eficaz de
diccionarios y tecnología (NRPA, 2006.).
2.4.7. Motivación
Existen tres tipos de motivación en las personas; el cual funcionan como el
motor para que trabajen y determinen el esfuerzo con el que trabajarán para alcanzar
una meta. En el contexto educativo, es el profesor el que ayudará a alimentar el motor
de la motivación a través del uso de técnicas didácticas e implementación actividades
relevantes al alumno que lleven al éxito escolar (BAIGNOL, 2000. págs. 28-51).
Esquema No. 1.
Tipos de motivación humana
Fuente: Elaboración propia, con base en (BAIGNOL, 2000. págs. 30-31).
Extrínseca
• Necesidad de TENER-alimentada por un bien material
• Estímulo-respuesta: busca obtener
premios por medio de incentivos
Intrínseca
• Necesidad de SABER-alimentada por el
intelecto
• Satisfacción por hacer las cosas bien
Trascendente
• Necesidad de DAR-alimentada por la
voluntad
• La razón lleva a buscar el bien de los
demás
36
Tomando en cuenta que en el ámbito de esta investigación, alumnos que
presentan dificultades de lectura como dislexia, sufren de ansiedad al leer. Es
importante ayudar a estos alumnos despertar el interés en la materia y a la vez
hacerlos ver que son capaces de alcanzar los objetivos trazados. Algunas
consideraciones acerca de la motivación que puede tomar en cuenta el profesor en
cuanto a aptitudes, actitudes y conocimiento son:
a. Mantener el interés de los alumnos por medio de incentivos
b. Utilizar metas a corto plazo
c. Compartir objetivos específicos en cada lección
d. Ser un ejemplo de perseverancia, responsabilidad y actitud positiva
e. Desarrollar un ambiente agradable, de confianza y buen trato que
propicie el aprendizaje de todos
f. Fomentar la autonomía
(BAIGNOL, 2000. págs. 51-52).
2.4.8. Resumen de hallazgos
Entre los distintos métodos de enseñanza en el ámbito multicultural y
plurilingüe, es importante aplicar uno que se enfoque en el desarrollo del lenguaje
social y cultural del alumno, como se ha descrito en el CNB de Guatemala; pero a la
vez también se debe desarrollar el nivel académico del alumno en el L3 ya que por
transferencia, se estará enfatizando en estrategias cognitivas y afectivas que ayudarán
a los estudiantes a mejorar el L3 y a su vez las complejidades que acompañan al
idioma.
Los componentes de la comprensión escrita tienen técnicas y estrategias
específicas a su área sin embargo es importante que se haga buen uso de ellas y no
sobre utilizarlas tanto de forma aislada como combinadas. Un balance en la aplicación
de estas técnicas es necesario para atender a los alumnos con distintos estilos de
aprendizaje y niveles de motivación. Por ejemplo, la instrucción inductiva necesita de
componentes que forman parte de la instrucción deductiva. Al combinarlas en la
enseñanza de la comprensión escrita, se estará enfocando en los factores aislados de
la fonética y morfología, comprensión general de texto y por último creando un
aprendizaje significativo en el alumno.
37
2.5. Síntesis de Hallazgos
La distinción entre niño y niña se debe a las diferencias cerebrales que hace
que distintos procesos cognitivos, de conducta incluso la actividad física se desarrollen
en un lapso mayor o menor entre el género masculino y femenino.
Las edades entre siete y nueve años de niños, el cual se le denomina la niñez
intermedia; se observa en cuanto al desarrollo fisiológico ambos muestran una mayor
actividad física y una disminución en el rápido crecimiento a diferencia al que se da en
la infancia y niñez temprana. En cuanto a los proceso cognitivos que se presentan en
la infancia intermedia son más complejos como las operaciones concretas en los que
tienen mayor comprensión de causa y efecto, razonamiento inductivo y seriación. La
edad óptima para la enseñanza de la lecto-escritura es entre esta etapa ya que tiene la
capacidad de formar pensamiento simbólico. Sin embargo, es importante mencionar
que el lenguaje tiene un desarrollo más rápido entre las niñas que en los niños de las
mismas edades. Socialmente, los niños están desarrollando su personalidad y tienen
una mejor percepción de su entorno social. Están en la capacidad de desarrollar
nuevas habilidades que le harán fortalecer su autoestima.
La comprensión escrita se relaciona con los procesos cognitivos de los
alumnos puesto que es una de las ramas del lenguaje. Por tanto la comprensión
lectora en inglés junto con todas sus ramas se componen por una serie de
complejidades que hacen que el proceso de lectura sea más extenso a distinción de la
lectura en otros idiomas. El idioma inglés tiene la existencia de más de 3,000 palabras
monosilábicas en el cual el alumno deberá aprender 600 combinaciones ortográficas y
400 patrones fonéticos para lograr aprender a leer estas 3,000 palabras más comunes
(ZIEGLER, 2006. págs. 429-453). Por este tipo de características propias del idioma
se pueden presentar problemas con alumnos que tienen dificultad de concentración,
dislexia o poco conocimiento en el idioma debido a su entorno multicultural o
plurilingüe. Las distintas costumbres, gestos y/o ademanes pueden variar entre
culturas por lo que se debe tomar en cuenta para proporcionar un ambiente seguro y
de respeto entre todos los alumnos en el aula multicultural.
Para ayudar a estos alumnos y maximizar el aprendizaje del sistema de lecto-
escritura en inglés es importante tener conocimiento de los distintos componentes
dentro del mismo. Así como los métodos y técnicas idóneos para su efectivo
aprendizaje. La implementación de estrategias de decodificación, comprensión lectora
y vocabulario son una parte esencial para la enseñanza de la comprensión escrita.
38
Así como existen diversos métodos para la enseñanza del idioma inglés,
también es necesario centrarse en una metodología específica para el desarrollo de la
lectura que enseñe a los alumnos a aplicar estrategias de decodificación, comprensión
lectora y de vocabulario ya que éstas llevan a una mayor comprensión escrita en
general. El docente entonces, debe estar consciente que estos métodos y técnicas
van de la mano con la inclusión de distintos estilos de aprendizaje y motivación para
que los alumnos alcancen un aprendizaje significativo.
2.6. Propuesta experimental: Curso propedéutico para mejorar la comprensión escrita en inglés de los alumnos de segundo grado en Equity American School: “Our Road to Successful Academic Traits” (Nuestro Camino hacia Hábitos Académicos Exitosos)
2.6.1. Problema de investigación
Los alumnos de segundo primaria en Equity American School muestran un bajo
rendimiento en las áreas de comprensión escrita en los exámenes estandarizados
SAT-10 y en los exámenes del programa de lectura de Reading Street.
2.6.2. Objetivo de investigación
Mejorar el rendimiento en la comprensión escrita en inglés, en los alumnos de
segundo primaria de Equity American School.
2.6.3. Pregunta de investigación
¿Cómo se puede mejorar el rendimiento de la comprensión escrita en inglés en
los alumnos de segundo primaria de Equity American School?
2.6.4. Plan de propuesta experimental
Se ha identificado una necesidad por mejorar la comprensión escrita en inglés
a lo largo de esta investigación. Debido a las complejidades del sistema de lecto-
escritura dentro de dicho idioma, una instrucción basada únicamente en el desarrollo
del lenguaje socio-cultural del alumno no es suficiente para fortalecer destrezas de
comprensión y el lenguaje académico que sirven de apoyo para la formación de
nuevos aprendizajes en las distintas materias de contenido como Estudios sociales y
Ciencias naturales (conocido en inglés como Science), dentro del currículo
estadounidense.
La siguiente propuesta tiene como finalidad desarrollar y reforzar las
estrategias de conocimiento fonético y morfológico, vocabulario y comprensión lectora
39
en los alumnos de segundo primaria mediante un curso de 12 sesiones llamado “Our
Road to Successful Academic Traits.” Dicha propuesta puede ser adaptada a lecturas
de cualquier tipo de contenido y mediante la organización de centros de interés en
grupo para desarrollar, a su vez, trabajo cooperativo.
2.6.4.1. Competencias de propuesta experimental: “Our Road to Successful
Academic Traits”
A continuación se detallan las competencias a desarrollar en los alumnos
durante el curso propedéutico: “Our Road to Successful Academic Traits.”
a. CF 1. Conciencia fonológica:
CF 1.1. Reconoce y utiliza conocimiento de patrones ortográficos y
conocimiento morfológico (como diptongos, diferentes formas de escribir un
fonema de distintas palabras) para decodificar palabras conocidas y
desconocidas en diferentes tipos de textos.
b. V 1. Vocabulario:
V1.1. Utiliza distintas estrategias de vocabulario y conciencia morfológica para
predecir el significado de una palabra desconocida como: pautas contextuales,
palabras con significados múltiples, sinónimos y antónimos, prefijos y sufijos.
c. CL 1. Comprensión lectora:
CL 1.1. Utiliza una variedad de estrategias como: inferencia, predicciones,
resumir, etc. conforme sean necesarias para la comprensión de distintos tipos
de textos.
2.6.4.2. Desglose de competencias a trabajar
Cuadro No. 1. Competencias a trabajar en propuesta experimental.
Competencia Unidades de competencia
Desempeños Indicadores de logro Criterio de calidad
CF1.1. Reconoce y utiliza conocimiento de patrones ortográficos y conocimiento morfológico (como diptongos, diferentes formas de escribir un fonema de distintas palabras) para
CF 1.1.1.
Identifica patrones fonético/ortográficos: -ie/-igh,diptongos –oy-oi/-ow-ou CV/CVC y C+le
CF 1.1.2.
Asocia el sonido
Identifica estrategias de decodificación para los patrones fonéticos/ortográficos
Utiliza estrategias de decodificación para leer palabras
Escribe 70% de palabras correctamente con los patrones fonéticos/ortográficos en hojas de trabajo y juegos de fonética a partir de la segunda sesión.
Lee en un 90% de
Atención
Exactitud
Fluidez
Aplicación
40
Competencia Unidades de competencia
Desempeños Indicadores de logro Criterio de calidad
decodificar palabras conocidas y desconocidas en diferentes tipos de textos.
fonético con la ortografía adecuada.
CF 1.1.3.
Clasifica palabras según su patrón fonético/ortográfico.
CF 1.1.4.
Lee correctamente palabras conocidas o desconocidas con los patrones fonético/ortográficos.
conocidas o desconocidas
Comprende significado de palabras por partes morfológicas de palabras desconocidas.
palabras conocidas con el patrón fonético/ortográfico correctamente en textos, hojas de trabajo y en juegos de fonética en la sesión 10.
V1.1. Utiliza distintas estrategias de vocabulario y conciencia morfológica para predecir el significado de una palabra desconocida como: pautas contextuales, palabras con significados múltiples, sinónimos y antónimos, prefijos y sufijos.
V1.1.1.
Identifica los pasos para encontrar “context clues” en una oración que llevan al significado de una palabra desconocida.
V1.1.2.
Identifica significado morfológico de palabras raíces para obtener significado de una palabra con sufijo o prefijo.
V1.1.3.
Utiliza el contexto de una oración para mejorar la comprensión de palabras desconocidas.
V1.1.4.
Reconoce sinónimos y/o antónimos por medio del contexto para
Utiliza estrategias de vocabulario conforme las pueda aplicar.
Separa la raíz del sufijo o prefijo de una palabra
Identifica el significado de los distintos prefijos: de-, re- un- y sufijos: -less, -ful, -er.
Utiliza un diccionario de sinónimos y antónimos como referencia.
Comprende el significado de palabras desconocidas dentro de un texto en un 80% en la sesión 9.
Reconoce de una a tres estrategias para encontrar el significado de una palabra antes de utilizar un diccionario a partir de la sesión 9.
Aplicación
Lógica
Analiza
41
Competencia Unidades de competencia
Desempeños Indicadores de logro Criterio de calidad
mejorar la comprensión de palabras desconocidas.
CL 1.1. Utiliza una variedad de estrategias como: características del texto, inferencia, predicciones, etc. conforme sean necesarias para la comprensión de distintos tipos de textos.
CL1.1.1.
Identifica ocho estrategias de comprensión lectora.
CL1.1.2.
Aplica estrategias de comprensión lectora para moderar el entendimiento de un texto.
Al leer un texto:
Hace inferencias
Visualiza lo que lee
Identifica ideas importantes
Hace un resumen de lo que ha leído
Utiliza estrategias de corrección
Hace conexiones con el texto y su conocimiento dentro de su entorno.
Utiliza al menos dos estrategias de comprensión lectora al leer un texto narrativo en la sesión 8.
Contesta al menos dos preguntas de comprensión lectora al utilizar una de las ocho estrategias en la sesión 12.
Aplicación
Lógica
Fluidez
Comprende
42
Cuadro No. 2. Planificación de actividades de propuesta experimental.
Objetivos Competencia Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación
Sesión1. Viernes, 8 de noviembre, 2013.
Identificar patrones
según patrón fonético
/ortográfico: -ie/-igh
Identificar estrategia
de decodificación Fix-
Up
Asociar el sonido
fonético con la
ortografía adecuada.
CF1.1.
Reconoce y
utiliza
conocimiento de
patrones
ortográficos y
conocimiento
morfológico
(como
diptongos,
diferentes
formas de
escribir un
fonema de
distintas
palabras) para
decodificar
palabras
conocidas y
desconocidas
en diferentes
tipos de textos.
Fonética:
decodificación de
palabras con “long i”
escritas –ie, -igh.
Estrategias de
decodificación. “Fix-
up Strategies”
Presentación de técnica
para decodificar palabras
desconocidas-Fix-up
Strategy
Explicación ortográfica del
sonido “long i” –ie, -igh.
Centros:
“What does that say”-
actividad para identificar
dos tipos distintos de leer y
escribir el sonido largo de
la i.
“Long i Fries”-actividad
para clasificar palabras de
acuerdo al patrón
fonético/ortográfico.
“Read it-fix it”-actividad de
lectura para aplicar las
reglas ortográficas y
estrategias de
decodificación
Cartel de técnica de
decodificación “fix-up
strategy”
Impresiones del libro Rosa
Flies Home (decodable
reader 14a)
Cajas de papas fritas para
juego de “Long i fries” y
palabras en tiras de papel
amarillo.
Hoja de trabajo no. 1 “Long
i”
1 hora
“Reading Hopscotch”
Con una figura de
avioncito, se colocan
distintas palabras. El
alumno escoge un
número y cada cuadro
que salta deberá leer la
palabra.
Sesión 2. Viernes, 15 de noviembre, 2013.
43
Objetivos Competencia Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación
Asocia el sonido de
diptongos con la
escritura –oy-oi/-ow-
ou
Clasificar patrones
ortográficos según su
sonido en la palabra
(sonido medio o
final).
Utilizar estrategias de
decodificación para
leer palabras
desconocidas o de
dificultad.
CF1.1.
Reconoce y
utiliza
conocimiento de
patrones
ortográficos y
conocimiento
morfológico
(como
diptongos,
diferentes
formas de
escribir un
fonema de
distintas
palabras) para
decodificar
palabras
conocidas y
desconocidas
en diferentes
tipos de textos.
Diptongos –oy, -oi, -
ow, -ou
Repasar pasos de técnica
de decodificación “Fix-up
strategy”.
Explicación por medio de
asociaciones con un
poema:”My Worm is not a
Noisy Pet” para presentar
diptongos. Demostrar
cómo se hace la
clasificación de dichos
sonidos según su
ortografía.
Centros:
“What does that say?”
actividad para identificar
dos tipos distintos de leer y
escribir los diptongos–oi,-
oy,-ow,-ou.
Jugar “Hands On”-
actividad para aplicar
estrategias de
decodificación y velocidad
lectora de palabras con el
patrón fonético ortográfico
Hoja de trabajo de
clasificación de
ortografía/fonética de
diptongos.
Cartel con poema: “My
Worm is not a Noisy Pet”
Hoja de instrucciones para
juego de construcción
5 juegos de Cartas con
palabras para actividad
“Hands On”
Hoja de trabajo de
clasificación de diptongos.
1 hora
Juego de Tótito: en el
cual se verificará que
los alumnos puedan leer
y escribir palabras con
los diptongos
estudiados.
44
Objetivos Competencia Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación
Sesión 3. Viernes, 22 de noviembre, 2013.
Identificar el
significado
morfológico de
palabras raíces y
sufijos: ful, less y er
Formar palabras
utilizando el
significado de los
sufijos: -less, ful y –er
Define el significado
de una palabra con
sufijos: ful, less y er
V 1.1.
Utiliza distintas
estrategias de
vocabulario y
conciencia
morfológica
para predecir el
significado de
una palabra
desconocida
como: pautas
contextuales,
palabras con
significados
múltiples,
sinónimos y
antónimos,
prefijos y
sufijos.
Vocabulario: Sufijos
con –ful, -less, -er
Instrucción de significado
de las terminaciones: less,
ful y er.
Jugar Rompecabezas de
palabras-los alumnos
separan el sufijo de la raíz
de la palabra.
Actividad interactiva-“entre
contexto”-los alumnos
encuentran las palabras
con sufijos entre oraciones
para encontrar el
significado de la palabra.
Jugar “Jeopardy” con
sufijos
Trabajo individual-álbum
de vocabulario-actividad
para definir palabras con
sufijos.
Palabras en fichas para
rompecabezas.
Pizarrón interactivo
Hoja de trabajo
Categorías de juego
Jeopardy en un cartel.
45
minutos
Se evaluarán los
objetivos por medio del
trabajo individual-álbum
de vocabulario
Sesión 4. Martes 2 de diciembre, 2013.
Identificar 8
estrategias de
comprensión lectora.
Utilizar dos
estrategias de
comprensión lectora:
CL 1.1
Utiliza una
variedad de
estrategias
como:
características
Reading Strategies:
Visualize
Make connections
Asking questions
Inferencing
Most important
Introducir estrategias con
una canción: Reading
Strategies
Modelo-cuándo utilizar
estrategias-actividad para
identificar el uso de
“Fresh Reads”
Música para canción
Reading Strategies
Poster con ilustración de
Reading Strategies
1 hora
Se evaluará el uso de
estrategias por medio
de una autoevaluación
escrita por cada
alumno.
45
Objetivos Competencia Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación
asking questions y
fix-up al leer un texto
narrativo.
del texto,
inferencia,
predicciones,
etc. conforme
sean
necesarias para
la comprensión
de distintos
tipos de textos.
ideas
Summarize
Fix-up strategies
“asking questions y fix-up
strategies”
Centros:
Lectura de “Fresh Reads”-
alumnos utilizan
estrategias para leer:
comprehension fix-up
strategies y asking
questions
Sesión 5. Viernes 10 de enero, 2014.
Clasificar palabras
por patrones
ortográficos según su
separación por
sílabas
Asociar el sonido
entre cada sílaba por
el patrón
Consonante-
Vocal/Consonante-
vocal-consonante
CF1.1.
Reconoce y
utiliza
conocimiento de
patrones
ortográficos y
conocimiento
morfológico
(como
diptongos,
diferentes
formas de
escribir un
fonema de
distintas
palabras) para
decodificar
Palabras con
sílabas CV/CVC
VC/CVC
Explicación de separación
de palabras según el tipo
de sílaba.
Modelar estrategia de
decodificación para los
patrones de sílabas
CV/CVC o VC/CVC-“Robot
speak” y “Hands on Chin”
Centros
Juego: Bean Bag toss-
alumnos clasifican
palabras por el número de
sílabas utilizando una
“bean bag”
Lectura del libro
Decodable reader 19ª:
Boyhood Dreams-se hace
Presentación interactiva
Hoja de trabajo 1 hora
Hoja de trabajo
clasificación de palabras
según su separación
por sílabas y lectura
individual del listado del
libro “Decodable Reader
19ª: Boyhood dreams
46
Objetivos Competencia Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación
palabras
conocidas y
desconocidas
en diferentes
tipos de textos.
una lista de palabras que
sigan los patrones de las
sílabas.
Jugar “Pop goes the
Word”-actividad para
clasificar palabras de
acuerdo a las sílabas
enseñadas.
Sesión 6 viernes, 17 de enero del 2014.
Identificar el
significado
morfológico de
palabras raíces y
prefijos: un-, dis- y re-
Formar palabras
utilizando el
significado de los
prefijos: un-, dis- y re-
Define el significado
de una palabra con
prefijos: un-, dis- y re-
V1.1
Utiliza distintas
estrategias de
vocabulario y
conciencia
morfológica
para predecir el
significado de
una palabra
desconocida
como: pautas
contextuales,
palabras con
significados
múltiples,
sinónimos y
antónimos,
prefijos y
Vocabulario: prefijos
un-, dis- y re-
Jugar Rompecabezas de
palabras- los alumnos
separan el prefijo de la raíz
de la palabra.
Actividad interactiva-“entre
contexto”-los alumnos
encuentran las palabras
con prefijos entre
oraciones para encontrar
el significado de la
palabra.
Jugar “Jeopardy” con
prefijos
Trabajo individual-álbum
de vocabulario
Palabras en fichas para
rompecabezas.
Pizarrón interactivo
Hoja de trabajo
Categorías de juego
Jeopardy en un cartel.
1 hora
Se evaluarán los
objetivos por medio del
trabajo individual-álbum
de vocabulario
47
Objetivos Competencia Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación
sufijos.
Sesión 7 viernes, 24 de enero del 2014.
Identificar 8
estrategias de
comprensión lectora.
Utilizar dos
estrategias de
comprensión lectora:
visualize y making
connections al leer un
texto narrativo.
CL 1.1.
Utiliza una
variedad de
estrategias
como:
características
del texto,
inferencia,
predicciones,
etc. conforme
sean
necesarias para
la comprensión
de distintos
tipos de textos.
Reading Strategies:
Visualize
Make connections
Asking questions
Inferencing
Most important
ideas
Summarize
Fix-up strategies.
Adivinanza-alumnos
adivinan que estrategias
estan siendo utilizadas a
través de Modelo.
Reading Mission-los
alumnus hacen lectura
simultáneamente
respondiendo a preguntas,
utilizando estrategias de
comprensión lectora:
visualize y making
connections.
Decodable Readers
Poster-Reading Strategies
Hoja de autoevaluación
1 hora
Autoevaluación-
alumnos reflexionan
acerca de las
estrategias utilizadas en
su proceso de lectura.
Sesión 8. Viernes, 31 de enero, 2014.
Identificar 8
estrategias de
comprensión lectora.
Utilizar dos
estrategias de
comprensión lectora:
inferencing y most
important ideas al
leer un texto
CL 1.1.
Utiliza una
variedad de
estrategias
como:
características
del texto,
inferencia,
predicciones,
Reading Strategies:
Visualize
Make connections
Asking questions
Inferencing
Most important
ideas
Summarize
Fix-up strategies
Centros:
Inferencing-cube game-
alumnos juegan a las
inferencias
Lectura: Andrew´s
Mistake-alumnos hacen
inferencia acerca de la
historia.
Estrategias: inferencing y
Netbooks para leer etext
Cartas de inferencia
Cubos de distintos colores
Hoja de autoevaluación
1 hora
Hoja de autoevaluación-
alumnos escriben los
pasos en los que
pudieron hacer
inferencias para
contestar las preguntas
del libro.
48
Objetivos Competencia Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación
informativo. etc. conforme
sean
necesarias para
la comprensión
de distintos
tipos de textos.
most important ideas
Autoevaluación
Sesión 9. Viernes, 7 de febrero, 2014.
Distinguir palabras de
sinónimos -
antónimos.
Identificar pasos para
deducir significado
contextual de
palabras conocidas
en una oración.
Aplicar pasos para
estrategia de
significado contextual
en un texto.
V 1.1.
Utiliza distintas
estrategias de
vocabulario y
conciencia
morfológica
para predecir el
significado de
una palabra
desconocida
como: pautas
contextuales,
palabras con
significados
múltiples,
sinónimos y
antónimos,
prefijos y
sufijos.
Inferencias
contextuales:
Antónimos
Sinónimos
Modelo para estrategia de
significado contextual.
Centros:
Hoja de trabajo:
Synonyms/Antonyms-
actividad para identificar
sinónimos y antónimos
Lectura de libro Reading
Street: pág.62-74: extraer
listado de cinco palabras y
hacer su análisis en hoja
de álbum de palabras
Autoevaluación
Folletos “let’s practice” de
instrucciones semana 4-
Reading Street
Álbum de palabras
Hoja de trabajo:
Synonyms/Antonyms
Hoja de autoevaluación
1 hora
Se evaluará a los
alumnos de acuerdo al
porcentaje obtenido en
la hoja de trabajo: Story
Fix-Up.
Sesión 10. Viernes, 14 de febrero, 2014.
49
Objetivos Competencia Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación
Decodificar palabras
con C(consonante)
+sílaba –le
Asociar la escritura
de C-le con el sonido
final de la palabra
CF1.1.
Reconoce y
utiliza
conocimiento de
patrones
ortográficos y
conocimiento
morfológico
(como
diptongos,
diferentes
formas de
escribir un
fonema de
distintas
palabras) para
decodificar
palabras
conocidas y
desconocidas
en diferentes
tipos de textos.
Palabras con el
patrón C-le
Explicación de la
separación de la sílaba –le
en palabras como: bubble,
sparkle, maple, waffle,
etc.-Robot Speak y Hand
on Chin-técnica para
separar por síblabas
Word build: alumnos
decodifican la palabra
utilizando actividad de
separación
Jugar: Syllable –le en
grupos de 4-actividad para
decodificar palabras y
escribirlas correctamente.
Hoja de trabajo -le
Juego: Syllable -le
Hoja de trabajo
Pizarrones pequeños 13
Marcadores
Dados
Palabras en fichas tamaño
media carta: bubble,
sparkle, middle, waffle,
purple, giggle.
1 hora
Juego de Tótito-
separación de sílabas.
Alumnos deberán
separar palabras
nuevas con la sílaba –le
correctamente.
Sesión 11. Viernes 21 de febrero, 2014.
Identificar 8
estrategias de
comprensión lectora.
CL 1.1.
Utiliza una
variedad de
Reading Strategies:
Visualize
Make connections
Cantar canción: reading
strategies
Modelar el uso de
Lecturas
Música para canción
Hoja de instrucciones
1 hora
Lectura corta con
resumen: ideas
importantes del texto.
50
Objetivos Competencia Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación
Utilizar la estrategia
de comprensión
lectora: summarize al
leer un texto
narrativo.
estrategias
como:
características
del texto,
inferencia,
predicciones,
etc. conforme
sean
necesarias para
la comprensión
de distintos
tipos de textos.
Asking questions
Inferencing
Most important
ideas
Summarize
Fix-up strategies
summarizing strategy
Centros:
Lectura corta: subrayar
una idea de cada párrafo.
Escribir la en propias
palabras.
Puzzle story: ordenar una
lectura corta y hacer un
resumen-oral
Identificar el mejor
resumen: con distintos
modelos, los alumnos
escogerán el que tiene la
información más relevante
de la lectura.
Sesión 12. Miércoles 5 de marzo, 2014.
Utilizar de una ó dos
de las 8 estrategias
de comprensión
lectora al leer un
texto narrativo
CL 1.1.
Utiliza una
variedad de
estrategias
como:
características
del texto,
inferencia,
predicciones,
etc. conforme
Reading Strategies:
Visualize
Make connections
Asking questions
Inferencing
Most important
ideas
Summarize
Fix-up strategies
“Reading Mission”-Taller
de lectura: extracto del
libro de texto Reading
Street Grade 2, Pearson
Inc.
Alumnos siguen
indicaciones para
completar “Reading
Mission”
En ella-deberán aplicar las
Hoja de actividades
Libro: Reading Street Grade
2
1 hora
Hoja de actividades con
evidencia de aplicación
de al menos cinco de
siete estrategias de
comprensión lectora.
51
Objetivos Competencia Contenido Actividades Recursos Tiempo Evaluación
sean
necesarias para
la comprensión
de distintos
tipos de textos.
7 estrategias de
comprensión lectora.
Post-test: viernes 7 de marzo de 2014.
Fuente: Elaboración propia. Julio, 2013.
52
2.6.5. Plazos
Cada sesión se llevó a cabo los días viernes, a partir del 8 de noviembre del
2013 durante una hora aproximadamente. Se finalizó el día viernes 7 de marzo del
2014.
2.6.6. Participantes
Los principales participantes en esta propuesta fueron los alumnos de segundo
primaria y la maestra encargada de grado quien es la responsable de impartir las
clases de “Language Arts”. La experimentación no intervino con el horario de clases
regulares por lo que no hubo necesidad de hacer cambios ni ajustes en el horario. Sin
embargo se solicitó la autorización por parte de la coordinación del centro educativo
por motivos de comunicación y coherencia con la metodología del mismo. Se contó
con dos observaciones de clases por parte de la Coordinadora de primaria para
obtener comentarios en cuanto a las técnicas empleadas y acontecimientos
importantes que se presentaron durante estos períodos.
2.7. Hipótesis
Si se implementa el curso “Our Road to Successful Academic Traits” una día a
la semana dentro de la planificación de Language Arts por un período de doce
sesiones, entonces los alumnos de segundo primaria de Equity American School
mostrarán una mejoría en la comprensión escrita en inglés.
53
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Metodología
El trabajo de campo se llevó a cabo en el tiempo propuesto anteriormente,
durante los meses de noviembre a marzo, trabajando un período de una hora,
aproximadamente, cada viernes. Teniendo como fin, poder determinar si al
implementar el curso propedéutico: Our Road to SAT’s, se observaría una mejora en
las distintas áreas de la comprensión escrita.
3.1.1. Primera fase: preparación
Antes de diseñar el curso, se obtuvieron datos cuantitativos en relación al
desarrollo de la comprensión escrita de los alumnos de Segundo grado, mediante un
pre-test. Éste fue diseñado por el Pearson Education para la serie de libros Reading
Street, Grade 2. Al identificar las debilidades presentadas en las tres áreas de la
comprensión escrita: comprensión lectora, vocabulario y conciencia fonológica, se
planteó una competencia a trabajar, correspondiente a cada área, para obtener una
mejoría en los resultados de las pruebas estandarizadas.
Las competencias fueron desglosadas en unidades de competencia,
desempeños, indicadores de logro y criterios de calidad, para facilitar la planificación
de los objetivos, medir el desarrollo de cada competencia a través de la evaluación
periódica. Seguidamente, se procedió a hacer un calendario de actividades en las
que se describió, cronológicamente, la implementación del curso; así como las
competencias, los objetivos, actividades, materiales y formas de evaluación por cada
sesión trabajada. La competencia fonológica y de vocabulario se trabajaron en un
total de tres sesiones cada una, y la competencia de vocabulario se trabajó en cinco
sesiones (Ver Cuadro No. 2. Planificación de actividades de propuesta experimental).
Las sesiones se planificaron individualmente, utilizando el mismo formato
elaborado específicamente para este curso. Tomando en cuenta la competencia a
trabajar, luego de las unidades de competencia, se formularon los objetivos de cada
lección. El desarrollo de la misma se dividió en cuatro momentos: motivación,
instrucción, práctica y cierre. Las actividades planificadas requirieron de la elaboración
de material didáctico, al igual que se prestó material de distintas fuentes (del cual se
hizo la referencia bibliográfica en las planificaciones). En éstas, se incluyeron
canciones, poemas, dibujos, lecturas dirigidas y presentaciones interactivas con el
propósito de enseñar los temas de una manera amena, divertida y motivadora para los
estudiantes, tomando en cuenta sus distintos estilos de aprendizaje. El tiempo se
54
escribió en un estimado en minutos, para permitir un mayor control del mismo en cada
paso de la lección.
3.1.2. Segunda fase: implementación
Antes de iniciar cada sesión, se escribieron los objetivos por alcanzar en la
pizarra; luego se compartieron con los alumnos, con el propósito de darles un claro
ejemplo de las expectativas durante esa hora de trabajo. La primera actividad que se
hizo, consistió en un juego breve que motivaba y despertaba el interés en el tema. La
fase de instrucción partió de lo conocido a lo desconocido con el propósito de que los
alumnos utilizaran su razonamiento deductivo para llegar a la regla o estrategia que se
estaba enseñando a ser utilizada. Las explicaciones no duraron más de diez minutos
para no perder la atención de los alumnos. Por ello, éstas fueron claras y concisas sin
perder la esencia de la estrategia que se estaba modelando. Se incluyeron ejemplos
que fomentaron, hacer conexiones entre experiencias vividas en el aula con
experiencias de su vida cotidiana, para construir un aprendizaje significativo.
En el momento de la práctica, cuando se llevaron a cabo centros de interés, se
incluyeron distintas estrategias para agrupar a los alumnos, de modo que existiera
diversidad en los grupos, como: organizarlos por color, número o por orden alfabético.
Esto se hizo con el propósito de obtener grupos heterogéneos de trabajo; así
fomentando la cooperativa de saberes.
Específicamente, las actividades utilizadas en el desarrollo de la competencia
de conciencia fonológica, incluyeron juegos de mesa diseñados para la lectura de
palabras, juegos de clasificación y de asociación de sonidos para recordar los
patrones ortográficos enseñados. Entre las actividades para trabajar estrategias de
vocabulario, se hizo un álbum de palabras en el cual los alumnos debían pegar, cortar
y escribir palabras nuevas. Por último, en la competencia de comprensión lectora, se
utilizaron varios libros impresos llamados decodificables, según el grado. Estos se
encuentran en la base de datos de la página www.pearsonsuccessnet.com. Otras
actividades que se hicieron en las últimas sesiones, fueron las misiones de lectura:
Reading Missions, las cuales consistieron en darles a los alumnos un desafío para
encontrar la respuesta a las preguntas, después de haber leído ciertas partes del
texto. Estaban clasificadas por categorías, según la lectura y al finalizar una de ellas,
se premió con una calcomanía, en un cuadro de incentivos. Al completar el cuadro de
incentivos, se le daba al alumno un premio como un juguete sencillo. No obstante, lo
fundamental de esta actividad era presentar a los alumnos, preguntas de pensamiento
crítico en las que pudieran poner en práctica las estrategias aprendidas en clase.
55
Cada sesión terminó con la actividad de cierre. En ella se hizo referencia
nuevamente a los objetivos. Los alumnos compartieron con el resto de la clase, lo que
ellos habían aprendido durante la misma. Esto fue de importancia, ya que permitió
evaluar informalmente si se habían alcanzado los objetivos propuestos.
3.1.3. Tercera Fase: evaluación
Se hizo una evaluación periódica, para monitorear los desempeños logrados de
los alumnos. En la sesiones ocho y doce, se midió el desarrollo de la competencia de
comprensión lectora; en la nueve, se hizo la medición de la competencia de
vocabulario; en la dos y diez, la de la competencia de conciencia fonológica. Éstas se
evaluaron con distintos instrumentos, como las tablas de cotejo, rúbricas u hojas de
respuestas.
Informalmente, se evaluó lo trabajado al finalizar cada sesión. Esta evaluación
formativa se hizo por medio de juegos, preguntas directas o aportes de los alumnos.
Se dio por concluido este proceso con el post-test; siendo éste, el mismo instrumento
utilizado en la etapa de preparación sin cambio alguno, con el fin de medir el avance y
la aplicación de lo aprendido durante el curso propedéutico.
3.2. Notas de campo
Durante la implementación, se observaron actitudes, situaciones especiales así
como comentarios de los alumnos y de terceras personas. La anotación y reflexión de
los mismos demostraron variaciones de carácter cualitativo.
3.2.1. Bitácora
En la aplicación se dieron situaciones especiales, algunas dificultades así como
reacciones de los alumnos al trabajar. En el desarrollo de la competencia de
conciencia fonológica se anotaron los siguientes:
a. Los centros de interés fortalecieron la cooperativa de saberes, lo que reforzó
ejemplificación del patrón ortográfico.
b. Los alumnos trabajaban con una actitud positiva con su grupo, sin discutir entre
ellos.
c. Los alumnos trabajaban dentro de cada centro; sin embargo, para ellos era
visto como un juego.
d. La actividad de “Long i Fries” (Ver Anexo 1) estuvo entre las favoritas de los
estudiantes, ya que al ver la caja de papas fritas de un restaurante de comida
rápida, pudieron hacer una conexión con su vida real.
56
e. En la segunda sesión, hubo dificultad con el control de tiempo debido a varias
interrupciones de la Administración para dar avisos y, por fallas con el pizarrón
interactivo.
f. El uso de la tecnología dentro del aula fue de gran ayuda para estimular la
participación, motivación y para atender a los distintos estilos de aprendizaje de
los alumnos. Su uso no fue tomado en cuenta dentro de la metodología; sin
embargo fue una herramienta indispensable el cual se vio reflejado en las
planificaciones de las sesiones individuales.
g. Al cabo de la quinta sesión, se observó que únicamente tres alumnos, tuvieron
dificultad en la decodificación y separación, por sílabas, de palabras
desconocidas.
h. Las actividades utilizadas en el desarrollo de esta competencia, se hicieron con
asociaciones y juegos que permitieron que los alumnos se movieran
constantemente. Al estar activos se mostraron más concentrados en la lectura
que realizaron.
i. Se observó más confianza en los alumnos para decodificar palabras nuevas, al
finalizar el desarrollo de la competencia fonológica.
j. Los alumnos utilizaban las técnicas aprendidas, de decodificación y asociación
constantemente en las sesiones de la propuesta y fuera de ellas.
Al trabajar el desarrollo de la competencia de vocabulario se observaron los
siguientes acontecimientos:
a. Se empezó por trabajar el álbum de sufijos, el cual fue trabajado con mucho
interés por los alumnos. A muchos de ellos les gustó que la actividad incluyera
recortar y pegar.
b. En esta misma sesión, se acortó el tiempo por quince minutos, debido a una
actividad programada “Trading Fair”. Los alumnos estaban nerviosos y
emocionados por la preparación de la misma. Sin embargo, se pudo terminar
el álbum de sufijos y hacer el cierre de la clase.
c. Trabajar la descomposición de palabras con sufijos y prefijos y utilizar la
transferencia al español, se le facilitó a los alumnos que no tienen el inglés
como su lengua materna.
d. Luego de la lección de sinónimos y antónimos, se observó cómo los alumnos
quienes no tienen el inglés como su lengua materna, buscaban palabras
conocidas para entender palabras nuevas, tanto en aislación como en las
historias leídas en clase.
57
e. En la sesión nueve, muchos de los alumnos mostraron un desempeño que
debe mejorar en la hoja de evaluación de sinónimos y antónimos; no por falta
de conocimiento, sino por falta de tiempo. Varios de ellos no lograron terminar
la hoja de trabajo por platicar o ir al baño.
En el desarrollo de la competencia de comprensión lectora se observaron los
siguientes aspectos:
a. En la cuarta sesión se empezó a trabajar, con las estrategias de comprensión
lectora. Se utilizó una canción que ejemplificaba cada una de las estrategias a
trabajar a lo largo de la competencia. Esto les permitió a los alumnos, saber
qué esperar en las demás sesiones.
b. El trabajo individual hizo que los alumnos reflexionaran más, acerca de la
utilización de las estrategias aprendidas en clase.
c. En la sesión ocho, se observó que algunos de los alumnos, en especial los que
mostraban dificultad con decodificación, se distraían fácilmente al trabajar en
los centros de interés. Por lo que, en las restantes sesiones, ya no se utilizó la
misma forma de práctica.
d. Entre las actividades favoritas de los alumnos, al trabajar esta competencia
estuvo “Visualizing Glasses” (Ver Anexo 9). Varios alumnos utilizaron sus
habilidades de dibujo, para representar lo que ellos visualizaron de la lectura.
e. En las últimas dos sesiones, se observó, en los alumnos, una dificultad para
trabajar, debido a que las preguntas en las Reading Missions, se tornaron más
complejas y, a la vez, reforzaban la aplicación de las estrategias de
comprensión lectora.
f. Hubo una interrupción debido a un simulacro de emergencia durante la décima
primera sesión. Esto hizo que los alumnos perdieran la concentración y tiempo
para regresar a trabajar.
g. Al final de la propuesta, la canción de “Reading Strategies” se volvió muy
popular en clase. La mayoría de alumnos se la sabían de memoria, lo que
implicaba que ya se sabían de memoria las siete estrategias que se practicaron
en el desarrollo de la competencia de comprensión lectora.
3.2.2. Comentarios ajenos
Al finalizar el curso, se les pidió a los alumnos que hicieran una breve reflexión
acerca de lo que habían trabajado a lo largo del mismo, y que expresaran lo que más
y lo que menos les había gustado. Los comentarios recibidos fueron positivos, en
cuanto a las actividades. Algunos de ellos escribieron que todas las actividades que
58
se implementaron, fueron divertidas; otros compartieron que sus favoritas habían sido
juegos hechos al principio del curso, lo cual había tenido lugar entre tres y cuatro
meses antes, lo curioso es que aún las recordaban. Solamente, dos alumnos
escribieron que lo que menos les había gustado, había sido cantar “Reading
Strategies”. Al preguntarles a todos, si les gustaría seguir trabajando en centros de
interés los días viernes, se mostraron muy entusiastas y su respuesta fue un sí.
La Directora de primaria, expresó sus comentarios luego de observar dos
sesiones seguidas, en las que se desarrolló la competencia de comprensión lectora y
de vocabulario. Ella pudo verificar que los alumnos estaban ocupados y activos
trabajando en cada centro, siempre con la excepción de uno o dos alumnos que se
distraían fácilmente. Observó que ellos veían los centros de interés como un juego;
sin embargo, era trabajo académico, lo cual fue algo positivo, ya que el cerebro no
recuerda actividades aburridas. Los alumnos participaban constantemente y estaban
motivados por seguir haciéndolo. Esto creó una atmósfera activa, divertida, segura y
colaborativa para todos. Las transiciones entre centros de interés mejoró, con la
práctica y al utilizar una campana para avisar el cambio. Esto ayudó para economizar
tiempo en clase. En sus comentarios respecto a las áreas que debían mejorarse,
mencionó que le hubiera gustado ver que se hicieran más referencias a situaciones de
la vida real, para que los alumnos pudieran relacionar los temas enseñados a sus
experiencias personales, dentro y fuera del aula.
Se tuvo la oportunidad de contar, también, con comentarios de otra maestra
que llegó a observar la última sesión del curso. Sus aportes fueron positivos, en
cuanto a la actividad de misión de lectura “Reading Mission”; ya que le pareció que era
una forma efectiva de repasar lo que se había enseñado en el transcurso del tiempo.
Así mismo, comentó que los alumnos estaban interesados y ocupados al trabajar, con
la excepción de un alumno que no logró terminar la misión.
3.2.3. Experiencia personal
Llevar a cabo la propuesta experimental, fue un reto; pero, a la vez, una
experiencia enriquecedora para el desarrollo como docente. Implica una gran
responsabilidad saber que la materia prima con la que se está trabajando, son
personas a las que se busca formar de manera integral, no únicamente en lo
académico. Se observó, al finalizar el curso, que los alumnos se habían acoplado al
ritmo acelerado de la clase y a la manera en que trabajaban, para terminar las
actividades en grupo con laboriosidad y alegría. Esto fue muy satisfactorio.
59
El material didáctico que fue recopilado seguirá siendo de utilidad para impartir
otras clases, o bien, para utilizarlo en los días de repaso. Así mismo, los posters y
presentaciones utilizadas, pueden ser empleadas para otros grados dentro de la
primaria, ya que el contenido de estrategias de comprensión lectora, no cambia.
Fue un cambio positivo y vale la pena seguir la implementación del mismo en
años que vengan; sin embargo, se debería de hacer un cambio menor en el protocolo
de experimentación. Durante el período de noviembre a marzo, hubo un descanso de
un mes en el centro de aprendizaje. Al regresar los alumnos, de tan largo receso, se
pudo observar un retroceso en cuanto al nivel de lectura y motivación para trabajar. A
principios de febrero, ya se pudo ver cómo ellos, regresaron a la rutina de trabajo
dentro de los centros de interés. De repetir dicho curso, se deberán hacer reajustes a
la calendarización, y trabajar el curso de corrido, entre los meses de enero a marzo,
para evitar la interrupción del mes de descanso en diciembre. Se especula ver un
mayor desempeño por parte de los alumnos, ya que no perderán el ritmo de trabajo
como en vacaciones; así mismo, el docente tendría un mes para preparar todo el
material didáctico necesario.
Todos los viernes, entre los meses de noviembre de 2013, a marzo de 2014, se
pudo observar un cambio de actitud de los alumnos. Se emocionaron de poder
trabajar en grupo. Lo hicieron de forma ordenada y la mayoría de alumnos de forma
rápida, siempre y cuando tuvieran control del tiempo asignado a cada centro de
interés. En general, se pudo observar un incremento de motivación para trabajar en los
alumnos. El estar ocupados y concentrados en las distintas actividades, permitió
maximizar el potencial de aprendizaje de cada alumno, y se minimizaron las
interrupciones de los alumnos en cuanto a problemas de falta de atención.
Las estrategias aprendidas en este curso, sirvieron de referencia para repasar
contenido. Los alumnos podían hacer referencia a éstas, en cualquiera de las
materias que correspondiera leer un texto determinado. Esto fue prueba de que los
alumnos, estaban conscientes de las estrategias que podían utilizar para mejorar su
comprensión lectora. En vocabulario, fuera de la propuesta experimental, varios
alumnos utilizaban estrategias de pautas contextuales y, al no entender una palabra
desconocida, pedían un sinónimo o antónimo para mejorar su entendimiento,
ampliando su conocimiento de palabras en el idioma inglés.
En retrospectiva de todo lo trabajado, se observó un cambio positivo en cada
uno de los estudiantes, en cuanto a la mayor confianza para leer un texto. Ellos fueron
expuestos constantemente a estrategias y preguntas, que fomentaban el pensamiento
60
crítico. La metacognición jugó una gran parte de este proceso de enseñanza-
aprendizaje. El lenguaje académico utilizado, fue muy importante en el desarrollo de
este experimento, puesto que es el mismo que utilizan en estudios sociales y ciencias
naturales. Se espera que, de esta manera, ellos puedan hacer conexiones entre sí,
ayudando a la comprensión de los textos más técnicos de estas áreas.
3.3. Resultados
3.3.1. Resultados de pre-test
La propuesta experimental dio inicio con un examen de diagnóstico. Éste fue
publicado por la editorial Pearson, como parte del Programa de lectura Reading Street
para Segundo primaria. Con base en él, se pudo obtener datos cuantitativos de las
competencias de la comprensión lectora, vocabulario y conciencia fonológica. A
continuación, se presentan los resultados de cada alumno. Las literales a y c,
muestran el valor absoluto de respuestas correctas por alumno, y el porcentaje total
de las destrezas del grupo, respectivamente.
61
Tabla No. 4. Resultados por alumno en el pre-test de comprensión lectora.
Fuente: Elaboración propia. Noviembre, 2013.
Los resultados que muestran un porcentaje menor a 80, se consideran dentro
del rango de competencias y destrezas a mejorar. Con base en los resultados del pre-
test, las destrezas que muestran deficiencias son: comparación, distinción entre hecho
y opinión, elementos literarios (secuencia e ideas principales) y el propósito del autor.
Tomando como base estos resultados, se desglosó la competencia de comprensión
De
str
eza
Co
mp
ara
ció
n
He
cho
/Op
inió
n
Idea
Princip
al
Co
nclu
sio
ne
s
Ele
me
nto
Lit:
Tem
a
Ele
me
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Lit:
Se
qu
en
cia
Ele
me
nto
Lit:
Pe
rso
na
je
Pro
pó
sito
de A
uto
r
Pre-test
Valor absoluto Valor relativo
Respuestas Posibles 0-3 0-4 0-1 0-4 0-1 0-1 0-1 0-1
Total 0-16 a
Total 0-
208
Porcentaje
individual (a/16)*10
0
Porcentaje
grupal Alumno
A 3 3 1 4 0 1 1 1 14
151
87.5
72.6
S 2 3 1 4 1 1 0 0 12 75
P 2 3 1 4 0 1 1 0 12 75
A 1 4 1 4 0 1 1 1 13 81.3
I 3 3 1 3 1 0 1 1 13 81.3
YN 3 2 0 3 1 1 1 1 12 75
E 2 2 1 4 1 1 1 0 12 75
H 3 1 0 3 0 0 1 1 9 56.3
Y 1 0 1 4 1 1 1 1 10 62.5
Z 1 3 1 2 0 0 1 1 9 56.3
M 3 1 1 3 1 1 1 0 11 68.8
P 3 2 1 2 1 0 1 1 11 68.8
C 2 3 1 3 1 1 1 1 13 81.3
Total por indicador
29 30 11 43 8 9 12 9
Por
cent
aje
tota
l
C
(29/
39)1
00
74.4
%
(30/
52)1
00
57.7
%
(11/
13)1
00
84.6
%
(43/
52)1
00
82.7
%
(8/1
3)10
0
61.5
%
(9/1
3)10
0
69.2
%
(12/
13)1
00
92.3
%
(9/1
3)10
0
69.2
%
62
lectora, y se trabajaron estrategias necesarias para el desarrollo de las destrezas
anteriormente mencionadas.
Entre los tres alumnos que muestran un menor porcentaje en relación al resto
del grupo, únicamente uno de ellos tiene como idioma materno el inglés, mientras que
los otros, tienen como lengua materna el español.
Tabla No. 5. Resultados por alumno en el pre-test de vocabulario.
Fuente: Elaboración propia. Noviembre, 2013.
Dentro de las estrategias de vocabulario, se enfocó la atención en el desarrollo
de estrategias para diferenciar significados de palabras, de acuerdo a las pautas
contextuales dentro de un texto, identificación de palabras, raíces y su prefijo y
De
str
eza
Pa
uta
s
Co
nte
xtu
ale
s
Su
fijo
s
Pre
fijo
s
An
tón
imo
s
Sin
ón
imo
s
Pretest Valor absoluto Valor relativo
Respuestas Posibles 0-3 0-1 0-1 0-1 0-3
Total 0-9 a
Total 0-117
Porcentaje individual (a/9)*100
Porcentaje grupal
Alumno
A 3 1 1 1 3 9
86
100
73.5
S 1 1 0 0 3 5 55.6
P 3 1 1 0 2 7 77.8
A 0 1 0 1 3 5 55.6
I 3 1 0 1 3 8 88.9
YN 3 1 1 1 3 9 100
E 1 1 1 1 3 7 77.8
H 1 0 0 0 3 4 44.4
Y 3 1 1 1 3 9 100
Z 0 1 0 1 1 3 33.3
M 1 0 0 1 3 5 55.6
P 2 1 0 1 2 6 66.7
C 3 1 1 1 3 9 100
Total indicador 24 11 6 10 35
Por
cent
aje
tota
l
c
(24/
39)1
00
61.5
%
(11/
13)1
00
85%
(6/1
3)10
0
46%
(10/
13)1
00
77%
(35/
39)1
00
90%
63
distinción entre antónimos y sinónimos. Igualmente, se puede observar que los
mismos alumnos que han tenido dificultad en comprensión lectora, muestran una
deficiencia en vocabulario. Sin embargo, dos alumnos que también están por debajo
de un sesenta por ciento, tienen como lengua materna el inglés.
Tabla No. 6. Resultados por alumno en el pre-test de conciencia fonológica.
De
str
eza
Síla
ba
s
Vo
cale
s o
o
Dip
ton
gos
Pa
tró
n v
ocale
s
ew
,ue
Vo
cal u
Pre-test Valor absoluto Valor relativo
Respuestas Posibles 0-4 0-1 0-4 0-2 0-1 Total
0-12 a
Total 0-156
Porcentaje
individual (a/12)*100
Porcentaje
grupal Alumno
Amy 3 0 4 1 0 8
99
66.7
63.5
Stevie 2 0 2 2 1 7 58.3
Paulina 2 1 4 1 1 9 75.0
Alejandra 3 0 3 1 1 8 66.7
Isabela 3 1 2 2 1 9 75.0
YooNa 2 1 3 0 1 7 58.3
Enrique 3 0 1 2 1 7 58.3
Hermann 1 0 4 2 1 8 66.7
Yeriel 1 1 4 2 1 9 75.0
Zoe 1 0 1 1 0 3 25.0
Mateo 1 1 4 1 1 8 66.7
Prem 2 1 3 1 0 7 58.3
Caroline 3 1 2 2 1 9 75.0
Total indicador 27 7 37 18 10
Por
cent
aje
tota
l
c
(27/
52)1
00
52%
(7/1
3)10
0
54%
(37/
52)1
00
71%
(18/
26)1
00
69%
(10/
13)1
00
77%
Fuente: Elaboración propia. Noviembre, 2013.
El área de conciencia fonológica es la que muestra mayor deficiencia, en
comparación a la de comprensión lectora y vocabulario. Los resultados muestran un
porcentaje menor al del 80% esperado, ya que en su totalidad de las destrezas en la
prueba.
64
3.3.2. Resultados de post-test
A continuación se presentan las tablas y gráficas que muestran los resultados
de evaluación de las competencias del trabajo de campo. Para ello se utilizaron
distintos instrumentos de evaluación, como rúbricas, tablas de cotejo, guías de
respuestas para hojas de trabajo y autoevaluaciónes. Conforme a los criterios de
calidad, se considera que la competencia ha sido alcanzada entre los rangos de:
95-100% Competencia Adquirida
80-94% Competencia En proceso
50-79% Competencia Por trabajar.
Los resultados son mediciones períodicas que se llevaron a cabo durante
distintas sesiones, con el objeto de identificar y monitorear el avance de cada alumno,
así como el del grupo en su totalidad.
Tabla No. 7.
Progresión de la competencia de comprensión lectora durante trabajo de campo.
Número de
sesión
Indicador Respuestas
posibles A
Valor
Absoluto B
Valor Relativo (b/a)*100
Sesión 8
Utiliza al menos dos estrategias de comprensión lectora al leer un texto narrativo
52 41 79%
Sesión 12
Contesta al menos dos preguntas de comprensión lectora al utilizar una de las ocho estrategias
117 117 100%
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 2014.
65
Gráfica No. 4. Progresión de competencia de comprensión lectora durante trabajo de campo.
Fuente: Elaboración propia, tabla de evaluación de trabajo de campo realizado en el Colegio Equity American. Marzo, 2014.
La competencia de comprensión lectora, se trabajó el mayor número de
sesiones, en comparación a las de vocabulario y conciencia fonológica, debido a la
complejidad y práctica necesaria para la aplicación de dichas estrategias. El modo de
evaluación del proceso consistió en establecer indicadores que se pudieran medir al
finalizar cada sesión. En la cuarta sesión, se esperaba que los alumnos reconocieran
y aplicaran dos estrategias de comprensión lectora, lo cual no se logró en su totalidad,
hasta la décima segunda sesión.
73 83 79 79
100
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sesión 4 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 11 Sesión 12
Comprensión Lectora
Porcentaje alcanzado
66
Tabla No. 8. Progresión de la competencia de vocabulario durante trabajo de campo.
Número de
sesión
Indicador Respuestas
posibles A
Valor
Absoluto B
Valor
Relativo (b/a)*100
Sesión 9
Comprende el significado de palabras desconocidas dentro de un texto en un 80%.
130 95 73.08%
Sesión 9
Reconoce de una a tres estrategias para encontrar el significado de una palabra antes de utilizar un diccionario
39 33 84.61%
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 2014.
Gráfica No. 5. Progresión de competencia de vocabulario durante trabajo de campo.
Fuente: Elaboración propia-tablas de evaluación de trabajo de campo realizado en Colegio Equity American. Marzo, 2014.
91 97
73.8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sesión 3 Sesión 6 Sesión 9
Vocabulario
Porcentaje alcanzado
67
Según los resultados de la Tabla No. 7, se muestra una diferencia entre los
resultados de ambos indicadores. De esto se infiere, que el alumno tiene mayor
conocimiento de las estrategias utilizadas para hallar el significado de una palabra
desconocida, más que su aplicación. Por ello, en la Gráfica No. 3, se observa un
descenso, ya que en la sesión tres y nueve, únicamente se evaluó el reconocimiento
de dichas estrategias. Por el contrario, en la sesión nueve, se evaluó la aplicación de
las mismas. La competencia de vocabulario, no evidenció un ascenso significativo
durante el desarrollo de la propuesta experimental. Esto se puede atribuir a la
dificultad de la actividad trabajada en dicha sesión, así como a la falta de práctica de
pautas contextuales para utilizar el contexto de una oración.
Tabla No. 9. Progresión de la competencia de conciencia fonológica durante Trabajo de campo.
Número de sesión
Indicador Respuestas Posibles
A
Valor Absoluto
B
Valor Relativo (b/a)*100
Sesión 2
Escribe el 80% de palabras correctamente con los patrones fonéticos/ortográficos en hojas de trabajo y juegos de fonética.
78 72 92%
Sesión 10
Lee un 90% de palabras conocidas con el patrón fonético/ortográfico correctamente en textos, hojas de trabajo, juegos de fonética.
162 157.5 93.7%
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 2014.
68
Gráfica No. 6.
Progresión de competencia conciencia fonológica durante trabajo de campo.
Fuente: Elaboración propia-tablas de evaluación de trabajo de campo realizado con los alumnos de segundo primaria del Colegio Equity American. Marzo, 2014.
Según la Gráfica No. 4, durante el desarrollo de la competencia de conciencia
fonológica se obervó una mejora en la aplicación de los patrones fonético/ortográficos
a palabras desconocidas. Entre la primera sesión y la décima hubo una variación de
mejora en un 9.4%; lo cual indica que los alumnos fueron más concientes al utilizar lo
aprendido en clase al leer un texto con palabras conocidas y desconocidas.
85
92 93.8
75
80
85
90
95
100
Sesión 1 Sesión 2 Sesión 10
Conciencia fonológica
Porcentaje alcanzado
69
Tabla No. 10. Resultados por alumno en el post-test de comprensión lectora.
De
str
eza
Co
mp
ara
ció
n
He
cho
/Op
inió
n
Idea
Princip
al
Co
nclu
sio
ne
s
Ele
m.L
it: T
em
a
Ele
m.
Lit:
Se
qu
en
cia
Ele
m.L
it:
Pe
rso
na
je
Pro
pó
sito
de
Au
tor
Valor final
Post-test Valor absoluto Valor relativo
Respuestas
Posibles 0-3 0-4 0-1 0-4 0-1 0-1 0-1 0-1
Total 0-16
a Total 0-208
Porcentaje individual (a/16)*100
Porcentaje grupal
Alumno
A 3 4 1 4 1 1 0 1 15
175
93.8
84.1
S 3 4 1 4 1 1 1 0 15 93.8
P 2 4 1 4 1 1 1 1 15 93.8
AG 2 4 1 4 1 1 1 0 14 87.5
I 3 4 1 3 1 0 1 1 14 87.5
YN 3 3 0 3 1 1 1 1 13 81.25
E 2 3 1 4 1 1 1 1 14 87.5
H 3 0 1 4 1 1 1 0 11 68.75
Y 2 3 1 3 1 1 1 1 13 81.25
Z 1 4 0 3 1 1 1 1 12 75
M 2 4 1 3 0 1 1 1 13 81.25
PR 2 4 1 3 1 1 1 1 14 87.5
C 0 4 1 3 1 1 1 1 12 75
Total indicador 28 45 11 45 12 12 12 10
% d
71.8% 86.5% 84.6% 86.5% 92.3% 92.3% 92.3% 76.9%
Pro
gres
ión
x²=
(d-c
)²/(
d+c)
0.04 5.75 0 0.08 6.16 3.3 0 0.4
Impe
rcep
tible
Muy
sign
ifica
tivo
Impe
rcep
tible
Impe
rcep
tible
Muy
sign
ifica
tivo
Muy
not
able
Impe
rcep
tible
Per
cept
ible
Fuente: Elaboración propia, Marzo, 2014.
70
Gráfica No.7. Comparación de resultados según indicadores de comprensión lectora.
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 2014
Para determinar la progresión entre los indicadores del pre y post-test, en las
tres competencias trabajadas en términos cuantitativos, y analizar los cambios
observables, se aplicó una escala de rangos entre resultados Imperceptibles hasta
Altamente significativos, según la prueba de McNemar (Véase Tabla No. 14).
De cinco indicadores en el pre-test que estaban en un rango de “necesita
mejorar”, se puede observar que, únicamente dos de esos indicadores quedaron en el
mismo rango. El indicador de Elementos literarios: Tema, muestra la mayor
progresión entre la población en general con el porcentaje de 6.16. Se situa dentro de
la escala de rangos como un cambio Muy significativo. Así el indicador de Elementos
literarios: secuencias, se encuentra dentro del mismo rango, con un porcentaje de
5.75. El indicador de distinción entre Hecho y opinión, varió en un porcentaje de 3.3,
lo cual lo situa en el rango de Muy notable. El indicador de Propósito del autor, tuvo
una variación Perceptible, de acuerdo al incremento de 0.4.
74
.4 57
.7
84
.6
82
.7 6
1.5
69
.2
92
.3 6
9.2
71
.8
86
.5
84
.6
86
.5
92
.3
92
.3
92
.3 76
.9
0.04 5.75
0 0.08 6.16
3.3 0 0.4
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Indicadores
Resultados de Comprensión lectora
Pre-test
Post-test
Progresión
71
Tabla No. 11. Resultados por alumno en el post-test de vocabulario.
De
str
eza
Pa
uta
s
Co
nte
xtu
ale
s
Su
fijo
s
Pre
fijo
s
An
tón
imo
s
Sin
ón
imo
s
Post-test Valor absoluto Valor relativo
Respuestas Posibles 0-3 0-1 0-1 0-1 0-3
Total 0-9 a
Total 0-117
Porcentaje individual (a/9)*100
Porcentaje grupal Alumno
A 2 1 1 1 3 8
93
88.9
79.5
S 1 1 1 1 3 7 77.8
P 3 1 1 1 3 9 100.0
AG 1 1 1 1 3 7 77.8
I 1 1 1 1 3 7 77.8
YN 0 1 1 1 3 6 66.7
E 1 1 1 1 3 7 77.8
H 1 1 1 1 3 7 77.8
Y 3 1 1 1 3 9 100.0
Z 0 1 0 1 3 5 55.6
M 0 1 1 1 3 6 66.7
PR 2 1 1 1 2 7 77.8
C 2 1 1 1 3 8 88.9
Total indicador
17 13 12 13 38
% Total d
44% 100% 92% 100% 97%
PR
OG
RE
SIÓ
N
X²=
(d-c
)²/(
d+c)
2.9 1.21 15.33 2.98 0.26
Muy
Not
able
Sen
sibl
e
Alta
men
te S
igni
ficat
ivo
Muy
Not
able
Per
cept
ible
Fuente: elaboración propia. Marzo, 2014.
72
61
.5
85
46
77
90
44
10
0 92
10
0
97
2.9 1.21
15.33
2.98 0.26
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Pautas Contextuales
Sufijos Prefijos Antonimos Sinónimos
Indicadores
Resultados de vocabulario
Pre-test
Post-test
Progresión
Gráfica No.8. Comparación de resultados según indicadores de vocabulario.
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 2014.
La destreza que muestra la mayor progresión fue Prefijos, con un incremento
de 15% en el área de vocabulario. Seguidamente, las destrezas de antónimos y
pautas contextuales, con un incremento de 3% cada una.
73
Tabla No. 12. Resultados por alumno en el post-test de conciencia fonológica.
De
str
eza
Síla
ba
s
Vo
cale
s o
o
Dip
ton
gos
Pa
tró
n v
ocale
s
ew
,ue
Vo
cal u
Post-test Valor absoluto Valor relativo
Respuestas Posibles 0-4 0-1 0-4 0-2 0-1
TOTAL 0-12
A TOTAL 0-156
Porcentaje individual (a/12)*100
Porcentaje grupal Alumno
A 4 1 4 2 1 12
126
100
80.8
S 2 0 2 1 1 6 50
P 3 1 4 2 0 10 83.3
A 2 1 4 2 1 10 83.3
I 3 1 3 2 1 10 83.3
YN 4 1 4 1 0 10 83.3
E 3 1 3 2 1 10 83.3
H 2 0 4 2 1 9 75
Y 3 1 4 2 1 11 91.7
Z 1 0 2 2 1 6 50
M 3 1 4 2 1 11 91.7
PR 4 1 4 2 1 12 100
C 1 1 4 2 1 9 75
Total indicador 35 10 46 24 11
% Total d 67% 77% 88% 92% 85%
Pro
gres
ión
X²=
(d-c
)²/(
d+c)
2.1 4.03 1.8 3.3 0.39
Not
able
Sig
nific
ativ
o
Sen
sibl
e
Muy
not
able
Per
cept
ible
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 2014.
74
52
54
71
69
77
67
77
88
92
85
2.1 4.03 1.8 3.3
0.39 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Sílabas Vocales oo Diptongos Patrón vocales ew,ue
Vocal u
Indicadores
Resultados de conciencia fonológica
Pre-test
Post-test
Progresión
Gráfica No. 9.
Comparación de resultados según indicadores de conciencia fonológica.
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 2014.
Las diferencias en los incrementos que se presentan entre el pre y post test
para las destrezas examinadas, son de: Separación de sílabas 2.1% lo que lo coloca
en un incremento notable; vocales /oo/ 4.03%, como significativo; diptongos 1.8%, en
el rango de sensible.
Luego de analizar los resultados de las tres competencias trabajadas, en
contraste con los de la evaluación inicial, se evidencian mejoras. Entre ellas,
vocabulario y conciencia fonológica, muestran cambios positivos al analizarlos con la
evaluación de proceso. Incluso, la competencia de comprensión lectora mejoró en
cuatro destrezas, de las ocho que se trabajaron.
75
3.3.3. Análisis de resultados
Para determinar la efectividad de esta propuesta experimental, en las tres
competencias trabajadas, en términos cuantitativos y analizar los cambios observables
en la progresión, se establece una escala de rangos entre resultados Imperceptibles
hasta Altamente significativos, según la prueba de McNemar. Dicha prueba, se utiliza
en estudios para determinar si cierto tratamiento ha producido cambios significativos, a
partir de una progresión de 3.86%, en una parcialidad de cierta población. La siguiente
tabla servirá de guía para determinar si hubo alguna progresión Perceptible o
Significativa:
Tabla No. 13.
Escala de rangos para resultados de Mcnemar.
0-02 Imperceptible
0.21-0.99 Perceptible
1-1.99 Sensible
2-2.99 Notable
3-3.85 Muy Notable
3.86-5 Significativo
5-10 Muy Significativo
10-Infinito Altamente significativo
Fuente: Pruebas de Significación Bioestadística, 2001.
3.3.3.1. Análisis de Comprensión escrita
Con el fin de evidenciar cambios o mejorías de comprensión escrita en inglés, a
lo largo del Trabajo de campo, se han obtenido datos que comparan y contrastan los
principales componentes de comprensión lectora, vocabulario y conciencia fonológica,
dentro de un promedio de 0-100%.
76
Tabla No. 14.
Resultados de comprensión escrita y progresión entre pre y post test.
Co
mp
rensió
n le
cto
ra
Vo
cab
ula
rio
Co
ncie
ncia
fo
no
lógic
a
To
tal com
pre
nsió
n e
scrita
Co
mp
rensió
n le
cto
ra
Voca
bu
lario
Co
ncie
ncia
fo
no
lógic
a
To
tal com
pre
nsió
n e
scrita
Alumno Pre-test
A Post-test
B (b-a)² (b+a)
x²=(b-a)²/(b+a) Rango
A 87.5 100 66.7 84.73 93.8 88 100 93.93 84.64 178.67 0.47 Perceptible
S 75 55.6 58.3 62.95 93.8 77.8 50 73.87 119.24 136.82 0.87 Perceptible
P 75 77.8 75 75.93 93.8 100 83.3 92.37 270.2 168.29 1.61 Sensible
AG 81.3 55.6 66.7 67.85 87.5 77.8 83.3 82.87 225.6 150.72 1.50 Sensible
I 81.3 88.9 75 81.72 87.5 77.8 83.3 82.87 1.32 164.58 0.01 Imperceptible
YN 75 100 58.3 77.77 81.3 66.7 83.3 77.10 0.44 154.87 0.00 Imperceptible
E 75 77.8 58.3 70.37 87.5 77.8 83.3 82.87 156.25 153.23 1.02 Sensible
H 56.3 44.4 66.7 55.78 68.8 77.8 75 73.87 327.24 129.65 2.52 Notable
Y 62.5 100.0 75 79.17 81.3 100 91.7 91.00 139.94 170.17 0.82 Perceptible
Z 56.3 33.3 25 38.18 75 55.6 50 60.20 484.88 98.38 4.93 Significativo
M 68.8 55.6 66.7 63.68 81.3 66.7 91.7 79.90 263.08 143.58 1.83 Sensible
PR 68.8 66.7 58.3 64.58 87.5 77.8 100 88.43 568.82 153.02 3.72 Muy Notable
C 81.3 100.0 75 85.42 75 88.9 75 79.63 33.52
165.05 0.20
Regresión Imperceptible
Total grupal 72.60 73.51 63.46 69.86 84.16 79.44 80.76 81.45 134.32 151.31 0.89 Perceptible
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de pre y post test. Marzo, 2014.
77
0.47 0.87 1.61 1.50 0.01 0.00 1.02 2.52 0.82 4.93 1.83 3.72 0.20 0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
90.00
100.00
A S P AG I YN E H Y Z M PR C
Alumnos
Resultados de comprensión escrita
Pre-test
Post-test
Progresión
Gráfica No.10. Resultados de comprensión escrita.
Fuente: Elaboración propia con base en datos de Tabla No. 18: Resultados de SAT-10 de los años 2012-2014, en comprensión escrita. Marzo, 2014.
De los trece alumnos, dos mostraron cambios Significativos y Muy notable, con
una mejoría de 4.93% y 3.72% respectivamente. Seguidamente, se evidencian cuatro
alumnos con una progresión Sensible. Sin embargo, en tres alumnos no hubo cambio
significativo entre ambas pruebas. Hubo una progresión Perceptible, en 0.89% de la
totalidad de los alumnos, en el área de comprensión escrita en inglés.
78
3.3.3.2. Análisis de comprensión lectora
Tabla No. 15. Comparación de resultados entre pre y post test de comprensión lectora.
Valor inicial Valor final
Valor absoluto Valor relativo
Valor absoluto Valor relativo
Total 0-16
Total 0-
208
Porcentaje
individual
Porcentaje
grupal Total 0-16
Total 0-
208
Porcentaje
individual
Porcentaje
Grupal
(b-a)²
(b+a)
X2=
Rango de
Alumno
calificación
A 14
151
87.5
72.6
15
175
93.8
84.1
39.7 181
.3 0.22 Perceptible
S 12 75 15 93.8 353.
44 168
.8 2.09 Notable
P 12 75 15 93.8 353.
44 168
.8 2.09 Notable
AG 13 81.3 14 87.5 38.4
4 168
.8 0.23 Perceptible
I 13 81.3 14 87.5 38.4
4 168
.8 0.23 Perceptible
YN 12 75 13 81.25 39.0
6 156
.3 0.25 Perceptible
E 12 75 14 87.5 156.
25 162
.5 0.96 Perceptible
H 9 56.3 11 68.75 155 125
.0 1.24 Sensible
Y 10 62.5 13 81.25 351.
5 143
.8 2.45 Notable
Z 9 56.3 12 75 349.
69 131
.3 2.66 Notable
M 11 68.8 13 81.25 155 150
.0 1.03 Sensible
PR 11 68.8 14 87.5 349.
69 156
.3 2.24 Notable
C 13 81.3 12 75 39.6
9 156
.3 0.25
Regresión Perceptible
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 2014.
La competencia de la comprensión lectora, muestra una variación en toda la
población. Cinco de ellos, según la escala de rangos de McNemar, tuvieron una
progresión Notable en el área en general. Dos de ellos, se sitúan en Sensible y los
seis restantes en el rango de Perceptible. Sin embargo, en un alumno se evidenció
una Regresión perceptible, comparando los datos del pre y post test.
79
3.3.3.3. Análisis de vocabulario
Tabla No. 16.
Comparación de resultados entre pre y post test de vocabulario.
Valor inicial Valor final
Valor absoluto Valor relativo
Valor absoluto
Valor relativo
Alumno
Total 0-9
Total 0-
117
Porcentaje
individual
Porcentaje
grupal Total 0-9
Total 0-
117
Porcentaje
individual
Porcentaje
Grupal
X2=
Rango de
(b-a)² (b+a)
calificación
A 9
86
100
73.5
8
93
88.9
79.5
123.21
188.9 0.65
Regresión perceptible
S 5 55.6 7 77.8 482.8
4 133
.4 3.61 Muy notable
P 7 77.8 9 100.0 492.8
4 177
.8 2.77 Notable
AG 5 55.6 7 77.8 492.8
4 133
.4 3.69 Muy notable
I 8 88.9 7 77.8 123.2
1 166
.7 0.74 Regresión perceptible
YN 9 100 6 66.7 1,108
.89 166
.7 6.65
Regresión muy significativa
E 7 77.8 7 77.8 0 155
.6 0.00 Imperceptible
H 4 44.4 7 77.8 1183.
36 122
.2 9.68
Muy significativo
Y 9 100 9 100.0 0 200
.0 0.00 Imperceptible
Z 3 33.3 5 55.6 497.2
9 88.
9 5.59
Muy significativo
M 5 55.6 6 66.7 123.2
1 122
.3 1.00 Sensible
PR 6 66.7 7 77.8 123.2
1 144
.5 0.85 Perceptible
C 9 100 8 88.9 123.2
1 188
.9 0.65 Regresión perceptible
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 20014
En la competencia de vocabulario, se muestra en los alumnos un progresión
menor a las demás competencias; tres de ellos, mostraron un cambio Muy
significativo, por lo que se puede ver el resultado de la aplicación de las estrategias de
vocabulario y conciencia morfológica. La mayor progresión se evidencia con un
incremento de 9.68%, según la escala de rangos de la prueba de McNemar. En tres
80
alumnos, se muestra una contrariedad con dos Regresiones perceptibles, con,
únicamente, una respuesta de diferencia; y un alumno, con una Regresión muy
significativa.
3.3.3.4. Análisis de conciencia fonológica
Tabla No. 17. Comparación de resultados entre pre y post test de conciencia fonológica.
Fuente: Elaboración propia. Marzo, 2014.
En un alumno se evidenció la mayor progresión en Altamente significativa, con
el porcentaje de 10.98%. Así mismo se observan tres alumnos con progresiones Muy
significativas. Sin embargo, un alumno mostró una Regresión perceptible con un
porcentaje 0.64%.
Valor
absoluto Valor
relativo Valor
absoluto Valor
relativo
Total 0-12
Total 0-
156
Porcentaje
individual
Porcentaje
grupal Total 0-12
Total 0-
156
Porcentaje
individual
Porcentaje
grupal
x²=(b-a)²
Rango de
Alumno (b-a)²
(b+a)
(b+a)
calificación
A 8
99
66.7
63.5
12
126
100
80.8
1108.89
166.7 6.65
Muy significativo
S 7 58.3 6 50 68.89 10
8.3 0.64 Regresión perceptible
P 9 75.0 10 83.3 68.89 15
8.3 0.44 Perceptible
A 8 66.7 10 83.3
275.56
150.0 1.84 Sensible
I 9 75.0 10 83.3 68.89 15
8.3 0.44 Perceptible
YN 7 58.3 10 83.3 625 14
1.7 4.41 Significativo
E 7 58.3 10 83.3 625 14
1.7 4.41 Significativo
H 8 66.7 9 75 68.89 14
1.7 0.49 Perceptible
Y 9 75.0 11 91.7
278.89
166.7 1.67 Sensible
Z 3 25.0 6 50 625 75.
0 8.33 Muy significativo
M 8 66.7 11 91.7 625 15
8.3 3.95 Significativo
PR 7 58.3 12 100
1,738.89
158.3 10.98
Altamente significativo
C 9 75.0 9 75 0 15
0.0 0.00 Imperceptible
81
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. Conclusiones
En relación a la hipótesis: Si se implementa el curso “Our Road to Successful
Academic Traits” dentro de la planificación semanal de Language Arts, por un período
de doce sesiones, entonces los alumnos de Segundo primaria del Colegio Equity
American, mostrarán una mejoría en la comprensión escrita en inglés; se puede decir
que, fue parcialmente demostrada, ya que con los resultados obtenidos entre la
prueba del pre y post test del curso, diez de los trece alumnos mostraron: desde
progresiones perceptibles a significativas. Las tres restantes alumnas tuvieron una
progresión imperceptible.
a. La alumna Z, quien a lo largo del ciclo escolar tenía dificultad en la
comprensión escrita en inglés (Language Arts), obtuvo la progresión más alta
con 4.93%, resultó beneficiada con el tipo de actividades y técnicas de
instrucción directa, en las tres áreas de la comprensión escrita en inglés. Ella
mostró mejorías notables y muy significativas en las tres competencias
trabajadas; por lo que, siendo el inglés su idioma materno, la metodología y
contenidos trabajados durante el curso, la ayudaron a nivelar su comprensión
lectora, vocabulario y conciencia fonológica. Se puede añadir que al final del
curso, también su velocidad lectora se había incrementado.
b. Respecto a las tres alumnas que mostraron progresiones imperceptibles,
quienes no mostraban mayor dificultad a lo largo del ciclo escolar en el área de
comprensión escrita, se puede concluir, con base en los resultados y, en
observaciones cualitativas, que tienen dominio fuerte de vocabulario;
comprenden lo leído y saben decodificar la mayoría de palabras nuevas. Sin
embargo, en exámenes con distractores como los estandarizados, no han
podido hacer transferencia de las reglas y estrategias practicadas en el curso
propedéutico.
c. Así mismo, dos de estas niñas, tienen el inglés como idioma materno, por lo
que se concluye que ellas no pueden hacer la trasferencia de conocimientos en
lectura, como la decodificación, en comparación con alumnos de habla hispana
que lo hacen al inglés. Esto prueba, que la comprensión escrita en inglés
contiene más patrones fonéticos, debido a su opacidad en la escritura del
mismo idioma. La tercera alumna, es coreana y, a su vez, está en el proceso
82
de aprender a leer y escribir en su idioma materno. Por consiguiente, se
observa una dificultad para avanzar significativamente en el área de
comprensión escrita en inglés. 14
d. Si se comparan los resultados de las pruebas estandarizadas SAT-10 entre los
ciclos escolares 2011-2012 y 2013-2014, luego de implementar el Curso
propedéutico para mejorar la comprensión escrita en inglés, este último ciclo
(2013-2014), muestra un aumento en los resultados de desempeño Stanines.
Aún así, de acuerdo a los criterios normativos basados en el análisis de
resultados de dichos exámenes, los alumnos de primaria siguen en el nivel
promedio, en la curva normal y en los rangos de escala de Stanines.
A continuación se presentan las conclusiones del análisis de cada una de las
competencias trabajadas individualmente, las cuales se refieren al área de
comprensión lectora, vocabulario y conciencia fonológica.
4.1.1. Conclusiones de competencia trabajada en comprensión lectora
a. Cinco alumnos mostraron una progresión notable entre los rangos de 2.66% a
2.09% en el desarrollo de esta competencia. Dos de ellos lograron una
progresión sensible entre los rangos de 1.24% a 1.03%. Cinco más llegaron a
una progresión perceptible entre los rangos de 0.96% a 0.22%. El
conocimiento y la práctica de estrategias de comprensión lectora que se
trabajaron y fueron parte del proceso de aprendizaje refleja cambios en
comparación a la prueba inicial, permitiendo que 92% de la población lograra
alcanzar el criterio de competencia en proceso o satisfactorio.15
b. El restante 8% de la población, el cual equivale a un alumno mostró una
regresión perceptible de 0.25%. Lo cual indica que las estrategias de
comprensión lectora deben ser reforzadas no únicamente en la teoría como la
explicación de su significado sino en su aplicación constante para que el
alumno pueda adquirir un mejor entendimiento de cualquier tipo de texto que
se le presente.
c. Según la progresión de los indicadores en la comparación del pre-test y post-
test, dos de ellos mostraron una progresión muy significativa entre los rangos
14
Todos los resultados a los que se hacen referencia en esta sección, provienen de la Tabla No. 14. Resultados de comprensión escrita y progresión entre pre y post test; página 76. 15
Véase Tabla No. 15. Comparación de resultados entre pre y post test de comprensión lectora; página 78.
83
del 5.75% a 6.16%. Éstos corresponden a distinción entre “hecho y opinión” y
hallar el tema dentro de los elementos literarios de una historia. La utilización
de diagramas dentro de la práctica de las estrategias como “Give Me Five” y
“Main Idea Ice Cream”16 son de ayuda en la organización de ideas para que los
alumnos puedan mejorar la comprensión de un texto.
d. La enseñanza y práctica de estrategias de comprensión lectora trabajadas son
de suma importancia puesto que llevan al razonamiento estratégico para
aumentar el entendimiento de un texto. Se espera que esta práctica constante
lleve al alumno a la aplicación independiente de las mismas. Sin embargo,
limitarse únicamente a la instrucción y práctica de estrategias de comprensión
lectora no es aconsejable ya que debe ir de la mano de la instrucción y
desarrollo de distintas destrezas de lectura, las cuales se reflejan en las
pruebas del pre y post como los indicadores.
4.1.2. Conclusiones de competencia trabajada de vocabulario
e. Tres alumnos obtuvieron una progresión muy significativa, entre 9.68% a
5.59%, según la escala de rangos; por lo que se puede llegar a la conclusión
que estos alumnos están utilizando las estrategias de conocimiento
morfológico, para ampliar la comprensión de palabras dentro de contexto o
aisladas.
f. Seguidamente, dos alumnos que mostraron una progresión muy notable con el
3.69% a 3.61%; un alumno obtuvo una progresión notable con un 2.77%; y un
alumno un progresión sensible con 1.00%. Se puede llegar a la conclusión
que, a lo largo del trabajo de campo, los alumnos ganaron conocimiento en
cuanto a la aplicación de estrategias de comprensión lectora. A su vez, se
evidencia que los alumnos están en la capacidad de responder a una
comprobación de lectura, poniendo en práctica, por lo menos, dos estrategias
necesarias para la comprensión de un texto.
g. En los alumnos que no mostraron progresión alguna, uno de ellos está, en la
escala según los criterios de calidad, en Competencia por trabajar. Tres
alumnos mostraron una regresión, lo que evidencia que es necesario darle
seguimiento a estrategias de vocabulario, específicamente en “pautas
16
Véase Anexo No. 13. Planificación y hojas de trabajo de sesión 11; página XLIV.
84
contextuales”17 para dar por alcanzada la competencia de vocabulario. Este
indicador se trabajó únicamente en la sesión 6 del curso propedéutico, por lo
que se infiere que no fue suficiente el tiempo de instrucción y práctica del
mismo.
h. En la progresión de indicadores de vocabulario, entre el pre y post test, según
la Tabla No. 11 y Gráfica No. 8, se muestra una mejoría altamente significativa
con el 15.33% en el uso de prefijos; una progresión muy notable en antónimos
con 2.98%; y, en pautas contextuales con 2.90%.18 Por lo que se comprueba
que la utilización de estrategias de análisis morfológico e inferencia por
contexto, permiten al alumno adquirir un mejor entendimiento de las palabras
que se encuentran en un texto, enriqueciendo su vocabulario por medio de su
comprensión.
4.1.3. Conclusiones de competencia trabajada de conciencia fonológica
i. La competencia de Conciencia fonológica, muestra un incremento en las
destrezas entre el pre y post test, con una progresión significativa de 4.03%.
La destreza que muestra mayor dificultad, sigue siendo Decodificación de
palabras según su separación en sílabas. Esta destreza, tanto como la de
Asociación del sonido /u/ escrita como oo, siguen siendo áreas de reto para los
alumnos.
j. Se observaron, específicamente en ésta competencias, progresiones desde
altamente significativas con 10.98% y 8.33%; así como significativa, con 6.65%
en alumnos, quienes mostraban dificultad de decodificación al inicio del Curso
propedéutico, uno de los cuales su idioma materno es español y el del otro
alumno, es el hindú.
k. La alumna que no mostró progresión y el alumno quien tuvo una regresión
perceptible de 0.64%, tienen el inglés, como su idioma materno. Por lo que se
concluye que, debido a la opacidad del idioma y su complejo sistema de
ortografía y fonética, el cual hace que su aprendizaje se demore más tiempo,
17
Véase Tabla No. 11. Resultados por alumno en el post-test de vocabulario; página 71. 18 Véase Tabla No. 11. Resultados por alumno en el post-test de vocabulario; página 71 y Gráfica No. 8.
Comparación de resultados según indicadores de vocabulario; página 72.
85
en comparación con otros idiomas; se constata la necesidad de reforzar dichos
patrones desde kínder a tercero primaria.19
4.2. Recomendaciones
a. Conforme al análisis y cambios observados durante y al finalizar la
implementación del Curso propedéutico: Our Road To Successful Academic
Traits-SATs con el grado de Segundo primaria, se recomienda continuar con su
implementación para mejorar la comprensión escrita en inglés y, a la vez, se
pueda reflejar en las evaluaciones estandarizados SAT-10 (Véase Anexo 1:
Evaluación estandarizada SAT-10: Stanford Achievement Test Series, Tenth
Edition).
b. De acuerdo con las conclusiones basadas en la dificultad de tres alumnas, para
transferir los conocimientos y generalidades de reglas practicadas durante el
curso, se recomienda la inclusión de preguntas de práctica que se asemejen al
formato de los exámenes estandarizados (pregunta, selección múltiple, una
respuesta correcta y dos distractores), con el fin de exponerlos a distintas
formas de aplicar lo practicado.
c. Debido a la amplitud de competencias trabajadas en dicho curso, se
recomienda reestructurar el tiempo trabajado, para evitar largas pausas entre
vacaciones de fin de año (diciembre) y así implementarlo durante tres meses
seguidos, de enero a marzo.
d. El curso propedéutico puede ser ajustado, en cuanto al nivel de dificultad de las
actividades, para ser implementado en los grados de Primero, Segundo y
Tercero primaria, puesto que en estos tres grados aún se están enseñando
estrategias de comprensión lectora, estrategias de vocabulario y creando
conciencia fonológica.
e. Siendo el contexto escolar multicultural y plurilingüe, se recomienda que el
educador pueda combinar actividades, estilos de aprendizaje y trato equitativo,
al desarrollar las competencias propuestas para la mejoría de la comprensión
escrita en inglés.
19
Dichas características del idioma inglés y el sistema de lectura en inglés se hace mayor referencia en el numeral 2.3.2.1, página 24-25.
86
BIBLIOGRAFÍA
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91
ANEXOS
Anexo 1: Evaluación estandarizada SAT-10: Stanford Achievement Test,
Tenth Edition………………………………….…………………………….....I
Anexo 2: Tablas y Gráficas……………………………………………………………..VI
Anexo 3: Planificación y hojas de trabajo de sesión 1………………...……….……IX
Anexo 4: Planificación y hojas de trabajo de sesión 2……………………………...XII
Anexo 5: Planificación y hojas de trabajo de sesión 3……………………………..XV
Anexo 6: Planificación y hojas de trabajo de sesión 4……………………………..XIX
Anexo 7: Planificación y hojas de trabajo de sesión 5……………………………..XXII
Anexo 8: Planificación y hojas de trabajo de sesión 6……………………………..XXV
Anexo 9: Planificación y hojas de trabajo de sesión 7……………………………XXVIII
Anexo 10: Planificación y hojas de trabajo de sesión 8………………………….XXXIII
Anexo 11: Planificación y hojas de trabajo de sesión 9…………………………XXXVII
Anexo 12: Planificación y hojas de trabajo de sesión 10…………………………..XL
Anexo 13: Planificación y hojas de trabajo de sesión 11………………………….XLIV
Anexo 14: Planificación y hojas de trabajo de sesión 12…………………………XLV
I
ANEXO 1
Evaluación estandarizada SAT-10: Stanford Achievement Test, Tenth Edition.
Se caracteriza por ser un examen basado en una normativa y escala de
desempeños. Es decir, compara desempeños de alumnos en comparación a otros
alumnos a nivel nacional dentro de los Estados Unidos. En él se cubren todas las
áreas del curriculo y los ítems son selecionados con el fin de crear una distribución
normal (CLARK, 2009. pág. 6).
Por lo tanto, los objetivos fundamentales por lo que se lleva a cabo este tipo de
examen son:
a. Comparar los desempeños y progreso de los alumnos en un centro
educativo en especifico con otros alumnos de la misma edad y grado
quienes se examinaron en el mismo ciclo, a mayor escala.
b. Identificar áreas de fortalezas y debilidades de alumnos individualmente o
en un área específica.
c. Diseñar e implementar instrucción efectiva para la mejoría de las áreas
problemáticas en base a resultados (SPRAGUE, MISTY, 2011. pág. 4).
En analisis del examen SAT-10 varia de acuerdo a las necesidades de cada
institución educativa. Sin embargo, los reportes entregados por la editorial son
individual y grupal. En ellos se reportan los siguientes resultados:
a. Puntaje bruto (RS): representa el número total de respuestas que el alumno
ha respondido correctamente.
b. Puntajes escalados (SS): utilizando una escala se mide el puntaje bruto
para equiparar los resultados entre alumnos del mismo grado que han
tomado la misma prueba en diferente época del ciclo escolar o han utilizado
otro formato. El análisis de los mismos es factible para comparar la
progresión durante ciertos períodos de tiempo.
II
c. Rangos percentiles (PR): son los que permiten comparar la posición relativa
en el cual el alumno o el grupo en general se ha colocado en contraste con
otros alumnos del mismo grado quienes tomaron la misma prueba. Éstos
no son muestra del porcentaje total de respuestas correctas de la prueba o
sub-prueba.
d. Stanines (S): fueron creados para regularizar la desigualdad entre los
rangos percentiles de esta prueba. Se dan en una escala del 1 al 9, siendo
de 1-3 debajo de lo esperado, 4-6 promedio y 7-9 muy por arriba de lo
esperado.
e. Curva Equivalente Normal (NCE): es una puntuación a intervalos con una
media de 50 y una desviación estándar de 21.06. Ésta permite la
comparación del grupo de alumnos que tomaron el examen en el mismo
grado y época del ciclo escolar. Se utiliza mayormente para análisis
estadísticos.
Esquema No. 2. Distribución de la curva normal.
Fuente: (SPRAGUE, MISTY, 2011. pág. 9)
III
f. Grado Equivalente (GE): es un resultado estimado al grado escolar
equivalente según el desempeño del alumno o el grupo en general. Éste
varia desde K0 (kínder, cero meses) al 12.9 (doceavo grado, nueve meses),
en algunos casos se han representado resultados equivalentes a PK (pre-
kínder) y PHS (post-high school). Sin embargo estos resultados son los
menos utilizados para el análisis de datos debido a la constante mal
interpretación.
(DR. CHIALIN HSIEH págs. 2-4).
Tomando en cuenta las características de los diversos datos que se obtienen de
este examen se han analizado los SS-puntajes escalados, PR-rangos percentiles,
S-stanines y la NCE-curva equivalente normal con el fin de determinar si ha habido
una mejoría en la comprensión escrita en los alumnos de segundo primaria de
Equity American School.
Tabla No. 18. Resultados de SAT-10 de los años 2012-2014 en comprensión escrita.
AÑO Puntaje
escalado
Rangos
percentiles Curva Normal Stanines
2012 592.6 31 39.8 4
2013 598.4 35 42.0 4
2014 613.7 49 49.4 5
Fuente: elaboración propia en base a resumen de resultados de SAT10 de Equity American School. Mayo 2014.
IV
39.8
42
49
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Resultados según la Curva Normal Equivalente NCE
Co
mp
ren
sió
n E
scri
ta
2014
2013
2012
5
4
4
Gráfica No. 11.
Resultados de SAT-10 de los años 2012-2014 en comprensión escrita en Equity American School. Mayo 2014.
Fuente: elaboración propia en base a resumen de resultados de SAT10 de Equity American
School. Mayo 2014.
Según expertos y respresentantes de la Editorial Pearson, quienes elaboran y
califican dicho examen, han expuesto la siguiente guía de criterios para analizar los
resultados para verificar si los alumnos han mostrado crecimiento o mejoría en
distintas áreas o sub-pruebas:
Supera las expectativas de mejoría: hay un incremento en los puntajes
escalados SS y en la curva normal equivalente NCE.
Mejoría esperada: hay un incremento en los puntajes escalados y no
hay cambio en la curva normal equivalente.
Algúna mejoría: hay un incremento en los puntajes escalados pero hay
un descenso en la curva normal equivalente.
V
No hay mejoría: no hay incremento en los puntajes escalados y hay un
descenso en la curva normal equivalente.
(SPRAGUE, MISTY, 2011. págs. 10-11).
Según estos criterios, se puede observar en la Tabla No. 19 y en la Gráfica No.
9 que desde el año 2012 para el 2014 ha habido una mejoría que supera las
expectativas, sin embargo este ha sido el único año en que se ha subido un
nivel de desempeño en los Stanines de un 4 a un 5.
VI
Anexo 2
Tablas y gráficas.
Tabla No. 19.
Resultados debajo del promedio en vocabulario en prueba de SAT-10.
GRADO 2012 2013
2⁰ 100% 100%
3⁰ 33% 31%
4⁰ 44% 18%
5⁰ 33% 27%
6⁰ 0% 20%
Fuente: Elaboración Propia. Marzo 2013.
Tabla No. 19: Muestra el porcentaje sobre cien del promedio grupal de respuestas
incorrectas en la sub-área de vocabulario.
Tabla No. 20.
Resultados de pruebas de fin de unidad temática de Reading Street 3er grado-área de
Lenguaje.
Unidad Comprensión
Lectora Vocabulario Fonética Gramática
Diagnóstico 68% 86.6% 70.7% N/A
Uno 80% 62.8% 70.7% 77%
Dos 85.8% 80.7% 74.7% 61.6%
Tres 75% 82% 80% 86%
PROMEDIO 77% 77.7% 74% 74.8%
Fuente: Elaboración propia. Marzo 2013.
Tabla No. 20: Muestra los porcentajes de calificaciones sobre cien de estas últimas cuatro
pruebas durante el ciclo escolar 2012-2013. Se observa como las tres áreas de vocabulario,
fonética y comprensión lectora están sujetas una a la otra.
VII
Tabla No. 21.
Pruebas de fin de unidad temática de Reading Street 3er grado-área de vocabulario.
Fecha Prueba Resultados
Agosto 2012 Diagnóstico 86.6%
Octubre 2012 Unidad Uno 62.8%
Enero 2013 Unidad Dos 80.7%
Marzo 2013 Unidad Tres 75.6%
Fuente: Elaboración propia. Marzo 2013.
Tabla No. 21: Muestra un promedio general sobre cien en los resultados totales de las
pruebas de unidad que se llevan a cabo cada siete semanas.
Tabla No. 22.
Resultados de exámenes semanales de la unidad 4 de lenguaje-área de vocabulario-4
alumnos de tercer grado.
Alumno Semana 1 Semana 2 Semana 3
JE 60% 65% 55%
S 60% 45% 65%
D 52% 65% 55%
Fuente: Elaboración Propia. Marzo 2013.
Tabla No. 22: Muestra un porcentaje sobre una calificación sobre cien de los resultados de las
evaluaciones semanales del programa de lectura Reading Street dentro del Colegio Equity
American.
VIII
Gráfica No. 12.
Comparación de resultados en el área de análisis de palabras.
Tabla No. 3
Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de los exámenes SAT-10 del
Colegio Equity American. Marzo 2013.
Gráfica No. 13.
Comparación de resultados en el área de comprensión lectora.
Fuente: Elaboración propia en base a los resultados de exámenes estandarizados SAT-10 del
Colegio Equity American. Marzo 2013.
0
1
2
3
4
5
6
7
1⁰ 2⁰ 3⁰ 4⁰ 5⁰ 6⁰
Año 2012
Año 2013
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
1⁰ 2⁰ 3⁰ 4⁰
Año 2012
Año 2013
IX
Anexo No. 3.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 1
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 1: “Our Road to SATs”
Fecha: 8 de noviembre de 2013
Competencias: CF1.1. Reconoce y utiliza conocimiento de patrones ortográficos (como diptongos, diferentes formas de escribir un fonema, prefijos y sufijos de distintas palabras) para decodificar palabras conocidas y desconocidas en diferentes tipos de textos. CF 1.1.1. Asocia el sonido fonético con la ortografía adecuada. CF 1.1.3. Clasifica palabras según su patrón fonético/ortográfico.
CF 1.1.4. Lee correctamente palabras conocidas o desconocidas con los patrones fonético/ortográficos.
Objetivos: Identificar patrones según patrón fonético /ortográfico: -ie/-igh Identificar estrategia de decodificación Fix-Up Asociar el sonido fonético con la ortografía adecuada. Clasifica palabras según el patrón ortográfico: -ie, -igh, -i
Actividad Tiempo
Motivación: Teléfono descompuesto-Los alumnos se forman en dos grupos en una fila. Al primero de cada fila se les dice una de las oraciones. El objetivo es que cada grupo diga la oración correcta. (Cada oración contiene palabras con el sonido largo de “i”. Al finalizar el juego-hacer la conexión de “conocido” a desconocido”
Nine mice hike in the forest.
My kite has some nice white stripes
Instrucción: Conocido: kite-white-mice. Recordarles a los alumnos que ya han aprendido a escribir y leer palacras con “e” silenciosa. La “e” silenciosa generalmente convierte la vocal anterior en un sonido largo. Desconocido: El sonido largo de la “i” tiene otras formas de escribirse. Al ver esta combinación de letras, se debe leer con un sonido largo: ie/igh. Mostrar fotos de knight y pie y escribir la palabra debajo. Modelar como se decodifica las palabras con el patrón. Modelar: Fix-up strategy cuando lleguen a una palabra desconocida. Práctica: “Segment and Blend” Los alumnos leerán las palabras y utilizarán Fix-up strategy cuando una palabra parezca difícil de leer.
high-light-fight-nightmare-delight-fright-might-thigh
die-tie-lie-cries-fries-replies Centros de interés-la clase se divide en dos grupos de 4 y uno de 5. Se trabaja cada actividad en segmentos de 10 minutos cada uno. “What does that say”-actividad para identificar dos tipos distintos de leer y escribir el sonido largo de la i. “Long i Fries”-actividad para clasificar palabras de acuerdo al patrón fonético/ortográfico. “Read it-fix it”-actividad de lectura para aplicar las reglas ortográficas
5 mins.
10 mins.
5 mins.
10 mins. cada uno
Total: 30 mins.
X
y estrategias de decodificación
Cierre: Jugar “Reading Hopscotch” Con una figura de avioncito, se colocan distintas palabras. El alumno escoge un número y cada cuadro que salta deberá leer la palabra.
10 mins.
Evaluación: Cada alumno deberá leer correctamente cada palabra del “Reading Hopscotch” y reconocer el patrón fonético/ortográfico. Hoja de clasificación de palabras según patrón ortográfico
Materiales: Cartel de técnica de decodificación “fix-up strategy” Impresiones del libro Rosa Flies Home (decodable reader 14a) Cajas de papas fritas para juego de “Long i fries” y palabras en tiras de papel amarillo. Hoja de trabajo no. 1 “Long i” Palabras en hojas laminadas para “Reading Hopscotch” Fotos de: pie y knight
Notas: Compartir y escribir los objetivos de la lección antes de iniciar la clase. Los alumnos se cambiarán de cada centro al oír el sonido de la “campana”
XI
FIX-UP STRATEGY-Poster
Look at the word
Look at the word
Stretch it out
Stretch it out
Get your mouth ready
Get your mouth ready
Take a guess and “moove” on
Take a guess and “moove” on
Hop over it
Hop over it
Look for chunks
Look for chunks
Does it sound right?
Does it sound right?
Fuente: elaboración propia
XII
Anexo No. 4.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 2.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 2: “Our Road to SATs”
Fecha: 15 de noviembre de 2013
Competencias: CF1.1. Reconoce y utiliza conocimiento de patrones ortográficos (como diptongos, diferentes formas de escribir un fonema, prefijos y sufijos de distintas palabras) para decodificar palabras conocidas y desconocidas en diferentes tipos de textos. CF 1.1.1. Asocia el sonido fonético con la ortografía adecuada. CF 1.1.3. Clasifica palabras según su patrón fonético/ortográfico.
CF 1.1.4. Lee correctamente palabras conocidas o desconocidas con los patrones fonético/ortográficos.
Objetivos:
Asocia el sonido de diptongos con la escritura –oy-oi/ow –ou
Clasificar patrones ortograficos según su sonido en la palabra (sonido medio o final)
Utilizar estrategias de decodificacion para leer palabras desconocidas o de dificultad.
Actividad Tiempo
Motivación: “Copycat mimics” Los alumnos duplican la mímica modelada (estas acciones serán sonidos que contienen los diptongos oi-oy-ow-ou oi-oy: BOING (saltar como un resorte) ow-ou: OUCH (saltar en un pie y el otro lastimado o sosteniéndose la cabeza) Instrucción: Conocido: Proyectar los poemas cortos que contienen los diptongo, oi-oy ou-ow. Preguntarles que sonido de vocal es el que escuchan. Recordarles que ellos ya saben los sonidos de las vocales largas –identificar algunas de ellas en las diapositivas. Desconocido: Permitir que los alumnos deduzcan el patrón ortográfico al leer y decodificar las palabras en los poemas. Indicar que cuando estas combinaciones de vocales están juntas hacen un sonido distinto que se le llama diptongo. Identificar las palabras que contengan oi-oy ou-ow. Modelar: Fix-up strategy cuando lleguen a una palabra desconocida y técnica de decodificación con las siguientes palabras: coy, boy, soy, coil, foil, toy, voyage, point cow, now, plow, gown, howl, mouse, sound, house Práctica: Centros de interés-la clase se divide en dos grupos de 4 y uno de 5. Se trabaja cada actividad en segmentos de 10 minutos cada uno. “What does that say”-actividad para identificar dos tipos distintos de leer y escribir el sonido largo del diptongo –oi/oy/ow-ou. En parejas los alumnos escogen una palabra de una lista y la escriben en su pizarra. Su pareja deberá decodificarla e identificar el sonido del diptongo y viceversa. “Hands On”- Una versión del juego de cartas manotazo: Cada alumno recibe un juego de cartas con palabras (según el patrón fonético). Toman turnos leyendo la carta y ponerla en el centro. Al salir una carta repetida el último en pegarle a las cartas del centro se las quedará. Gana el que se quede sin cartas antes.
3 mins
5 mins
10 mins
3 mins.
10 min.
10 min.
10 min. Total: 30 mins.
XIII
Hoja de trabajo: Los alumnos clasifican las palabras que pueden escribir con el patrón ortográfico.
Cierre: Juego de totito: la clase se divide en dos grupos. En la pizarra se coloca la tabla de totito, cada cuadro numerado y con un patrón ortográfico estudiado en clase. Un alumno de cada grupo escogerá un número en el cual deberá de escribir o leer una palabra con el patrón indicado en el cuadro escogido.
10 mins
Evaluación: Juego de totito: Verificación de lectura y escritura de palabras con los diptongos estudiados en clase.
Materiales: Cartel con poemas que contengan los diptongos estudiados. 5 juegos de cartas con palabras para actividad “Hands On” Hoja de trabajo de clasificación de diptongos. Marcadores de estrategia: Fix Up Listado de palabras para “What does that say?” Pizarras y marcadores Cañonera y computadora-presentación en Power Point
Notas: Para ahorrar tiempo tener listo todo el material por centros así como el proyector y computadora
XIV
Poemas
Listado de palabras con patrón ortográfico
coil boil foil soil
moist oink point joint
joy boy convoy ahoy
voyage royal loyal enjoy
mouth house found sound
spouse plow chow now
how pout bow round
XV
Anexo No. 5.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 3.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 3: “Our Road to SATs”
Fecha: 22 de noviembre de 2013
Competencias: V1.1. Utiliza distintas estrategias de vocabulario y conciencia morfología para predecir el significado de una palabra desconocida como: pautas contextuales, palabras con significados múltiples, sinónimos y antónimos, prefijos y sufijos. V1.1.2. Identifica significado morfológico de palabras raíces para obtener significado
de una palabra con sufijo o prefijo. V1.1.3. Utiliza el contexto de una oración para mejorar la comprensión de palabras
desconocidas.
Objetivos:
Identifica el significado morfológico de palabras raícees y sufijos: -ful, -less y -
er.
Forma palabras utilizando el significado de los sufijos: -less, -ful y -er.
Define el significado de una palabra con sufijos: -ful, -less y -er
Actividad Tiempo
Motivación: Unión de palabras: En la pizarra se pondrán palabras con prefijos y del lado opuesto la palabra raíz. En grupos, los alumnos unirán el prefijo con la palabra raíz. unread, mislead, prepaid, unreal, redo, untidy, preview Instrucción: Conocido: Revisar las palabras unidas en el pizarrón. Preguntar: ¿Qué saben de estas palabras? Se espera que los alumnos identifiquen el prefijo y la palabra raíz. Desconocido: Indicar que existen palabas que tienen una parte al final en vez del principio: Sufijos. Indicar que éstas tienen significado y se utilizan para hacer nuevas palabras -less: without –er: a person who –er: more of –ful: full of penniless –carpenter—luckier--colorful Mostrar ejemplos por medio de un poster. Práctica: Rompecabezas de palabras: escribir palabras con sufijos y cortarlas. Cada alumno recibirá una parte de cada palabra y deberán encontrar la pareja de la palabra al pararse. Actividad interactiva: los alumnos encuentran las palabras con sufijos entre oraciones escritas para encontrar el significado de la palabra.
1. Jenny is a gardener who likes to plant many flowers. 2. Dan got a painful bruise on his leg when he fell down. 3. Judy’s picture is colorful. She used primary and secondary
colors. 4. Mario is feeling happier than his brother today.
Álbum de sufijos: En el cuaderno los alumnos escribirán dos palabras
3 mins
10 mins
5 min.
10 min.
XVI
con cada sufijo aprendido en clase. Si algunos alumnos muestran dificultad con encontrar palabras deberán utilizar el diccionario.
10 min.
Total: 38 mins.
Cierre: Jugar Jeopardy con sufijos
7 mins
Evaluación: Álbum de sufijos deberá contener dos palabras por sufijo, una oración y el significado del mismo.
Materiales: Carátula de álbum de sufijos, poster, palabras para rompecabezas, goma, tijeras.
Notas: Palabras para rompecabezas:
restless peaceful
painter gardener
painful skillful
singer painless
hopeless writer
helpful speechless
colorful luckier
XVII
Álbum de sufijos
Suff
ixes
-less
-ful
-er
-er
XVIII
Poster de sufijos
SUFFIX MEANING PICTURE EXAMPLE
-less without
penniless
-ful full of
colorful
-er more of
luckier
-er a person who
carpenter
XIX
Anexo No. 6.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 4.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 4: “Our Road to SATs”
Fecha: 26 de noviembre de 2013
Competencias: CL 1.1. Utiliza una variedad de estrategias como: características del texto, inferencia,
predicciones, etc. conforme sean necesarias para la comprensión de distintos tipos de textos.
CL1.1.1. Identifica ocho estrategias de comprensión lectora. CL1.1.2. Aplica estrategias de comprensión lectora para moderar el entendimiento de un texto.
Objetivos:
Identifica ocho estrategias de comprensión lectora.
Utiliza al menos dos estrategias de comprensión lectora, como: asking
questions y fix-up strategies (monitoring comprehension)
Actividad Tiempo
Motivación: Sing and learn: Los alumnos escucharán y cantarán con un video acerca de estrategias de comprensión lectora. Mientras que alumnos escuchan y ven el video deberán tomar apuntes de las estrategias mencionadas. http://www.youtube.com/watch?v=VmO_t3Z_h1E
Instrucción: Conocido: Preguntar a los niños ¿Qué hace un buen lector para comprender lo que lee? Tomar apuntes de las respuestas de los alumnos. Desconocido: Estrategias de comprensión lectora se pueden utilizar para entender lo que se está leyendo. Modelar estrategias: asking questions y monitor and clarify. Utilizar libro de World Holidays, proyectado. Al modelar, enseñar qué tipo de preguntas se pueden formular, permitir que los alumnos compartan unas que ellos tengan acerca del tema. Práctica: Centros de interés-la clase se divide en dos grupos de 4 y uno de 5. Se trabaja cada actividad en segmentos de 10 minutos cada uno. “Questions only” En este juego los alumnos deberán iniciar una conversación entre ellos de acuerdo al tópico que indique en la carta escogida. Únicamente podrán hablar y contestar unos a otros en forma de pregunta. Al que no responda así deberá sentarse y esperar a que inicie de nuevo otra ronda. “World Holidays” Los alumnos terminan de leer el libro. Luego escriben preguntas y se las intercambian para contestarlas. “Lectura en silencio” Los alumnos leen un segundo texto “Catching Santa” al que deberán aplicar las dos estrategias de comprensión
5 mins
10 mins
10 min.
10 min.
10 min.
XX
lectora: asking questions y monitor and clarify. Deberán contestar una autoevaluación de las estrategias utilizadas.
Total: 30 mins.
Cierre: Los alumnos comparten con la clase algo que hayan aprendido durante el periodo.
3 mins
Evaluación: Autoevaluación
Materiales: impresiones de los libros: World Holidays, Catching Santa hojas de instrucciones para los centros pizarrón proyector copias de autoevaluación papel y lápices
XXI
Hoja de Autoevaluación
SELF-EVALUATION
HOW DID I READ?
Name: ________________________________ Date: _________________
Read the chart below and answer the questions by making a check in the
YES/NO box.
Something that I remembered that happened in the story is…
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Aspect YES NO I can connect what I read to what I know about life.
I can ask questions about the things that I am reading.
I had a hard time thinking about what questions to ask about the reading.
I know when I don’t understand something in the text.
I went back and reread what I did not understand.
I am able to retell what happened first, next, and last.
XXII
Anexo No. 7.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 5.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 5: “Our Road to SATs”
Fecha: 10 de enero de 2014
Competencias: CF 1.1.1.
Identifica patrones fonético/ortográficos: -ie/-igh,diptongos –oy-oi/-ow-ou CV/CVC y C+le
CF 1.1.3.
Clasifica palabras según su patrón fonético/ortográfico
Objetivos:
Separar correctamente palabras en sílabas con el patrón V/CVC o VC/CV
Clasificar palabras según su separación en sílabas
Actividad Tiempo
Motivación: Corners: Juego de clasificación de palabras de acuerdo al número de sílabas. Al escuchar la palabra los alumnos correrán a la esquina identificada con los números del 1-3- correspondiente al número de sílabas en la palabra. doctor-bear-umbrella-bandit-cookie-stand-tiger-triangle-area-slip-dinosaur-computer-alphabet-table-rainbow-cowboy-lunch-backpack Instrucción: Conocido: Escribir las palabras rainbow-cowboy-backpack en la pizarra y preguntar dónde se hace la separación de la palabra. Desconocido: Escribir la palabra bandit. Permitir que los alumnos identifiquen las vocales y consonantes en la palabra. Señalar que esta palabra contiene el patrón VC/CV por el cual la primera sílaba tendrá un sonido de vocal largo. Repetir el procedimiento con la palabra vanish y señalar que ésta contine el patrón V/CVC y porlo general la primera sílaba se leerá con un sonido de vocal corto. Práctica: Centros de interés-la clase se divide en dos grupos de 4 y uno de 5. Se trabaja cada actividad en segmentos de 10 minutos cada uno. “Bean Bag Toss” los alumnos clasifican palabras de acuerdo al patrón silábico de cada palabra: V/CVC o VC/CV. Escogen una palabra y lanzan una bean bag para clasificarla. Hoja de trabajo-los alumnos trabajan en decodificar y clasificar las palabras según su patrón silábico “Encuentra el patrón” los alumnos leen libro Stuck 19ª en el cual deberán encontrar y resaltar las palabras con el patrón practicado anteriormente.
7 mins
10 mins
10 min.
10 min.
10 min.
Total: 30 mins.
XXIII
Cierre: Separación de sílabas en mini-pizarrones: los alumnos escuchan la palabra e individualmente en un mini-pizarrón separan la palabra.
10 mins
Evaluación: Hoja de trabajo
Materiales: impresiones de hoja de trabajo copias de libro Stuck 19ª mini-pizarrones y marcadores hojas de instrucciones para centros de interés bean bags flashcards de palabras cinco resaltadores
Notas: palabras con VCCV
bandit tablet kitten robin rabbit never basket level scatter comedy dentist vanish
Respuestas de libro Stuck 19ª sitting, second-pág.1 sitting-pág.3 bragged-pág 6
XXIV
Hoja de trabajo-sílabas
XXV
Anexo No. 8.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 6.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 6: “Our Road to SATs”
Fecha: 16 de enero de 2014
Competencias: V1.1.1.
Identifica los pasos para encontrar “context clues” en una oración que llevan al significado de una palabra desconocida.
V1.1.3.
Utiliza el contexto de una oración para mejorar la comprensión de palabras desconocidas.
V1.1.4.
Reconoce sinónimos y/o antónimos por medio del contexto para mejorar la comprensión de palabras desconocidas.
Objetivos:
Utilizar la estructura de una palabra para obtener su significado mediante un prefijo
Utilizar estrategia de vocabulario de mejorar comprensión de palabras desconocidas
Actividad Tiempo
Motivación: Corners: los alumnos juegan a correr a el prefijo correspondiente al significado que se les da: re-again, dis-not or opposite of, in-not, pre-before Instrucción: Conocido: Utilizando las palabras playful, penniless retroalimentar que palabras están compuestas por una base y un sufijo o prefijo. Desconocido: Luego utilizando la palabra appear y haciendo una demostración con un truco de magia ayudarlos a llegar a la conclusión de la palabra “reappear” Práctica: Centros de interés-la clase se divide en dos grupos de 4 y uno de 5. Se trabaja cada actividad en segmentos de 10 minutos cada uno. Hoja de trabajo: Los alumnos leen un listado de palabras y deberán desglosarla para encontrar el significado de la palabra. Lectura de “Hector and the Sacrecrow”-Reading Street Grade 2 pág. 161: Alumnos leen la historia y deberán encontrar las palabras que
7 mins
10 mins
10 min.
10 min.
XXVI
contengan prefijos, anotarlas y deducir su significado. Álbum de prefijos: En el cuaderno los alumnos escribirán dos palabras con cada prefijo aprendido en clase. Si algunos alumnos muestran dificultad con encontrar palabras deberán utilizar el diccionario.
10 min.
Total: 30 mins.
Cierre: Juego de prefijos: Alumnos escogen una palabra con un prefijo y la comparten a sus compañeros en una oración. Desglosar cada palabra para la práctica de la estrategia de “context clues”
10 mins
Evaluación: Hoja de trabajo
Materiales: Hoja de trabajo Hojas de lectura Hoja de álbum de prefijos Instrucciones para cada centro de interés Sombrero y pelota Yeso
Notas: Respuestas de lectura:
XXVII
Álbum de prefijos
pre
fixes
pre-
re-
dis-
in-
XXVIII
Anexo No. 9.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 7.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 7: “Our Road to SATs”
Fecha: 21 de enero de 2014
Competencias: CL 1.1. Utiliza una variedad de estrategias como: visualizar y hacer conexiones conforme
sean necesarias para la comprensión de distintos tipos de textos. CL1.1.1. Identifica ocho estrategias de comprensión lectora. CL1.1.2. Aplica estrategias de comprensión lectora para moderar el entendimiento de
un texto.
Objetivos:
Identifica ocho estrategias de comprensión lectora.
Utiliza al menos dos estrategias de comprensión lectora, como: visualize y making connections.
Actividad Tiempo
Motivación: Dramatización de video de estrategias de comprensión lectora http://www.youtube.com/watch?v=VmO_t3Z_h1E en parejas. Cada pareja
tendrá una estrategia a interpretar. Instrucción: Conocido: Hacer una lista de las estrategias de comprensión lectora que se mencionan en el video. Preguntar a alumnos qué estrategia han utilizado ellos al leer. Desconocido: Proyectar posters de estrategias: Visualize y Making connections. Explicar las situaciones en las que se utilizan estas estrategias y cómo es que ayudan a comprender lo que se lee.(text to self, text to text, text to world) Práctica: Reading Mission: Los alumnos tendrán que poner en práctica las estrategias expuestas en las siguientes actividades:
1. Find the words that help you VISUALIZE: En esta hoja de trabajo deberán clasificar las palabras que ayudan a visualizar y las que no en las columnas correspondientes.
2. My Neighbor’s Purple Dog-autor Jack Prelutsky: Se leerá el poema-sin leer el fina (lectura individual). Los alumnos escogerán un tipo de conexión con el texto y la describirán a sus compañeros de mesa.
3. Segunda lectura: los alumnos escucharán el poema una segunda vez y dibujan los dos perros descritos en el poema. Así mismo escribirán las palabras que ayudaron a visualizar.
7 mins
10 mins
15 min.
10 min.
15 min.
XXIX
Total: 30 mins.
Cierre: Auto-evaluación de estrategias de comprensión lectora.
10 mins
Evaluación: Auto-evaluación
Materiales: Patrones de lentes-para estrategia de comprensión-visualizar hoja de auto-evaluación poema My Neighbor’s Purple Dog de Jack Prelutsky hoja de clasificación de palabras descriptoras presentación interactiva de estrategias de comprensión lectora video: Reading Strategies http://www.youtube.com/watch?v=VmO_t3Z_h1E Notas: Actividad tomada del sitio: http://www.teachingmaddeness.com/2013/09/reading-strategies-connecting.html Posters de estrategias tomados del sitio: http://www.catawbaschools.net/schools/Oxford/staff/Rachel_Lamb/Web%20Page%20Library/Reading%20Resources.aspx
XXX
Posters: Reading Strategies
XXXI
Hoja de Autoevaluación No. 2
SELF-EVALUATION
HOW DID I READ?
Name: ________________________________ Date: _________________
Read the chart below and answer the questions by making a check in the
YES/NO box.
Aspect YES NO
I can connect what I read to what I know about life.
I can ask questions about the things that I am reading.
I am able to picture the characters and setting in my mind when I read.
I was able to connect the text to a similar story in my life.
I pay attention to words that describe things in the story.
I used a fix-up strategy when I got stuck on a word.
XXXII
Hoja de trabajo de estrategia: Visualize
XXXIII
Anexo No. 10.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 8.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 8: “Our Road to SATs”
Fecha: 31 de enero de 2014
Competencias: CL 1.1. Utiliza una variedad de estrategias como: visualizar y hacer conexiones conforme
sean necesarias para la comprensión de distintos tipos de textos. CL1.1.1. Identifica ocho estrategias de comprensión lectora. CL1.1.2. Aplica estrategias de comprensión lectora para moderar el entendimiento de
un texto.
Objetivos:
Identifica ocho estrategias de comprensión lectora.
Utiliza al menos dos estrategias de comprensión lectora, como: making inferences y finding the most important idea.
Actividad Tiempo
Motivación: Estrategia de visualización: Los alumnos trabajaran en parejas. Cada niño, a la vez, leerá un poema del autor Jack Prelutsky. Luego hará un dibujo de lo que visualizó. Instrucción: Conocido: Hacer una lista de las estrategias de comprensión lectora que se mencionan en el video. Preguntar a alumnos qué estrategia han utilizado ellos al leer. Desconocido: Presentar la explicación de las dos estrategias: Inferencia e ideas principales por medio de posters en PDF (ver archivo adjunto) Práctica: Centros de lectura:
1. En grupos jugaran: Inferencing with Cubes. Esta actividad deberán de utilizar un set de tarjetas de inferencia, cada alumno recibirá un vaso con cuatro cubos cada uno. Al hacer una inferencia correctamente, deberá poner un cubo al centro. El primero en quedarse sin cubos de inferencia gana.
2. Lectura individual de Andrew’s Mistake: Inferencia-después de leer el texto los alumnos responderán preguntas en hoja de trabajo.
3. Lectura individual de Andrew´s Mistake: Identificando la idea
10 mins
10 mins
15 min.
15 min.
XXXIV
más importante en hoja de trabajo en el cual construirán un helado como en el poster con la idea principal y dos ideas secundarias.
15 min.
Total: 45 mins.
Cierre: Auto-evaluación de estrategias de comprensión lectora.
10 mins
Evaluación: Auto-evaluación y dos hojas de trabajo
Materiales:
poemas impresos de Jack Prelutsky: “Be glad your nose is on your face” y “Last Night I dreamed of chickens” tarjetas de inferencia cubos para juego de inferencia canastas pequeñas para cubos papel en blanco libros: Andrew´s Mistake (Kelly Kong-ISBN-13: 978-0328-51346-8) hojas de trabajo hoja de autoevaluación proyector pdf: Making inferences and main idea (elaboración propia) Notas: Actividad tomada del sitio: http://www.teachingmaddeness.com/2013/09/reading-strategies-connecting.html Posters de estrategias tomados del sitio: http://www.catawbaschools.net/schools/Oxford/staff/Rachel_Lamb/Web%20Page%20Library/Reading%20Resources.aspx
XXXV
Hoja de trabajo: Making inferences
XXXVI
Hoja de trabajo: Main idea and Details
XXXVII
Anexo No. 11.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 9.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 9: “Our Road to SATs”
Fecha: 7 de febrero de 2014
Competencias: V1.1.1.
Identifica los pasos para encontrar “context clues” en una oración que llevan al significado de una palabra desconocida.
V1.1.3.
Utiliza el contexto de una oración para mejorar la comprensión de palabras desconocidas.
V1.1.4.
Reconoce sinónimos y/o antónimos por medio del contexto para mejorar la comprensión de palabras desconocidas.
Objetivos:
Distinguir palabras de sinónimos-antónimos.
Identificar pasos para deducir significado contextual de palabras conocidas en una oración o texto determinado.
Actividad Tiempo
Motivación: Word Unscramble: en esta actividad los alumnos trabajan en dos grupos de seis para ordenar las letras y pegarlas en la pizarra para que diga SYNONYM y ANTONYM Instrucción: Conocido: Permitir que los alumnos participen diciendo que saben de este tipo de palabras y tratar que hagan una oración que los describa a ellos utilizando un sinónimo o antónimo. Desconocido: Utilizar el acrónimo de “Synonym” y “Antonym” para ejemplificar la diferencia que existe entre estas palabras. Modelar el pasos para deducir significado contextual en una oración. S ame meaning A re opposites Y ell, shout N aughty, polite N asty, gross T take, give O old, ancient O pposite, same N ice, pleasant N ever, often Y elp,bark Y oung, old M eans the same M eans the opposite Práctica: Centros de interés:
4. Clasificación de Sinónimos y antónimos: Los alumnos deberán clasificar las palabras según sinónimo o antónimo,
10 mins
10 mins
XXXVIII
cortar la palabra y pegarla donde corresponda en la hoja de trabajo. En el reverso escogerán dos sinónimos y dos antónimos y escribirán una oración con cada una.
5. Memoria de sinónimos y antónimos: los alumnos jugarán memoria con tarjetas que contienen sinónimos o antónimos. Al formar cada pareja deberán de clasificarla según el tipo de palabra en una hoja de trabajo: i can sort pairs of antonyms and synonyms.
6. “Story fix up”: En esta actividad deberán leer una corta
historia y arreglar las palabras que no tienen sentido con un antónimo o sinónimo. Luego deberán hacer una lista de los sinónimos utilizados.
15 min.
15 min.
15 min.
Total: 45 mins.
Cierre: Cada alumno tendrá un pizarrón para escribir el antónimo o sinónimo, según se indique. Por ejemplo: antónimo de “claro”-ellos escribirán “obscuro”.
10 mins
Evaluación: Hoja de trabajo de aplicación de sinónimos y antónimos-“Story fix up”
Materiales: letras para las palabras: synonym y antonym papel craft para pegar letras hojas de trabajo tijeras y goma pizarrones individuales marcadores para pizarra Notas: palabras para actividad de cierre: fat summer happy woman bright fast shut scared rug sleep Agrupar los centros de interes con papeles de colores.-amarillo, celeste y rosado
XXXIX
Hoja de trabajo: Story Fix-up
XL
Anexo No. 12.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 10.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 10: “Our Road to SATs”
Fecha: 14 de febrero de 2014
Competencias: CF 1.1.1.
Identifica patrones fonético/ortográficos: -ie/-igh,diptongos –oy-oi/-ow-ou CV/CVC y C+le
CF 1.1.3.
Clasifica palabras según su patrón fonético/ortográfico
Objetivos:
Decodificar palabras con C(consonante) +sílaba –le
Asociar la escritura de C-le con el sonido final de la palabra
Desarrollar fluidez de lectura en voz alta.
Actividad Tiempo
Motivación: “Robot talk” Los alumnos reciben una lectura y deberán leerla en voz alta, en forma simultánea. Instrucción: Conocido: Utilizando burbujas los alumnos adivinan la palabra “bubble” Proyectar la palabra y leer la palabra por sílabas: bub-ble Desconocido: proyectar palabras que riman con bubble como: hubble, trouble, double-luego separar estas palabras por sílaba. Exponer las reglas de separación de sílabas abiertas o cerradas. ti-tle lit-tle Práctica: Formar grupos de 4 de acuerdo a color
1. Simultáneamente, en grupo Juego de mesa: C+le. Los alumnos siguen las instrucciones del juego y deberán leer correctamente las palabras que les corresponda según el juego. Cada alumno deberá tomar nota de las palabras que lean en un formato de listado de palabras.
2. Lectura individual de “Apple Soda”. Los alumnos deberán tomar nota de las palabras terminadas con el patrón –le, en el mismo listado de palabras.
3. Luego los alumnos separan las palabras anotadas de acuerdo a sus sílabas.
7 mins
10 mins
10 min.
10 min.
10 min.
Total: 30 mins.
Cierre: Totito: separación de palabras por sílabas.
10 mins
XLI
Evaluación: Listado de palabras y separación de sílabas
Materiales: copias de lecturas pizarra interactiva formato de listado de palabras
Notas: Historias con el patrón –le: “Apple Soda” http://www.teacherspayteachers.com/Product/Consonant-le-Stories-Consonant-le-362292
XLII
Formato de listado de palabras
XLIII
Lectura de “Apple Soda”
XLIV
Anexo No. 13.
Planificación y hojas de trabajo de sesión 11.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 11: “Our Road to SATs”
Fecha: 21 de febrero de 2014
Competencias: CL 1.1. Utiliza una variedad de estrategias como: características del texto, inferencia,
predicciones, etc. conforme sean necesarias para la comprensión de distintos tipos de textos.
CL1.1.1. Identifica ocho estrategias de comprensión lectora. CL1.1.2. Aplica estrategias de comprensión lectora para moderar el entendimiento de un texto.
Objetivos:
Identifica ocho estrategias de comprensión lectora.
Utiliza al menos dos estrategias de comprensión lectora, como: summarizing.
Actividad Tiempo
Motivación: Jugar “ahorcado” para presentar el tema: CHANGE Instrucción: Conocido: Alumnos hablan del tema “Why are some changes difficult? Ellos deberían de describir lo que han estado practicando durante la semana en las estrategias de lectura. Desconocido: Utilizando presentación de power point: Summarize-presentar y demostrar cómo se hace un resumen de una historia. Práctica: Centros-Reading Mission (Reading Mission es una serie de actividades que los alumnos llevan a cabo mientras hacen una lectura para practicar estrategias de compresión lectora.) Lectura del libro: A Big Change 1. “Let’s Make Ice Cream” Utilizando el formato de “main idea and details” (utilizado en actividad de la sesión 8) los alumnos seguirán instrucciones para escribir una idea principal y dos detalles. 2. “Give me five” Utilizando el formato de una mano, deberán responder a cinco preguntas de la historia para encontra “Theme” (o el mensaje de la historia) 3. Summarize En una hoja proporcionada los alumnos escribirán un resumen de la historia en no más de cinco oraciones. Se ayudarán de los formatos anteriores para la escritura.
5 mins
10 mins
10 min.
10 min.
10 min. Total: 30 mins.
Cierre: Algunos voluntarios compartirán el resumen de la historia.
3 mins
Evaluación: Hoja de resumen
Materiales: Copias impresas del libro: A Big Change-Autor: Nancy Day-ISBN: 0-328-13286-1, Pearson Inc. Copias de hojas de trabajo para centros Presentación en power point Hojas de instrucciones para centros
XLV
LET’S MAKE ICE CREAM WITH MAIN IDEAS AND DETAILS
XLVI
GIVE ME FIVE!
XLVII
Anexo No. 14.
Planificación y hojas de trabajo de la sesión 12.
Maestra: Ana Alvarez Clase: Language Arts Sesión 12: “Our Road to SATs”
Fecha: 5 de marzo de 2014
Competencias: CL 1.1. Utiliza una variedad de estrategias como: características del texto, inferencia,
predicciones, etc. conforme sean necesarias para la comprensión de distintos tipos de textos.
CL1.1.1. Identifica ocho estrategias de comprensión lectora. CL1.1.2. Aplica estrategias de comprensión lectora para moderar el entendimiento de un texto.
Objetivos:
Identifica ocho estrategias de comprensión lectora. Utiliza al menos dos estrategias de comprensión lectora, como: Visualize, Make connections, Asking questions, Inferencing, Most important ideas, Summarize, Fix-up strategies
Actividad Tiempo
Motivación: Cantar “Reading Strategies” Los alumnos tomarán nota de las estrategias que se mencionan en la canción. Luego comparten los momentos en que pueden poner en práctica estas estrategias en su vida. Instrucción: Alumnos hablan del tema “How do some weather changes affect us? Dan ejemplos de ocasiones en que el clima ha afectado en lugar donde viven. Utilizando una presentación de PP, se hará un repaso de las estrategias de comprensión lectora que se han practicado a lo largo del curso. Práctica: Reading Mission (Reading Mission es una serie de actividades que los alumnos llevan a cabo mientras hacen una lectura para practicar estrategias de compresión lectora. Lectura del libro: The First Tortilla, escrito por Rudolfo Anaya-Extracto del libro de texto Reading Street, Grade 2 (páginas 162-177) En este taller de lectura, los alumnos tendrán una hoja de trabajo con varias preguntas que evalúan las distintas destrezas y estrategias de comprensión lectora vistas en clase. El trabajo será individualmente y tendrán un tiempo límite por categoría (ver hoja de trabajo Reading Mission). Por cada categoría que finalicen con respuestas acertadas, recibirán una calcomanía para el cuadro de incentivos de la clase.
5 mins
10 mins
40 mins.
Cierre: Se hará un repaso de las preguntas y la forma en que respondieron los alumnos.
5 mins
Evaluación: Hoja de trabajo “Reading Mission”
Materiales: Pizarra inteligente Presentación en Power Point Libros de texto Reading Street, Grade 2, Pearson Education 2011 Copias de hojas de trabajo Reading Mission
XLVIII
Name: ______________________
Date: _______________________
Category #1: pages 162-165
1. Asking questions: This story has a glossary of Spanish terms on page 177. Find
an unknown word in Spanish on page 164. Tell what you would do to find out
its meaning.
2. Inferencing: What can you infer about Jade’s character, from the way she
begins her day and talks to her parents?
Category #2: pages 166-169
3. Making connections: Do you know any real-life facts about humming birds?
Which ones?
4. Most important ideas: Why is the information about the Mountain Spirit’s anger
so important?
5. Summarize: Why did Jade’s mother believe their way of life would end if they
did not get any rain?
Category #3: pages 170-173
6. Visualize: Draw a picture that describes the mental images that came to mind
when reading page 171.
7. Drawing Conclusions. What conclusion can you draw from Jade’s father’s
actions after the family eats corn?
Category #4: pages 174-177
8. Theme: What is the theme of this legend?
9. Fix-up Strategies: Make a list of words you did not understand or had trouble
decoding. What are some things that might help you read the word or words?
YOU DID IT!!!!
Reading Mission:
The First Tortilla