Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2004

Estrategias para mejorar la comprensión lectora y la producción Estrategias para mejorar la comprensión lectora y la producción

de textos desde la metodología del proyecto de aula de textos desde la metodología del proyecto de aula

Fabiola Barrientos Ramírez Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Barrientos Ramírez, F. (2004). Estrategias para mejorar la comprensión lectora y la producción de textos desde la metodología del proyecto de aula. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1045

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ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESDE LA METODOLÓGIA DEL PROYECTO DE

AULA

FABIOLA BARRIENTOS RAMIREZ

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE ECUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ

2005

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESDE LA METODOLÓGIA DEL PROYECTO DE

AULA

FABIOLA BARRIENTOS RAMIREZ

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al titulo de Licenciada en Lenguas Modernas

Asesor: Profesor Héctor Ruiz, licenciado

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE ECUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ

2004

Nota de aceptación:

___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________________________

_________________________________ Firma del presidente del jurado

________________________________ Firma del jurado

________________________________ Firma del jurado

________________________________ Firma del jurado

Bogotá, abril de 2005

AGRADECIMIENTOS

Primero que todo a mis padres que han sido las personas que me han acompañado y brindado todo su apoyo.

Agradezco a la Universidad de la Salle, sus directivos y docentes por colaborar en una etapa de la vida tan importante como es el formarse como profesional. A todos quienes de alguna manera me acompañaron y apoyaron en este proceso. Al Instituto Técnico Central La Salle, por permitir desarrollar este proyecto en sus instalaciones. Al profesor Héctor Ruiz por guiarme y trabajar junto a mí, brindándome sus conocimientos y teniendo paciencia en su noble labor de educador.

INTRODUCCIÓN El presente proyecto de investigación titulado: El proyecto de aula como estrategia para mejorar deficiencias de comprensión lectora y producción de textos, tiene origen en la práctica pedagógica realizada por los estudiantes de noveno semestre de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad De La Salle. Las actividades que contiene este trabajo tienen como finalidad, implementar estrategias didácticas desde una metodología de proyecto de aula, y se presenta de una manera novedosa dentro del currículo académico, allí radica la importancia de esta propuesta. Del mismo modo, dentro de las prácticas docentes realizadas en el Instituto Técnico Central De La Salle, donde se desarrollo este proyecto, se creo el Plan de Refuerzo en Lengua Castellana para los estudiantes de sexto y octavo grado de educación básica secundaria. Dentro de este plan cada uno de los maestros practicantes, detecto un problema de investigación, realizo una observación y diseño un proyecto de aula para dar solución al problema detectado; observando las deficiencias que estos niños presentaban en cuanto a comprensión y producción de textos, se decidió iniciar un proceso en el cual se tratara de dar solución a este problema que es muy común en la población estudiantil. A partir del problema planteado, deficiencias en producción de escritos y comprensión de texto, se pretende lograr los objetivos de investigación, por medio del diseño de estrategias didácticas, a través del género narrativo del cuento, que permitan mejorar la comprensión lectora y la producción de textos; estas estrategias se elaboraran de acuerdo a las habilidades de los estudiantes y de esta manera trabajar desde sus fortalezas. Cabe señalar, que todo proyecto de investigación es importante, ya que detecta un problema y su posible solución. En este proyecto su importancia radica en que la solución se dará por medio de un proyecto de aula, este tipo de actividades saca al niño de la monotonía de las clases convencionales, haciendo que actúen libremente y sin ningún tipo de presión de notas o llamados de atención. Cuando se habla de problemas de comprensión y producción de textos, cabe anotar que existe diversidad de métodos y estrategias utilizadas para la solución de este tipo de problemas. Debido a esto, se hace necesario ser creativo, buscar nuevas actividades, que primordialmente, sean del agrado de los estudiantes, pues como es sabido, los hábitos lectores y escritores en los niños se deben iniciar por los gustos propios.

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Al respecto conviene decir, que este proyecto de investigación, aporta elementos para dar en gran parte solución al problema de comprensión y producción de textos, en los estudiantes de sexto grado del ITC; este tipo de proyectos de aula, deben ser tenidos más en cuenta por los docentes, pues son un medio que rompen esquemas y permiten descubrir habilidades en los niños, que posiblemente en una clase convencional no se alcanzan a detectar. Dentro de este marco, ha de considerarse que en todo tipo de investigación se encuentran dificultades, y este no es la excepción. La irregularidad en la asistencia de los niños a las sesiones, creó algunas dificultades para realizar un trabajo constante con todos los integrantes del grupo. Sin embargo, se logro el producto final del proyecto de aula, un libro de cuentos de ciencia ficción.

Cabe concluir que este trabajo generó un aporte significativo a cada uno de los estudiantes que participaron en él, ya que se vio realmente la incidencia de las estrategias realizadas en la evaluación académica realizada en las clases habituales de lengua castellana. Esta mejoría fue destacada por la docente de lengua castellana del ITC.

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1. TEMA La utilización del género narrativo del cuento de ciencia ficción, como instrumento para mejorar la comprensión lectora y la producción de textos, en los estudiantes de sexto grado, del plan de refuerzo en Lengua Castellana en el Instituto Técnico Central La Salle.

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2. TITULO Estrategias para mejorar la comprensión lectora y la producción de textos desde la metodología del proyecto de aula

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3. PROBLEMA 3.1 DESCRIPCIÓN

Leer y escribir no son lujos ni obligaciones, son derechos, que deben garantizarse para que los niños y las niñas de Colombia puedan llegar a ser hombres y mujeres libres, ciudadanos y ciudadanas de un mundo en el que las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Leer y escribir, asumidas como prácticas que ayudan a las personas a construir tanto su individualidad como su sociabilidad, deben ser garantizadas y promovidas por el Estado bajo el nombre del Derecho a la Alfabetidad Plena1. Un derecho que, ejercido sin limitaciones de ninguna clase y contando con materiales de lectura suficientes, variados y accesibles para las comunidades urbanas y rurales, facilite la integración de todas las personas a la vida colectiva tanto local como global, abriéndoles las puertas al reconocimiento social, cultural y político, y a una activa participación en la democracia.

Ser hombres y mujeres que construyen juntos un futuro promisorio y justo para Colombia requiere, hoy más que nunca, de la lectura y la escritura plenas. No de una lectura y una escritura instrumental y mecánica. Alfabetizarse es más que alcanzar algún nivel básico de lectura comprensiva. Es necesario ir mucho más allá e integrar la lectura al proceso de aprender a reconocer y construir el mundo con responsabilidad y solidaridad.

En Colombia, una de las problemáticas más serias en los procesos de aprendizaje se presenta en la lectura comprensiva y en la producción de textos, los estudiantes en la actualidad carecen de hábitos lectores y escritores; debido a esto, se observa con gran preocupación el problema que aqueja a los alumnos, la falta de comprensión lectora y la poca coherencia en la producción de textos. Esto señala dos asuntos: primero que la escuela no esta formando una sociedad de lectores y escritores masivos, segundo la no lectura y no escritura se percibe como una pereza en los estudiantes. Decir que los niños y jóvenes no leen ni escriben, de cierta manera confirma que los docentes y adultos no lo hacen tampoco, y que no se ha podido transmitir ni encauzar estas actividades. Cabe mencionar que estas tareas se han convertido, en el ámbito escolar, como generadoras de tensiones en los estudiantes. Involucrarlos en la producción de textos y crearles el hábito de leer por gusto sin miedos y sin complejos, más allá de los deberes escolares, es una labor

1 www.redacademica.edu.co

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dispendiosa, se deben crear espacios diferentes para desarrollar estas habilidades. Existen muchos factores que en contexto, influyen para que estos procesos no se estén dando como se debiera, entre ellos, escasos recursos metodológicos, poca motivación hacia la lectura, planes de estudio con temáticas alejadas de la realidad de los estudiantes entre otros. 3.2 PLANTEAMIENTO Teniendo como base lo anteriormente mencionado, se inició un proceso de observación directa en un plantel educativo de secundaria, el Instituto Técnico Central La Salle, que en adelante se reconocerá como ITC, donde se realizaron varias visitas a la clase de lengua castellana, específicamente con estudiantes de grado sexto D. Además de realizar la observación, se tuvieron charlas con la docente a cargo de esta área, quien confirmo que los estudiantes, llegan de diversos planteles educativos de primaria donde no se trabajo de una forma adecuada los procesos escritores y lectores. Estas deficiencias, son observadas en las aulas de clase del ITC; se puede afirmar que en los estudiantes existen falencias con respecto a una buena comprensión lectora y los textos escritos por ellos, no presentan una estructura correcta, esta dificultad afecta en todas las áreas académicas, ya que para un buen desempeño es de vital importancia un buen manejo de la comprensión lectora y escritora. Es así, como elITC, dentro del currículo en la enseñanza básica secundaria, tiene como objetivo: “El desarrollo de la capacidad para comprender textos escritos y expresar correctamente mensajes complejos orales y escritos en lengua castellana”2. Específicamente se plantea este objetivo dentro de la enseñanza del área de lengua castellana. De esta manera, es evidente el refuerzo que se debe brindar a los estudiantes, especialmente a los de grados inferiores. Es así como la lectura y la escritura son los elementos y herramientas que conduzcan a estos estudiantes a una formación competente; la Constitución Política de Colombia expresa este derecho3, que es inherente a cada ciudadano. 2 Proyecto Educativo Institucional, Instituto Técnico Central La Salle, Pág. 16 3 “ La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social, en ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bi enes de la cultura. La educación formara al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia…corresponde al estado regular y ej ercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de vel ar por su calidad por el cumplimiento sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educando, garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarios para su acceso y permanencia en el sistema educativo”. Republica de Colombia Constitución Política. 1991. Art. 67

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No se puede negar que leer y escribir son competencias que se adquieren con trabajo constante, requieren, además, saber organizar y jerarquizar las ideas para someterlas a una exposición clara y pertinente. Al llegar a este punto, es importante recalcar la importancia que tiene dentro de las actividades propuestas por el ITC, un refuerzo en cuanto a lectura y escritura se refiere, teniendo en cuenta que estas herramientas sean efectivas y agradables a los estudiantes. 3.3 FORMULACIÓN ¿QUÉ ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTAR PARA QUE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DEL PLAN DE REFUERZO EN LENGUA CASTELLANA DEL INSTITUTO TÉCNICO CENTRAL LA SALLE, MEJOREN SU COMPRENSIÓN LECTORA Y ESCRITORA, A TRAVÉS DEL GÉNERO DEL CUENTO DE CIENCIA FICCIÓN, DESDE LA METODOLOGÍA DEL PROYECTO DE AULA?

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4. ANTECEDENTES 4.1 EMPIRICOS Como un plan alterno, la Universidad De La Salle, conjuntamente con el ITC, creó un programa denominado, Plan de Refuerzo en Lengua Castellana, con el cual se pretende que los estudiantes de último semestre de Lenguas Modernas, realicen prácticas pedagógicas con los estudiantes del ITC. El Plan de Refuerzo en Lengua Castellana en el ITC, tuvo sus inicios en el año 2002, en el cual se planteó la investigación en el aula como estrategia para mejorar problemas académicos en la población estudiantil del ITC. De esta manera, a partir del segundo semestre del 2002, este plan esta especialmente dirigido a los estudiantes de sexto y octavo grado, que necesitan de un refuerzo adicional en el área de Lengua Castellana y a los estudiantes que presenten dificultades en su expresión oral y escrita. Como un primer acercamiento a la Institución y a su población, se ha realizado una visita a los practicantes del semestre anterior, se ha realizado una visita a la planta física de la institución, se ha tenido la oportunidad de hacer algunas observaciones a las clases de Español dirigidas por la orientadora de la práctica pedagógica Olga Maria Duarte, quien tiene a su cargo los estudiantes de sexto D, conociendo un poco más acerca de la metodología propuesta por el plantel:

“Desarrollar habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente…

… “Proporcionar los elementos lingüísticos para la comprensión y composición de textos. Proporcionar y desarrollar habilidades comunicativas básicas para la construcción de signif icados y reconstrucción de textos literarios y no literarios. Rescatar el valor trascendental de la lengua como vehículo de comunicación en todos los órdenes. Fomentar la critica constructiva y la creatividad a través de todas las manifestaciones comunicativas orales y escritas”4.

Para continuar con la indagación se aplicó una prueba diagnóstica a los estudiantes de sexto grado, con el fin de detectar sus falencias y fortalezas en comprensión de lectura y producción de textos.

4 PEI, Op.cit., p.16

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4.2 BIBLIOGRAFICOS Por otra parte, después de realizar una consulta sobre la teoría con respecto a la investigación en el aula, el docente como investigador, la importancia de realizar proyectos de aula, se encuentra que desde hace varios años se viene tratando de concientizar a los docentes que en el aula también se pueden desarrollar estrategias alternas en la resolución de problemas previamente detectados. Aprender investigando5, de Eduardo García; Conocimiento docente y práctica educativa6, de Juan Ignacio López Ruiz, son algunos de los textos consultados con respecto a este tema, donde se trata básicamente en una reflexión sobre los mecanismos de cambio que se están poniendo en práctica en el aula como la aplicación de metodologías activas. Aprender a formar niños lectores y escritores7, de Gloria Inestrosa de Celis en colaboración de Josette Jolibert, tiene como objetivos fundamentales crear nuevas actitudes frente a la lectura y frente al niño como sujeto activo; el propósito de leer y escribir por un propósito; todos leen y escriben en situaciones significativas entre otros. Estos son algunos de los textos que nos enmarcan en el tema de la investigación en el aula. En cuanto a la bibliografía consultada con respecto a comprensión de lectura y producción de textos, es un poco más extensa, se nombraran algunos que se tomaron como base teórica: Construir la escritura8 y Reparar la escritura de Daniel Cassany; el primero hace una clara sustentación de todos los elementos que se deben tener en cuenta en el arte de la escritura, distintos modelos que se han estructurado de realizar una escritura correcta y completa. El segundo se refiere a la corrección de escritos y la complejidad de esta labor, pues no se limita a llenar de color rojo el material de los estudiantes, sino de la importancia y trascendencia que esta tarea de corrección tiene. Hacia una pedagogía de la lectura9 de María Elvira Charria, hace parte de una colección de materiales presentados dentro de un proyecto de investigación-acción llamado: Laboratorio de literatura infantil y lectura, desarrollado en las escuelas Simón Bolívar en Tabio Cundinamarca y al barrio La Candelaria en Bogotá, entre los años 1985 y 1987. El proyecto buscó identificar con la comunidad escolar, las necesidades básicas de formación de maestros y

5 GARCIA, Eduardo. Aprender Investigando. España Editorial Diada. 1997 6 LOPEZ, Ruiz Juan Ignacio. Conocimiento docente y práctica educativa. Málaga. Ediciones Aljibe. 1999 7 JOLIBERT, Josette. Formar niños productores de texto. Chile. 1991 8 CASSANY, Daniel. Construir la escritura. Barcelona; Paidos, 1999 9 CHARRIA, Maria Elvira. Hacia una pedagogía de la lectura. Bogotá; Procultura Cerlalc, 1993

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bibliotecarios escolares que tenían para poder hacer efectiva una educación hacia la formación de lectores autónomos. Como se escribe10 de María Teresa Serafín y Aprendiendo a escribir11, un texto de la UNAD, pretenden poner a disposición de los lectores una serie de herramientas que le permitan aproximarse a la construcción de textos, considerando la importancia de la escritura, el como escribir, algunos aspectos a considerar en la producción textual; Comprensión lectora12 de Magdalena Viramonte, donde la autora muestra los problemas relacionados con la lectura en el fracaso escolar, muestra una didáctica de la lectura como eje donde gire todo el desarrollo del currículo, y sea esta el motor del cambio y la mejora del sistema educativo, y, más tarde y como consecuencia, del entramado social en todos los aspectos culturales, éticos y estéticos. De otro lado, cabe mencionar Didáctica de los géneros literarios13 por Armando Granda Gaviria y Ricardo Pérez Guzmán, es una recopilación de experiencias docentes donde los géneros literarios se abordan desde sus diferentes formas: la narrativa como vivencialidad del ser, con especial referencia a la novela; la dramática como representación de la sensibilidad, en sus distintas manifestaciones, y la lírica, con referencia particular a us contenidos lúdicos y pedagógicos. Desde luego, se tendrá en cuenta el aspecto psicológico, Pensamiento y lenguaje y El proceso mental en el aprendizaje14 de Jerome Seymo Bruner. Además, se tomaran de base otros textos relacionados con las competencias, como son los lineamientos curriculares en lengua castellana. Aquí ha de referirse también a la bibliografía sobre trabajos que se han realizado sobre este mismo tema en la Universidad De La Salle, por ejemplo: La lectura un hábito para desarrollar en grupo15, realizada en el 2003 por Aurora Venegas, donde establece estrategias que permiten a través de los trabajos en grupo fomentar la lectura y escritura, estimular y desarrollar la creatividad de los participantes, promover los valores que caracterizan a los estudiantes, contribuir en el enriquecimiento intelectual y el crecimiento personal de cada uno de los participantes. Aurora Venegas expone en este trabajo, los bajos niveles de interés que presentan por la lectura los estudiantes del colegio Santiago Apóstol de Funza, el poco uso que hacen de las bibliotecas; por esto propone estrategias de lectura de tipo grupal, que es un excelente recurso para sensibilizar a los estudiantes, aumentar la autoestima y fomentar los hábitos lectores. 10 SERAFINI, María Teresa. Como se escribe. Buenos Aires; Paidos, 1992 11 UNAD. Aprendiendo a escribir documento de trabajo. Bogotá, 2000 12 VIRAMONTE, Magdalena. Comprensión lectora. Buenos Aires; Ediciones Colihue, 1995 13 GRANDA, Gaviria Armando y otro. Didáctica de los géneros literarios. Bogotá; 2000 14 BRUNER, Jerome. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid; Alianza Editorial, 1984 15 VANEGAS, Aura. La lectura un hábito para desarrollar en grupo, U. de la Salle, 2003

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También se encuentran algunos trabajos con respecto a la lectura, tal es el caso de “Motivando al pequeño lector: guía de actividades para el mejoramiento de la competencia comunicativa16”, realizada por Omar Gabriel Pardo en el año 2002, donde propone una guía que tiene como eje de actuación la reflexión sobre la orientación que debe darse al desarrollo de la competencia comunicativa, desarrollo su propuesta con estudiantes del Centro Educativo Distrital Simón Bolívar, la intención de Omar Gabriel es ofrecer y proporcionar a los educandos, educadores y directivos, la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias educativas que lleven a una mejora de la practica docente y de la apropiación de valores sociales de los niños implicados en la experiencia investigativa. Otro de los trabajos concernientes a la lectura, es el de Freddy Cuellar en compañía de Richard Fernández, desarrollado en el 2004, el cual lleva por titulo Desarrollo de lectores dinámicos mediante estrategias pedagógicas que generen interés y agrado por la lectura17, con este trabajo ellos pretenden establecer y retomar estrategias de animación a la lectura en el educación básica, desde el sexto grado. Ellos parten de la realidad en donde el niño rechaza la lectura porque no ha entrado en ella voluntariamente, sino que ha sido consecuencia de un aprendizaje forzoso. El principal objetivo de esta estrategia, es establecer un plan de animación a la lectura, por medio de diferentes lecturas que son amenas y entretenidas, pero que de hecho no son camisas de fuerza, no pretenden que sea un espacio dictatorial sino democrático donde los estudiantes tengan opción de elegir sus propias lecturas dentro de los parámetros asignados en el currículo. Con respecto a la comprensión escrita, se encuentra un trabajo desarrollado en el año 2003, por Julio Cesar Parra, denominado: “Acercamiento a la comprensión escrita del texto narrativo en estudiantes de quinto de primaria18”, este busca acercar, motivar y desarrollar mayor autonomía al escribir, en los estudiantes de quinto grado de educación básica primaria del colegio Abraham Lincoln; además fortalecer la habilidad de expresión escrita desde una temprana edad, ayuda sin duda, a formar no solamente estudiantes críticos de su quehacer sino también personas dispuestas y capacitadas para competir frente a los devenires de su formación académica. Julio Cesar, plantea la motivación al ejercicio de la escritura junto con el de la lectura en cada uno de los espacios generados para lo académico. También para el docente involucrado en este proyecto, fue una experiencia que estructuro y fortaleció elementos pedagógicos y didácticos en desarrollo de temas como escribir. 16 PARDO, Omar Gabriel. Motivando Al pequeño lector, guía de actividades para el mejoramiento de l a competenci a comunicativa. U de la Salle, 2002 17 CUELLAR, Richard y otro. Desarrollo de lectores dinámicos mediante estrat egias pedagógicas que generen interés y agrado por la lectura. U de la Salle, 2004 18 PARRA, Julio Cesar. Acercamiento a la comprensión escrita del texto narrativo en estudiantes de quinto de primaria. U de la Salle. 2003

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También se consultaron algunas páginas de Internet como: www.iacd.oas.org, en esta página se logra encontrar bastante información sobre lo que es comprensión lectora y algunos problemas sobre esta deficiencia. www.unesr.edu.ve, este es una página de una universidad venezolana muy reconocida, que facilita información con respecto a la lectura y sus implicaciones. www.ug.mx, esta es una página de la cuidad de México, posee bastante información respecto a comprensión y producción de textos, además posee algunos proyectos que se han desarrollado en instituciones educativas de esa ciudad. www. lasalle.edu.co es la página de la Universidad de la Salle en Colombia, de donde se tomaron las referencias bibliográficas sobre trabajos de comprensión y producción de textos, realizados en años anteriores.

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5. JUSTIFICACIÓN

En la sociedad actual, se puede ver claramente la necesidad que hay de manejar correctamente las competencias comunicativas, es desde la escuela donde los niñas y niñas deben tener un dominio de las competencias lectora y escritora, pues, la vida moderna así lo exige desde sus múltiples ámbitos de acción: la misma escuela, la familia, organizaciones sociales, el mundo laboral y comercial entre otros. Es claro que dentro de la urgencia de consolidar un proyecto, de refuerzo, dentro del área de lengua castellana en el ITC, se hace necesario crear opciones alternas que ayuden a fortalecer a cumplir a cabalidad los objetivos que se plantean en el PEI de la institución con respecto a la lectura y escritura: “El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes complejos orales y escritos en Lengua Castellana, así como para entender mediante un estudio sistemático los diferentes elementos constitutivos de la lengua” 19. Dentro del currículo implantado en el ITC (ver PEI) y por ser este de carácter técnico e industrial, se convierten en aspectos básicos, la buena comprensión de lectura y un correcto uso del lenguaje escrito, ya que la lectura y la escritura son una herramienta fundamental para acceder al mundo científico – técnico y fortalecer la formación de una persona integral. Por este motivo, el ITC, ha creado conjuntamente con la Universidad De La Salle, el programa de “Refuerzo en Lengua Castellana”, en el que están inscritos algunos estudiantes del grado sexto, quienes presentan dificultades en el área de español y otros que desean avanzar y afianzar sus conocimientos y habilidades en Lengua Materna. Es por esto, que el proyecto de aula presentado en el siguiente trabajo, como estrategia para mejorar la comprensión lectora y escritora, enmarcado en el plan de refuerzo anteriormente mencionado, se presenta como una propuesta novedosa, ya que intenta desarrollar habilidades comunicativas: leer y escribir, además enfatizar en los niveles de lectura: literal, inferencial y critico. Así mismo, motiva la producción textual de una forma creativa y de esta manera mejorar aspectos gramaticales (coherencia y cohesión) y expresión oral para lograr la elaboración de productos finales como libros de cuentos de ciencia ficción.

19 Proyecto Educativo Institucional, Instituto Técnico Central La Salle, Pág. 16

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6. OBJETIVOS 6.1 GENERAL Diseñar estrategias didácticas a partir del género narrativo del cuento de ciencia ficción, desde la metodología del proyecto de aula, que permitan mejorar la comprensión lectora y escritora, en los estudiantes de sexto grado, del Plan de Refuerzo del Aprendizaje en Lengua Castellana del Instituto Técnico Central La Salle.

6.2 ESPECIFICOS * Establecer el estado del arte de los procesos lecto – escritores para identificar avances y propuestas que se han desarrollado al respecto. *Realizar un diagnostico para evidenciar las dificultades lecto - escritoras presentadas por los estudiantes, del ITC. * Fortalecer las aptitudes (habilidades y talentos) de los estudiantes, para mejorar sus capacidades con respecto a producción de textos. * Implementar estrategias que mejoren la comprensión lectora y despierten la creatividad escritora en los estudiantes.

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7. FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN Teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolló el proyecto, se tuvo en cuenta los siguientes factores que influyeron en el logro de los objetivos propuestos. 7.1 RECURSOS Refiérase a los recursos disponibles que se tuvieron en cuenta para llevar a cabo el proyecto. Los recursos que se utilizaron son: 7.1.1 Talento humano. Este tipo de recursos se refieren a las personas que estuvieron involucradas en el proceso, como son; como primera medida y parte fundamental están los estudiantes de grado sexto del ITC, ya que son estos pequeños con quienes se realizó el proyecto que a continuación se describe. Los estudiantes de la Universidad De La Salle, que estuvieron realizando la práctica pedagógica, en el ITC, ya que son ellos quienes llevan a cabo la realización y culminación del proyecto aquí mencionado. Profesores del área de Lengua Castellana del ITC, por su colaboración forman parte del talento humano, ya que gracias a ellos se pudo realizar observaciones en horas de calendario escolar, además proporcionaron información para detectar deficiencias de tipo lector y escritor. También se contó con el apoyo del grupo de Profesores del grupo de investigación de la Universidad De La Salle, Pedro Vaquero, Héctor Ruiz, ya que ellos son los orientadores dentro de la práctica pedagógica llevada a cabo en el ITC. Dentro del grupo de profesores de la Universidad De La Salle, se encuentran los asesores de práctica, Olga María Duarte, Stella Aranguren, entre otros, quienes ofrecieron una orientación más específica en el desarrollo del proyecto tanto de forma teórica como en la práctica. Definitivamente si los directivos del ITC, no hubieran prestado su colaboración este proyecto no hubiese sido posible, ya que ellos estaban pendientes desde el inicio hasta el fin de toda esta experiencia. Entre ellos encontramos el Hermano Rector Isidoro Daniel Cruz, docentes, entre otros. Por otra parte, los padres de familia de los estudiantes de sexto grado del ITC, contribuyeron de manera muy especial en todo el proceso que se realizo, ya que gracias a ellos los estudiantes culminaron el proceso con su ayuda.

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Para finalizar, se debe tener en cuenta que un buen proyecto se finaliza con una buena asesoria. Es por esto que parte importante en el desarrollo del proyecto es el asesor de proyecto que asigna la Universidad De La Salle. El profesor Héctor Ruiz 7.1.2 Recursos institucionales. En cuanto a los recursos institucionales de los cuales se hizo uso están: * Aulas de ITC * Bibliotecas del ITC y de la Universidad De La Salle * Zonas comunes del ITC (Patios, cafetería, baños, canchas) 7.1.3 Recursos técnicos . Son los equipos, aparatos e instrumentos que se utilizaron para lograr los objetivos. Tabla 1. Recursos técnicos

RECURSO USO * Prueba diagnóstica Instrumento de observación * Test de necesidades Instrumento para identif icar necesidades lecto-escritoras

de los estudiantes * Computadores Instrumentos para realizar la digitación de la información * Cámara fotográfica Instrumento con el que se captaron momentos claves en

el proceso * Diario de campo Instrumento fundamental en el desarrollo del proyecto,

pues en él se consignaron todos y cada uno de los procesos realizados en el aula

* Observación directa Es fundamental, pues con ella se detecto inicialmente una falencia de lectura y escritura

* Grabadoras Con este instrumento se logra captar la vivencia de los estudiantes, desarrollando diferentes actividades

* Cámara de vídeo Instrumento con el cual se capto la imagen del desempeño de los estudiantes.

7.2 LIMITACIONES Dentro de las limitaciones que se encontraron en este proyecto, fueron fundamentales, esta la irregularidad con la que los estudiantes asistieron al plan de refuerzo. Esto debido a que las sesiones fueron los sábados en el horario de las 2:00 a las 5:00 PM, para algunos niños se tornaba un poco tedioso, ya que fue un horario extractase. Otro factor que se tuvo en cuenta, es que los estudiantes asistieron de manera irregular a las sesiones.

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Fue de vital importancia la comunicación con los profesores titulares de los estudiantes, ya que algunos niños dejaron de asistir al plan de refuerzo, y la motivación por parte de los profesores de las sesiones de diario de español. Se tuvo una limitación como lo es la vasta información que se logra encontrar con respecto al tema de comprensión de lectura y producción de textos.

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8. MARCO TEÓRICO 8.1 MARCO LEGAL En Colombia se están buscando nuevas formas para educar, se ha avanzado en la reflexión pedagógica, se cuenta con investigaciones y experiencias significativas sobre la transformación de prácticas docentes. En consecuencia, es lógico esperar que los currículos construidos por las comunidades dentro de los proyectos educativos institucionales y los lineamientos y disposiciones gubernamentales, estén orientados a la formación de ciudadanos capaces de desempañarse competentemente en el mundo actual. Para garantizar estos procesos, existe un hilo conductor, que se extiende a lo largo y ancho del país y esta tejido con las fibras de los fines de la educación20, con los cuales se espera que los objetivos propuestos y las demás directrices que la Ley 115 establece se cumplan a cabalidad. Específicamente en el área de lengua castellana, dentro de la Ley 115, se encuentra lo siguiente: “Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente21”. Entre los objetivos específicos de la educación básica secundaria, se encuentra: “El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes complejos, orales y escritos en lengua castellana, así como para entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la lengua22 “. Cabe mencionar que el ICFES modificó los exámenes de Estado y decidió evaluar en lenguaje y en otras áreas, los niveles alcanzados por los estudiantes en las competencias argumentativa, interpretativa y propositiva23. La evaluación con énfasis en competencias devino lógicamente de los desarrollos de la Ley General de Educación ya mencionada. 8.2 MARCO CONCEPTUAL 8.2.1 Educación. Enseñanza o Educación, esta definida puntualmente en los libros como una presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas

20 Ley 115 de 1994, en los artículos correspondientes a los fines de la educación, objetivos generales y especí fi cos, a las áreas reconocidas como fundamentales. 21 Ley 115 de 1994, artículo 20 literal b. 22 Ley 115 de 1994, artículo 22 literal a. 23 ICFES sin fecha. Examen de Estado. Marco de interpretación de resultados, Pág. 24

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a los estudiantes24. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie por su capacidad para transmitir conocimiento, la enseñanza (entendida como una profesión) no aparece hasta tiempos relativamente recientes. Teniendo una definición, cabe recordar una breve reseña sobre lo que ha sido el arte de educar o enseñar. Las sociedades que en la antigüedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organización social fueron sólo aquellas en las que personas especialmente designadas asumían la responsabilidad de educar a los jóvenes. En la India antigua, en China, en Egipto o en Judea la enseñanza solía ser impartida por un sacerdote. El profesor gozaba de un elevado prestigio así como de privilegios. A los niños judíos se les enseñaba a honrar a sus profesores aún más que a sus padres, dado que el profesor era considerado el guía para la salvación. Los antiguos griegos, cuyo amor por aprender es evidente en sus manifestaciones artísticas, literarias, políticas o filosóficas, dieron un gran valor a la educación de los niños. Los más ricos mantenían entre sus sirvientes a profesores que eran a menudo esclavos de pueblos conquistados. Algunos siglos después, cuando Roma estaba en toda la plenitud del Imperio, sus ciudadanos continuaron con esta práctica de acoger a profesores entre sus esclavos, normalmente griegos, integrados en el personal de sus casas. En la edad media la Iglesia asumió la responsabilidad de la educación, que se realizaba en los monasterios o en centros de aprendizaje que gradualmente evolucionaron hasta convertirse en grandes universidades como la de París (Francia) y Bolonia (Italia). En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado interés por la educación infantil y el conocimiento sobre los métodos de enseñanza se incrementó. El clérigo francés y educador Juan Bautista de la Salle, y posteriormente el pedagogo suizo Johann Pestalozzi, fundaron escuelas modelo para niños y jóvenes. Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX cuando se organizaron los primeros sistemas nacionales de educación, principalmente en Europa y Estados Unidos. En Colombia, el Sistema Educativo comprende la educación formal, que se imparte dentro de periodos lectivos y conduce a la obtención de titulaciones académicas, y la educación no formal, que se imparte sin sujeción a periodos de secuencia regulada y no conduce a grados ni a títulos.

24LOPEZ, Ruiz Juan Ignacio. Conocimiento docente y práctica educativa. El cambio de una enseñanza centrada en el aprendizaje. Málaga; Ediciones Aljibe, 1999 .

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La educación formal comprende los siguientes niveles progresivos: - Educación preescolar - Educación básica (primaria y secundaria) - Educación media - Educación superior 8.2.2 Pedagogía. Se debe tener un concepto claro sobre lo que es la pedagogía, a diario se habla sobre esto, pero concretamente, ¿qué es? Es la teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma más global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y cultural25. La pedagogía clásica era fundamentalmente informativa. Esto significa que se impartían nociones, nuevas para los alumnos, de gramática y ortografía, y la lectura de una serie de clásicos en lengua castellana, casi siempre fragmentaria y poco profunda dado el volumen del repertorio. La lista era fija, ordenada cronológicamente, y no tenía en cuenta los intereses particulares del aula, su composición socioeconómica, ni la región —rural o urbana— donde se encontrara cada escuela. A través de multitud de reformas educativas —que aproximadamente hasta la década de 1970 (o 1980, según los países) atendieron más a aspectos disciplinarios, nombres de las asignaturas, horarios, habilitaciones docentes, formas de evaluación numérica, duración del curso escolar y otras regulaciones, que a contenidos y procedimientos—, el esquema básico se sostenía: los conocimientos nuevos de Lengua eran transmitidos en una sola dirección, desde el profesor al alumno, cuyo papel se limitaba a aceptarlos, memorizarlos y dar prueba de ello en exámenes en los que la última palabra respecto de la calificación la tenía la cátedra. La Literatura, mientras tanto, era tema aparte: se leían los textos obligatorios sin relacionarlos con la normativa lingüística, y se aprendían —también de memoria— las biografías de los autores, y los argumentos y personajes de las obras. El texto solía ser el desconocido de siempre. En el mejor de los casos, el resultado era una acumulación de datos inconexos que no tenían dónde aplicarse.

25 VIRAMONTE, Magdalena. Comprensión lectora. Buenos Aires; Ediciones Colihue, 1995 .

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Hoy en día, cuando pensamos en el aprendizaje escolarizado, el que se sucede en el aula de clase, es obligatorio tener en cuenta paralelamente el proceso de la enseñanza y la evaluación de sus resultados. Ello implica considerar al mismo tiempo como aprenden los estudiantes para enseñar en consecuencia y a partir del tipo de logros alcanzados, reorientar el proceso.

Aunque las teorías pedagógicas del aprendizaje se ocupan de interpretar el proceso en cualquier momento y circunstancia, interesa considerar el aprendizaje escolarizado y su evaluación correspondiente, en los ambientes de aula de clase, en los cuales se diseñan y crean condiciones especiales para que los estudiantes aprendan lo que la institución educativa planea, con unos determinados contenidos, para que se aprenda de formas determinadas y con ciertas mediaciones didácticas.

Son pertinentes las teorías que buscan comprender el aprendizaje con privilegio en los procesos intra psíquicos, los procesos ínter psicológico o ambos como procesos interdependientes. Cada teoría pone el acento en algún aspecto: unas en la organización de los contenidos, otras en el diseño de los ambientes, en la progresión de los estímulos, en el procesamiento de la información que se recibe, en las operaciones mentales que se activan, en las interacciones sociales, etc.

A partir del análisis de cada teoría del aprendizaje, del papel docente que estas implican, del área del saber de la cual se ocupa en la enseñanza, de las características individuales de los aprendices, del nivel educacional en el cual se ejercen las funciones, etc. podremos tomar decisiones sobre la enseñanza y la evaluación. Todas estas consideraciones nos permiten realizar una enseñanza documentada, fundamentada y argumentada desde una determinada interpretación del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.

Es importante tener una visión sobre las diferentes teorías del aprendizaje, y su influencia en los procesos lectores y escritores: Tabla 2. Teorías del Aprendizaj e

CORRIENTE CONCEPTO EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

La tendencia actual al constructivismo implica partir de los conocimientos que el alumno ya tiene, e ir ampliándolos en conjunto (construyendo) nuevos saberes siempre vinculados con su realidad. Eso significó, en primer lugar, proporcionar a los estudiantes un lugar protagonista en la elaboración de las clases y el propio currículum, solicitando su participación activa y creativa de modo que la asignatura cobrara sentido para ellos y el aprendizaje fuera efectivo y duradero. El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene su s raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o

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conocedor APRENDIAJE SIGNIFICATIVO

concepto acuñado por David Paul Ausubel con la intención de superar tanto los límites de la enseñanza tradicional (memorística y acumulativa), como el exceso de actividad que se derivaba de las corrientes a favor del aprendizaje por descubrimiento, el cual impedía en ocasiones la asimilación de nuevos contenidos. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.

LA INTERPRETACIÓN SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL DEL APRENDIZAJE DE LEV VIGOTSKY.

El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.

En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.

LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET.

Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado.

En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento

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biológico. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.

Fuente. Curso de Actualización Pedagógica SENA 2005

• El aprendizaje significativo. Se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. Es por esto, que para el desarrollo de este proyecto de aula, se toma como modelo base ya que es la teoría pedagógica la cual posee las características del modo de trabajo.

El término "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende.

Para Ausubel26 la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.

26 AUSBEL, Novak –Hanesian. Psicología Educati va. Un punto de vista cognosciti vo. Editorial Trillas. México, 1983

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Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados.

Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.

Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:

- El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración.

- El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.

- El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

8.2.3 Didáctica: es la disciplina de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos27.

27 MATTOS, Luis Alves de. Compendio de didáctica general.

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Para determinar cuál es, relativamente la técnica más recomendable de enseñanza, la didáctica utiliza:

- Los principios, normas y conclusiones de la Filosofía de la educación.

- Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biología, la psicología y la sociología de la educación.

- La experimentación y las prácticas de más comprobada eficacia de la enseñanza moderna.

- Los criterios y normas de la moderna racionalización científica del trabajo. La enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos.

No existe una “mejor técnica de enseñanza” en términos absolutos y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre posible determinar cuál es, en cada caso, la técnica de enseñanza más factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la situación real e inmediata sobre la que se va a actual.

Ámbito de la didáctica.

Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método.

El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolución, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su integración en el sistema cultural de la civilización.

- El maestro, no sólo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempeñar su compleja misión de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.

- Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armónico de maestros y educandos en las lides de la educación y del aprendizaje. Estos objetivos son la razón de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.

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- Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educación y los medios necesarios para la formación de las generaciones nuevas.

- El método de enseñanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del método empleado dependerá, en gran parte, el éxito de todo el trabajo escolar.

8.2.4 Lingüística: Es la ciencia que estudia el lenguaje. Puede centrar su atención en los sonidos, las palabras y la sintaxis de una lengua concreta, en las relaciones existentes entre las lenguas, o en las características comunes a todas ellas. También puede atender los aspectos psicológicos y sociológicos de la comunicación lingüística. Existen varios enfoques para estudiar y describir las lenguas y los cambios habidos en ellas. De cualquier forma, cada uno suele tratar: los sonidos o fonemas de la lengua (fonética y fonología), la forma de las palabras (morfología y formación de las palabras) y las relaciones de las palabras en la oración (sintaxis). También se estudia el léxico y el significado de las palabras de una lengua (semántica). 8.2.5 Lenguaje. Es la facultad que permite a los miembros de un determinado grupo social, animal o humano, comunicarse entre si mediante la utilización de sistemas de signos. Los seres de la naturaleza hemos desarrollado diversos sistemas de comunicación o lenguajes como: la música, la pintura, señales, palabras, gestos, señales, entre otros. 8.2.6 Lengua. Es el conjunto de signos lingüísticos y las reglas que se usan para combinarlos y formar mensajes. En el mundo existen variedades de comunidades que poseen su propia lengua. Entre ellas tenemos ingles, japonés, italiano, árabe, español, entre muchos otros. 8.2.7 Origen de la lengua castellana. El castellano tuvo su origen en la península ibérica, en el siglo III a.c., inicialmente la lengua primitiva de España fue el celtibero, mezcla entre el celta y el íbero. Luego estos territorios estuvieron sometidos a varias invasiones, inicialmente los griegos que enriquecieron notablemente la lengua de la época, luego vinieron los romanos que marcarían para siempre la cultura y la lengua de la península.

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El latín vulgar era la lengua que utilizaban los soldados romanos, y el pueblo en general, a diferencia del latín clásico o literario usado por los filósofos y literatos. Por lo tanto nuestra lengua se deriva del latín vulgar. 8.2.8 Competencias. Se define como competencia, en el área académica, como la potencialidad o capacidad con que los sujetos cuentan para desarrollar determinada actividad. Estas competencias se visualizan a través de acciones y/o desempeño de diversas tareas. De ahí que la competencia deba entenderse como un conocimiento que se manifiesta en un saber hacer o en una actuación frente a tareas que plantean exigencias específicas. La competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que se dan en la interacción que se establece entre las personas y una determinada situación. El concepto de competencias guarda una estrecha relación con el aprendizaje significativo, ya que construir significado presupone se capaz de relacionar lo que se aprende con aquello que se conoce. El aprendizaje significativo busca que los significados construidos se relacionen entre sí, con el fin de ser creativa y flexiblemente aquello que se conoce. En la medida en que aprende, el estudiante aumenta su capacidad para establecer nuevas relaciones cuando se enfrenta a nuevas tareas y participa en intercambios comunicativos con sus compañeros y con el profesor. Debe haber claridad en algunas de las competencias que se evidenciaron en el desarrollo del proyecto de aula; competencia textual entendida como la capacidad de organizar y producir enunciados según reglas estructurales del lenguaje; competencia pragmática, entendida como la capacidad de reconocer las intenciones de los actores en actos comunicativos particulares, y las variables del contexto que determinan la comunicación; competencia gramatical o sintáctica, referidas a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas, y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos28. Por otra parte, la competencia semántica, referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el vocabulario correcto; una competencia enciclopédica, referida a la capacidad de relacionar conocimientos nuevos con presaberes que cuenta el sujeto; competencia literaria, entendida como la capacidad de relacionar los procesos de lectura y escritura con un saber literario, surgido de una experiencia de lectura previa de obras literarias29.

28 Lineamientos curriculares en lengua castellana. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Junio de 1998, Pág. 51 29 Ibíd. 52

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No se pueden dejar de lado la competencia comunicativa, entendida como la capacidad con que cuenta un individuo para usar el lenguaje en situaciones sociales de comunicación y la competencia argumentativa referida a la capacidad de una persona para explicar los porqués de una proposición y articular conceptos y teorías con el ámbito de justificar una afirmación - Los estándares en lenguaje plantean un reto de trabajo fuerte de apropiación y uso de diversas formas de lectura y producción de textos, como un proceso significativo y cultural, sin pretender estandarizar estudiantes, maestros o instituciones; es decir, conservando la autonomía institucional.

En cuanto a la gramática, los estándares se enfocan al análisis del discurso, sin estudiar oraciones aisladas o en abstracto sino vistas en su relación con otras dentro de un mismo texto o conversación. Por esto, se propone un acercamiento a los aspectos gramaticales desde los primeros grados, respetando las necesidades del estudiante y haciendo énfasis en los procesos de significación y de comunicación. La enseñanza de la literatura tiene como propósito en los estándares, promover el hábito de lectura. En esa medida, es fundamental que la escuela genere gusto por la lectura de poemas, cuentos, novelas y otros relatos, a fin de estimular en el estudiante la interpretación y el comentario de textos.

8.2.9 La investigación como una actividad en el aula. En la actualidad, el docente se esta dando cuenta que el aula es un lugar para la investigación directa con los estudiantes. Por lo tanto, se hace importante, crear un ambiente propicio dentro del aula, para detectar problemas, por ejemplo de comprensión y producción de textos, y encontrar diversos métodos de solución. Efectivamente así lo confirma la aparición de diversas propuestas didácticas que pretenden fomentar la investigación de los estudiantes como la estrategia más adecuada para la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes.30. Dentro de la actividad en el aula, el docente se enfrenta día a día a diversas situaciones, en las que se actúa de manera automática, sin embargo hay casos en los que se requieren respuestas un poco más elaboradas, obligando a crear tratamientos distintos para hallar solución a estas situaciones. El aula es siempre un entorno diverso y cambiante, en el cual todos aprenden en cuanto se resuelven esas situaciones o problemas. Se ve, por tanto, que el trabajo de resolución de situaciones problema en el aula, es un proceso complejo que comprende distintos momentos: la exploración del entorno, el reconocimiento de una situación problema determinada, la formulación más precisa del mismo, la puesta en marcha de un conjunto de actividades o estrategias para su solución, la frecuente reestructuración de la concepciones 30 García J. Eduardo. Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación. Diada Editorial. España, 1997. Pág. 12

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implicadas, la posible consecución de respuesta al problema, etc. Desde el momento de identificar una situación problema, se inicia el proceso de investigación en el aula. Cabe aclarar, que el término de investigación en el aula se utiliza como estrategia de formulación de problemas, sería pues, “una estrategia de conocimiento y actuación den la realidad propia del comportamiento de nuestra especie, común al conjunto de la población humana y con un claro valor adaptativo para el individuo31”. La investigación como actividad en el aula, ha de enmarcarse en un modelo general de intervención en el aula e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones del saber cotidiano y del saber científico. Se debe optar por un tipo de investigación que, partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolución de problemas prácticos, propicia que los estudiantes vayan aproximando sus concepciones al saber científico. Figura 1. Sobre Inves tigación en el aula

Fuente. GARCIA, Eduardo. Aprender Inves tigando. España Editorial Diada. 1997 - Sobre las implicaciones de un proyecto en lectura y escritura dentro del aula. El hombre como parte fundamental de la sociedad, actúa y se desenvuelve dentro de unos parámetros definidos previamente, este debe poseer un manejo del lenguaje que le permita desenvolverse en un medio cultural. La educación juega un papel trascendental en este ámbito, puesto que familiariza al individuo con prácticas – lectura y escritura- que le enriquecen su vida intelectual y lo habilitan para participar activamente en el foro, que es la cultura32. La labor del aula se debe fundar en el desarrollo de los hábitos intelectuales básicos: lectura, interpretación, discusión y producción de textos. 31 Ibid. 15 32 Según Bruner una cultura “ es tanto un foro para negoci ar y renegociar el significado y explicar la acción como un conjunto de reglas o especifi caciones de la acción”

INVESTIGACIÓN EN EL AULA

CONOCIMIENTO CIENFIFICO Tal como lo interpreta el docente

CONOCIMIENTO ESCOLAR

CONOCIMIENTO COTIDIANO Concepciones del estudiante

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En consecuencia, se debe organizar el trabajo escolar con fundamento en acciones con las que se promueva el aprendizaje significativo de la lectura y la escritura, y la vinculación efectiva de su uso al entorno sociocultural por medio de proyectos cooperativos. En esta perspectiva, también la pedagogía de proyectos se constituye en una opción importante en la transformación de las prácticas sociales, “dado que contribuye a la formación de individuos concientes del uso del lenguaje para la construcción de una nueva cultura ciudadana”33. J. Jolibert señala, respecto a esta opción pedagógica, que en la medida en que se puede discutir con otros, decidir, realizar, evaluar…, se crean las situaciones más favorables para el aprendizaje. Para todo tipo de aprendizajes, no solamente el de la lectura. Esto es válido para todos, incluyendo a los adultos”34 Qué es un proyecto de aula. Como es de conociendo de todos aquellos

que son docentes, la gran importancia y el significado que tiene el aula como sistema de comunicación dinámico e interactivo, lo cual permite no solo la creación de diferentes espacios para el trabajo del docente y el estudiante, sino la integración de los saberes escolares. Pero si en el aula existen las condiciones físicas y pedagógicas ideales para alcanzar estos niveles de comunicación y de interacción, ello no será posible si se carece de los medios y los procedimientos adecuados para hacerlo. Uno de estos es el proyecto de aula, una estrategia que vincula los objetivos de la pedagogía activa, el cambio conceptual, la formación hacia la autonomía y la interacción docente-alumno para la generación de conocimientos y solución de problemas previamente detectados35. La función principal de un proyecto de aula es la de dirigir, encausar, guiar y orientar a las personas y acciones hacia un fin determinado. - ¿Qué motiva la realización de un proyecto? Satisfacer una necesidad relevante para un grupo humano, para una

institución o para una persona, o en su defecto superar los obstáculos que impidan la satisfacción de esa necesidad de esa necesidad. Resolver un problema relevante y complejo, dentro de su contexto y de un

sistema determinado de valores. Introducir un proceso de cambio que se considera necesario y deseable de

acuerdo a ciertos valores. Efectuar cambio y mejoras a

33 JIMENEZ, María Quenguan y otros. Lengua Castellana 7. Bogotá, Grupo editorial Norma, 1997 34 JOLIBERT, Josette. Formar niños productores de textos. Buenos Aires, Aique, 1992, p. 35 35 CERDA, Hugo. Como elaborar proyectos. Cuarta edición. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio 2001

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una actividad o servicio. En la institución educativa, muchas veces la rigidez de los currículos impide adaptarse a situaciones nuevas que se están dando permanentemente en el medio que nos rodea. Los programas rígidos y estáticos no admiten modificaciones sustanciales y en la mayoría de los casos, tanto objetivos, procesos, procedimientos como sus contenidos permanecen inalterables cualquiera que sea la circunstancia que exista. Esto impide, en muchas ocasiones, la realización y la adaptabilidad de un proyecto de aula a un currículo académico. ¿Cuáles son las funciones más importantes de un proyecto de aula?

Quizás debido a la profusión y variedad de funciones no es tan fácil señalarlas todas. Se anotaran las más significativas: - A pesar de su carácter específico y de su transversalidad permite la globalización e integración de los aprendizajes porque en este deben estar presentes como premisas básicas del desarrollo los cuatro aprendizajes fundamentales de cualquier proceso educativo: aprender ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer. - Se construyen conjuntamente con el aporte de los estudiantes e inclusive con participación de la comunidad. - Contextuliza y adapta sus objetivos a las necesidades, características e intereses de los educandos, de la realidad de la institución y de la comunidad educativa. - Facilitan el establecimiento de relaciones con otras áreas académicas diferentes, es decir, es en esencia interdisciplinario. - Establecen técnicas de enseñanza y actividades que permiten una adecuada intervención pedagógica; en el aula existe libertad para utilizar todas las técnicas y procedimientos que sean necesarios. - Se efectúan a largo, medio y largo plazo. - Evalúan de una forma compartida e integral todas las fases del proceso y la actualización e todos los entes ejecutores desde el momento de la planeación hasta su culminación final. Por medio de los proyectos de aula se puede tomar el pulso a los niveles de formación de los estudiantes. - Permiten el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes en lo que respecta a las cuatro habilidades básicas del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.

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- Promueve la capacidad investigativa de los docentes y los estudiantes, desde sus actitudes básicas frente al proceso investigativo hasta los aspectos científicos, metodológicos y técnicos propios de la investigación científica. - Realiza adaptaciones curriculares mediante la incorporación de contenidos de aprendizaje, aplicación de metodologías innovadoras y atendiendo los contextos institucionales, locales, regionales, nacionales e internacionales. - Incorpora nueva áreas académicas a los currículos y planes de estudio en atención a las necesidades e interés naciones y los propios a nivel local y regional. ¿Cuáles son los elementos que necesariamente deben incluirse en un

proyecto determinado?

- Un plan de trabajo donde se señalen las diversas etapas y pasos que se desarrollarán durante el proyecto. - Una descripción de los que quiere conseguir, indicando con precisión la finalidad del mismo, todo ello como resultado de un diagnóstico o de una evaluación exploratoria que posibilite identificar los problemas, necesidades, intereses y expectativas de la población donde se realizará el proyecto. - Unos objetivos y propósitos definidos que permitan visualizar el qué, para qué y por qué del proyecto. - Una adaptación del proyecto a las características del entorno y a las personas que no van a llevar a cabo, es decir, el dónde y con quiénes se adelantará el proyecto. - Una metodología que permita definir el camino por el cual se optará, las estrategias que se utilizarán, es decir, el como del proyecto. - Unos datos o informaciones técnicas para el mejor desarrollo del proyecto, así como los instrumentos y medios que se utilizarán durante su desarrollo. - Unos recursos mínimos imprescindibles para su aplicación (tiempo, espacio, condiciones, materiales, etc.) - Un temporalización precisa para el desarrollo del proyecto (cronograma, plan de trabajo, etc.) - Unos criterios, métodos o procedimientos para evaluar global y específicamente el proyecto, y sea durante su desarrollo (evaluación formativa) o sus productos y resultados finales (evaluación sumativa).

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Todos estos elementos se pueden sintetizar en un conjunto de preguntas que a la postre permiten definir y caracterizar el proyecto: qué se va a hacer, para qué se van a hacer, como se van a hacer, con quiénes se va a hacer, dónde se va a hacer y por qué se va a hacer. Son preguntas claves para definir la intencionalidad, los propósitos, la justificación y los medios que se utilizarán en la realización del proyecto. No existe una definición precisa de proyecto de aula pero no hay duda que todos sus propósitos y recursos apuntan hacia un trabajo pedagógico e investigativo que se realiza en el ámbito especifico del aula. Es mucho más que un conjunto de actividades que se efectúan eventualmente en el aula y en general buscan alcanzar algunos resultados y productos determinados. Para muchos es un excelente instrumento de planificación de la enseñanza y el aprendizaje que, a pesar de estar en condiciones de ajustarse a los componentes del currículo, tiene libertad para resolver, enriquecer o ampliar los contenidos de este. Lo fundamental es que un proyecto de aula responda a los interese, necesidades y expectativas del grupo al cual se aplica. 8. 2.10 El problema de la comprensión lectora. Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan: ¿cómo enseñar a los estudiantes a comprender lo que leen? Durante las últimas décadas tanto maestros como especialistas han estado buscando la forma de diseñar estrategias donde se involucren procesos de comprensión lectora. La comprensión no consiste solamente en la decodificación de palabras, o sea, que hacer una correcta descodificación no implica una comprensión efectiva. Muchos estudiantes al realizar una lectura agregan o quitan proposiciones o palabras completas que hacen que ni siquiera haya una correcta decodificación. Es de vital importancia para dar inicio a la corrección de problemas sobre comprensión, tener una excelente decodificación, asegurarse que no existan problemas en la confusión de letras, omisión de palabras y buena lectura de signos de puntuación. Teniendo en cuenta que el comprender un texto, no solo involucra la decodificación de signos, el proyecto de aula se presenta como una de las formas para la aplicación de estrategias que ayuden a resolver este problema. Los procesos de comprensión. Desde el momento en que nacemos

estamos en permanente contacto con cosas nuevas cada día. En los primeros años de vida se adquiere gran conocimiento con el medio, es así como un bebe es capaz de percibir y reconocer personas y cosas, al realizar esta actividad, esta guardando en su memoria imágenes y situaciones que luego se compara con una

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experiencia en otro momento determinado. Este proceso, mencionado anteriormente, es el inicio de lo que Piaget denomina “capacidad simbólica, base indispensable para el desarrollo posterior del lenguaje que se apoya en ciertos procesos cognitivos”36. Procesos cognitivos básicos para la comprensión. Se denominan procesos

cognitivos básicos (percepción, memoria y atención), a aquellos que se pueden producir sin la intervención consiente del sujeto y tienen una fuerte base biológica al menos en sus etapas iniciales. La comprensión de textos escritos. Leer no se reduce tan solo a decodificar

palabras, sino que también y sobre todo, significa comprender los mensajes escritos de un texto. La mayor parte de las investigaciones sobre las dificultades lectoras se han centrado en las dificultades de decodificación sin embrago, ocurre que muchos niños decodifican correctamente y no llegan a extraer el significado de los textos que leen. En la adquisición de la lectura intervienen varios procesos: - Procesos perceptivos: Que incluyen tanto el análisis visual como los movimientos oculares. - Procesos léxicos: Hacen referencia al conocimiento que posee el sujeto sobre las palabras. Poseer un vocabulario rico es una de las características de los lectores hábiles. - Procesos sintácticos: Se refiere a la habilidad para comprender como están relacionadas las palabras entre sí para formar frases, y las frases entre si para formar textos, es decir, el conocimiento de las estructuras gramaticales. - Procesos semánticos: Su objetivo seria la comprensión del significado de palabras, frases y textos. También en este proceso se deben incluir los conocimientos previos que tenga el sujeto.

Además, otro factor que no se puede obviar es la memoria. Es relevante tanto en la lectura de palabras como en la comprensión de textos. Es necesaria para realizar la correspondencia grafema – fonema al leer palabras aisladas. Y también es necesaria cuando se lee un texto, ya que se debe extraer las relaciones semánticas y sintácticas entre palabras sucesivas y recordar el sentido de las frases que ya se han leído para llegar a captar el significado global del texto.

36 VIRAMONTE, Magdalena y otros. Comprensión lectora. Buenos Aires: Ediciones Colihue, Pág. 29

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8.2.11 La actividad y el arte de la lectura. La lectura es la práctica más importante para el estudio. Mediante la lectura se adquiere la mayor parte de los conocimientos y por tanto influye mucho en la formación intelectual. Para aproximarse al objetivo de hacer de la escuela un espacio estimulante para la lectura y la escritura, es requisito indispensable reflexionar acerca de diversas prácticas y concepciones que mediatizan, en el ámbito escolar, la relación de los niños, los jóvenes y los maestros con la lectura y la escritura. Durante muchos años ha predominado en las instituciones la concepción de la lectura como un conjunto de habilidades. Según esta concepción – que rige el trabajo de la mayoría de los docentes -, la lectura tendió a ser considerada esencialmente una tarea de identificación de palabras que ocurren en una secuencia, una tarea de traducción de lo escrito a lo oral y no un proceso de otorgar sentido al texto. La concepción de la lectura como conjunto de habilidades plantea tres momento aislados entre si: primero, la lectura mecánica (el reconocimiento de las letras, silabas y palabras); segundo, la lectura comprensiva; tercero, la lectura crítica. Esta concepción señala que “leer es extraer información de un texto”; es decir, que el lector comprende un texto cuando logra extraer el significado del que éste es portador. Según esta concepción, el sentido de un texto está en las frases que lo componen: la tarea de quien lee es descubrir ese sentido. KenNeth S. Goodman y Frank Smith, pioneros del enfoque psicolingüístico, señalan que la lectura es un proceso psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje. Cuando un lector se relaciona con un texto, se produce un proceso de interacción entre la información visual que le brinda ese texto y la información no visual de que es poseedor el lector, como resultado de esta interacción, el lector construye el significado del texto. María Eugenia Dubois, señala, “el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para el”37. Y sintetiza de este modo el enfoque interactivo de la lectura: a) la lectura es un proceso global e indivisible; b) el sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del autor y del lector; c) el lector construye el sentido a través de la interacción con el texto; d) la experiencia previa del lector desempeña un papel fundamental en la construcción del sentido del texto. 37 DUBOIS, María Eugenia. Proceso lector. Bogotá, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Javeri ana, 1990

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Esta y otras reflexiones teóricas contemporáneas han hecho que muchos educadores hayan revaluado la concepción de la lectura como conjunto de habilidades – aun vigentes en muchas instituciones educativas y muy enraizadas en la práctica de los docentes - para abrirse a nuevas posturas y caminos de búsqueda. Estos modelos teóricos no llevan a la conclusión de que saber descifrar un código, vocalizar silabas, palabras y frases, no es saber leer. Copiar planas con buena letra y ser capaces de tomar un dictado sin faltas de ortografía, no es saber escribir. Lectura y escritura son sinónimos de creatividad, no es repetición mecánica. Leer es construir sentido, es dialogar con el texto, establecer con él una transacción enriquecedora, complementarlo y ampliarlo con nuestra sensibilidad y nuestra experiencia; escribir es producir textos con significado, en los que queden plasmadas nuestras ideas, inquietudes, ficciones. La renovación pedagógica de la lectura comienza, entonces, por la elección de los materiales que se utilizaran para iniciar a los niños en su procesos de formación como lectores. ¿Cartillas escritas expresamente para enseñar a leer? ¿O textos literarios auténticos, portadores de sentido y significación? Al respecto de esta cuestión clave ha señalado Josette Jolibert38:

Aprender a leer es aprender a comprender textos completos desde el inicio. No se trata de aprender las letras o esperar que el niño decodif ique completamente para que merezca encontrar textos signif icativos reales. (…) enfrentar textos completos, no textos reducidos, con cortes, con algunas palabritas para que los entiendan los niños, sino textos auténticos que se puedan dar en un momento dado, en una sociedad y en una situación real de uso. Se trata, por ejemplo, de comprender una serie de instrucciones para construir realmente algo, de comprender un cuento para gozar de la historia.

El aprendizaje del código es un medio y no un fin, es un paso en camino de la formación de lectores y escritores autónomos y permanentes. Al respecto señala Jolibert:

Cuando hablamos de formar niños lectores y productores de textos, no hacemos referencia, como objetivo, a la enseñanza del deletreo de la decodif icación; hablamos de hacer posible que los niños puedan vivenciar una relación positiva con el texto, de hacer posible que una lectura y la producción de texto sea placer y poder; y esto es lo esencial cuando el niño puede lograr esta vivencia con los textos y no se queda en la representación y en el sufrimiento que signif ica aprender letras y silabas palabras que no le dicen nada. El deletreo y la decodif icación tiene su importancia pero como medios para lograr este objetivo, y

38 JOLIBERT, Josette, Formar niños lectores de texto. Chile, 1991

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tienen que construirse a lo largo del proceso de práctica con los textos, no previamente39.

La pedagogía de la lectura exige un replanteamiento que posibilite que los niños aprendan a leer leyendo; es decir, relacionándose con obras portadoras de sentido, con las que puedan interactuar construyendo significado. Proponernos que los niños aprendan el código utilizando narraciones y poemas que los entusiasmen o emplean textos informativos que despierten interés y curiosidad, es la mejor manera de sembrar en ellos el deseo de llegar a un plano superior sus posibilidades como lectores. Enseñar a leer utilizando textos específicos -textos que carecen de sentido y de valor más allá de las paredes de la escuela – es prolongar el divorcio entre la lectura que se realiza en el ámbito escolar, carente de significación y de sentido, en la mayoría de las ocasiones desnaturalizadas y la lectura insertada en la corriente de la vida real. En muchas de las instituciones educativas subsisten prácticas pedagógicas desactualizadas en el campo de la lectura. Aún se concibe al lector como un decodificador y no se preocupan de que el niño interactué con el texto, sino de que sea capaz de repetirlo oralmente de forma mecánica. Se centra en el aprendizaje y en el ejercicio de la lectura en lo externo (la vocalización, la articulación) y no en la construcción interna de significados. Se afirma que los niños de primer grado saben leer cuando son capaces de reconocer las silabas y las palabras aunque la práctica demuestre que es muy frecuente que esos niños no entienden lo que leen, no lo relacionan con sus experiencias y con sus conocimientos permanecen ajenos a las ideas y sentimientos que un autor quiere expresar mediante el enlace de palabras y frases. Delia Lerner ha señalado que éstas y otras practicas hacen que la lectura y la escritura pierdan su carácter natural en la escuela, y se conviertan en fenómenos artificiales, sin vínculos sólidos con la realidad, concebidos en función de la enseñanza y el aprendizaje, y no de la vida. Las nueva teorías sobre la lectura proponen un giro de 180 grado en las practicas y de la pedagogía tradicional. Estar atentos a esas ideas, apropiarnos de ellas y utilizarlas para lograr innovaciones en el quehacer cotidiano de cada escuela debe ser un compromiso de todo educador. Objetivos de la lectura. Se lee por diferentes razones: para informarse, para

saber, por placer estético e intelectual, etc. De todas formas, la lectura tiene básicamente una función instrumental. Es suficiente con saber que aproximadamente un 75% de lo que se aprende llega por medio de la letra impresa.

39 Ibíd.

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En el proceso lector contribuyen y entran en transacciones el lector, el escritor y el texto con sus respectivas características, y aun cuando las dos personas en comunicación (escritor y lector) raramente pueden estar una en presencia de la otra, el lector debe construir el significado con sus propias herramientas. Por medio de este esquema se pueden identificar los elementos que se deben tener en cuenta en el proceso lector para lograr con los objetivos Figura 2. Obj eti vos del proceso lector

Lector Texto Escritor

• Capacidad lectora • Propósito lector • Cultura Social • Conocimientos previos • Formas de su propio

lenguaje • Actitudes y esquemas

conceptuales

• Dimensiones espaciales, tamaño y direccionalidad de la letra

• Puntuación • Orden de las

oraciones • Recursos cohesivos

(unidad) • Estructura sintáctica

• Claridad

• Precisión

• Sensibilidad

Fuente. Proceso lector, curso introductorio Pág. 18 Figura 3. A través de l a lectura se logra

Recrearse conLa lectura

Desarrollar Aptitudes,

ideales Y valores

Valorar la propia

Vida y la ajena

Ampliar Horizontes e

Intereses Criterios para

Seleccionar

textos

AprovechamientoDe información

Habilidad en la

Utilización de

Diccionario

Entrenamiento para

Reaccionar Inteligentemente

Fluidez para pensar en

Conjuntos de Significados

Dominio de la Pronunciación

A través de la

Lectura se logra

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Fuente. Autor La lectura, un acto complejo. Evidentemente, no se puede decir que quien

decodifica un texto está leyendo. La lectura es un proceso complejo que va más allá del simple desciframiento de signos. Dentro del proceso de la adquisición lectora, se deben tener en cuenta varios factores como los perceptivos, que incluyen el análisis visual y movimientos oculares, procesos léxicos relacionados con el vocabulario que posee el lector. Sin embargo, un buen vocabulario no implica una buena comprensión. También se involucran procesos sintácticos referidos a los conocimientos de las estructuras gramaticales dentro del texto y por ultimo procesos semánticos referidos al significado de las palabras. Con el interactuar de los anteriores factores, se puede decir que la lectura es un proceso complejo, en el cual el lector, con toda su carga de experiencia previa, reconstruye el sentido de un texto y lo incorpora a su propia realidad. La lectura es un acto de comunicación que permite un encuentro personal entre el lector y el escritor y propicia el cambio de pensamientos del lector. A través de la lectura, es posible llegar a experimentar variadas emociones, a compartir las experiencias de otros, a confrontar puntos de vista y, sobre todo, a sentir placer estético. La lectura es, también, una forma muy efectiva de acercarse al conocimiento y a la información. La lectura es una posibilidad muy amplia de conocer y disfrutar el mundo. - El aprendizaje de la lectura. Es necesario especificar que, cuando dos personas se encuentran ante un texto escrito, manifiestan diferentes grados de comprensión, ya que cada uno reconstruye el significado según sus conocimientos previos. En el aprendizaje de la lectura se distinguen dos etapas: aprendizaje mecánico, el descifrar los códigos, y la lectura comprensiva, donde se hace un acercamiento a los significados40. - Objetivos de la lectura. A través de las diversas lecturas que se realicen, ya sea por diversión, por obligación, por gusto, se logran objetivos que no se prevén. Por ejemplo, dominio de la pronunciación, de la entonación y de un vocabulario. Fluidez suficiente para pensar en conjuntos de significados, aprovechamiento de las diversas informaciones contenidos en los libros, entre otras41. 8.2.12 Sobre el arte de escribir. Es un poco complicado dar una definición de lo que es el escribir, pero a través de autores como Daniel Cassany y Ana

40 CHARRIA, De alonso María Elvira. Hacia una nueva pedagogía de l a lectura. Bogotá; Procultura – Cerlalc, 1993, Pág. 45 41 AGUDELO, de Pabon Sara. Proceso lector. Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, 1990. Pág.19

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Teberosky, se puede tener claridad ante este concepto que es fundamental para el desarrollo del trabajo de aula que se presenta a continuación. Se conoce que la actividad de escribir ha sido concebida en la historia cultural como la confluencia entre el uso de un instrumento (sea el punzón o el grafito) que, al dejar marcas externas crea bienes culturales (la escritura, los textos) y el ejercicio de de una capacidad intelectual (la capacidad de notar de forma gráfica) que da lugar a prácticas culturales (las funciones sociales de los bienes culturales y las instituciones sociales responsables de su inculcación42). En la historia del escribir están incluidos, entonces, el desarrollo de los objetos culturales, comprendido el instrumento material, tanto como el desarrollo de las capacidades y el de las prácticas sociales. Teberosky, denomina a la escritura como “el más grande invento manual –intelectual creado por el hombre”. La llama “la tecnología del intelecto”43. Pero, ¿Qué quiere decir escribir? Es la pregunta que se hace a partir de las definiciones hechas por varios autores reconocidos en el campo de la lectura y escritura, podemos dar una definición etimológica: del griego grafein, del latín scribere, testifica el origen físico de la acción de escribir. En las lenguas semíticas, la raíz de la palabra escribir también está relacionada con los verbos excavar y cortar44. Escribir : ¿para qué? Para que aprender a escribir. El proceso de redactar

o componer un escrito exige el domino de las cuatro habilidades lingüísticas, es decir pone en evidencia cómo se escucha, se habla, se lee para finalmente demostrar como se escribe. Lo cual, obliga al desarrollo de la competencia comunicativa que le permite a quien escribe leer e interpretar diversos tipos de código, facilitando la interacción con los diferentes miembros de su comunidad. Escribir para aprender, porque exige involucrar procesos mentales que permiten la interacción del individuo con las ideas, exige hacerse una representación propia de los conocimientos que se evidencia en la composición. Escribir desarrolla las habilidades de pensamiento porque obliga a la persona reflexionar sobre lo que piensa y lo que pretende expresar; por lo tanto, tiene que ordenar sus pensamientos, sus ideas y sus apreciaciones. Cuando el estudiante escribe debe ordenar y clasificar la información para dar coherencia al escrito; lo cual, le exige creatividad para presentar las ideas, organización para otorgar el sentido adecuado, definiendo el orden en que se presenta la información y disciplina, además de la responsabilidad de enfrentar y defender sus opiniones de los demás. 42 CHARTIER, 1992, pp.15) 43 TEBEROSKY, Ana. ¿Para que aprender a escribir?, capitulo 2 del texto Más allá de la Alfabetización, Ed. Santillana, Buenos Aires, 1995 44 Ibid, p. 52

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El escribir exige el dominio de otras habilidades y destrezas que le permitirán a la persona hacerse entender mediante lo escrito, por los cual se convierte en una aventura diaria. ¿Es importante la escritura? Escribir es una actividad que permite

aprender cosas nuevas, integrar conocimientos a su estructura cognoscitiva, además de brindar herramientas para organizar la información. Ahora es posible darse cuenta que la escritura es muy importante en la vida de todos los seres humanos porque es una de las formas por medio de la cual se comunica, es la forma mediante la cual se perpetúan los avances alcanzados por cada generación y finalmente con ella se establecen las normas que permiten la convivencia e interacción. La escritura es una forma de comunicación, porque mediante su uso se puede transmitir ideas y pensamientos a los demás, además posibilita la interacción con los otros seres humanos. Adicionalmente, la escritura permite potenciar las habilidades naturales fomentando el desarrollo de “nuestras capacidades de reflexión y análisis, nuestra conciencia sobre el propio lenguaje, nuestro razonamiento lógico en términos de causa y consecuencia45” posibilitando la apropiación y asimilación de los nuevos conocimientos. El escribir exige una reflexión sobre las ideas que se presentan a consideración de otros; posibilitando realizar un análisis de los pensamientos, la forma en que se utiliza el lenguaje y cómo se logra presentar razones, que tipos de lógica se utiliza y cómo se presenta la información escrita. En efecto “escribir es un poderoso instrumento de reflexión, los redactores aprenden sobre si mismos y sobre su mundo y comunican sus percepciones a otros. Escribir confiere el poder de crecer como persona y de influir en el mundo46”. Por lo tanto la elaboración de escritos se convierte en una excelente herramienta para aprender nuevos conceptos y facilitar la comprensión del mundo. En consecuencia, se facilitan los procesos de transferencia de los fundamentos teóricos de un área o disciplina hacia nuevas aplicaciones y usos acordes al contexto en el cual se desempeña el estudiante. Enseñar a escribir. Dentro de la teoría existente sobre el cómo enseñar a

escribir, se puede encontrar una basta cantidad de información, pero si se va a la realidad es un poco más complejo. Se puede iniciar con algunos cuestionamientos sobre el tipo de actividades que se puede crear para incentivar a los estudiantes a 45 CASSANY, Daniel. Construir la Escritura. Editorial Paidos. Barcelona. 1999 46 NCTE: Nacional Council of Teacher of English. Commission on composition. 1982

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escribir de forma coherente; ¿Qué tipo de actividades son las indicadas según la edad y etapa académica del niño? ¿Qué objetivo tiene la actividad? ¿Qué criterios resultan útiles para la preparación de actividades didácticas sobre producción de texto? La tarea que se tiene al querer dar respuesta a estas preguntas, no es sencilla. Habría que mencionar también fundamentos metodológicos que actúan en el proceso de enseñanza de la escritura, con respecto a este tema Cassany ilustra de manera completa en su texto Construir la escritura, muchas de las implicaciones que este proceso lleva consigo. (Ver Cassany. 1999, Pág. 141) Escribir, ¿para qué? El proceso de redactar o componer un escrito exige

el domino de las cuatro habilidades lingüísticas, es decir pone en evidencia cómo se escucha, se habla, se lee para finalmente demostrar como se escribe. Lo cual, obliga al desarrollo de la competencia comunicativa que le permite a quien escribe leer e interpretar diversos tipos de código, facilitando la interacción con los diferentes miembros de su comunidad. Escribir para aprender, porque exige involucrar procesos mentales que permiten la interacción del individuo con las ideas, exige hacerse una representación propia de los conocimientos que se evidencia en la composición de textos47. Procesos cognitivos en la escritura. Son las distintas actividades de

pensamiento superior que realiza un autor para componer un escrito48, desde el momento en que surge la intención de producir un texto, hasta que éste se da por acabado. Estos procesos conllevan una serie de procedimientos como son: interpretación textual, reflexión, textualización, revisión. La interpretación textual se encarga de elaborar representaciones internas verbales o no verbales. La reflexión se encarga de construir representaciones internas nuevas. Analiza, descompone, transforma, refunde o reelabora las representaciones basadas en inputs49 externos para crear nuevas versiones que puedan generar productos. La textualización genera productos escritos, fónicos o gráficos, a partir de las representaciones internas elaboradas con la reflexión; y la revisión es un proceso importante dentro de la producción de textos ya que es el paso final donde se comprueba si el objetivo sobre los que se quería escribir se cumplió o no.

47 UNAD. Aprendiendo a escribir. Documento de trabajo. Bogotá, 2000. Pág. 5 48 CASSANY, Daniel. Construir la escritura. Barcelona; Paidos, 1999. Pág. 57 49 Información o imágenes guardadas previamente en el cerebro

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La función social de la lengua escrita. Si se comparan las actividades de lectura y escritura que tradicionalmente se proponen en el aula con aquellas en que se participa permanentemente en la vida cotidiana, se concluye de inmediato que existe una profunda brecha entra la lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la enseñanza formal en que se convierte la lectoescritura dentro del aula. En el diario vivir, la lengua escrita juega un papel importante en el desarrollo de diversas actividades de la cotidianidad; el poeta expresa sus emociones por medio de sus poemas, el periodista redacta sus noticias, se hace la lista para ir al supermercado, muchos llevan un diario; por esto se hace necesario desarrollar dentro del aula, actividades que conlleven a los estudiantes a formar criterios como escritores coherentes para desenvolverse en la sociedad 8.2.13 La escritura como proceso cognitivo y comunicativo. El enfoque comunicativo de la lengua se centra en el estudio del desarrollo de procesos y en el conocimiento lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo que el hablante pone en juego para producir y comprender discursos adecuados a la situación, al contexto de comunicación y al grado de formalidad requeridos. Es notorio ver que cuando los seres se desenvuelven en distintos ámbitos y con diversas personas, se va descubriendo y apropiándose de las normas adecuadas para manejarse en las diferentes situaciones comunicativas. Es sabido que se debe usar un lenguaje diferente si se dirige a un directivo del colegio que cuando se habla con un compañero y, de acuerdo con ello, se ponen en juego estrategias diferentes para encauzar el dialogo. Además, no se habla con cualquiera de cualquier tema, ni en cualquier circunstancia ya que una situación lingüística es un campo en que no sólo se necesita el uso gramaticalmente correcto de las palabras sino también que las palabras sean socialmente aceptadas. Es decir., el lugar, el tema, el que escucha, el contexto de la comunicación, las competencias condicionan el discurso ante diferentes audiencias y circunstancias. En el caso de la escritura ocurre lo mismo, la perspectiva comunicativa de la escritura se refiere al conocimiento que tiene los sujetos acerca de la manera más eficaz de comunicarse, a través de diferentes formatos textuales y diferentes lenguajes, según la situación planteada en cualquier instancia de la vida. Pero cuando se escribe se puede hacer algo más; reflexionar sobre nuestras propias capacidades lingüísticas y comunicativas. Tratamos de realizar una mirada reflexiva que nos permita mejorar la capacidad de construir significados. Esto es muy bueno por cuanto se ponen en evidencia las representaciones mentales de los contenidos y estructuras de los mensajes. A este se llama cognición y la

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actividad de reflexionar sobre la cognición se llama metacognición o actividad metacognitiva. Las perspectivas cognitiva y comunicativa de la escritura facilitan el análisis, la inferencia, la solución de problemas, la adaptación a los cambios que se acercan a dar sentido al mundo. Dimensión compleja de la escritura. Se puede sintetizar los resultados de

varias teorías lingüísticas diciendo que el lenguaje es un arma para ejercer poder sobre la sociedad. A través del lenguaje, constantemente, se pretende influir sobre los interlocutores por cuanto el discurso siempre busca convencer a alguien de algo. Es decir, cada situación social de intercambio se encuentra dentro de una situación de poder en el sentido de que un sujeto ejerce una autoridad y pretende ejercer efectos sobre otro; de acuerdo al espacio social en que se desarrolle la interactividad, la autoridad y los efectos serán reconocidos. Pero, además, el lenguaje establece normas a las que los hablantes se deben ajustar si se quiere comunicar algo. Teniendo en cuenta estas dos perspectivas que direccionan las relaciones comunicacionales, poder y reglas, es fundamental estudiar los elementos que sirven para la comunicación escrita con mayor eficacia en la vida diaria. La palabra escrita se manifiesta en la producción y recepción del mensaje, es decir, mediante los procesos de leer y escribir. Ambos procesos son instancias inseparables que producen la adquisición, transmisión, comprensión y producción de la palabra escrita. La escritura extiende la potencialidad del lenguaje de manera ilimitada y da una estructura diferente al pensamiento al organizarlo. La escritura es un proceso complejo porque se ponen en juego diversas actividades mentales que permiten reconocer las reglas de ortografía, las de puntuación, las sintácticas, la estructura del texto, el registro del lenguaje, es decir, dominar el código. Cuando se construye un texto, además, se recurre a la memoria, donde están reelaborados los conocimientos y experiencias previas. Se desarrollan conceptos nuevos a partir de ideas viejas, se refunden y se amplia información, se compara, se relaciona. La escritura es, pues, una actividad compleja y lenta que lleva tiempo, dedicación y paciencia mediante una ejercitación que se desarrolla de forma recursiva y lleva a rehacer una y otra vez los textos

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La producción de textos como proceso de escritura. El escribir es

producir mensajes reales, con una intención y un destino real. No significa transcribir ni repetir signos, tampoco es escribir composiciones o redacciones de tipo escolar, con la intención de mostrar al docente que sabe o no sabe hacer el estudiante. Escribir es producir textos o mejor dicho, tipos de textos, en función de sus necesidades y proyectos: cartas, afiches, recetas, noticias cuentos, poemas, etc. Se comprende, entonces que escribir no es producir oraciones sueltas o párrafos aislados, producir texto es plantearse la perspectiva de un tipo de texto dado, dirigido a un destinatario determinado, con una intencionalidad precisa. Escribir es un proceso más que un producto, mejor dicho, la calidad y adecuación del producto depende de la calidad y adecuación del proceso. Un texto se produce por capas, con un ir y venir entre intenciones del autor y necesidades del texto en sí. La escritura de un texto es un trabajo en sí complejo, que requiere varios pasos o etapas, en las que se van revisando diferentes aspectos en cada una de ellas. Por tanto, la primera escritura, siendo ya un texto, es revisada, mejorada y así sucesivamente las demás reestructuras, hasta llegar a la obra maestra o producto final. 8.2.14 Aprender a producir textos: Antes que todo, se aprende a producir produciendo textos diversos, en situaciones de comunicación real, con auténticos destinatarios en el marco de un proyecto. Desde este punto de vista, los niños deben tomar conciencia, a través de los vivenciado, de la utilidad que tiene escribir un texto: un texto comunica algo, narra algo, explica, informa, incentiva, entretiene, etc. También deben tener la oportunidad de experimentar el poder y el placer que da el dominio adecuado de la producción de un texto, lo cual puede convocar a un evento, expresar sentimientos, sueños u opiniones, solicitar algo, exigir el cumplimiento de algo, argumentar para lograr un objetivo, divertir o conmover, etc. Para un niño, saber escribir es, en primer lugar, poseer una estrategia de producción de textos que se apoye en: - Su capacidad de representación: tanto de la situación como del tipo de texto que se desea producir.

50

- Competencias que le permitan escoger, en un abanico conocido de diferentes tipos de textos, aquel que mejor conviene la situación, identificando en él sus principales características lingüísticas. - Una aptitud para gestionar la actividad de producción (escrituras y reescrituras) de manera de considerar los diferentes niveles de estructuras de un texto50. - Competencias lingüísticas generales51 y competencias mínimas necesarias para todo tipo de texto. 8.2.15 El género narrativo del cuento de ciencia ficción: El género narrativo de la ciencia-ficción es llamada también de anticipación, pues el escritor se adelanta al futuro creando historias que no son posibles ahora, pero que pudieran serlo a largo o corto plazo. La literatura de ciencia-ficción tiene bases en la ciencia y en la técnica. En este género todo es posible, hasta aquello que a nosotros ahora nos parece inverosímil. La importancia del cuento. Una de las cualidades de los cuentos es la de

estimular la fantasía y la imaginación del niño. Los cuentos, por su variedad temática abren al niño un amplio abanico de posibilidades, que en si experiencia cotidiana no hubieran imaginado jamás. Otro aspecto que se ha de tener en cuenta en el género narrativo es precisamente la base en que se apoya, es decir, el lenguaje, ya que se hace servir las palabras como vehículo de comunicación. Además uno de los valores importantes de muchos cuentos de ciencia-ficción, es su riqueza de imágenes, también transmite una serie de conocimientos, de tradiciones y maneras de pensar propias de cada tierra. Características del cuento de ciencia-ficción. Este tipo de narración se basa

a menudo en principios científicos y en la tecnología. La ciencia-ficción hace predicciones sobre la vida del futuro, trata sobre extraterrestres o de vida en otros planetas; la ciencia ficción hace comentarios sobre importantes asuntos de la sociedad, en el cuento de ciencia-ficción, el protagonista de la narración es una idea y no una persona, el autor debe explorar las fronteras de lo desconocido. La literatura de ciencia-ficción tiene su origen en USA en 1926. Generalidades del cuento de ciencia ficción. El principal autor de ciencia

ficción en lengua inglesa, que comparte con Jules Verne la distinción de máximo creador del género fue H. G. Wells. Más interesado por la biología y la evolución de las especies que por las ciencias físicas, y más preocupado por las consecuencias sociales de la tecnología, Wells escribió numerosas novelas de

50 Situación de producción, superestructura, enunciación, gramática textual, gramática de las oraciones, microestructuras a nivel de la frase y de la palabra 51 sintácticas, lexicales, ortográfi cas

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carácter científico, aderezadas de ironía y realismo. Su fama creció rápidamente tras la publicación de La máquina del tiempo (1851), novela a la que siguieron La isla del Doctor Moreau, El hombre invisible, La guerra de los mundos y El primer hombre en la luna. Ya en el siglo XX destacan especialmente las obras de Aldous Huxley, Un mundo feliz, y George Orwell, 1984, famosísimas utopías negativas que describen una sociedad terrorífica, asfixiante y deshumanizada, sometida a la tiranía de la ciencia y la política. Ambas obras se han convertido en clásicos del género. La explosión de la bomba atómica sobre Hiroshima en 1945 y el periodo posterior a la Guerra fría introdujeron en la ciencia ficción preocupaciones de tipo político. Entre los autores más relevantes de la posguerra destacan Isaac Asimov, sabio y prolífico divulgador científico, y Ray Bradbury, más conocido como escritor de literatura fantástica.

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9. DISEÑO METODOLÓGICO La metodología de investigación que se utiliza para el desarrollo del proyecto, es la investigación acción, ya que este tipo de método involucra el sujeto investigado dentro del contexto, y así lleva a los participantes del proyecto, a un proceso de autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación. El proceso en investigación acción empieza por la observación y el análisis de una situación que requiere ser cambiada o mejorada, esta etapa de denomina de preocupación temática. Aquí los participantes describen sus preocupaciones y las situaciones de que se consideran problemáticas y se intenta describir lo que se puede realizar para llegar a una solución. Una vez definida la preocupación temática, se decide un plan de acción general que mas adelante se dividirá en tres etapas y se ejecutara de acuerdo a los logros propuestos por los investigadores, en nuestro caso el docente en el aula de clase. El orden de las etapas de trabajo hace que cada una sea independiente de la siguiente y da la oportunidad de construir y reconstruir elementos con base en la reflexión. La investigación acción indica movimiento y reconstrucción permanente, ofrece la posibilidad de pasar de un ciclo a otro, mejorando el conocimiento y entendimiento de lo que sucede en los procesos de aprendizaje. La investigación acción es un método especialmente significativo para el campo del aprendizaje de la lengua en los últimos tiempos. Uno de los autores que ha escrito sobre la investigación acción es Nunan y propone un proceso conformado por las siguientes etapas: INICIACIÓN: El profesor detecta una situación problemática y determina

una posible solución. INVESTIGACIÓN PRELIMINAR: Se recoge información acerca de la

interacción de clase, a través de la observación o por otros medios de diagnostico HIPOTESIS: Después de revisar la información inicial se establece una

hipótesis o pregunta de investigación. INVESTIGACIÓN: El profesor emplea una serie de estrategias o acciones

tendiente a dar solución al problema detectado ajustándose a una acci0on planeada. EVALUACION: Las clases son observadas nuevamente y se registra

información sobre la interacción del grupo con la posible solución. SOCIALIZACION: El profesor realiza un taller o presenta un resumen de la

experiencia a sus colegas. Para finalizar, el docente investigador continua implementado y mejorando

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las estrategias o acciones que resultaron exitosa de su investigación. David Nunan concluye su trabajo diciendo “que la validez y confiabilidad de este tipo de investigación se dan porque los procedimiento de selección de un problema, recolección de datos, análisis e interpretación de los mismos, cualifican la investigación acción como un método más de investigación en el aprendizaje de lenguas”52 9.1 POBLACIÓN Y MUESTRA El lugar donde se desarrolló esta experiencia es el Instituto Técnico Central La Salle (ITC), ubicado en la Calle 13 No. 16-74 Barrio Santa fe en el centro de Bogotá. El Instituto Técnico Central La Salle, es un Establecimiento Publico de Educación Superior, creado por el decreto 146 del 9 de febrero de 1905 y reestructurado por decreto 758 del 26 de abril de 1988, de orden nacional con personería jurídica autónoma administrativa y patrimonio independiente, adscrito al Ministerio de Educación Nacional y con domicilio principal en la ciudad de Bogotá. Actualmente el ITC, tiene un bachillerato técnico para 1280 alumnos de bajos recursos económicos, el cual funciona de de las 7 a las 3 de la tarde para estudiantes de 6 a 11 grados, bajo la dirección de 5 hermanos De La Salle y 90 profesores académicos y técnicos. Actualmente esta graduando Bachilleres técnicos en las especialidades de dibujo técnico, electricidad y electrónica, fundición, modelería, mecánica industrial, mecánica automotriz, metalistería y sistemas y computación. El ITC, orienta toda su acción a desarrollar la potencialidades del ser humano de una manera integral para lograr el pleno desarrollo de los estudiantes y su formación académica profesional. La muestra se tomo de una población de más o menos 100 estudiantes que cursan sexto grado de la básica secundaria en el ITC. Todos estos estudiantes están en una edad entre los 10 y 13 años, se encuentran en un mismo nivel educativo pues son niños que provienen de familias de estratos 2,3 y 4. Se extrajo de esta, una muestra de 11 niños de los grados sextos, en el ITC existen cinco sextos, los estudiantes que conforman la muestra pertenecen a diferentes grupos, esto facilito el trabajo, ya que no eran compañeros habituales de clase, y los niños se integraron con algunos compañeros con los cuales no compartían de manera usual. 52 NUNAN, David. Research methods in language. Oxford University press. 1993, p. 78

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9.2 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Para iniciar con este trabajo de investigación, se inició con una observación directa con los estudiantes de sexto grado del Instituto Técnico Central De La Salle, primero en sus clases habituales, donde se notaron algunas dificultades de lectura y coherencia en la producción de textos sencillos. A partir de estas primeras observaciones, se hace un esbozo del posible problema de investigación: dificultades para una comprensión de lectura efectiva, ya que el saber leer no sólo significa el descifrar cierto sistema de códigos. Se continúo la observación directamente interactuando con ellos en el aula, ya definidos los grupos de trabajo y la cantidad de estudiantes (11) con los que se va a realizar la práctica pedagógica. Esta observación se hizo con la aplicación de una prueba diagnóstica, la cual consiste en hacer una lectura corta sobre un conocido programa de televisión infantil, luego de realizar la lectura en forma individual y silenciosa, se procedió a realizar 8 preguntas, de las cuales las cinco primeras son de comprensión de lectura propiamente dicha, la pregunta numero 6 los invita a que traten de escribir una opinión sobre el texto leído, pero no es solo que escriban, esta repuesta los lleva a tener que sustentar su repuesta, ( ver pregunta no. 6), dentro de la pregunta número 7 no solo tienen que haber comprendido el texto, se les pregunta algo más de fondo, de sentido propio de sus conocimientos: se les pide que subrayen los verbos que encuentran en la lectura y hagan una lista con ellos. Teniendo en cuenta que, a través de la lectura, los verbos no se encuentran solamente en su forma simple, se encuentran de manera conjugada, presentaron bastantes problemas. Para finalizar esta prueba diagnóstica, se les solicitó que encerrara los sustantivos que encontraran en toda la lectura, y que debían clasificarlos, algo un poco curioso, es que, tal vez por salir rápido de la prueba, los chicos no siguen instrucciones, se les pidió que subrayaran verbos y encerraran sustantivos, algunos hicieron lo contrario, subrayaron todo creando confusión para hacer la tabulación. Además de encontrar problemas de comprensión de lectura, también hay inconvenientes en la parte gramatical.

INSTITUTO TECNICO CENTRAL LA SALLE PLAN DE REFUERZO PARA EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA

CASTELLANA Prueba diagnostica de lectoescritura para alumnos de sexto grado Lee el siguiente texto y responde las preguntas que te proponemos:

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¿NIÑO O NIÑA? Una de las producciones más exitosas de Manga, la multinacional japonesa de animación, es Ranma ½, una serie de aventuras en las que un grupo de adolescentes debe sortear toda clase de dificultades en su afán por sobresalir en las artes marciales. Pero esa no es la razón de su éxito. Lo que asombra a los jóvenes televidentes es que Ranma, el protagonista, cambia de sexo a lo largo de cada capítulo. Para atender la lógica del dibuja animado, es preciso remontarse al primer episodio en el que Ranma y su padre viajan a China para mejorar sus técnicas marciales. Durante su peripio, los dos hombres caen accidentalmente en unos manantiales embrujados y desde entonces llevan a cuestas la maldición de la transmutación: mientras el padre se convierte en oso panda, Ranma se transforma en mujer al primer contacto con una gota de agua fría el efecto se revierte cuando los personajes se mojan con agua caliente. A raíz de esta impase Ranma se ve obligado a demostrar sus habilidades de luchador y debe aprender a sobrellevar la dualidad de su nueva condición, pues cuando es hombre esta enamorado de una niña y cuando es mujer debe soportar los coqueteos de los demás personajes masculinos de la serie. Pese a la gran acogida infantil, los padres de familia han sentado su voz de protesta por considerar que el programa maneja un lenguaje ambiguo que puede llegar a influir la mente de los niños y distorsionar su identidad sexual. 1. la anterior lectura trata básicamente sobre: A. El éxito de la serie Ramna ½; de qué trata la serie: l gran acogida infantil y la protesta de los padres al no estar e acuerdo con la serie. B. El éxito de la serie animada Ranma ½, su influencia en la teleaudiencia infantil y la preocupación de los padres que han protestado debido a que Ranma crea ambigüedad en la identidad sexual del niño. C. El éxito televisivo de Ranma ½; de qué se trata la serie, la acogida infantil y las protestas de los padres porque la serie, según ellos, distorsiona la identidad. La respuesta más adecuada para esta pregunta es la C. La respuesta correcta solamente la tuvieron de los 11 estudiantes 7. Lo que nos deja ver que un poco más de la mitad acertaron en esta respuesta. 2 Según la lectura, lo que más asombra a los televidentes de Ranma ½ es:

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A. El afán de los personajes por sobresalir en las artes marciales. B. El cambio de sexo del protagonista durante los diferentes episodios de la serie. C. Que los personajes principales sean adolescentes y ni niños. Para esta pregunta la respuesta adecuada es la B, a la cual 8 de los 11 estudiantes estuvieron en lo correcto, esto nos demuestra que uno más que en la pregunta anterior atendieron a la lectura realizada. 3. De acuerdo con la lectura, los padres de los niños que ven esta serie han protestado en contra de Ranma porque:

A. Son personas que no comprenden los gustos de los niños y jóvenes. B. No se sienten seguros sobre la forma como se maneja la identidad

sexual de los niños. C. La serie es muy agresiva

En esta ocasión, 10 de los 11 estudiantes coincidieron en su respuesta, que es la acertada, la B. Esto nos indica que: la pregunta es más clara y tiene menos posibilidades de respuesta, esta formulada de manera que ellos pueden comprender con más rapidez y facilidad. 4. De acuerdo con la lectura, la transmutación de los personajes consiste en:

A. El aprendizaje que hacen los protagonistas ciando van a China a aprender artes marciales.

B. La transformación de los protagonistas: en oso, el padres y en mujer, el hijo, al contacto con el agua.

C. Saber llevar la doble personalidad de partes de los protagonistas.

La solución correcta a esta pregunta es la B, y de los 11 estudiantes 9 contestaron de forma correcta. La cantidad de niños que tuvieron bien su respuesta se debe a que esta serie es conocida por ellos, y, sin necesidad de hacer una relectura, pueden deducir de qué se trata la transmutación de los personajes, pues ya tienen previo conocimiento del tema ya que han podido ver la serie por televisión. 5. Según la lectura podemos inferir que:

A. El autor se limita a contarnos lo que piensan los niños y los padres de la serie Ranma ½, sin hacer ningún comentario crítico.

B. El autor nos invita a reflexionar sobre la influencia negativa de la serie Ranma ½ en el televidente infantil.

C. El autor muestra su preferencia por la serie de Ranma ½ e invita a los padres que la vean en compañía de sus hijos.

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En esta pregunta, se puede encontrar una dificultad: el concepto que los chicos tengan sobre el término inferir. En esta parte de la prueba podemos empezar ha notar la dificultad que los estudiantes presentan en su vocabulario. La respuesta correcta a esta es la A. solamente 6 de los 11 estudiantes tuvieron correcta esta respuesta. La pregunta número 6 dice lo siguiente: ¿Estas de acuerdo con la posición de los padres de familia acerca de esta serie? Sustenta tu respuesta en no menos de 3 renglones. En este tipo de pregunta se requiere un poco más de análisis, ya que todos ellos tienen su punto de vista y tal vez todos estén acertados en su respuesta. Primero cabe anotar: tan solo 6, o sea un poco más de la mitad siguieron correctamente la instrucción del final que solicitaba sustentar la respuesta en tres renglones. De los 11 estudiantes 2 no contestaron absolutamente nada, tal vez debido a querer terminar rápido y salir a jugar o no son capaces de sustentar sus ideas y les dio miedo equivocarse en su respuesta. En general, la mayoría de los estudiantes presentan problemas de ortografía, unos con más dificultades que otros. Solamente uno de los 11estudiantes, hizo correcto uso de las tildes y no tuvo errores, tiene orden para hacer sus observaciones, además, a diferencia de otra vez la gran mayoría, los otros 10 niños, tienen buena letra y es bastante legible. La pregunta número 7 dice: subraya los verbos que encuentres en la lectura. Haz una lista. En esta respuesta se encuentran diversas dificultades: Los niños no diferencian los verbos en forma conjugada, ellos creen que todas las palabras terminadas en ar - er – ir son verbos, (sobrellevar, primer, mejorar). Se nota que no siguen instrucciones, 7 estudiantes de los 11 hicieron lista, los demás se limitaron a subrayarlos. De los 11, tres de los niños no realizaron este punto. Algunas de las palabras marcadas equivocadamente por ellos como verbos son: Artes marciales, dibujo animado, técnicas, efecto, identidad, producciones. Se puede demostrar que existen serios problemas gramaticales, esto influye directamente en una buena comprensión de lectura. Con respecto a la pregunta No. 8: Encierra los sustantivos que encuentres y clasifícalos. Al llegar a esta pregunta, el cuestionamiento que hicieron todos los

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estudiantes fue, de que manera debían ellos clasificarlos, se les explico que los sustantivos son propios o comunes, se dieron algunos ejemplos, la explicación se dio en forma general pues la mayoría ellos no tenían claridad frente a esta pregunta. Sin embargo, después de hacer observaciones generales al numeral 8, vinieron otras preguntas relacionadas como por ejemplo que eran los sustantivos, se resolvieron las dudas y pese a estas aclaraciones repetidas en varias ocasiones 5 de los 11 estudiantes que presentaron esta prueba diagnostica, no contestaron. En los demás, se nota algunas dificultades, pues se les pidió que los encerraran, también se hicieron muchas preguntas con respecto a donde debían ellos hacer la clasificación solicitada. Debido a estos problemas encontrados (baja comprensión de lectura, falta de argumentación en sus escritos, fallas gramaticales y ortográficas), se sugirió crear una estrategia para mejorar la comprensión y producción de textos escritos. Junto a estas, hacer que por medio de diversas actividades se llegue a mejorar la creatividad e incrementar el gusto por la lectura. Las actividades que se plantean a continuación están enmarcadas dentro de un proyecto de aula, cuya finalidad es tomar como excusa, algunos de los temas que habitualmente se ven en una clase convencional de español, motivarlos a hacer lecturas que sean de su total agrado y hacer que los niños a medida que van desarrollando actividades, vayan produciendo texto de su autoría, junto a esto se van a ir corrigiendo las fallas gramaticales y ortográficas que se presenten. Se debe agregar que, para poder definir cual es el camino a seguir para encontrar un solución a los problemas anteriormente mencionados en los estudiantes de sexto grado del ITC, también se tuvo en cuenta un test (ver anexo 1) de análisis e intereses elaborado para conocer los gustos en lectura y escritura de los estudiantes. Se les hace preguntas sobre si les gusta leer, la respuesta general es que no, ¿por qué? tal vez porque por lo general las lecturas que ellos realizan son impuestas por sus maestros, no son escogidas por ellos. En otra de las preguntas se les pido que marcaran que tipo de lectura preferían, los opciones más escogidas fueron tiras cómicas y ciencia ficción, entre otras opciones como terror, fantasía. También se indaga sobre hábitos de lectura de sus padres: En tu casa tus padres o hermanos, ¿te leyeron o te leen cuentos? A lo cual la mayoría contesta negativamente. Para finalizar este test, se les pregunta sobre si ellos mismos consideran tener buena ortografía, a lo cual no todos son muy honestos, pues varios responden que si, que ellos consideran que su ortografía es buena. 9.2.1 Diagnóstico. Se realizó como un diagnóstico preliminar un test de necesidades, que se realizó con el objetivo de conocer algunos de los hábitos lectores de cada uno de los estudiantes, el resultado es el siguiente:

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9.3 PROPUESTA Luego de conocer las deficiencias y de tener claro el concepto de lo que es un proyecto de aula, se continuara con el diseño de este y aplicación de las actividades enmarcadas en el proyecto de aula, que se realizó con los estudiantes de sexto grado del ITC, cuyos objetivos específicos son: • Mejorar la escritura, redacción y ortografía

• Mejorar la comprensión lectora y el gusto por la lectura. • Fomentar la producción de textos auténticos.

EL PROYECTO DE AULA:

UNA EXPERIENCIA COMPARTIDA

Tema: Género narrativo, los cuentos de ciencia ficción.

Este proyecto de aula fue realizado por y con los estudiantes de sexto grado del Instituto Técnico Central La Salle, en el contexto de las prácticas pedagógicas denominadas: Plan de Refuerzo en Lengua Castellana y contó con la colaboración de docentes pertenecientes a la cátedra de Lengua Castellana y los asesores de práctica de la Universidad De La Salle. A continuación se describe todo el proceso, etapas y procedimientos utilizados para culminar este proyecto.

ELECCIÓN DEL TEMA:

La elección del tema fue obra de todos los estudiantes que conforman el grupo con el que se trabajo, inicialmente la prueba diagnostica se realizó a 11 estudiantes, para la clase siguiente asistieron 16 estudiantes y en el transcurso del desarrollo del proyecto estuvieron entre 8 y 10 niños. Para llegar a escoger el tema general, dentro de los géneros literarios más exactamente la narrativa y dentro de esta el cuento, se realizó previa concertación con la asesora de práctica, profesora Stella Aranguren, además, debido a que este es un tema que los niños estaban viendo en sus clases habituales. Se preciso en

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que el género a trabajar fuera la narrativa, ya que este tiene varias posibilidades para realizar escritos y motivar a la lectura. DELIMITACIÓN DEL TEMA:

En las diversas reuniones que se efectuaron con la asesora de práctica se llego a la conclusión que la narrativa y más exactamente el cuento, era la excusa perfecta para hacer que los niños leyeran y escribieran, de esta manera iniciar el proceso de mejoramiento de comprensión lectora, además hacer algunas observaciones a los problemas ortográficos

El tema aun más delimitado fue debatido, planeado y sugerido por los mismos estudiantes: LOS CUENTOS DE CIENCIA FICCIÓN. Los estudiantes tuvieron numerosas ideas con respecto a cual hubiese podido ser el tema. Se escucharon sugerencias sobre trabajar el cuento de terror, el cuento de fantasía y el cuento de ciencia ficción. Se sometió a votación, y el tema seleccionado por la mayoría de los estudiantes fue la ciencia ficción. Ya teniendo definido el tema, se debía decidir cual seria el producto final por el cual se iba a trabajar, se decidió, también esta fue colectiva, que cada uno en el transcurso de las sesiones escribiría un cuento de ciencia ficción. De esta manera, nuestro producto final seria un gran libro de cuentos de ciencia ficción, que estaría conformado por cada uno de los cuentos escritos de manera individual por cada uno de ellos.

A los estudiantes los motivo mucho la idea de saber que este libro iba a ser conocido y leído por los padres, pues esa fue la propuesta que se tuvo desde el inicio, que de este proyecto tuvieran conocimiento y fueran participes no solo los estudiantes en el aula de clase, sino también los padres de familia.

Luego de tener claro cual iba a ser el producto final, se procedió a buscar un nombre para el libro, se pensó un poco, todos opinaron, todos querían que el nombre que ellos daban fuera el elegido. Algunos de los nombres sugeridos eran, Grandes monstruos del espacio, Terrícolas en la mira, Dinosaurios y Robots, ¿Hay vida en otros planetas?

Al final se opto por: ¿Hay vida en otros planetas? Se planteó este titulo en forma de pregunta ya que existía en los niños grandes interrogantes de que era lo que se iba a escribir, también se tuvo en cuenta que inicialmente los niños relacionaban la ciencia ficción con el espacio, con extraterrestres y batallas interestelares, como en las películas.

DIAGNÓSTICO:

Como ya se ha mencionado al iniciar el capitulo, el diagnóstico se realizó a través de la observación directa en las clases habituales de Lengua Castellana, y,

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directamente en las sesiones de los sábados, igualmente con la prueba diagnóstica que esta especificada al inicio del capitulo.

Adjunto a estas, se hicieron algunas consultas verbales relacionadas con la teoría respectiva al género de la narrativa, más exactamente al cuento, por ejemplo, que es, cuales son sus elementos, como esta escrito, etc. Se pudo comprobar que el conocimiento del tema era muy general, disperso y superficial y no exento de ciertas creencias, supersticiones y prejuicios. Como complemento de la observación, se realizo un test de sobre hábitos de lectura, en el colegio, en la casa, en familia; además se indago sobre los gustos de los estudiantes en cuanto a los temas preferidos en sus lecturas no obligatorias, entre estos temas se encuentran revistas de tiras cómicas, cuentos de terror, ciencia ficción y fantásticos, entre otros.

DISEÑO Y PLANEACIÓN DEL PROYECTO:

Teniendo en cuenta que ya se tienen definidos los objetivos, se debe tener presente que un proyecto de aula no solo se debe centrar en el seguimiento y evaluación de los resultado obtenidos. Es importante hacer que los estudiantes reflexionen sobre el proceso, para fomentar en ellos una actitud critica, para lograr un buen trabajo, se debe tener en cuenta: la organización grupal (antes, durante y después), la asignación de roles y responsabilidades para cada estudiante; la planificación de cada una de las actividades; y se no pueden perder de vista las posibles dificultades que se puedan encontrar. De acuerdo con los objetivos y propósitos expuestos anteriormente, se inicia el trabajo concreto con 11 niños con los cuales se realizó la observación y la prueba diagnóstica inicial. Entrando en materia, en el aula de clase, primero se dará a conocer el nombre de los estudiantes con los cuales se realizó el trabajo:

1. SAUL ALBERTO BARBOSA 2. JUAN CAMILO LOZANO 3. JESUS NDRES PIRAGAN 4. RAFAEL RINCON 5. RODRIGO VELA 6. DANIEL CRUZ 7. JONATHAN ACOSTA 8. NICOLAS GAUYAZAN 9. DUVAN ANDRES DIAZ 10. DANIEL RICARDO LOPEZ

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11. JUAN DAVID GONZALEZ

Para tener claridad sobre las dificultades presentadas por los estudiantes, a continuación se presenta un cuadro resumen, donde se manifiesta el resultado de la prueba diagnóstica aplicada inicialmente. Cuadro 1 Como ya se indico, se inicio el proceso para definir las tareas que cada uno de los estudiantes se comprometió, para lograr esta negociación se utilizó la pedagogía del contrato. La naturaleza del contrato didáctico surge a partir de la interacción entre el estudiante y docente con relación a los saberes en juego.53 Esta herramienta es de gran utilidad ya que con ella se asignan responsabilidades individuales y colectivas. A continuación se presenta la muestra del contrato firmado por ellos, y, que en los anexos se encuentra. Cuadro 2. C ontrato PROYECTO: ¿HAY VIDA EN OTROS PLANETAS?

TAREAS RESPONSABLE MATERIAL FECHAS/PLAZOS

Asistir a las sesiones de los sábados cumplidamente en el horario de 2:00 a 5:00 PM.

Todos los asistentes a la sesión.

Aula de clase, maestro54 y estudiantes.

A partir del 23 de agosto y hasta el mes de noviembre de 2003.

Participar en todas las actividades planeadas por el maestro.

Todos los asistentes a la sesión

Aula de clase, maestro y estudiantes.

A partir del 23 de agosto y hasta el mes de noviembre de 2003.

Ser concientes de la responsabilidad que conlleva la participación en este plan de

Todos los asistentes a la sesión

Aula de clase, maestro y estudiantes.

A partir del 23 de agosto y hasta el mes de noviembre de 2003.

53 PRESZMYCKY, Halina. La pedagogía del contrato. El contrato didáctico en educación. Grao. Barcelona, 2000. 54 Se llamará maestro al profesor practicante de la U. De la Salle, para este caso Fabiola Barrientos

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refuerzo. Cumplir con las tares que el maestro asigne.

Todos los asistentes a la sesión

Aula de clase, maestro y estudiantes.

A partir del 23 de agosto y hasta el mes de noviembre de 2003.

Culminar el proyecto de aula, y lograr un producto final exitoso (libro de cuentos de CF)

Todos los asistentes a la sesión

Aula de clase, maestro y estudiantes.

A partir del 23 de agosto y hasta el mes de noviembre de 2003.

FIRMAS DE LOS ESTUDIANTES:

Conviene sin embargo, saber que, no solo el estudiante debe cumplir con funciones y con un tipo de contrato, para que el proyecto sea exitoso el docente también tiene compromisos por cumplir: • Promover el proyecto de aula, no solo en las sesiones con los estudiantes, fue muy importante la colaboración que a éste prestaron los padres de familia y los profesores habituales de los niños. • Establecer compromisos entre estudiantes, padres y profesores • Programar las actividades • Revisar los trabajos realizados • Corregir textos • Brindar la teoría necesaria para elaborar el proyecto • Preparar pautas para evaluar los trabajos individuales y colectivos de los estudiantes. • Conducir y evaluar el proceso de producción del libro de cuentos, ¿Hay vida en otros planetas? • Preparar informes de avance e irlos consignando en el diario de campo.

En esta parte del proyecto, es fundamental contar con un calendario de las actividades propuestas. Dentro de este marco ha de considerarse la importancia que tiene los recursos humanos y materiales con los cuales se puede contar. Primero se contó con los 11 estudiantes de grado sexto del ITC mencionados anteriormente; el maestro practicante, la orientadora de la Universidad De La Salle, los profesores de planta del ITC, los padres de familia de los estudiantes, directivos del ITC, sin estas personas seria imposible llevar a cabo este proyecto de aula. Con respecto a recursos físicos y materiales, se cuenta en primera instancia con las instalaciones del Instituto Técnico Central La Salle, sus salones que son

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bastante amplios y cuentan con buena iluminación, las sillas suficientes, escritorios, también cuenta con amplios espacios de recreación, canchas de baloncesto, fútbol y voleibol para realizar actividades al aire libre. También tiene biblioteca, buena cafetería y mucho espacio interior y seguro. En cuanto a los recursos materiales, se tiene acceso al servicio de fotocopiado de los trabajos que se necesiten para los estudiantes, además en la Universidad y en el colegio se tiene acceso a biblioteca para el manejo de libros y el material para trabajar en las clases. DEFINICIÓN, ASIGNACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE LOS TEMAS

Como resultado del trabajo anteriormente mencionado, se establecieron los temas, contenidos y actividades que se llevaron a cabo durante el desarrollo del proyecto. Los temas que se asignaron a los niños fueron los siguientes: -El primer contacto o comunicación con inteligencias no humanas. -La exploración del espacio y lugares remotos. -La inmortalidad, la vejez y la muerte. -Homúnculos, golems55, robots, androides, cyborgs y computadores. -Espacio interior -La nueva humanidad y los mutantes -Mundos paralelos y realidades alternativas -Space opera56 -La maquina incontrolada -Viaje por el tiempo, Luego de ser presentados los temas a los niños, cada uno de ellos definió sobre cual de quería escribir su cuento, se organizaron y se inicia la puesta en marcha de las estrategias didácticas que forman parte del proyecto de aula. 9.4 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESTRATEGIA 1. (Comprensión de lectura) Como los objetivos del proyecto ¿hay vida en otros planetas?, son mejorar la comprensión lectora y el gusto por la lectura y fomentar la producción de textos auténticos, esta primera estrategia, está delimitada sobre la lectura de un texto de Ray Bradbury57 llamado Hombres de la tierra. (Anexo) Para iniciar se le entrego

55 Especie de extraterrestres no definidos en su forma y en su especie 56 Guerra de las galaxias ( Star War) 57 Uno de los primeros y más importantes escritores del género de cienci a-fi cción

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una copia del cuento a cada uno de los niños, se inicio la lectura en voz alta. Los componentes a tenerse en cuenta dentro de esta primera actividad son: • Desarrollo de la información previa y del vocabulario • Construcción de nueva información y nuevo vocabulario • Correlación de la lectura con temas conocidos previamente por los estudiantes La habilidad que busca esta primera estrategia es la de crear inferencias y predicciones a partir de una lectura. Las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo de la lectura, los conocimientos previos y la experiencia que cada uno de los niños posee. La predicción formula preguntas, la comprensión responde a esas preguntas. Al responderse a cada una de las preguntas que surgen en nuestro diario vivir, estamos comprendiendo. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer. ACTIVIDAD Realizar tres preguntas previas al inicio de la lectura Selección de vocabulario nuevo encontrado a través de la lectura Realizar familias de palabras para encontrar su significado Identificar raíz, prefijos y sufijos de algunas palabras y de esa forma hallar su

definición Realizar inferencias sobre cual seria el significado que cada uno de ellos le

asigna a las palabras nuevas sin ayuda del diccionario Utilizar el diccionario

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Experiencia: En el transcurso de la actividad, se noto mucho entusiasmo por parte de los estudiantes, pues definitivamente el cuento presentado, es diferente a los comúnmente leídos en clase y a los que ellos conocían. Se vio motivación total, teniendo en cuenta que la narración presentada es un poco larga, pero a medida que se avanzo en la lectura, los estudiantes estuvieron atentos, y algo muy interesante es que antes de iniciarse la lectura los niños hicieron caras como de aburrimiento, se formularon las preguntas de la actividad pero no se dio ninguna otra instrucción. Ya durante la lectura, sin darles indicaciones ellos mismos empezaron a preguntar sobre el vocabulario desconocido, y se evidencio que realmente se interesaron por la lectura, pues solamente se leyeron 5 páginas y ellos deseaban seguir con la lectura. Después de realizada la lectura correspondiente a la sesión, se prosiguió con las demás actividades sugeridas anteriormente. (Ver anexos) ESTRATEGIA 2 (Producción de textos) Continuando con la lectura con la cual se trabajo la estrategia 1, se inicia con el proceso de la escritura de un primer borrador. Se realizo una discusión sobre los temas que cada uno escogió58, se pusieron en claro algunos términos como por ejemplo que es una hipótesis59, que es cuento,60 partes que debe tener una narración. Los componentes que se tuvieron en cuenta en el desarrollo de esta estrategia fueron los siguientes: • Motivar a los estudiantes para que al desarrollar un tema se abra el espacio

para formular hipótesis. • Dar respuesta a la hipótesis formulada, por medio de respuestas posibles • Por medio de un primer escrito desarrollar sus pensamientos y sentimientos

respecto a la hipótesis trabajada. Es importante dar a entender a los estudiantes que deben tener un orden al iniciar un escrito, que no se escribe sin ningún orden. Se necesita que los niños

58 Al iniciar el proyecto de aula, cada uno de los estudiantes eligió un tema sobre el cual deseaba escribir, ver los temas en el inicio del presente capitulo. 59 suposición de la cual se puede sacar una consecuencia. 60 Relación escrita u oral de un suceso real o fantástico; como género literario es más breve que la novela y más ceñido a un tema o personaje.

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identifiquen cuales son las ideas principales y lo realmente importante dentro de sus escritos. ACTIVIDAD Iniciar una charla tranquila sobre cada uno de los temas escogidos por ellos,

por ejemplo sobre alguna película o libro. Brindarle un enunciado o frase interrogativa: ¿qué podría suceder si…? Escribir, como primera medida, oraciones con sentido completo Realizar la composición del texto uniendo las oraciones anteriormente

realizadas.

Experiencia: El objetivo principal de esta estrategia, como se menciono inicialmente, era elaborar el primer escrito o borrador de cuento. Para poder realizar las actividades sugeridas se tuvo que realizar primero una sesión previa donde se les recordó y reforzó los conocimientos sobre que es una hipótesis, narración, que es cuento, sus partes y sus elementos, cuales son las características de la ciencia ficción a partir de la lectura realizada anteriormente. Luego de dar la teoría, sobre la cual los estudiantes tenían ideas, algunos de ellos muy claras para otros no tanto pero lo importante fue que se reforzó la teoría, y al final comprendieron que escribir un cuento no era tan fácil, que se deben seguir unos pasos y cumplir con algunos ingredientes para que sea una verdadera narración lo que ellos escribieran. Lógicamente, para que ellos empezaran a escribir no solo se debía tener un tema, con la charla inicial sobre películas especialmente y libros ellos comprendieron y afianzaron la definición de ciencia ficción; luego de tener absoluta claridad sobre lo que se iba y como se iba a escribir, faltaba darles un empujoncito más, se dieron algunas frases interrogativas, que hicieron volar la mente de los pequeños, por ejemplo: ¿Qué pasaría si el aire fuera agua? ¿Qué pasaría si llegaran los extraterrestres a golpear en nuestra puerta?, entre otras (Ver anexos) Fue interesante ver las caras que los niños ponían al plantearse estos interrogantes, pues inmediatamente entre ellos empezaron a hablar solo lo que pasaría y de esa forma ellos se animaron a escribir, no se tuvo la necesidad de

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estar recordándoles que debían escribir porque luego de hacer unas pequeñas hipótesis iniciaron con la siguiente instrucción que fue la de escribir oraciones cortas con sentido completo y lógico, luego unirlas hasta formar párrafos y luego un texto completo. ESTRATEGIA 3 (Comprensión de lectura) La comprensión lectora no consiste solamente en la decodificación de palabras, o sea, que hacer una correcta decodificación no implica una comprensión exitosa61. Muchos estudiantes al realizar la lectura agregan o quitan proposiciones o palabras completas que hacen que ni siquiera haya una correcta decodificación. Debido a esto, la escuela desempeña una labor muy importante ya que muchas veces de ella depende el gusto o el disgusto de los estudiantes hacia la lectura y de allí surgen algunos de los inconvenientes de lectura. “el lector no nace, se hace. Es el resultado de un largo proceso de intencionalidad docente”62. Teniendo en cuenta, que el género narrativo de la ciencia-ficción es tan extensa y cuenta con gran variedad de temas, se hace necesario tener en cuenta lo siguiente para el desarrollo de las actividades de esta estrategia: • Definir el proceso lector como una actividad compleja orientada por los intereses y la motivación de los estudiantes • La lectura implica la puesta en marcha de procesos en dos niveles fundamentales: el de los microprocesos y el de los macroprocesos63. Al mismo tiempo, es de vital importancia no perder de vista que dentro del currículo escolar se deben crear los espacios para realizar comprensión de lectura no solo en el área de español. ACTIVIDAD Esta Actividad se llevo a cabo en cada una de las sesiones, consiste en

realizar un proceso compuesto por tres fases:

1. Antes de la lectura: para que se va a leer, que se sabe del texto según el titulo o los dibujos (inferencias), de que trata el texto que dice su estructura. 2. Durante la lectura: formulación de hipótesis y predicciones; formular

61 Ver marco conceptual capitulo 8 del presente trabajo 62 QUINTANAL, Díaz José. Para leer mejor. 63 Los microprocesos se relacionan con la decodi ficación de grafías a fonemas, de silabas a pal abras y de palabras a enunciados. Los macroprocesos son operaciones cognitivas rel acionas con la representación mental de la información contenida en un texto.

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preguntas sobre lo leído; aclarar dudas; resumir; releer partes confusas; consultar el diccionario; pensar en voz alta para asegurar la comprensión; crear imágenes mentales para visualizar descripciones. 3. Después de la lectura: Hacer resúmenes, formular y responder preguntas; recontar; utilizar organizadores gráficos sencillos ( mapas conceptuales, cuadros sinópticos) Las lecturas que se asignaron para el desarrollo de esta actividad son de

carácter interdisciplinario.

Los temas escogidos por los niños fueron la exploración del espacio y lugares remotos, para este tema se realizó una lectura del área de geografía sobre el universo, los planetas y sobre algunos descubrimientos de nuevas estrellas y planetas. Para el tema de la nueva humanidad y los mutantes, se asigno una lectura sobre películas realizadas sobre mutantes como X men y El planeta de los simios; con respecto al tema del primer contacto o comunicación con inteligencias no humanas, se hizo la lectura sobre un tema de biología. Además, se realizo una lectura sobre el área de tecnología e informática, para los estudiantes que escogieron el tema de homúnculos, golems, robots, androides, cyborgs y computadores.

Experiencia: La realización de esta actividad fue muy interesante, ya que los estudiantes llegaron a este proyecto pensando en una aburrida y clásica clase de español, y al

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ver que se manejaron textos de otras materias, pero que, sin salirse del tema de la ciencia ficción y de nuestro objetivo de formar un libro de cuentos, se mostraron muy entusiastas al realizar las lecturas sugeridas. Manifestaron lo interesante de las lecturas (ver anexos), se vieron realmente agradados con la actividad realizada y algunos llegaron a admitir que la biología y la informática tienen su lado bueno. ESTRATEGIA 4 (Producción de texto) Es necesario recalcar que la actividad de escritura es un proceso complejo que involucra conocimientos lingüísticos y también procesos mentales. Como se indicó en la estrategia 1, se han ampliado la información con respecto a nuestro tema ¿hay vida en otros planetas?, tomando como base este antecedente, se iniciara el proceso escritor sobre el borrador elaborado en la estrategia 2. Para el desarrollo de esta estrategia se tomo en cuenta los componentes en el proceso de escritura a saber: 1. Planificación: Puede ser una palabra clave que represente una cadena

completa de ideas, o una imagen visual llamativa.

2. Trasladar: Es el momento de redactar, es el momento de poner en secuencia lo planificado y organizado, es el momento de plasmar las ideas a la escritura.

3. Revisar: Se revisa todo, tanto las ideas y frases redactas como lo que se tenia

planeado inicialmente. ACTIVIDAD Primero se organizaron los niños en parejas. Se asignó a cada grupo una imagen o dibujo que, aun trabajando en

parejas, deben interpretar de manera individual. A partir de cada interpretación, cada uno de ellos realizo un borrador64 de

escritura. En este borrador se les solicito a los estudiantes que escribieran todas las

ideas que se le vinieran a la cabeza sobre la imagen que observaron. Luego se procedió a la organización de forma coherente de las ideas, de

manera lógica, no todas las ideas que los niños tenían podían encadenarse al escrito, se identificaron cuales eran realmente importantes para la idea principal

64 Los borradores son las evidenci as de la transformación del pensamiento, son testigos del proceso de escritura. Son importantes para ayudar al estudiante guiando con observaciones puntual es sobre el proceso de la escritura propiamente.

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del escrito. Luego de realizar la escritura, se procedió a revisar, en este momento se

hicieron algunas observaciones con respecto a la ortografía y uso de signos de puntuación.

Experiencia: Durante el desarrollo de esta estrategia, se vio como los niños se interesaron por escribir, pues a diferencia de la primera actividad de escritura, en esta tuvieron un incentivo adicional a la charla y a una hipótesis que ellos mismos elaboraron, a partir de imágenes bastante sugestivas sobre el género de la ciencia ficción, estas imágenes65 los motivaron de manera sorprendente. Algo para destacar, es que los estudiantes en una clase habitual, trabajando en parejas tienden a charlar, y en esta actividad teniendo en cuenta que estaban en parejas, estuvieron en silencio, pues la instrucción era que cada uno debía hacer una interpretación individual y luego de esto si conversar con el compañero con respecto a las interpretaciones e hipótesis que cada uno asignara a la imagen. En el momento de la revisión del borrador, cada uno hizo la suya, y como estaban en parejas se hizo el cambio de borradores, asi el compañero realizo sugerencias al borrador del otro. ESTRATEGIA 5 (Comprensión de lectura) Siguiendo con el texto base, Hombres de la tierra, los estudiantes desarrollaron su competencia argumentativa, esta estrategia, hizo que los niños buscaran otras

65 Ver anexos

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formas de hacer entender que están comprendiendo lo que se ha leído, y para este caso específico se utilizo el lenguaje no verbal. Para el buen desarrollo de esta actividad se tuvo en cuenta: • Concientizar al docente que su función es la de un animador, o promotor de la

creatividad de los estudiantes66. • Dar la libertad a los estudiantes para que escojan la forma en que desean realizar su actividad, en papel de colores, grande, pequeño, etc. ACTIVIDAD De acuerdo a la lectura realizada y previamente discutida en grupo, se pidió

a cada uno de los estudiantes, que representaran, por medio de un dibujo, lo que han comprendido de la lectura. Los niños realizaron su dibujo como desearon, en forma de comic, en un

solo cuadro, varios cuadros de dibujo, en una hoja tamaño carta, en un pliego de papel. Con colores, en blanco y negro.

Experiencia: La puesta en marcha de esta actividad fue de mucha libertad, pues no se les dijo a los estudiantes como debían realizar sus dibujos, usualmente se les indica que debe ser en colores, en una hoja blanca tamaño carta, etc. Para este caso

66 Como dice Gianni Rodari: el maestro deja de ser quien transmite un saber perfecto y confeccionado, un bocadito cada día; un domador de potros; un amaestrador de focas. Es un adulto que esta con los niños para dar lo mejor de sí mismo, para desarrollar en sí mismo el hábito de la creación…Gramática de la Fantasí a. Introducción al arte de inventar historias. Barcelona, Fernán Pellisa. ED., 1992, p. 199

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solamente se les dieron los materiales, cada uno de ellos escogió los que quisieron, fue muy gratificante ver que los estudiantes respondieron a esta actividad, pues se notaba el agrado y el entusiasmo con que realizaban sus dibujos. Algunos de los materiales que se le entregaron fueron: pliego de papel periódico, hojas blancas en tamaño carta y oficio, hojas de colores, reglas, colores, lápices, crayolas, temperas, entre otros. ESTRATEGIA 6 (producción de textos) Teniendo en cuenta la realización de varios borradores en las estrategias de producción de textos anteriormente descritas, se debe tener en cuenta que una narración como los cuentos de ciencia ficción, que son el objetivo en este proyecto, están formados por elementos y partes que los componen. Por lo tanto, se hace necesario, dar instrucciones a los estudiantes sobre que es la narración, cuales son sus elementos y sus partes, darles a entender que son importante para que sus borradores tengan sentido y reforzar la teoria que se vio en la estrategia 2. No se trata de desechar o volver al inicio, pues los estudiantes ya cuentan con escritos coherentes, el objetivo de esta estrategia es hacer ver a los pequeños escritores que así como ellos tienen cabeza, cuerpo y extremidades, sus escritos deben tener su orden. Para este ejercicio se debe clarificar ante los estudiantes: • Que las narraciones como los cuentos de ciencia ficción, para este caso, cuentan una serie de hechos que se refieren a animales, personas, cosas y situaciones que se modifican con el transcurrir temporal. • Hacer ver la importancia del manejo de los tiempos verbales, especialmente el pasado, sin descontar que a veces se requiere la utilización del presente o del futuro por la forma del relato. • Que para lograr una buena narración, se debe tener unidad, es decir girar alrededor de un tema central y que no haya dispersión. • Que lo narrado llame la atención para que sea del agrado de quien lo lea. En este punto, se ve claramente la importancia que los borradores de escritura cumplen, pues en ningún momento se debe decir a los estudiantes que sus escritos no sirven o están equivocados. Se debe, por el contrario, motivar a que se inserten los elementos que hagan falta o se modifiquen aquellos que no poseen claridad.

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ACTIVIDAD Explicar a los estudiantes los elementos de la narración, a saber,

personajes, tiempo, espacio, acciones. Releer los borradores realizados en las estrategias de producción de texto

anteriores. Lograr que ellos de manera individual aprecien los elementos que si incluyeron

y aquellos que no incluyeron en sus escritos. En parejas, hacer que el compañero de una opinión del escrito del otro y

viceversa. Rescribir teniendo en cuenta las apreciaciones realizadas en la actividad

Experiencia: Al llegar a este punto del proyecto, se ve claramente el avance que los estudiantes han presentado, si se ve como fue su primer borrador y como es este borrador después de las actividades de esta estrategia, pues ya queda listo para pasar en limpio y mandar empastar para el producto final que es un libro de cuentos con cada uno de los escritos de los estudiantes. Es grato observar que realmente estuvieron motivados no solo a leer y a escribir, y que un proyecto de aula como el presentado anteriormente, sirvió de excusa para que un grupo, lastimosamente no muy numeroso, de estudiantes del ITC, lograran cumplir con los objetivos propuestos inicialmente. Para realizar el cierre del proyecto, que no podía ser cualquiera, se invitaron a los padres de familia, se decoro un espacio del aula donde se trabajó con los dibujos de los estudiantes, con algunos borradores, se llevaron globos de colores, y se trato de adecuar de una forma que mostrara el ambiente de la ciencia ficción.

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Para terminar con broche de oro, se entrego a cada uno de los estudiantes su respectivo libro con los cuentos realizados por ellos, los papitos estaban contentos al ver un producto final realizado por sus hijos. Además se compartió un sencillo pero delicioso refrigerio con los estudiantes y los papas.

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10. ASPECTO ADMINISTRATIVO DEL PROYECTO En la finalización de este proyecto denominado: El proyecto de aula como estrategia para mejorar niveles de comprensión lectora y producción de textos, se referencia como último punto la distribución a los aspectos administrativos que conllevo este proyecto. 10.1 PRESUPUESTO El cuadro de costos que se presenta a continuación, es la relación detallada de los gastos que se hicieron a lo largo de la planeación y puesta en marcha del proyecto.

Desplazamientos al sitio de práctica 45.000 Materiales para las diferentes actividades de integración 40.000 Fotocopias 50.000 Otros materiales ( papel de colores, cintas, etc) 40.000 Material de investigación para realizar actividades 50.000 Incentivos para los estudiantes 50.000 Desplazamientos a las bibliotecas 25.000 Fotografías 30.000 Otros 50.000 TOTAL 380.000

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CONCLUSIONES

Al dar por terminado el proyecto de aula, ¿Hay vida en otros planetas?, que fue la excusa para que estudiantes de sexto grado del ITC, produjeran textos escritos y mejoraran su comprensión lectora, y al observar los resultados, y ser discutidos con otros docentes, se concluyo que es de gran importancia que se utilicen nuevas estrategias, que ambienten los espacios de trabajo y que motiven a los estudiantes a leer y a escribir por su propio agrado, no de forma impositiva, que es lo que se frecuenta hacer en las clases convencionales. El comprender y el escribir son trabajos que llevan tiempo y mucha dedicación, y en un constante enriquecimiento que si no se tiene un seguimiento, especialmente en los estudiantes que están iniciando su ida escolar, se llega a la adolescencia con graves problemas y en esa etapa es un poco más complicada de mejorar. Es por esto que todos los docentes de las diferentes áreas del aprendizaje, deben comprometerse a crear diferentes alternativas de enseñanza de la comprensión lectora, pues es la base para un buen desarrollo de todas las áreas académicas. Además, durante la experiencia, se pudo observar con facilidad, que los estudiantes poseen habilidades para comprender y escribir, y estas habilidades son las que en muchas oportunidades no se están aprovechando de manera adecuada; es cierto que en los casos que un docente maneje cursos con demasiados estudiantes es un poco más difícil, pero es ahí donde se deben crear estrategias donde se exploten los potenciales de cada uno de los estudiantes. Los niños de sexto grado del ITC, valoran la lectura y la escritura como un elemento de diversión, integración y aprendizaje colectivo y también vivenciaron la importancia de escribir ideas que en ocasiones se quedan en la oralidad, de la misma manera, expresaron de cierta forma sentimientos, sueños, manifestaciones de lo que ellos s diario viven. Para culminar el proyecto, como se menciono anteriormente en le capitulo 9, en el cierre del proyecto de aula, los padres de familia acompañaron a sus hijos, conocieron el producto final, y por el cual se trabajo, y se realizo un taller con ellos donde se les hizo ver la importancia de la lectura y la escritura, y que estas no son labores exclusivas del colegio, pues la opinión de algunos de ellos, es “de eso se tienen que encargar en el colegio” después de realizar la charla algunos cambiaron de opinión y se comprometieron a colaborar en los procesos lectores y escritores de sus hijos. Es importante que los padres de familia se involucren en estos proyectos, ya que de esta forma se logra un seguimiento de los avances y fortalezas de los

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estudiantes, de lo contrario, odas las cosas buenas que se consigan quedan tan solo en el aula de clase y no se estaría presentando un verdadero aprendizaje significativo, pues la razón de ser de este proyecto de aula, es que trascienda más allá de las paredes de un salón, que quede para la vida. En los anexos se encuentra el taller que cada uno de los padres de familia contesto sobre si le ayuda o no a su hijo a leer y a escribir. Como conclusión final, se encuentra que este proyecto a permitido realizar una actividad de comprensión lectora y producción de texto diferente, desarrollando y estimulando capacidades creadoras, argumentativas, explicativas y de discurso que se encuentran dentro del currículo del ITC. Se pudo percibir mejor calidad en los escritos y en la comprensión de textos, después de la aplicación de las estrategias de lectura y escritura. La motivación que se brindo en el transcurso del proyecto hace parte importante del éxito que este tuvo. Definitivamente, no se deben dejar de lado los espacios donde los estudiantes actúen libremente y de manera motivada, pues se evidencio claramente que la lectura y la escritura se realiza con más intensidad y plenitud cuando son de del total agrado de cada uno de los estudiantes.

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BIBLIOGRAFIA AUSBEL, Novak –Hanesian. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. México, 1983 BRUNER, Jerome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid; Alianza Editorial, 1984 CASSANY, Daniel. Construir la escritura. Barcelona: Paidos, 1999 _______________ Reparar la escritura. España; Grao Editorial, 2000 CHARRIA, María Elvira. Hacia una nueva pedagogía de la lectura. Bogotá; Procultura – Cerlalc, 1993 GARCIA. J. Eduardo y otro. Aprender investigando, una propuesta metodológica basada en la investigación. España; editorial Diada, 1997 GRANDA, Armando y PEREZ, Ricardo. Didáctica de los géneros literarios; Bogotá. INESTROSA. De Celis Gloria. En colaboración de Jossete Jolibert. Aprender a formar niños lectores y escritores, talleres de formación docente. Chile; Dolmen ediciones, 1997 JOLIBERT, Josette. Formar niños productores de texto; Chile. 1991 Lineamientos curriculares en lengua castellana. Ministerio de Educción Nacional. Bogotá. 1998 LOPEZ, Ruiz Juan Ignacio. Conocimiento docente y práctica educativa. El cambio de una enseñanza centrada en el aprendizaje. Málaga; Ediciones Aljibe, 1999 MATTOS, Luis Alves de. Compendio de didáctica general. OCHOA, Ligia y otros. El español en la educación básica y media; Bogotá. Fondo Nacional Universitario – fundaescritura, 1999 Revista Magisterio, Educación y Pedagogía. No. 03 Bogotá. Junio – julio 2003 RODARI, Gianni. Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Barcelona, Fernán Pellisa. ED., 1992, p. 199

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SERAFÍN, María Teresa. Cómo se escribe. Buenos Aires; Paidos, 1992 UNAD. Aprendiendo a escribir. Documento de trabajo; Bogotá, 2000 VIRAMONTE, Magdalena y otros. Comprensión lectora; Buenos Aires. Ediciones Colihue, 1995 www.ug.mx www.dialogica.com www.lasalle.edu.co

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INSTITUTO TÉCNICO CENTRAL DE LA SALLE

Lugar donde se desarrollo el proyecto

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Aquí se pueden observar algunas actividades, que se realizaron al aire libre, pues se contó con la ventaja que el ITC, cuneta con amplias zonas para recreación. En la fotografía de abajo se alcanzan a observar padres de familia participando de la actividad.

Lo que se muestra a continuación, es un pequeño álbum con algunos de los estudiantes que participaron del proyecto de aula.

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Duvan Andrés Díaz León Jonathan Edgar Acosta

Juan David Chacon Saúl Alberto Barbosa

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Daniel José Cruz Juan Camilo Lozano

Juan David González Rodrigo Vela Aquí se puede observar el de estudiantes de sexto grado con el cual se logro llevar a cabo el proyecto de aula, y que se logro como producto final un libro de cuentos de ciencia ficción.

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De esta forma como se ve a continuación, era la forma en que se disponía el salón antes de iniciar las sesiones de trabajo, esta manera hace que cada uno de los participantes se sienta más cercano el uno del otro.

En esta fotografía, se logra ver a los estudiantes trabajando de una manera libre con materiales como colores, hojas de papel de colores, pegante, recortes, entre otros. Están realizando la actividad en el piso compartiendo con los otros compañeros.

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TEST DE NECESIDADES

1. ¿Te gusta leer?

SI NO PORQUE __________________________________________________________________________________________________

2. ¿En casa, tu familia leen regularmente el periódico? SI NO

3. En el colegio, ¿haces las lecturas asignadas? SI NO

4. ¿Qué tipo de lecturas prefieres? LIBROS DE TEXTO REVISTAS TIRAS COMICAS CUENTOS NOVELAS OTROS CUAL _________________________ ______

5. ¿Frecuentas la biblioteca o algún sitio en especial para leer? SI NO OTRO:_____________________________________________________

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6. Entre los siguientes tipos de lecturas, ¿cuál prefieres? CUENTOS DE TERROR CUENTOS DE FANTASIA CUENTOS DE CIENCIA FICCION TIRAS COMICAS CUENTOS POLICIACOS OTRO CUAL______________________________________________________

7. ¿Te gusta escribir textos?

SI NO

8. ¿Haz realizado algún tipo de escrito?

SI NO

9. ¿Qué tipo de escritos haz hecho, si no lo haz hecho, que clase de escritos te gustaría hacer?

CUENTOS NOTICIAS CRONICAS REPORTAJES LIBRETOS OTROS

10. ¿Te gustaría participar en una actividad extra clase de lectura y escritura?

SI NO PORQUE __________________________________________________________________________________________________

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Este test se realizo a cuarenta niños de grado sexto del ITC, donde en las tres primeras preguntas se evidencia claramente que los niños no están leyendo en forma regular, ni siquiera en el colegio con las lecturas asignadas por los maestros en las clases habituales

SI NO CUAL

PREGUNTA 1

Ser ie1;

70%

Serie1;

30%

Ser ie1

0

5

10

15

20

1

PREGUNTA 2

1

0

5

10

15

20

25

PREGUNTA 3

En la pregunta numero 4, que los niños entre los 10 y 13 años, prefieren leer cuentos y tiras cómicas, pues esta clase de lecturas es más llamativas para ellos que un libro de biología o sociales.

PREGUNTA 4

0

2

4

6

8

10

12

14

TIRA S CUENTOS REVISTA S OTROS

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Para la pregunta numero 5, sobre si tienen algún sitio para realizar lecturas, la mayoría de los estudiantes contestaron que sí, es un poco contradictorio pues en las anteriores se nota la no lectura, pero sin embargo, si tienen sitios específicos para hacerlo.

PREGUNTA 5

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

1

En cuanto a que tipo de lectura estos estudiantes prefieren, las tiras cómicas son las favoritas, es obvio ya que la finalidad de estas es entretener y en muchos casos dejar una enseñanza de algunos de los niños interpretan de una u otra forma.

PREGUNTA NUMERO 6

02468

101214

TERROR

FANTASIA

CIENCIA F

COMICAS

POLICIA

COS

OTROS

92

0

5

10

15

20

25

1

PREGUNTA 7

En esta pregunta, sobre si les gusta o no escribir la mayoría de los estudiantes manifiesta su gusto por la escritura, es importante pues partiendo de este gusto se podrá iniciar el proceso escritor.

0

5

10

15

20

25

30

1

PREGUNTA 8

PREGUNTA 9

02468

10121416

CU

EN

TOS

NO

TIC

IAS

CR

ON

ICA

S

RE

PO

RTA

JES

LIB

RE

TOS

OT

ROS

CU

AL

Las preguntas 8 y 9 sobre escritura, demuestran que los estudiantes si han tenido experiencia escritora, tal vez, algunas de esas experiencias significativas y engrandecedoras para ellos, quizá otras hayan sido por obligación y realizadas con gusto. Es importante destacar, que el siguiente proyecto de aula, contribuyo para mejorar las habilidades escritoras de los estudiantes participantes.

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0

10

20

30

40

1

PREGUNTA 10

En la ultima pregunta, se evidencia que los estudiantes están dispuestos a participar en actividades extractase que contribuyan a mejorar las deficiencias escritoras y de comprensión que poseen. Es importante que cada uno de ellos tenga la disposición para participar, de lo contrario, se estaría haciendo lo mismo que en las clases convencionales, obligar a los estudiantes a que realicen actividades que no son del agrado de cada uno de ellos. En el agrado individual, se basa el éxito de la actividad, ya que de allí depende que se participe con todas las capacidades que posee el estudiante.

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Los hombres de la Tierra [Cuento. Texto completo]

Ray Bradbury

Quienquiera que fuese el que golpeaba la puerta, no se cansaba de hacerlo.

La señora Ttt abrió la puerta de par en par.

-¿Y bien?

-¡Habla usted inglés! -El hombre, de pie en el umbral, estaba asombrado.

-Hablo lo que hablo -dijo ella.

-¡Un inglés admirable!

El hombre vestía uniforme. Había otros tres con él, excitados, muy sonrientes y muy sucios.

-¿Qué desean?-preguntó la señora Ttt.

-Usted es marciana -El hombre sonrió-. Esta palabra no le es familiar, ciertamente. Es una expresión terrestre -Con un movimiento de cabeza señaló a sus compañeros-. Venimos de la Tierra. Yo soy el capitán Williams. Hemos llegado a Marte no hace más de una hora, y aquí estamos, ¡la Segunda Expedición! Hubo una Primera Expedición, pero ignoramos qué les pasó. En fin, ¡henos aquí! Y el primer habitante de Marte que encontramos ¡es usted!

-¿Marte? -preguntó la mujer arqueando las cejas.

-Quiero decir que usted vive en el cuarto planeta a partir del Sol. ¿No es verdad?

-Elemental -replicó ella secamente, examinándolos de arriba abajo.

-Y nosotros -dijo el capitán señalándose a sí mismo con un pulgar sonrosado- somos de la Tierra. ¿No es así, muchachos?

-¡Así es, capitán! -exclamaron los otros a coro.

-Este es el planeta Tyrr -dijo la mujer-, si quieren llamarlo por su verdadero nombre.

-Tyrr, Tyrr. -El capitán rió a carcajadas-. ¡Qué nombre tan lindo! Pero, oiga, buena mujer, ¿cómo habla usted un inglés tan perfecto?

-No estoy hablando, estoy pensando -dijo ella-. ¡Telepatía! ¡Buenos días! -y dio un portazo.

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Casi en seguida volvieron a llamar. Ese hombre espantoso, pensó la señora Ttt.

Abrió la puerta bruscamente.

-¿Y ahora qué? -preguntó.

El hombre estaba todavía en el umbral, desconcertado, tratando de sonreír. Extendió las manos.

-Creo que usted no comprende...

-¿Qué?

El hombre la miró sorprendido:

-¡Venimos de la Tierra!

-No tengo tiempo -dijo la mujer-. Hay mucho que cocinar, y coser, y limpiar... Ustedes, probablemente, querrán ver al señor Ttt. Está arriba, en su despacho.

-Sí -dijo el terrestre, parpadeando confuso-. Permítame ver al señor Ttt, por favor.

-Está ocupado.

La señora Ttt cerró nuevamente la puerta.

Esta vez los golpes fueron de una ruidosa impertinencia.

-¡Oiga! -gritó el hombre cuando la puerta volvió a abrirse-. ¡Este no es modo de tratar a las visitas! -Y entró de un salto en la casa, como si quisiera sorprender a la mujer.

-¡Mis pisos limpios! -gritó ella-. ¡Barro! ¡Fuera! ¡Antes de entrar, límpiese las botas!

El hombre se miró apesadumbrado las botas embarradas.

-No es hora de preocuparse por tonterías -dijo luego-. Creo que ante todo debiéramos celebrar el acontecimiento. -Y miró fi jamente a la mujer, como si esa mirada pudiera aclarar la situación.

-¡Si se me han quemado las tortas de cristal -gritó ella-, lo echaré de aquí a bastonazos!

La mujer atisbó unos instantes el interior de un horno encendido y regresó con la cara roja y transpirada. Era delgada y ágil, como un insecto. Tenía ojos amarillos y penetrantes, tez morena, y una voz metálica y aguda.

-Espere un momento. Trataré de que el señor Ttt los reciba. ¿Qué asunto los trae?

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El hombre lanzó un terrible juramento, como si la mujer le hubiese marti llado una mano.

-¡Dígale que venimos de la Tierra! ¡Que nadie vino antes de allá!

-¿Que nadie vino de dónde? Bueno, no importa -dijo la mujer alzando una mano-. En seguida vuelvo.

El ruido de sus pasos tembló ligeramente en la casa de piedra.

Afuera, bril laba el inmenso cielo azul de Marte, caluroso y tranquilo como las aguas cálidas y profundas de un océano. El desierto marciano se tostaba como una prehistórica vasija de barro. El calor crecía en temblorosas oleadas. Un cohete pequeño yacía en la cima de una colina próxima y las huellas de unas pisadas unían la puerta del cohete con la casa de piedra.

De pronto se oyeron unas voces que discutían en el piso superior de la casa. Los hombres se miraron, se movieron inquietos, apoyándose ya en un pie, ya en otro, y con los pulgares en el cinturón tamborilearon nerviosamente sobre el cuero.

Arriba gritaba un hombre. Una voz de mujer le replicaba en el mismo tono. Pasó un cuarto de hora. Los hombres se pasearon de un lado a otro, sin saber qué hacer.

-¿Alguien tiene cigarril los? -preguntó uno.

Otro sacó un paquete y todos encendieron un cigarrillo y exhalaron lentas cintas de pálido humo blanco. Los hombres se tironearon los faldones de las chaquetas; se arreglaron los cuellos.

El murmullo y el canto de las voces continuaban. El capitán consultó su reloj.

-Veinticinco minutos -dijo-. Me pregunto qué estarán tramando ahí arriba. -Se paró ante una ventana y miró hacia afuera.

-Qué día sofocante -dijo un hombre.

-Sí -dijo otro.

Era el tiempo lento y caluroso de las primeras horas de la tarde. El murmullo de las voces se apagó. En la silenciosa habitación sólo se oía la respiración de los hombres. Pasó una hora.

-Espero que no hayamos provocado un incidente -dijo el capitán. Se volvió y espió el interior del vestíbulo.

Allí estaba la señora Ttt, regando las plantas que crecían en el centro de la habitación.

-Ya me parecía que había olvidado algo -dijo la mujer avanzando hacia el capitán-. Lo siento -añadió, y le entregó un trozo de papel-. El señor Ttt está muy ocupado. -Se volvió hacia la cocina. -Por otra parte, no es el señor Ttt a quien usted desea ver, sino al señor Aaa. Lleve este papel a la granja próxima al lado del canal azul y el señor Aaa les dirá lo que ustedes

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quieren saber.

-No queremos saber nada -objetó el capitán frunciendo los gruesos labios-. Ya lo sabemos.

-Tienen el papel, ¿qué más quieren? -dijo la mujer con brusquedad, decidida a no añadir una palabra.

-Bueno -dijo el capitán sin moverse, como esperando algo. Parecía un niño, con los ojos clavados en un desnudo árbol de Navidad-. Bueno -repitió-. Vamos, muchachos.

Los cuatro hombres salieron al silencio y al calor de la tarde.

Una media hora después, sentado en su biblioteca, el señor Aaa bebía unos sorbos de fuego eléctrico de una copa de metal, cuando oyó unas voces que venían por el camino de piedra. Se inclinó sobre el alféizar de la ventana y vio a cuatro hombres uniformados que lo miraban entornando los ojos.

-¿El señor Aaa?-le preguntaron.

-El mismo.

-¡Nos envía el señor Ttt! -gritó el capitán.

-¿Y por qué ha hecho eso?

-¡Estaba ocupado!

-¡Qué lástima! -dijo el señor Aaa, con tono sarcástico-. ¿Creerá que estoy aquí para atender a las gentes que lo molestan?

-No es eso lo importante, señor -replicó el capitán.

-Para mí, sí. Tengo mucho que leer. El señor Ttt es un desconsiderado. No es la primera vez que se comporta de este modo. No mueva usted las manos, señor. Espere a que termine. Y preste atención. La gente suele escucharme cuando hablo. Y usted me escuchará cortésmente o no diré una palabra.

Los cuatro hombres de la calle abrieron la boca, se movieron incómodos, y por un momento las lágrimas asomaron a los ojos del capitán.

-¿Le parece a usted bien -sermoneó el señor Aaa- que el señor Ttt haga estas cosas?

Los cuatro hombres alzaron los ojos en el calor.

-¡Venimos de la Tierra! -dijo el capitán.

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-A mí me parece que es un mal educado -continuó el señor Aaa.

-En un cohete. Venimos en un cohete.

-No es la primera vez que Ttt comete estas torpezas.

-Directamente desde la Tierra.

-Me gustaría llamarlo y decirle lo que pienso.

-Nosotros cuatro, yo y estos tres hombres, mi tripulación.

-¡Lo llamaré, sí, voy a llamarlo!

-Tierra. Cohete. Hombres. Viaje. Espacio.

-¡Lo llamaré y tendrá que oírme! -gritó el señor Aaa, y desapareció como un títere de un escenario.

Durante unos instantes se oyeron unas voces coléricas que iban y venían por algún extraño aparato. Abajo, el capitán y su tripulación miraban tristemente por encima del hombro el hermoso cohete que yacía en la colina, tan atractivo y delicado y brillante.

El señor Aaa reapareció de pronto en la ventana, con un salvaje aire de triunfo.

-¡Lo he retado a duelo, por todos los dioses! ¡A duelo!

-Señor Aaa... -comenzó otra vez el capitán con voz suave.

-¡Lo voy a matar! ¿Me oye?

-Señor Aaa, quisiera decirle que hemos viajado noventa millones de kilómetros.

El señor Aaa miró al capitán por primera vez.

-¿De dónde dice que vienen?

El capitán emitió una blanca sonrisa.

-Al fin nos entendemos -les murmuró en un aparte a sus hombres, y le dijo al señor Aaa-: Recorrimos noventa millones de kilómetros. ¡Desde la Tierra!

El señor Aaa bostezó.

-En esta época del año la distancia es sólo de setenta y cinco millones de kilómetros. -Blandió un arma de aspecto terrible-. Bueno, tengo que irme. Lleven esa estúpida nota, aunque no sé de qué les servirá a la aldea de Iopr sobre la colina y hablen con el señor Iii Ése es el

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hombre a quien quieren ver. No al señor Ttt. Ttt es un idiota, y voy a matarlo. Ustedes, además, no son de mi especialidad.

-Especialidad, especialidad -baló el capitán-. ¿Pero es necesario ser un especialista para dar la bienvenida a hombres de la Tierra?

-No sea tonto, todo el mundo lo sabe.

El señor Aaa desapareció. Apareció unos instantes después en la puerta y se alejó velozmente calle abajo.

-¡Adiós! -gritó.

Los cuatro viajeros no se movieron, desconcertados. Finalmente dijo el capitán:

-Ya encontraremos quien nos escuche.

-Quizá debiéramos irnos y volver-sugirió un hombre con voz melancólica-. Quizá debiéramos elevarnos y descender de nuevo. Darles tiempo de organizar una fiesta.

-Puede ser una buena idea -murmuró fatigado el capitán.

En la aldea la gente salía de las casas y entraba en ellas, saludándose, y llevaba máscaras doradas, azules y rojas, máscaras de labios de plata y cejas de bronce, máscaras serias o sonrientes, según el humor de sus dueños.

Los cuatro hombres, sudorosos luego de la larga caminata, se detuvieron y le preguntaron a una niñita dónde estaba la casa del señor Iii.

-Ahí -dijo la niña con un movimiento de cabeza.

El capitán puso una rodilla en tierra, solemnemente, cuidadosamente, y miró el rostro joven y dulce.

-Oye, niña, quiero decirte algo.

La sentó en su rodil la y tomó entre sus manazas las manos diminutas y morenas, como si fuera a contarle un cuento de hadas preciso y minucioso.

-Bien, te voy a contar lo que pasa. Hace seis meses otro cohete vino a Marte. Traía a un hombre llamado York y a su ayudante. No sabemos qué les pasó. Quizá se destrozaron al descender. Vinieron en un cohete, como nosotros. Debes de haberlo visto. ¡Un gran cohete! Por lo tanto nosotros somos la Segunda Expedición. Y venimos directamente de la Tierra...

La niña soltó distraídamente una mano y se ajustó a la cara una inexpresiva máscara dorada. Luego sacó de un bolsillo una araña de oro y la dejó caer. El capitán seguía hablando. La araña subió dócilmente a la rodilla de la niña que la miraba sin expresión por las hendiduras

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de la máscara. El capitán zarandeó suavemente a la niña y habló con una voz más firme:

-Somos de la Tierra, ¿me crees?

-Sí -respondió la niña mientras observaba cómo los dedos de los pies se le hundían en la arena.

-Muy bien. -El capitán le pellizcó un brazo, un poco porque estaba contento y un poco porque quería que ella lo mirase-. Nosotros mismos hemos construido este cohete. ¿Lo crees, no es cierto?

La niña se metió un dedo en la nariz.

-Sí -dijo.

-Y... Sácate el dedo de la nariz, niñita... Yo soy el capitán y...

-Nadie hasta hoy cruzó el espacio en un cohete -recitó la criatura con los ojos cerrados.

-¡Maravilloso! ¿Cómo lo sabes?

-Oh, telepatía... -respondió la niña limpiándose distraídamente el dedo en una pierna.

-Y bien, ¿eso no te asombra? -gritó el capitán-. ¿No estás contenta?

-Será mejor que vayan a ver en seguida al señor Iii -dijo la niña, y dejó caer su juguete-. Al señor lii le gustará mucho hablar con ustedes.

La niña se alejó. La araña echó a correr obedientemente detrás de ella.

El capitán, en cucli llas, se quedó mirándola, con las manos extendidas, la boca abierta y los ojos húmedos.

Los otros tres hombres, de pie sobre sus sombras, escupieron en la calle de piedra.

El señor Ii i abrió la puerta. Salía en ese momento para una conferencia, pero podía concederles unos instantes si se decidían a entrar y le informaban brevemente del objeto de la visita.

-Un minuto de atención -dijo el capitán, cansado, con los ojos enrojecidos-. Venimos de la Tierra, en un cohete; somos cuatro: tripulación y capitán; estamos exhaustos, hambrientos, y quisiéramos encontrar un sitio para dormir. Nos gustaría que nos dieran la llave de la ciudad, o algo parecido, y que alguien nos estrechara la mano y nos dijera: "¡Bravo!" y "¡Enhorabuena, amigos!" Eso es todo.

El señor lii era alto, vaporoso, delgado, y llevaba unas gafas de gruesos cristales azules sobre los ojos amarillos Se inclinó sobre el escritorio y se puso a estudiar unos papeles De cuando

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en cuando alzaba la vista y observaba con atención a sus visitantes.

-No creo tener aquí los formularios -dijo revolviendo los cajones del escritorio-. ¿Dónde los habré puesto? Deben de estar en alguna parte... ¡Ah, sí, aquí! -Le alcanzó al capitán unos papeles-. Tendrá usted que firmar, por supuesto.

-¿Tenemos que pasar por tantas complicaciones? -preguntó el capitán.

El señor Ii i le lanzó una mirada vidriosa.

-¿No dice que viene de la Tierra? Pues tiene que firmar.

El capitán escribió su nombre.

-¿Es necesario que firmen también los tripulantes?

El señor Ii i miró al capitán, luego a los otros tres y estalló en una carcajada burlona.

-¡Que ellos firmen! ¡Ah, admirable! ¡Que ellos, oh, que ellos firmen! -Los ojos se le llenaron de lágrimas. Se palmeó una rodil la y se dobló en dos sofocado por la risa. Se apoyó en el escritorio-. ¡Que ellos firmen!

Los cuatro hombres fruncieron el ceño.

-¿Es tan gracioso?

-¡Que ellos firmen! -suspiró el señor Iii, debilitado por su hilaridad-. Tiene gracia. Debo contárselo al señor Xxx.

Examinó el formulario, riéndose aún a ratos.

-Parece que todo está bien. -Movió afirmativamente la cabeza-. Hasta su conformidad para una posible eutanasia -cloqueó.

-¿Conformidad para qué?

-Cállese. Tengo algo para usted. Aquí está. La llave.

El capitán se sonrojó.

-Es un gran honor...

-¡No es la l lave de la ciudad, imbécil! -ladró el señor Ii i-. Es la de la Casa. Vaya por aquel pasillo, abra la puerta grande, entre y cierre bien. Puede pasar allí la noche. Por la mañana le mandaré al señor Xxx.

El capitán titubeó tomó la llave y se quedó mirando fijamente las tablas del piso Sus hombres

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tampoco se movieron. Parecían secos, vacíos, como si hubiesen perdido toda la pasión y la fiebre del viaje.

-¿Qué le pasa? -preguntó el señor Iii-. ¿Qué espera? ¿Qué quiere? -Se adelantó y estudió de cerca el rostro del capitán. -¡Váyase!

-Me figuro que no podría usted... -sugirió el capitán-, quiero decir... En fin... Hemos trabajado mucho, hemos hecho un largo viaje y quizá pudiera usted estrecharnos la mano y darnos la enhorabuena -añadió con voz apagada-. ¿No le parece?

El señor Ii i le tendió rígidamente la mano y le sonrió con frialdad.

-¡Enhorabuena! -y apartándose dijo-: Ahora tengo que irme. Util ice esa llave.

Sin fijarse más en ellos, como si se hubieran filtrado a través del piso, el señor Iii anduvo de un lado a otro por la habitación, llenando con papeles una cartera. Se entretuvo en la oficina otros cinco minutos, pero sin dirigir una sola vez la palabra al solemne cuarteto inmóvil, cabizbajo, de piernas de plomo, brazos colgantes y mirada apagada.

Al fin cruzó la puerta, absorto en la contemplación de sus uñas...

Avanzaron pesadamente por el pasil lo, en la penumbra silenciosa de la tarde, hasta llegar a una pulida puerta de plata. La abrieron con la llave, también de plata, entraron, cerraron, y se volvieron.

Estaban en un vasto aposento soleado. Sentados o de pie, en grupos, varios hombres y mujeres conversaban junto a las mesas. Al oír el ruido de la puerta miraron a los cuatro hombres de uniforme.

Un marciano se adelantó y los saludó con una reverencia.

-Yo soy el señor Uuu.

-Y yo soy el capitán Jonathan Williams, de la ciudad de Nueva York, de la Tierra -dijo el capitán sin mucho entusiasmo.

Inmediatamente hubo una explosión en la sala.

Los muros temblaron con los gritos y exclamaciones. Hombres y mujeres gritando de alegría, derribando las mesas, tropezando unos con otros, corrieron hacia los terrestres y, levantándolos en hombros, dieron seis vueltas completas a la sala, saltando, gesticulando y cantando.

Los terrestres estaban tan sorprendidos que durante un minuto se dejaron llevar por aquella marea de hombros antes de estallar en risas y gritos.

-¡Esto se parece más a lo que esperábamos!

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-¡Esto es vida! ¡Bravo! ¡Bravo!

Se guiñaban alegremente los ojos, alzaban los brazos, golpeaban el aire.

-¡Hip! ¡Hip! -gritaban.

-¡Hurra! -respondía la muchedumbre.

Al fin los pusieron sobre una mesa. Los gritos cesaron. El capitán estaba a punto de llorar:

-Gracias. Gracias. Esto nos ha hecho mucho bien.

-Cuéntenos su historia -sugirió el señor Uuu.

El capitán carraspeó y habló, interrumpido por los ¡oh! y ¡ah! del auditorio. Presentó a sus compañeros, y todos pronunciaron un discursito, azorados por el estruendo de los aplausos.

El señor Uuu palmeó al capitán.

-Es agradable ver a otros de la Tierra. Yo también soy de allí.

-¿Qué ha dicho usted?

-Aquí somos muchos los terrestres.

El capitán lo miró fi jamente.

-¿Usted? ¿Terrestre? ¿Es posible? ¿Vino en un cohete? ¿Desde cuándo se viaja por el espacio? -Parecía decepcionado. -¿De qué... de qué país es usted?

-De Tuiereol. Vine hace años en el espíritu de mi cuerpo.

-Tuiereol. -El capitán articuló dificultosamente la palabra. -No conozco ese país. ¿Qué es eso del espíritu del cuerpo?

-También la señorita Rrr es terrestre. ¿No es cierto, señorita Rrr?

La señorita Rrr asintió con una risa extraña.

-También el señor Www, el señor Qqq y el señor Vvv.

-Yo soy de Júpiter -dijo uno pavoneándose.

-Yo de Saturno -dijo otro. Los ojos le bril laban maliciosamente.

-Júpiter, Saturno -murmuró el capitán, parpadeando.

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Todos callaron; los marcianos, ojerosos, de pupilas amaril las y brillantes, volvieron a agruparse alrededor de las mesas de banquete, extrañamente vacías. El capitán observó, por primera vez, que la habitación no tenía ventanas. La luz parecía filtrarse por las paredes. No había más que una puerta.

-Todo esto es confuso. ¿Dónde diablo está Tuiereol? ¿Cerca de América? -dijo el capitán.

-¿Que es América?

-¿No ha oído hablar del continente americano y dice que es terrestre?

El señor Uuu se irguió enojado.

-La Tierra está cubierta de mares, es sólo mar. No hay continentes. Yo soy de allí y lo sé.

El capitán se echó hacia atrás en su silla.

-Un momento, un momento. Usted tiene cara de marciano, ojos amarillos, tez morena.

-La Tierra es sólo selvas -dijo orgullosamente la señorita Rrr-. Yo soy de Orri, en la Tierra; una civilización donde todo es de plata.

El capitán miró sucesivamente al señor Uuu, al señor Www, al señor Zzz, al señor Nnn, al señor Hhh y al señor Bbb, y vio que los ojos amarillos se fundían y apagaban a la luz, y se contraían y dilataban. Se estremeció, se volvió hacia sus hombres y los miró sombríamente.

-¡Comprenden qué es esto?

-¿Qué, señor?

-No es una celebración -contestó agotado el capitán-. No es un banquete. Estas gentes no son representantes del gobierno. Esta no es una fiesta de sorpresa. Mírenles los ojos. Escúchenlos.

Retuvieron el aliento. En la sala cerrada sólo había un suave movimiento de ojos blancos.

-Ahora entiendo -dijo el capitán con voz muy lejana- por qué todos nos daban papelitos y nos pasaban de uno a otro, y por qué el señor Ii i nos mostró un pasillo y nos dio una llave para abrir una puerta y cerrar una puerta. Y aquí estamos...

-¿Dónde, capitán?

-En un manicomio.

Era de noche. En la vasta sala silenciosa, tenuemente alumbrada por unas luces ocultas en los muros transparentes, los cuatro terrestres, sentados alrededor de una mesa de madera, conversaban en voz baja, con los rostro s juntos y pálidos. Hombres y mujeres yacían desordenadamente por el suelo En los rincones oscuros había leves estremecimientos:

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hombres o mujeres solitarios que movían las manos. Cada media hora uno de los terrestres intentaba abrir la puerta de plata.

-No hay nada que hacer. Estamos encerrados.

-¿Creen realmente que somos locos, capitán?

-No hay duda. Por eso no se entusiasmaron al vernos. Se limitaron a tolerar lo que entre ellos debe de ser un estado frecuente de psicosis. -Señaló las formas oscuras que yacían alrededor. -Paranoicos todos. ¡Qué bienvenida! -Una llamita se alzó y murió en los ojos del capitán. -Por un momento creí que nos recibían como merecíamos. Gritos, cantos y discurso s. Todo estuvo muy bien, ¿no es cierto? Mientras duró.

-¿Cuánto tiempo nos van a tener aquí?

Hasta que demostremos que no somos psicópatas.

-Eso será fácil.

-Espero que sí.

-No parece estar muy seguro

-No lo estoy. Mire aquel rincón.

De la boca de un hombre en cuclillas brotó una llama azul. La llama se transformó en una mujercita desnuda, y susurrando y suspirando se abrió como una flor en vapores de color cobalto.

El capitán señaló otro rincón. Una mujer, de pie, se encerró en una columna de cristal; luego fue una estatua dorada, después una vara de cedro pulido, y al fin otra vez una mujer.

En la sala oscurecida todos exhalaban pequeñas llamas violáceas móviles y cambiantes, pues la noche era tiempo de transformaciones y afl icción.

-Magos, brujos -su surró un terrestre.

-No, alucinados. Nos comunican su demencia y vemos así su s alucinaciones. Telepatía. Autosugestión y telepatía.

-¿Y eso le preocupa, capitán?

-Sí. Si esas alucinaciones pueden ser tan reales, tan contagiosas, tanto para nosotros como para cualquier otra persona, no es raro que nos hayan tomado por psicópatas. Si aquel hombre es capaz de crear mujercitas de fuego azul, y aquella mujer puede transformarse en una columna, es muy natural que los marcianos normales piensen que también nosotros hemos creado nuestro cohete.

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-Oh -exclamaron sus hombres en la oscuridad.

Las llamas azules brotaban alrededor de los terrestres, brillaban un momento, y se desvanecían. Unos diablillos de arena roja corrían entre los dientes de los hombres dormidos. Las mujeres se transformaban en serpientes aceitosas. Había un olor de reptiles y bestias.

Por la mañana todos estaban de pie, frescos, contentos y normales. No había llamas ni demonios. El capitán y sus hombres se habían acercado a la puerta de plata, con la esperanza de que se abriera.

El señor Xxx llegó unas cuatro horas después. Los terrestres sospecharon que había estado esperando del otro lado de la puerta, espiándolos por lo menos durante tres horas. Con un gesto les pidió que lo acompañaran a una oficina pequeña.

Era un hombre jovial, sonriente, si se le juzgaba por su máscara. En ella estaban pintadas no una sonrisa, sino tres.

Detrás de la máscara, su voz era la de un psiquiatra no tan sonriente.

-Y bien, ¿qué pasa?

-Usted cree que estamos locos, y no lo estamos -dijo el capitán.

-Yo no creo que todos estén locos -replicó el psiquiatra señalando con una varita al capitán-. El único loco es usted. Los otros son alucinaciones secundarias.

El capitán se palmeó una rodilla.

-¡Ah, es eso! ¡Ahora comprendo por qué se rió el señor Ii i cuando sugerí que mis hombres firmaran los papeles!

El psiquiatra rió a través de su sonrisa tallada.

-Sí, ya me lo contó el señor Iii. Fue una broma excelente. ¿Qué estaba diciendo? Ah, sí. Alucinaciones secundarias. A veces vienen a verme mujeres con culebras en las orejas. Cuando las curo, las culebras se disipan.

-Nosotros nos alegraremos de que nos cure. Siga.

El señor Xxx pareció sorprenderse.

-Es raro. No son muchos los que quieren curarse. Le advierto a usted que el tratamiento es muy severo.

-¡Siga curándonos! Pronto sabrá que estamos cuerdos.

-Permítame que examine sus papeles. Quiero saber si están en orden antes de iniciar el tratamiento Y el señor Xxx examinó el contenido de una carpeta Sí Los casos como el suyo

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necesitan un tratamiento especial. Las personas de aquella sala son casos muy simples. Pero cuando se llega como usted, debo advertírselo, a alucinaciones primarias, secundarias, auditivas, olfativas y labiales, y a fantasías táctiles y ópticas, el asunto es grave. Es necesario recurrir a la eutanasia.

El capitán se puso en pie de un salto y rugió:

-Mire, ¡ya hemos aguantado bastante! ¡Sométanos a sus pruebas, verifique los reflejos, auscúltenos, exorcícenos, pregúntenos!

-Hable libremente.

El capitán habló, furioso, durante una hora. El psiquiatra escuchó.

-Increíble. Nunca oí fantasía onírica más detallada.

-¡No diga estupideces! ¡Le enseñaremos nuestro cohete! -gritó el capitán.

-Me gustaría verlo. ¿Puede usted manifestarlo en esa habitación?

-Por supuesto. Está en ese fichero, en la letra C.

El señor Xxx examinó atentamente el fichero, emitió un sonido de desaprobación, y lo cerró solemnemente.

-¿Por qué me ha engañado usted? El cohete no está aquí.

-Claro que no, idiota. Ha sido una broma. ¿Bromea un loco?

-Tiene usted unas bromas muy raras. Bueno, salgamos. Quiero ver su cohete.

Era mediodía. Cuando llegaron al cohete hacía mucho calor.

-Ajá.

El psiquiatra se acercó a la nave y la golpeó. El metal resonó suavemente.

-¿Puedo entrar?-preguntó con picardía.

-Entre.

El señor Xxx desapareció en el interior del cohete.

-Esto es exasperante -dijo el capitán, mordisqueando un cigarro-. Volvería gustoso a la Tierra y les aconsejaría no ocuparse más de Marte. ¡Qué gentes más desconfiadas!

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-Me parece que aquí hay muchos locos, capitán. Por eso dudan tanto quizá.

-Sí, pero es muy irritante.

El psiquiatra salió de la nave después de hurgar, golpear, escuchar, oler y gustar durante media hora.

-Y bien, ¿está usted convencido? -gritó el capitán como si el señor Xxx fuera sordo.

El psiquiatra cerró los ojos y se rascó la nariz.

-Nunca conocí ejemplo más increíble de alucinación sensorial y sugestión hipnótica. He examinado el "cohete", como lo llama usted. -Golpeó la coraza. -Lo oigo. Fantasía auditiva. -Aspiró. -Lo huelo. Alucinación olfativa inducida por telepatía sensorial. -Acercó sus labios al cohete. -Lo gusto. Fantasía labial.

El psiquiatra estrechó la mano del capitán:

-¿Me permite que lo felicite? ¡Es usted un genio psicópata! Ha hecho usted un trabajo completo. La tarea de proyectar una imaginaria vida psicópata en la mente de otra persona por medio de la telepatía, y evitar que las alucinaciones se vayan debilitando sensorialmente, es casi imposible. Las gentes de mi pabellón se concentran habitualmente en fantasías visuales, o cuando más en fantasías visuales y auditivas combinadas. ¡Usted ha logrado una síntesis total! ¡Su demencia es hermosísimamente completa!

El capitán palideció:

-¿Mi demencia?

-Sí. Qué demencia más hermosa. Metal, caucho, gravitadores, comida, ropa, combustible, armas, escaleras, tuercas, cucharas. He comprobado que en su nave hay diez mil artículos distintos. Nunca había visto tal complejidad. Hay hasta sombras debajo de las literas y debajo de todo. ¡Qué poder de concentración! Y todo, no importan cuándo o cómo se pruebe, tiene olor, solidez, gusto, sonido. Permítame que lo abrace. -El psiquiatra abrazó al capitán.- Consignaré todo esto en lo que será mi mejor monografía. El mes que viene hablaré en la Academia Marciana. Mírese. Ha cambiado usted hasta el color de sus ojos, del amarillo al azul, y la tez de morena a sonrosada. ¡Y su ropa, y sus manos de cinco dedos en vez de seis! ¡Metamorfosis biológica a través del desequilibrio psicológico! Y sus tres amigos...

El señor Xxx sacó un arma pequeña:

-Es usted incurable, por supuesto. ¡Pobre hombre admirable! Muerto será más feliz. ¿Quiere usted confiarme su última voluntad?

-¡Quieto por Dios! ¡No haga fuego!

-Pobre criatura. Lo sacaré de esa miseria que lo l levó a imaginar este cohete y estos tres hombres Será interesantísimo ver cómo sus amigos y su cohete se disipan en cuanto yo lo

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mate. Con lo que observe hoy escribiré un excelente informe sobre la disolución de las imágenes neuróticas.

-¡Soy de la Tierra! Me llamo Jonathan Williams y estos...

-Sí, ya lo sé -dijo suavemente el señor Xxx, y disparó su arma.

El capitán cayó con una bala en el corazón. Los otros tres se pusieron a gritar.

El señor Xxx los miró sorprendido.

-¿Siguen ustedes existiendo? ¡Soberbio! Alucinaciones que persisten en el tiempo y en el espacio. -Apuntó hacia ellos. -Bien, los disolveré con el miedo.

-¡No! -gritaron los tres hombres.

-Petición auditiva, aun muerto el paciente -observó el señor Xxx mientras los hacía caer con su s disparos.

Quedaron tendidos en la arena, intactos, inmóviles. El señor Xxx los tocó con la punta del pie y luego golpeó la coraza del cohete.

-¡Persiste! ¡Persisten! -exclamó y disparó de nuevo su arma, varias veces, contra los cadáveres. Dio un paso atrás. La máscara sonriente se le cayó de la cara.

-Alucinaciones -murmuró aturdidamente-. Gusto. Vista. Olor. Tacto. Sonido.

El rostro del menudo psiquiatra cambió lentamente. Se le aflojaron las mandíbulas. Soltó el arma. Miró alrededor con ojos apagados y ausentes. Extendió las manos como un ciego, y palpó los cadáveres, sintiendo que la saliva le l lenaba la boca.

Movió débilmente las manos, desorbitado, babeando.

-¡Váyanse! -les gritó a los cadáveres-. ¡Váyase! -le gritó al cohete.

Se examinó las manos temblorosas.

-Contaminado -susurró-. Víctima de una transferencia. Telepatía. Hipnosis. Ahora soy yo el loco. Contaminado. Alucinaciones en todas sus formas. -Se detuvo y con manos entumecidas buscó a su alrededor el arma. -Hay sólo una cura, sólo una manera de que se vayan, de que desaparezcan.

Se oyó un disparo.

Los cuatro cadáveres yacían al sol; el señor Xxx cayó junto a ellos.

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El cohete, reclinado en la colina soleada, no desapareció.

Cuando en el ocaso del día la gente del pueblo encontró el cohete, se preguntó qué sería aquello. Nadie lo sabía; por lo tanto fue vendido a un chatarrero, que se lo llevó para desmontarlo y venderlo como hierro viejo.

Aquella noche llovió continuamente. El día siguiente fue bueno y caluroso.