comprensiÓn lectora en alumnos de 6to...
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……. FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao
COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE 6TO GRADO DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DEL CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación Mención en Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER MARTHA LUCIA ROJAS GUEVARA
LIMA-PERÚ
2012
II
III
COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE 6TO GRADO DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DEL CALLAO
IV
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Aníbal Meza Borja
Vocal: Dra. Esther Velarde Consoli
Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias
ASESOR
Dra. María Luisa Matalinares
V
DEDICATORIA
El presente trabajo está dedicado a los docentes que espero que este
modesto trabajo los anime en el camino hacia el encuentro con el
investigador que todos llevamos dentro.
Agradezco en primer lugar a Dios por esta bendición, a mi madre por darme
el ejemplo de lucha y perseverancia para lograr mis metas alentándome
siempre a seguir adelante.
.
VI
INDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 4
Justificación. 4
Marco referencial 6
Antecedentes. 6
Marco teórico. 10
Concepto de lectura 10
Conceptualización de comprensión lectora 11
Enfoques de la comprensión lectora 12
Enfoques de comprensión lectora 13
Procesos de la comprensión lectora 16
Niveles de la comprensión lectora 16
Estrategias para la comprensión lectora 20
Objetivos 21
MÉTODO 22
Tipo y diseño de investigación 22
Variable 22
Definición conceptual. 22
Definición operacional. 22
Participantes 23
Instrumento de investigación 24
Procesamiento de datos 31
RESULTADOS 33
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 37
Discusión 37
VII
Conclusiones 40
Sugerencias 42
REFERENCIAS
ANEXOS
Anexo A Prueba adaptada ACL 6
Anexo B instrucciones generales
VIII
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Operacionalización de la comprensión lectora 23
Tabla 2: Composición total de la muestra según Institución Educativa 24
Tabla 3: Baremos de la prueba 25
Tabla 4: Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión la literal. 26
Tabla 5: Análisis de contenido según criterio de jueces para la
Dimensión de reorganización 27
Tabla 6: Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión inferencial. 28
Tabla 7: Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión criterial. 29
Tabla 8: Análisis de fiabilidad de la primera prueba 29
Tabla 9: Análisis de fiabilidad de la segunda prueba 30
Tabla 10: Análisis de fiabilidad de la tercera prueba 30
Tabla 11: Análisis de fiabilidad después de eliminar los ítems 31
Tabla 12: Análisis de fiabilidad de la cuarta prueba 31
Tabla 13: Media y desviación estándar obtenida por los estudiantes 33
en la prueba ACL 6
Tabla 14: Resultados del rendimiento lector de 6to grado de las IE del Callao 33
Tabla 15: Resultados del nivel literal de 6to grado de las IE del Callao 34
Tabla 16: Resultados del nivel reorganizacional de 6to grado de las IE del Callao 34
Tabla 17: Resultados del nivel inferencial de 6to grado de las IE del Callao 35
Tabla 18: Resultados del nivel criterial de 6to grado de las IE del Callao 35
1
Introducción
La comprensión lectora es una de las habilidades fundamentales para que los alumnos
construyan sólidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores
perspectivas de calidad de vida en el largo plazo. La lectura según Pinzas (2007)
constituye, en el proceso educativo, un elemento básico para el desarrollo del
aprendizaje del alumno, debido a que es uno de los medios básicos a través de los
cuales los alumnos adquieren conocimientos. Comprender una lectura es más que
descifrar el significado de palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un
proceso continuo que dura toda la vida. Sanz (2003) nos dice que comprendemos un
texto cuando, mediante la decodificación, accedemos a su sentido, reconstruimos en
nuestra mente un texto paralelo al leído y le dotamos de sentido. Generalmente, esta
representación mental suele ser una versión más reducida que el texto de partida. Sin
embargo, en nuestro país, las evaluaciones nacionales e internacionales han
demostrado los bajos índices bajos de comprensión lectora que alcanzan los alumnos
de educación básica. En el primer reporte del Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE), se concluye que el Perú forma parte del grupo de países en que
los alumnos de sexto grado de primaria obtienen puntuaciones inferiores al promedio
regional y sólo el 9% de la muestra evaluada alcanza el nivel más alto de desempeño
en lectura. (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en Americe Latina y el
Caribe, 2008). En Los últimos resultados mostrados por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad Educativa, en donde nuestros niños de 3° y 6° grado de
primaria obtuvieron un puntaje promedio significativamente inferior al promedio de la
región ocupando así los últimos lugares y las evaluaciones censales como las del 2007
donde sólo el 15.9% podía lograr ejecutar tareas esperadas para su grado. (Ministerio
de Educación, 2007)
Esto nos muestra el panorama real sobre la problemática de la comprensión
lectora en nuestro país este hecho tiene enorme repercusión en la formación de los
estudiantes puesto que, como sabemos la lectura es una herramienta indispensable para
ampliar los conocimientos que contribuyen a la formación del ser humano. Es en este
contexto donde se realiza la presente investigación que busca entender la problemática
de la comprensión lectora y constatar la gravedad del problema, sobre todo en el Callao.
2
Asimismo, a partir de los resultados obtenidos acerca del nivel de la comprensión lectora
nos permite, proponer y recomendar acciones pedagógicas necesarias para revertir los
resultados obtenidos se contribuya a mejorar el rendimiento lector en nuestros
educandos. También será el punto de partida para continuar con investigaciones que
ayuden a mejorar las estrategias de la comprensión lectora. La importancia de la
comprensión de la lectura es ser uno de los principales medios a través de los cuales las
personas acceden a la información, por ello la escuela debe promover la búsqueda de la
lectura como una práctica cotidiana y de disfrute. El reto que la escuela debe cumplir es
hacer que todos sus alumnos lean comprensivamente y descubran a la lectura como un
medio para lograr otros aprendizajes.
Problema de investigación
Planteamiento.
En el Perú, uno de los problemas más álgidos relacionados con la educación es
el relacionado con la comprensión de lectura. Los estudiantes al terminar sexto grado
deberían tener la capacidad de encontrar las ideas principales de un texto , organizar la
información por medio de diversos organizadores visuales( mapas conceptuales, mapas
mentales, resúmenes etc) así como deducir información del texto relacionándolo con sus
conocimientos anteriores y emitir un juico sobre el contenido con argumentos sólidos.
Lamentablemente nuestros estudiantes no han logrado estos objetivos. Lo cual lo
podemos apreciar a lo largo de varios años, en los resultados de las evaluaciones
internacionales y nacionales que se han realizado. Recordamos la aplicación de las
pruebas PISA realizada en el año 2003, en la que participó el Perú. Los resultados de las
pruebas de PISA permiten situar a cada examinado en un nivel de competencia
determinado, según una escala de cinco niveles en cada área y sub área. Los niveles de
la escala de lectura, de inferior a superior, significan que el alumno puede lograr: Nivel 1,
si puede localizar una información puntual, captar la idea principal de un texto; Nivel 2, si
logra localizar información más compleja pero explícita, hacer inferencias simples; Nivel
3, si es capaz de integrar información dispersa, captar relaciones entre partes diferentes;
Nivel 4, si localiza información implícita, captar matices finos, evaluar el texto y Nivel 5, si
tiene un dominio sofisticado de la lectura, evaluación crítica, manejo de hipótesis. A su
vez se establecen tres categorías: Buenos lectores (Niveles 4 y 5), Lectores regulares
(Niveles 2 y 3) y Malos lectores (Nivel 1 y menos). Sistema de la Calidad Educativa De
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acuerdo con los resultados obtenidos, el Perú ocupó el puesto 41 en las tres áreas
examinadas. En el caso de la Lectura sólo el 1.1 por ciento de los alumnos peruanos
alcanzan niveles 4 y 5; 19.4 por ciento niveles 2 y 3; y un 79.6 por ciento presenta nivel 1
a menos. Estos resultados indican que nuestros estudiantes tienen serias dificultades
para localizar información, interpretar textos y reflexionar sobre el contenido de la lectura
y valorarlo. (Unidad de medición de la calidad educativa, 2005)
A nivel nacional también se han examinado las capacidades relacionadas con la
comprensión de textos y matemáticas, siendo el más reciente e importante la IV
Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil – 2004 (Unidad de medición de la calidad
educativa. 2004), en la que se establecen 4 criterios de logro: Nivel Suficiente, para los
que demuestran un dominio suficiente y necesario en los desempeños evaluados para el
grado que estudia; Nivel Básico, referido a estudiantes que demuestran un dominio
incipientes o un manejo elemental de los desempeños desarrollados en el grado
evaluado; Nivel Previo, para estudiantes que presentan un manejo de los desempeños
desarrollados en grados anteriores y Nivel Anterior al Previo, en el caso de estudiantes
que sólo pueden resolver algunas de las tareas del nivel Previo. Los resultados de esta
evaluación señalan que sólo se ubican en el Nivel Suficiente el 15.1% de los alumnos de
Segundo Grado de Primaria, el 12.1% de los alumnos de Sexto Grado de Primaria, el
15.1% de los alumnos de Tercer Grado de Secundaria y el 9.8% de los alumnos de
Quinto Grado de Secundaria (Unidad Estadística Educativa, 2005),.En otras palabras
solo 1 de cada 10 alumnos termina la Educación Básica Regular cumpliendo los objetivos
educativos planteados en el área de Comprensión de Textos.
En la misma orientación se encuentran los resultados de la última prueba PISA
(Ministerio de Educación, 2009) donde nuestros estudiantes peruanos de 15 años y de
ambos sexos compitieron frente a 65 países del mundo. Los estudiantes peruanos
evaluados ocupan el último lugar dentro de los países de la Región. PISA establece 7
niveles en el rendimiento de lectura, siendo los menores el de 1a y 1b. Aquí se ubican el
50.7%de los estudiantes peruanos; y –por debajo de estos niveles mínimos- todavía hay
un 14.1% (7). Es decir, cerca de las dos terceras partes del estudiantado peruano
evaluado (64.8%) no supera el nivel 1 establecido por PISA 2009.
En el Callao en los resultados de las evaluaciones censales realizadas para
conocer el logro de aprendizajes de los estudiantes tanto en las aéreas de Lógico como
de comprensión lectora se han obtenido que más del 50% de los alumnos de segundo
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grado se ubican en el nivel 1 de la comprensión lectora. Lo cual nos indica que los
alumnos no lograron los aprendizajes esperados. Todavía están en proceso de lograrlo y
solamente responden las preguntas más (Ministerio de Educación 2010). También en un
estudio realizado por Ortega (2010) en el Callao sobre el nivel de comprensión lectora en
estudiantes de 6to grado de primaria de 3 instituciones educativas estatales del distrito
de Ventanilla obtuvo que los estudiantes presentan un nivel bajo de lectura. Presentaban
dificultades en el nivel inferencial y criterial Lo que nos indica que los estudiantes se
encuentran en un nivel básico de la comprensión lectora.
Formulación.
Por todo lo expuesto nuestra en la investigación se plantea la siguiente pregunta
general:
¿Cuál es el nivel de la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de
instituciones educativas estatales del distrito del Callao?
Asimismo se plantean las siguientes preguntas específicas:
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión literal en estudiantes de sexto
grado de instituciones educativas estatales del distrito del Callao?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión reorganización en estudiantes
de sexto grado de instituciones educativas estatales del distrito del Callao?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial o interpretativa
de la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de instituciones educativas
estatales del distrito del Callao?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora en la dimensión criterial o de juicio de la
comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de instituciones educativas estatales
del distrito del Callao?
Justificación.
La presente investigación surge de observar en la práctica docente las dificultades
que presentan los estudiantes en cuanto a la comprensión de textos lo cual es
corroborado por varios estudios realizados que señalan que el rendimiento de
comprensión lectora de los estudiantes peruanos se encuentra por debajo de lo esperado.
Desde el punto de vista educativo la comprensión de la lectura debe ser potenciada,
pues constituye una fuente principal de información y su eficiencia está íntimamente
5
relacionada con el éxito académico de los estudiantes, abriéndoles posibilidades para
seguir aprendiendo durante la vida profesional. Se ha podido observar que los
estudiantes que inician los estudios universitarios, tienen serias dificultades en el
procesamiento de la información y en la construcción del significado global del texto.
La importancia en el aspecto social como sostiene PIRLS, (2006) la comprensión
lectora es un factor primordial en toda clase de aprendizaje personal y de enriquecimiento
intelectual .En la sociedad global de hoy en día, una población instruida resulta esencial
para el desarrollo social y económico de las naciones. Con el objeto de mejorar la calidad
de vida de sus habitantes, es necesario que los países maximicen el potencial de los
recursos humanos, sociales y materiales de que disponen. Los ciudadanos con
competencia lectora son cruciales a la hora de conseguir este objetivo.
Por otro lado no debemos de olvidar la relevancia de la comprensión lectora en el
campo científico el aprendizaje de la lectura y su comprensión no sólo es básico para el
presente, sino que le permitirá seguir aprendiendo en la vida (PISA, 2001). La sociedad
del conocimiento en la que nos encontramos inmersos, exige que la educación potencie
habilidades y desarrolle estrategias que conviertan la información en conocimiento.
Contexto que exige que la lectura se potencie como medio para el desarrollo científico
social y económico de las naciones, sin embargo, se observa que el lector muchas veces
no logra un nivel de comprensión adecuado para utilizar la información, desarrollar sus
conocimientos, cumplir sus propias metas y participar plenamente en la sociedad.
Por lo tanto la tarea de los maestros de la Educación Primaria será, entonces,
ejercitar diversas formas de lectura así como el diálogo con distintos tipos de textos con la
finalidad que nuestros estudiantes puedan sentar las bases de un manejo del
conocimiento integral, que les permitirá avanzar en las distintas áreas de aprendizaje. El
sexto grado de primaria constituye un año escolar importante por tratarse de la transición
entre el nivel primario y secundario, resultaría interesante tratar de describir los niveles de
comprensión lectora. De acuerdo a los resultados esta investigación sentara las bases
para la elaboración de programas para mejorar el nivel de comprensión lectora.
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Marco referencial
Antecedentes. Internacionales.
En una investigación Fuentes (2009) acerca del Diagnóstico de comprensión
lectora en educación básica las comunas de Villarrica y Loncoche de la IX Región de
Chile cuya muestra estuvo constituida por 2 277 alumnos de 3°, 4°, 5° y 6° de dichas
comunas a quienes para evaluar la comprensión lectora se empleó el test CLIP_v5
encontró que los niveles de comprensión no superan el 50 por ciento en un nivel
superficial o el 20 por ciento en niveles de comprensión profunda, corroborando así los
bajos rendimientos en comprensión lectora de los niños de 4°año básico evaluados en la
prueba nacional SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), que otorga
a esta región los resultados más bajos de Chile.
Laboy (2009) en su investigación sobre el interés y hacia la lectura en un grupo de
tercer grado y su relación en la participación de los padres en el hogar, tuvo como
finalidad determinar como el aprendizaje y el interés de la lectura en los niños es
reforzada por las estrategias o actividades que emplean los padres en el hogar desde la
niñez temprana. El diseño descriptivo correlacional. La muestra estuvo conformada por 35
niños y sus respectivos padres de tercer grado de una escuela elemental de Puerto Rico.
Los resultados demostraron que existe una relación moderada y significativa entre la
lectura compartida en el hogar con los miembros de la familia y en la manera o forma en
que se debe enseñar a leer.
Por su parte Caballero (2008) realizó una investigación Comprensión lectora de
textos argumentativos en niños de poblaciones vulnerable escolarizados de 5to grado de
educación básica de primaria que pretendía determinar la efectividad de un programa de
estrategias didácticas para mejorar comprensión lectora de textos argumentativos
contando con una muestra de 64 niños de 5to grado de una institución educativa de
Granjas Infantiles de Copacabana en Colombia. Con dos grupos uno de control y el otro
experimental. A quienes se les aplicó un pe-test y un post.test. Sólo el grupo experimental
se le aplicó el programa. Entre los resultados nos muestran que en la prueba inicial el
grupo de control obtuvo más respuestas acertadas que el grupo experimental. En la
prueba final el grupo experimental supero significativamente al grupo de control. Se
concluye que el diseño e implementación de programas de intervención didáctica
centrados en el análisis de la superestructura textual para mejorar la comprensión lectora
7
de los textos argumentativos, es una estrategia que permite mejorar sus competencias en
este tipo de textos
Asimismo Vásquez (2006) realizó un estudio con el propósito de evaluar y describir
los niveles de comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de primaria La muestra
estuvo conformada por 70 alumnos de ambos sexos, los estudiantes fueron
seleccionados por un muestreo aleatorio intencional por conveniencia La muestra eran
estudiantes provenientes de la escuela estatal de “Quetzalcóatl”, ubicado en la localidad
de México Prehispánico, municipio Ecatepec de Morelos del estado de México; a los
alumnos se le aplicó la prueba de comprensión lectora ACL 6 los resultados mostraron
que el 88,6% de los estudiantes se sitúan en el nivel literal, mientras que 11,4% en el nivel
reorganizacional; por el contrario en lo que se refiere a los niveles inferencial y criterial no
fue alcanzado por ningún estudiante; lo que demuestra que la mayoría de los evaluados ,
solo dominan el nivel básico.
Por otro lado Gonzales (2005) realizó un estudio con el propósito de determinar la
relación entre Comprensión Lectora y Morfosintaxis y prosodia en acción diseño pe-test y
post-test con un grupo de control de 3º de primaria para evaluar efectos de la
comprensión lectora de dos programas de intervención teniendo una muestra 67 de
estudiantes del 3er grado de primaria de un colegio de Granada (España). A quienes se
le aplicó una serie de pruebas para el pre-test Test Beve de Inteligencia de Kaufman,K-Bit
(Kaufman y Kaufman, 1983),WISC. Escala de dígritos (Weschler, 1974 ), Escala de
Reproducción de estructuras rítmicas(Stamback,). Después se dividieron en dos grupos
uno de control y el grupo experimental, a quienes se les aplicó un programa de
morfosintaxis y prosodia con la finalidad de mejorar la comprensión lectora. Los
resultados obtenidos muestran que el grupo experimental obtuvo avances significativos en
la comprensión lectora con relación al grupo de control después de la aplicación del
programa.
Nacionales.
En un trabajo de investigación realizado por Ramírez (2011) con la finalidad de
determinar la relación que existe en el nivel de comprensión lectora y la autoestima en
estudiantes de 6to grado de primaria. En el que se empleó un diseño descriptivo
correlacional, su propósito era relacionar las variables. La muestra estuvo conformada
por 90 niños de ambos sexos de 3 instituciones educativas estatales de Pachacutec
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del distrito de Ventanilla en el Perú. Se les aplicó la prueba de comprensión lectora ACL
6 de Catalá, Catalá, Molina, Monclús (2001) y la prueba de autoestima escolar alumno
TAE de Heussler y otros. Los resultados indicaron que existía un bajo rendimiento en la
comprensión lectora y un nivel de autoestima normal Se determino que no existía relación
entre la comprensión lectora y autoestima.
Por otro lado Ortega (2010) realizo una investigación para determinar y compara
los niveles de compresión de lectora, según genero. En el que se empleó un diseño
descriptivo correlacional, su propósito era relacionar las variables. La muestra estuvo
conformada por 40 niños de una institución educativa estatal del distrito de Ventanilla
en el Perú. Se les aplicó la prueba de comprensión lectora ACL 6 de Catalá, Catalá,
Molina, Monclús (2001) adaptado por Ramírez y Ortega (2009) con una validez de 0.98 y
confiabilidad 0.77 en alfa de Combrach. Los resultados mostraron Los resultados
muestran que el 56% de niñas y el 67% de niños se encuentran en un nivel bajo en la
comprensión de lectura. Además se determino que no existían diferencias significativas
en la comprensión lectora según género.
Asimismo Hoyos (2009) realizó un estudio de cuyo propósito era evaluar la relación
que existe entre niveles de rendimiento en comprensión lectora y en ortografía. La
investigación es de diseño no experimental, transversal correlacional. La muestra fue
conformada por 1006 estudiantes de Lima (Perú), se selecciono alumnos de 5to y 6to
grado de primaria de 5 centros educativos; Tres no estatales y dos estatales, a quienes se
le aplicó el Test de rendimiento Ortográfico (T.R.O) de Dioses. En cuanto a comprensión
de lectora se empleo la Técnica Cloze de Condemarin y Millic, (1988) .Los resultados
encontrados fueron que existe una correlación positiva y significativa entre el rendimiento
ortográfico y la comprensión de lectura en los alumnos de 5to y 6to grado de educación
primaria de Lima. Los colegios no estatales superan en rendimiento ortográfico a los
alumnos de los estatales. Las mujeres tienen un rendimiento ortográfico superior al de los
varones.
Por su parte Yaringaño (2009) estudia la relación entre la comprensión lectora y
memoria auditiva inmediata en grupos de alumnos de educación primaria de Lima y
Huarochirí. Los sujetos fueron seleccionados según el criterio no probabilístico
intencional, conformado por 228 alumnos de instituciones educativas estatales de los
distritos de San Juan de Lurigancho y San Mateo, de quinto y sexto grado de primaria y
de ambos sexos, que fueron evaluados con el Test de Memoria Auditiva Inmediata y la
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Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva, con el objetivo de conocer los niveles de
memoria auditiva inmediata y comprensión lectora. Los resultados indicaron una
correlación moderada entre la comprensión lectora y la memoria auditiva inmediata. El
análisis comparativo señaló diferencias estadísticas significativas en memoria auditiva
inmediata por el lugar donde viven y el grado de estudio; así como en comprensión lectora
según el grado de estudio. Por el contrario no se observaron diferencias significativas en
memoria auditiva inmediata y en comprensión lectora según el género.
Cubas (2007), realizó un estudio con la finalidad de identificar las actitudes hacia
la lectura en una muestra de niños y niñas de sexto grado de primaria. Así mismo,
pretendió determinar si existía relación entre dichas actitudes y el nivel de comprensión de
lectura que alcanzaban los estudiantes. Se seleccionó una muestra de 200 estudiantes, a
quienes se le aplicó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A) de Alliende, Condemarín y Milicić (1991) y
adaptado para la población de Lima Metropolitana (Perú) por Delgado et al. Por otro lado,
se elaboró un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura con el fin de medir sus actitudes
hacia la lectura. La investigación de tipo descriptivo correlacional. Los resultados
indicaron que, en general, existía un bajo rendimiento en comprensión de lectura. A la
vez, se determinó que la relación entre comprensión lectora y actitudes hacia la lectura no
eran estadísticamente significativa, por lo que no existía correlación alguna. Se llegó a la
conclusión que no existe relación entre las dos variables del estudio: nivel de
comprensión de lectura y actitudes hacia la lectura; con lo cual se concluye que el bajo
rendimiento en comprensión de lectura de la muestra estudiada se lo debe atribuir a otras
variables diferentes a las actitudes.
De otro lado Delgado, Escurra, Pequeña Álvarez, Atalaya, Santibáñez (2005)
realizaron un estudio sobre la Comparación de la comprensión lectora en alumnos de
4.º a 6.º grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima
metropolitana en el Perú. El diseño que se emplearon fue descriptivo comparativo, la
muestra estuvo constituida por 780 participantes de cada grado escolar, de las siete
UGEL de Lima Metropolitana. Los instrumentos utilizados fueron las versiones españolas
de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva de 4.º a 6.º
grado de Primaria – Forma A. En 4.º grado no se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los alumnos de colegios estatales y no estatales,
10
tampoco se encontraron diferencias por sexo. En quinto grado se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no
estatales. Considerando la variable sexo se encontró que existen diferencias significativas
solo en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones quienes obtienen
puntuaciones más elevadas que las mujeres. En sexto grado, se observaron diferencias
significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales, y también
se encontraron diferencias significativas al considerar la variable sexo, a favor las niñas.
Finalmente Escurra (2003) realizó un estudio para analizar la relación que existe
entre la comprensión lectora y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de Lima
metropolitana (Perú). Se trabajo con una muestra probabilística de 541 alumnos de los
cuales 402 pertenecían a colegios de gestión estatal y 109 a colegios de gestión
particular; 272 eran varones y 269 mujeres, entre 11 y 12 años de edad. .Se utilizó la
prueba PCL_6 de Carreño (2000) y para la velocidad lectora se empleo como instrumento
PVL (prueba de velocidad lectora) adaptado por Espada (2000). La comparación indicó
que los alumnos provenientes de colegios de gestión particular presentaron mejores
niveles de rendimiento de lectura y mayor relación entre la comprensión de lectura y
velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales. A nivel de toda la muestra, se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en las correlaciones halladas entre
comprensión literal y velocidad lectora, entre la comprensión inferencial y la velocidad
lectora, y entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora. Sin embargo, según
género, al comparar las tres correlaciones no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas. Tampoco se encontraron diferencias significativas al comparar las cuatro
variables por separado entre hombres y mujeres; pero sí según la edad de los
participantes. Se encontró también que tanto en los hombres como en las mujeres la
comprensión literal superaba a la inferencial en ambos tipos de colegios (estatal y
particular). Los resultados también indicaron que en los colegios estatales la comprensión
literal superaba a la inferencial, mientras que en colegios particulares sucedía lo contrario.
Marco teórico.
¿Qué es leer?
Leer es ante todo un ejercicio de la mente que la mueve, la revoluciona y la
desarrolla, siempre produciéndole esa inquietud que asoma, cuando conocemos otros
ámbitos y otras opiniones, Leer acelera el ritmo de nuestra inteligencia, la fortalece y la
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enriquece, del mismo modo que caminar fortalece los músculos de las piernas y nos hace
más ágiles. Pero además, esa misma inteligencia va adquiriendo con la lectura tal
confianza en sí misma que, al poner a debatir su propio parecer con los pareceres
múltiples que le ofrece la lectura, adquiere su propio criterio frente a todos los
acontecimientos que la vida nos proporciona.
En PIRLS (Estudio Internacional del Progreso de la Comprensión Lectora) la
competencia lectora se define como la capacidad de comprender y usar aquellas formas
del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona. Los lectores
jóvenes están en condiciones de construir significado a partir de diversos textos. Además,
leen para aprender y participar en comunidades de lectores, y por diversión.
Solé (2006) nos dice lo siguiente:
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual
el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. El significado del texto
se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga
sentido o significado. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene
para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso
imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del
lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél. (p. 27)
Conceptualización de comprensión de lectura.
La lectura y la comprensión son dos aspectos que no se pueden separar, forman
un todo indisoluble dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con
la habilidad de leer. Cuando se abordan por aparte se cae en una posición que considera
la lectura como un proceso divisible en etapas.
Otras posiciones enfatizan en la comprensión de la lectura y la conciben como
global e indivisible. En este sentido, el lector cuando lee cualquier texto que le llegue a
sus manos debe comprenderlo, de lo contrario no hay lectura. Alliende y Condemarín
(2000) citado por Chavarría (2006) concuerda con esta posición cuando afirma que:
Toda lectura, propiamente tal, es, pues, comprensiva. Aprender a leer es
aprender a comprender textos escritos. (La decodificación es sólo una base
inicial necesaria). De acuerdo a esto, una persona ha aprendido a leer sólo
cuando es capaz de comprender una gran variedad de textos escritos; en
particular, aquellos que le son necesarios para su desarrollo personal y para su
adecuado desenvolvimiento en la vida social. (p. 80)
12
Por su parte Valles (2005) dice lo siguiente:
Extraer el significado de un texto es un proceso que se realiza de modo gradual,
progresivo y no necesariamente lineal, ya que se producen momentos de
incomprensión a lo largo de recorrido lector y momentos de mayor nivel de
comprensión. Como proceso, es dinámico en el acceso a la información, y
como producto, leer comprensivamente supone adquirir unos nuevos
conocimientos finales que formarán parte del conocimiento guardado en la
memoria a largo plazo. (pp. 50-51)
El Instituto de la Evaluación de la Educación INEE (2007) entiende la
comprensión lectora como un proceso en el cual el lector interactúa con el texto y obtiene
y construye significados a partir de lo que lee.
Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001), sostienen que comprender un texto
implica construir su significado, por medio de la relacionar los conocimientos de la
memoria a largo plazo con las nuevas informaciones, elaborando un modelo mental.
A modo de conclusión podríamos decir que comprender una lectura, es interpretar
lo que el autor nos quiere trasmitir desde un punto de vista propio. Darle un significado al
texto desde la propia perspectiva de acuerdo a los conocimientos previos que se tiene.
Enfoques de comprensión lectora.
Dado que leer es algo más que descodificar palabras y encadenar sus
significados, existen una serie de modelos que explican los procesos implicados en la
comprensión lectora que coinciden en la consideración de que ésta es un proceso
multinivel, esto es, que el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los
grafemas hasta el texto como un todo. En cambio, no hay un consenso general por lo que
se refiere al modelo en que estos niveles se relacionan funcionalmente. En función de
esta característica se pueden distinguir tres tipos de modelos que se han ido sucediendo
en el tiempo: modelos de procesamiento ascendente, modelos de procesamiento
descendente y modelos interactivos (Adams, 1982) citado por Díaz (1998).
Enfoques o modelos de procesamiento ascendente.
Los modelos ascendentes, definen la lectura como un proceso secuencial desde
las unidades lingüísticas sencillas a las más complejas: palabra, frase, texto. Este camino
es unidireccional. Según este modelo el lector debe ser muy hábil en la descodificación
debido a que le permitirá acceder al desciframiento léxico. El proceso se inicia con un
estímulo visual y continúa con una representación icónica que, debidamente
13
descodificada, permite un registro fonemático. Posteriormente, el conjunto de letras se
asocia con significados. Estas entradas léxicas son depositadas en la memoria primaria
para organizarse después en frases con sentido, las cuales, almacenadas y conservadas
también en la memoria, otorgarán significado a contenidos más amplios de los textos
leídos. Entre las limitaciones del modelo, tenemos que las palabras se leen más
velozmente si se hallan dentro de frases con significado para el que lee. Sanz (2007)
Enfoques o modelos de procesamiento descendente.
Sanz (2003) nos dice que este modelo pone el acento en la información no visual
que todo sujeto debe a portar, en cualquier lectura, para que se produzca la comprensión
de la información visual que ofrece el texto. Los buenos lectores no leen palabra por
palabra, en un proceso lineal, sino que leen significados. Y, según el uso que hagan de su
información no visual, la lectura será más o menos eficaz.
Por su parte Catalá et al. (2001) afirma que este modelo tiene en cuenta los
conocimientos previos en relación a la lectura para establecer anticipaciones sobre el
contenido a mas información acerca del texto mas fácil su interpretación Para este modelo
es de suma importancia el reconocimiento global de palabras y que el abuso de
descodificación perjudica la lectura.
Enfoques o modelos interactivos.
Los modelos que han ido surgiendo desde los últimos años de la pasada década
han tratado de reconciliar las diferencias existentes entre las dos posturas
unidireccionales anteriores. El texto tiene un sentido para el lector y este lo busca por
medio de los datos explícitos del texto y por el conocimiento preexistente en el lector.
Esto le permitirá enriquecer sus conocimientos anteriores Catalá et al. (2001)
Sanz (2003) menciona que los modelos interactivos consideran la comprensión lectora
como el resultado entrecruzado de varios factores, entre los que destacan los
conocimientos previos y esquemas, y la información proveniente del texto. Ambos
interactúan, generando hipótesis que se van comprobando, mediante la reducción de
incertidumbres, al avanzar en la lectura del texto.
Factores de la Comprensión Lectora.
Alliende y Condemarín (1990) plantean que en la comprensión lectora hay factores
derivados del emisor, del texto y del receptor. Todos ellos pueden influir en la
comprensión, pero en muchos casos se puede prescindir de algunos de ellos o enfatizar
uno más que otros.
14
Factores de comprensión lectora derivados del emisor (escritor).
Conocimiento de los códigos manejados por el autor: Para poder entender, el
lector tiene que manejar el mismo código lingüístico general que el autor.
Conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor: Los conceptos no se
conocen en forma aislada, sino dentro de esquemas cognoscitivos. A veces el
esquema cognoscitivo del autor no coincide con el del receptor. En esos casos, el
conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un factor importante
para la comprensión de los textos escritos.
Conocimiento del patrimonio cultural del autor: La comprensión de un texto puede
depender del conocimiento que se tenga del patrimonio cultural de un autor.
En muchos casos, los factores de comprensión derivados del emisor carecen
totalmente de importancia y el texto se puede entender con prescindencia de ellos. Así un
cuento como La Cenicienta puede entenderse perfectamente aunque el lector no tenga
ningún conocimiento acerca del autor o del origen del cuento. Sin embargo, el saber que
se trata de un cuento tradicional de origen europeo, del ámbito francés y alemán,
profundiza la comprensión genérica que se pueda tener del relato. En la mayoría de los
escritos sucede algo similar.
Factores de la comprensión lectora derivados del texto.
Son los más importantes junto con los derivados del lector. Se suele decir que la
comprensión de la lectura se da en función de las características del material y de las
características del lector.
Los principales factores del texto que inciden en la comprensión lectora pueden
dividirse en físicos, lingüísticos y referenciales o del contenido.( Alliende y Condemarín
,1990)
Factores físicos de un texto depende de aspectos relacionados a su porte, claridad
de letras, color y textura del papel, el largo de líneas etc.
Factores lingüísticos: la comprensión de un texto depende de aspectos lingüísticos
que posibilitan su estructuración. Entre ellos tenemos:
1. El léxico: la lectura enriquece el vocabulario. Cuando un lector se
enfrenta a un contenido poco conocido, su repertorio léxico facilitará su
15
comprensión. Lo ideal para la comprensión es que el vocabulario de un
texto sea transparente, es decir que no sea fuente de dificultades.
2. Estructura morfosintáctica de las oraciones: las oraciones del texto no
deben tener una estructura sintáctica muy compleja ni sobre
simplificada.
Factores derivados del contenido: el contenido del texto influye especialmente en su
comprensión, facilitándola si el contenido es interesante y provechoso. En las
etapas iniciales de la lectura la comprensión se dificulta por contenidos abstractos,
complejos, no correspondientes a la edad mental y cronológica del lector.
Factores de la comprensión provenientes del lector.
Los factores de la comprensión provenientes del autor, tienen su correlato en el lector. Es
decir, la comprensión, en parte, va a depender de: los códigos que maneje el lector, de
sus esquemas cognoscitivos, de su patrimonio cultural y de las circunstancias de la
lectura.
Los códigos del lector: En todo texto hay un código principal en el que se
insertan todos los demás, que es el lingüístico. El grado de dominio del código
lingüístico por parte del lector es determinante para la comprensión.
Los esquemas cognoscitivos del lector: Basándose en que el lector hará una
serie de aportes al texto, el autor le entrega una comunicación muy incompleta.
Cada vez que un lector lee algo, le aplica un esquema. El esquema inicial puede
alterarse rápidamente o confirmarse y hacerse más preciso. Para determinar si
un texto puede ser comprendido por un lector, es de gran importancia tener en
cuenta esta interacción entre los contenidos del texto y los esquemas
cognoscitivos del lector.
El patrimonio cultural del lector: El conjunto de los esquemas de un lector
conforma su patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e intereses del
lector es otro de los factores que influyen en la comprensión de la lectura.
Las circunstancias de la lectura: Los cambios en las circunstancias de la lectura
son fuentes de grandes cambio en la índole de la comprensión. (Alliende y
Condemarín ,1990)
16
Entre las variables relacionadas con el lector se encuentran: el conocimiento previo,
la perspectiva, el propósito, el nivel de la habilidad, el estilo de procesamiento y los
procesos metacognitivos.
Con relación al conocimiento previo del lector, éste constituye un factor fundamental
en la comprensión de un texto.
Respecto a los procesos metacognitivos o procesos que nos permiten reflexionar
sobre nuestro conocimiento, se ha encontrado que los lectores, incluyendo a los niños,
están conscientes de su conocimiento y utilizan estrategias para lograr sus objetivos. Los
lectores están en capacidad de establecer sus propios criterios para comprender lo que
leen, monitorear o chequear su progreso en función de estos criterios y actuar en
consecuencia, con el fin de cumplir sus propósitos como lectores.
Procesos de lectura.
Cuetos (1996), se refiere a los procesos de lectura como operaciones mentales o
módulos separables, relativamente autónomos y que cumplen una función específica.
Dichos procesos son:
Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un mensaje para
luego procesarlo.
Procesamiento léxico: encargado de encontrar el concepto asociado con la
unidad lingüística percibida.
Procesamiento sintáctico: alude al conocimiento de las reglas gramaticales
del lenguaje, las cuales permiten conocer cómo se relacionan las palabras.
Procesamiento semántico: el lector extrae el mensaje de la oración para
integrarlo a sus conocimientos. Recién después de esto se puede decir que
ha terminado con el proceso de comprensión, ya que es en este
procesamiento en el cual se le da significado a las palabras, frases o texto,
integrando la información de éste con los conocimientos previos del lector.
Niveles de la comprensión lectora.
Gagné citado por Díaz (1998) hace referencia, asimismo, a tres procesos de
comprensión que intervienen en la lectura: la comprensión literal, la comprensión
inferencial y el control de la comprensión.
17
A partir de la taxonomía de Barret citado por Catalá et al. (2001) han clasificado
los niveles o componentes de la comprensión lectora en los siguientes: Comprensión
literal, la reorganización de la información, comprensión inferencial o interpretativa y el
nivel crítico o profundo.
Nivel de comprensión literal.
Díaz (1998) nos dice que los procesos de comprensión literal permiten que el lector
forme proposiciones a partir del significado de las palabras. Comprende, a su vez, dos
subprocesos necesarios para que se dé la comprensión literal: el acceso léxico y el
análisis. A través del acceso léxico el lector identifica el significado de las palabras
decodificadas. Se parte de la idea de que el lector posee un diccionario mental al que
puede acceder durante la lectura. A través del análisis se combina el significado de varias
palabras para formar una proposición. Los procesos de control de la comprensión ayudan
y aseguran que el lector pueda alcanzar de forma eficaz el objetivo propuesto. Implican el
uso de una serie de estrategias como el establecer el objetivo o meta de la lectura,
seleccionar la estrategia más adecuada, evaluar si se está alcanzando dicha meta y
adoptar medidas correctivas cuando es necesario.
Según Pinzás (2007) este nivel literal consiste en entender lo que el texto dice
realmente y reordenarlo tal y como es, lo que implica que el lector haya asimilado
habilidades de codificación y decodificación.
Por su lado Catalá et al. (2001) afirma que para ello es necesario que el estudiante
logre lo siguiente: distinguir entre información relevante e información secundaría,
encontrar la idea principal, Identificar relaciones causa – efecto, seguir unas instrucciones,
reconocer las secuencias de una acción, identificar los elementos de una comparación,
identificar analogías, Identificar sinónimos, antónimos y homófonos, dominar el
vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. El lector ha de hacer valer dos
capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarán es este nivel
preguntas dirigidas al:
- reconocimiento, localización e identificación de elementos.
- reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo.
- reconocimiento de las ideas principales.
- reconocimiento de las ideas secundarias.
- reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
- reconocimiento de los rasgos de los personajes
18
- recuerdo de hechos, épocas, lugares.
- recuerdo de detalles.
- recuerdo de las ideas principales.
- recuerdo de las ideas secundarias.
- recuerdo de las relaciones causa-efecto.
- recuerdo de los rasgos de los personajes.
Nivel de comprensión reorganizacional de la información.
De acuerdo a Catalá et al. (2001) consiste en reordenar las ideas que se adquieren
para elaborar una síntesis comprensiva. El estudiante debe realizar, una nueva
ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis. Se
requiere del lector la capacidad de realizar:
- clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
- bosquejo: reproducción esquemática del texto.
- resumen: condensación del texto.
- síntesis: refundiciones de diversas ideas, hechos, etc.
A fin de que el niño pueda lograr este nivel se le enseñara a : suprimir información
redundante, incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos, reorganizar la información
según determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada, clasificar según
unos criterios dados, reestructurar un texto esquematizándolo. Interpretar un esquema
dado, poner títulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en partes
significativas, etc.
Se deben enseñar estrategias de organización, como mapas conceptuales, cuadros
sinópticos, de doble entrada, etc, para que la información sea clara y precisa.
Nivel comprensión Inferencial o Interpretativa.
La comprensión inferencial es el proceso a través del cual el lector va más allá de
la información que aparece explícita en el texto. Implica los procesos de integración,
resumen y elaboración. Los procesos de integración permiten relacionar distintas
oraciones que, consideradas independientemente, no guardan relación entre sí. El lector
infiere esta relación basándose en sus conocimientos previos. El proceso de resumen es
aquél a través del cual el lector forma en su memoria una “macroestructura” del texto que
contiene sus principales oraciones. A través del proceso de elaboración se activa el
conocimiento previo del lector, lo que permite organizar las ideas que aparecen en el texto
19
y construir una representación coherente del significado. Los procesos de elaboración
resultan especialmente útiles cuando el lector tiene que recordar lo leído y asociar la
información nueva con situaciones o eventos significativos. Díaz (1998)
Se da cuando es activado el conocimiento previo del lector y se plantean
suposiciones acerca del texto teniendo en cuenta los indicios de la lectura, lo cual se irá
comprobando o reformulando mientras se lee. Es importante estimular al estudiante en:
predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas, inferir efectos
previsibles a determinadas causas, entrever las causas de determinados efectos, inferir
secuencias lógicas, recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación;
prever un final diferente, etc. Catalá et al. (2001). El lector requiere de poder realizar:
- inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido.
- inferencia de las ideas principales, por ejemplo inducir de la idea principal un significado
o enseñanza moral.
- inferencia de las ideas secundarias determinando el orden en que aparecen si en el
texto no aparecen ordenadas.
- inferencia causa-efecto, que supone plantear hipótesis acerca de las motivaciones de los
personajes.
- inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se formulan en el
texto.
Durante la lectura el maestro debe incentivar la formulación de hipótesis, emitir
conclusiones y predecir comportamientos de los personajes. De esta manera los alumnos
se sentirán parte de la lectura.
Nivel de comprensión crítico o profundo.
Rimari (2009) nos dice acerca de este nivel lo siguiente:
El nivel crítico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el
texto que lee, cuando emite juicios sobre el contenido o la estructura del texto, lo
acepta o rechaza, pero con fundamentos. El estudiante comprende críticamente
cuando hace apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortográficos y
gramaticales, sobre la cohesión y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado;
cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas
del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la
presentación del texto. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde
interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. (p. 5)
20
Por lo tanto debemos enseñar a los niños a: juzgar el contenido de un texto bajo
un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir un juicio frente a un
comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto,
comenzar a analizar la intención del autor, etc. Catalá et al. (2001). Concluye con la
siguiente recomendación:
Es bueno que el maestro tenga una relación con los alumnos que permita
expresar opiniones, enseñando a discutirlas con los demás, incentivando la
necesidad de aportar argumentos para defenderlas, manteniendo un criterio
flexible que permita a los niños ver que los puntos de vista son múltiples y que la
diversidad es una riqueza. De esta manera, ellos mismos, se sentirán acogidos,
con sus particulares formas de comprender el mundo y podrán ir organizando su
jerarquía de valores. (p.18)
Estrategias para la comprensión lectora.
La comprensión lectora, es el proceso mediante el cual el lector establece
relaciones interactivas con el contenido de la lectura. Solé (1996), divide el proceso en
tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
Para cada una plantea las siguientes estrategias.
Antes de la Lectura.
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en
este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los interlocutores, cada
cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su
conocimiento previo motivado por interés propio.
Plantear preguntas: ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura), ¿Qué
sé de este texto? (Activar el conocimiento previo), ¿De qué trata este texto?, ¿Qué me
dice su estructura? (Formular hipótesis).
Durante la lectura.
Se debe formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, aclarar posibles
dudas acerca del texto, resumir el texto, releer partes confusas, consultar el diccionario y
pensar en voz alta para asegurar la comprensión.
En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros
elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados,
familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no
21
del maestro únicamente.
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de
reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones
y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.
Después de la Lectura.
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les
propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc.
Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo. Es así que el lector
tiene libertad, es independiente, ya que lee con un propósito, genera expectativas e
hipótesis sobre su lectura y decide su acción. (Pinzás, 2001)
Objetivos
Objetivo General.
Identificar el nivel de la comprensión lectora en estudiantes de sexto grado de
primaria de instituciones educativas estatales del distrito del Callao.
Objetivos específicos.
Identificar el nivel de la comprensión lectora en a dimensión literal de los
estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones educativas estatales del distrito
del Callao.
Identificar el nivel de la comprensión lectora en a dimensión reorganización de los
estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones educativas estatales del distrito
del Callao.
Identificar el nivel de la comprensión lectora en a dimensión inferencial o
interpretativa de los estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones educativas
estatales del distrito del Callao.
Identificar el nivel de la comprensión lectora en la dimensión criterial o de juicio de
los estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones educativas estatales del
distrito del Callao.
22
Método Tipo y diseño de investigación
El tipo de investigación que se empleó en la presente investigación fue descriptiva. La
investigación pretende describir el nivel de comprensión lectora que tiene los estudiantes
de 6to grado en comprensión lectora. ” Está orientada al conocimiento de la realidad tal y
como se presenta en una situación espacio-temporal dada” Sánchez y Reyes (1984, p 13)
El diseño fue descriptiva simple porque solo se describió cuál es el nivel que
presentan los alumnos de 6to grado en el nivel de comprensión lectora.“En este diseño el
investigador busca y recoge información contemporánea con respecto a una situación
previamente determinada (objeto de estudio), no presentándose la administración o
control de un tratamiento”. Sánchez y Reyes (1984, p 61)
Su grafica es la siguiente:
M………….O
M representa la muestra de los 128 alumnos de 6to grado
O observación sobre nivel de comprensión lectora.
Variable “Comprensión Lectora”
Definición conceptual.
Según Catalá et al. (2001) comprendemos un texto cuando relacionamos lo que
el texto trae con los conocimientos que tenemos y elaboramos un propio esquema
mental.
Definición operacional.
Se evidencian los niveles de comprensión lectora mediante el nivel literal,
reorganizacional, inferencial y criterial en los puntos obtenidos en la prueba sobre
comprensión lectora de Catalá et al. (2001), adaptada por Ortega y Ramírez (2009)
El nivel literal consiste en recordar e identificar frases o expresiones de las ideas
principales y secuencias explícitamente contenidas en el texto, mediante la
identificación de señales existentes en el texto.
El nivel reorganizacional considera que en analizar, sintetizar y organizar las ideas
de la información.
23
El nivel inferencial considera como un conjunto de operaciones cognitivas
consistentes en inferir ideas implícitas a partir de informaciones explícitas y
elaborar resúmenes o síntesis del texto que se está leyendo.
En el nivel criterial, se emiten juicio sobre el texto leído, lo acepta o rechaza pero
con fundamento. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad, probabilidad.
Tabla 1
Operacionalización de la comprensión lectora.
Participantes
Se contó con una población de 128 alumnos de 6to grado de educación primaria
de 3 instituciones educativas del distrito del Callao, las cuales pertenecen a una misma red
de colegios públicos. Cada institución cuenta con 2 secciones de sexto grado. Las
instituciones educativas están ubicadas en una zona donde existe el pandillaje,
delincuencia. Los estudiantes fueron seleccionados por medio de una muestra no
Dimensiones Indicadores
Nivel
literal
Reconocimiento de detalles. Reconocimiento de las ideas principales. Reconocimiento de una secuencia. Reconocimiento comparativo. Reconocimiento de la causa y efecto de las relaciones. Reconocimiento de los rasgos de carácter.
Nivel reorganización
Clasificar. Organizar Esquematizar. Resumir. Sintetizar.
Nivel inferencial o
interpretativas
Deducción de las ideas principales.
Deducción de una secuencia. Deducción de comparaciones. Deducción de relaciones causa efecto. Deducción de rasgos de carácter.
Predicción de de resultados. Hipótesis de continuidad. Interpretación del lenguaje figurativo.
Nivel criterial o de
juicio
Juicio de realidad o fantasía. Juicio de hechos u opiniones.
Juicio de propiedad.
24
probabilística disponible. La mayoría de los estudiantes provienen de hogares
disfuncionales, sus padres se dedican al comercio, Los estudiantes de estas zonas están
expuestos a la contaminación del plomo.
Tabla 2
Composición total de la muestra según Institución Educativa.
Instrumentos de investigación
El instrumento que se utilizó para evaluar la comprensión lectora fue ACL 6
(Análisis de la Comprensión Lectora) creado por Catalá et al. (2001), siendo validado por
un juicio de expertos y presenta un nivel de confiabilidad adecuado 0,89. .Adaptado por
Ortega y Ramírez (2009). Según la ficha técnica de la prueba ACL 6 es aplicable a los
niños de sexto grado y se encarga de evaluar la comprensión lectora en 4 niveles: La
comprensión literal, la reorganización, comprensión inferencial o interpretativas y
comprensión criterial o de juicio. La aplicación de la prueba es grupal. La duración de la
aplicación de la prueba es de una hora.La prueba consta de 10 lecturas
Ficha técnica del instrumento.
Nombre: ACL 6 (Análisis de la Comprensión Lectora)
Autoras: Catalá Gloria, Catalá Mireia ,Molina Encarnación y Monclús Rosa
Objetivo: evaluar el nivel de comprensión lectora de los niños de 6to grado de primaria.
Procedencia: Barcelona España
Usuarios: niños de 6to grado de primaria
Validez: validación de constructo de 0.89
Confiablidad: confiabilidad (Kr-20) 0.76
Adaptado: Ortega y Ramírez (2009)
Ámbito : Callao
Dimensiones: la prueba de mide tres dimensiones de la comprensión lectora:
Instituciones educativas Población
A
52
B 51
C 25
Total 128
25
Nivel literal
Nivel organizacional
Nivel inferencial
Nivel criterial
Validez de contenido: con juicio de 5 expertos obteniendo una validez de contenido de
0.89 “V” de AIKEN
Confiabilidad: nivel de confiabilidad de 0.77 de alfa de Combrach
Tiempo de aplicación: 1 hora.
Baremos :
Tabla 3
Baremos de la prueba
Proceso de adaptación de la prueba ACL 6.
La prueba fue adaptada por Ramírez y Ortega (2009) para optar el titulo de
maestría en psicopedagogía .Universidad San Ignacio de Loyola.
La adaptación de esta prueba ha sido el resultado de un proceso de análisis y de
reestructuración de la prueba original considerando ciertos elementos de la realidad.
Tiene un valor científico porque ha sido aplicada a diferentes muestras de alumnos que
cursan el 6to grado. Se adecuaron los textos, se modificaron algunas preguntas,
cambiaron vocabulario. No se realizaron cambios en la tipología ni en las dimensiones de
la prueba.
Validez de contenido: en esta etapa se determino la idoneidad de los ítems que
integran el conjunto de una prueba. De igual manera para comprobar la validez
psicométrica del instrumento, se comprobó la validez de contenido a través de juicio de
Rango Comprensión literal
Reorganización Comprensión inferencial
Comprensión critica
Rango de valor de C.L
1
0 – 4
0-3
0-3
0 -1
0 – 11
2 5-6 4-5 4-6 1-2 12-17
3 7-8 6-7 7-9 2-3 18-28
26
expertos. Sobre las respuestas de los expertos se aplico el coeficiente de “V” de AIKEN . .
Promediándose los ”V” de Aiken especifico obtenidos para los ítems y finalmente
obtuvimos la “V” de AIKEN . Se obtuvo una validez de contenido de 0.89 “V” de AIKEN.
Se conto con 4 expertos del programa PAME y un experto de la universidad San Marcos.
Los criterios que se establecieron en este proceso de análisis de contenido para
los fines y donde se aceptaba o se rechazaba los ítems a través de la siguiente pregunta
¿están de acuerdo con los cambios realizados en los ítems? ( considerando los objetivos
de la prueba) En la tabla 4 se observa 1 de los 11 ítems de la dimensión literal en la
prueba de comprensión lectora que 9 ítems alcanzaron una “V” de 1.00 mientras que 2
ítems “V” de 0.8 una para una “V” total de 0.96.
Tabla 4
Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión literal.
Ítems Jueces Acuerdos “V” DE AIKEN
1 2 3 4 5
4 1 1 1 1 1 5 1
6 1 1 1 1 1 5 1
11 1 1 1 1 1 5 1
12 1 1 1 1 1 5 1
13 1 1 1 1 1 5 1
14 1 1 1 0 1 4 0.8
23 1 1 1 1 1 5 1
25 1 1 1 1 1 5 1
26 1 1 1 1 1 5 1
31 1 1 1 1 1 5 1
32 1 1 1 0 1 4 0.80
VALIDEZ TOTAL 0.96
27
En la tabla 4 se observa que de los 11 ítems de la dimensión literal en la prueba
de comprensión lectora que 9 ítems alcanzaron una “V” de 1.00 mientras que 2 ítems
obtuvieron “V” de 0.8 una para una “V” total de 0.96.
Tabla 5
Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión reorganizacional . En la tabla 5 se observa que de los 8 ítems de la dimensión reorganizacional en
la prueba de comprensión lectora que 3 ítems alcanzaron una “V” de 1.00 mientras que 4
ítems obtuvieron una “V” de 0.8 y 1 ítem logro una “V” de 06 para una “V” total de 0.87.
Ítems Jueces Acuerdos “V” DE AIKEN
1 2 3 4 5
5 1 0 1 1 1 4 0.8
7 1 1 1 1 1 5 1
10 1 0 1 1 1 4 0.8
24 0 1 1 0 0 3 0.6
27 1 1 1 1 1 5 1
28 1 1 1 1 1 5 0.8
29 1 1 1 1 1 5 1
35 1 0 1 1 1 4 0.8
VALIDEZ TOTAL 0.87
28
Tabla 6
Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión inferencial.
Ítems Jueces Acuerdos “V” DE AIKEN
1 2 3 4 5
1 1 1 1 1 1 5 1
3 1 1 1 1 1 5 1
8 1 1 1 1 1 5 1
9 1 1 1 1 1 5 1
15 1 0 1 1 1 4 0.8
16 1 1 1 1 1 5 1
18 1 1 1 1 1 5 1
19 1 1 1 1 1 5 1
20 1 1 1 1 1 5 1
30 1 1 1 1 1 5 1
33 1 1 1 1 1 5 1
34 1 1 1 1 1 5 1
36 1 1 1 1 1 5 1
VALIDEZ TOTAL 0.90
En la tabla 4 se observa que de los 13 ítems de la dimensión inferencial
en la prueba de comprensión lectora que 12 ítems alcanzaron una “V” de 1.00
mientras que 1 ítems obtuvo una “V” de 0.8 una para una “V” total de 0.90.
29
Tabla 7
Análisis de contenido según criterio de jueces para dimensión criterial.
Ítems Jueces Acuerdos “V” DE AIKEN
1 2 3 4 5
2 1 1 1 1 1 5 1
12 1 1 1 1 1 5 1
15 1 1 1 1 1 5 1
VALIDEZ TOTAL 1
En la tabla 7 se observa que de los 3 ítems de la dimensión criterial en la
prueba de comprensión lectora que los 3 ítems alcanzaron una “V” de 1.00 para una “V”
total de 1.
Los resultados obtenidos en las diferentes tablas nos permitieron concluir que los
ítems propuestos si correspondían y son consistentes con la variable que pretendemos
medir, según la opinión de los jueces consultados.
Validación de constructo: la prueba pasó por un proceso de análisis y aplicaciones y
reestructuraciones hasta alcanzar su confiabilidad y validez definitiva.
La primera validación: se aplicó la prueba piloto a 30 alumnos de 6to grado de primaria
del colegio parroquial Fe y Alegría de Ventanilla N 29. Demostrando ser poco fiable. Al
analizar estadísticamente los items. Los resultados según el alfa de Crombach fue de
0.541 (fiabilidad moderada) .
Tabla 8
Análisis de fiabilidad de la primera prueba
Alfa de crombach Nº elementos
0.541 36
30
Se vio conveniente el nivel de confiabilidad del instrumento. Se decidió realizar un
estudio psicométrico a través de toda la información obtenida asesorándose con
especialistas del área.
Se analizó los textos y sus contenidos, la contextualización de los contenidos, el
vocabulario y los ítems. Se llevo a una segunda decisión de adaptar la prueba original
según el contenido social, cultural ecológico, geográfico y lingüístico de los futuros
examinados. Se aplicó la prueba adaptada para alcanzar su segunda validación a un
grupo de 39 estudiantes de sexto grado del colegio San Martin de las instituciones
educativas de COPRODELI, ubicado en distrito de Ventanilla.
Los resultados según el análisis de confiabilidad del alfa de Combrach fueron de
0,708 haciendo comparación entre los resultados de la primera prueba, la confiabilidad
había aumentado; sin embargo, el in instrumento seguía ubicado en el criterio de
confiabilidad de la primera prueba, es decir un rango moderado de confiabilidad.
Tabla 9
Análisis de fiabilidad de la segunda prueba
Se analizó la prueba y se cambiaron algunos aspectos lingüísticos en aquellos
ítems que fueron considerados por los expertos como dificultad en la fiabilidad del
instrumento. Se aplicó una segunda prueba adaptada solo a 10 alumnos de sexto
grado de primaria del centro educativo 5005 Generalísimo Don José de San Martin,
ubicado en la zona del Callao. Se obtuvo un alfa de Combrach de 0.021 por debajo del
nivel de fiabilidad.
Tabla 10
Análisis de fiabilidad de la tercera prueba
Alfa de crombach Nº elementos
0.708 36
Alfa de crombach Nº elementos
0.021 36
31
Teniendo en cuenta los resultados de las dos primeras pruebas, se analizó
estadísticamente la prueba que se aplicó en la 2da muestra piloto, se elimino algunos
ítems según el análisis de fiabilidad en el Alfa de Crombrach. Así se elevo el nivel de
confiabilidad en el instrumento, en 0,761. Los ítems eliminados fueron 6, 8, 12, 15, 16,
20, 21,28.
Tabla 11
Análisis de fiabilidad después de eliminar los ítems
Sin embargo, llamo la atención los resultados del ítem 29 porque solo 4 alumnos
respondieron acertadamente. Esto fue motivo para analizar este ítem con sus respectivas
alternativas, con la finalidad de mejorar el ítem y elevar el nivel de confiabilidad de la
prueba. Una vez hecha las modificaciones correspondientes siendo aprobado por los
expertos se aplicó una cuarta prueba que solo contenía el texto 8 y e ítem 29con sus
respectivas alternativas a los estudiantes de sexto grado San Martin institución del
programa COPRODELI ubicado en Ventanilla. Los resultados fueron favorables para la
validación del instrumento porque 22 estudiantes acertaron, esto permitió que el nivel de
confiabilidad del instrumento se eleve a 0,776.
Tabla 12
Análisis de fiabilidad de la cuarta prueba
Alfa de crombach Nº elementos
0.776 28
Procedimientos de recolección de datos
Mediante una entrevista con cada uno de los directores de las 3 Instituciones
educativas, se consiguió la autorización para la aplicación del instrumento. Se les explicó
el estudio que se iba a realizar con los estudiantes, y se coordinó con ellos los horarios de
Alfa de Crombrach Nº elementos
0.761 28
32
evaluación. La aplicación de la prueba se realizó en una única sesión, de manera colectiva.
Para cada una de las sesiones de 6to grado. La prueba duró 1 hora. Las instrucciones de
la prueba fueron dadas oralmente empleando el ejemplo de la prueba. Cada estudiante
recibió un cuadernillo con las 10 lecturas.
Las pruebas fueron calificadas de forma manual y luego los datos se asignaron a la
hoja de cálculo (programa MS- Excel 2007) donde se obtuvieron los puntajes respectivos a
los estudiantes. Después de obtener los puntajes parciales y totales se procedió al vaciado
de resultados en versión digital para ser procesados. Estos datos fueron sometidos a un
análisis estadístico mediante el programa SPSS1506 (Stadistic Package for Social
Sciences). Se utilizó la estadística descriptiva para hallar las medias y la desviación
estándar y la distribución de frecuencias obtenidas por los participantes del instrumento.
33
Resultados
Tabla 13
Media y desviación estándar obtenida por los estudiantes en la prueba ACL 6
Nota N= 128
La tabla nos muestra que, no hay diferencias estadísticamente significativas entre
las medias aritméticas de los alumnos de 6to grado de primaria según las dimensiones de
comprensión lectora. Se aprecia que el promedio de los puntajes que obtuvieron los
participantes del estudio fue 12,43 un valor promedio bajo considerando que los puntajes
podrían ir de o a 28 , Al comparar los resultados obtenidos en las dimensiones evaluadas
obteniendo un promedio bajo. Los resultados de la desviación estándar la mayor
dispersión se da en la dimensión literal e inferencial mientras que la menor dispersión se
da en el nivel reorganizacional y criterial.
Tabla 14
Resultados de la comprensión lectora de 6to grado de IE estatales del Callao.
N M DE
Literal 128 4.6484 1.85111
Reorganizacional 128 3.2813 1.55699
Inferencial 128 3.4297 2.01445
Criterial 128 1.0781 .94419
Total 128 12.4375 4.63936
Rendimiento lector N % Alto
20
15.7
Medio 51 39.8
Bajo 57 44.5
Nota :N= 128
34
Tabla 15 Resultados del nivel literal de 6to grado de IE estatales del Callao.
Tabla 16 Resultados del nivel reorganizacional de 6to grado de IE estatales del Callao.
Nivel literal N % Alto
20
15.7
Medio 51 39.8
Bajo 57 44.5
Nota :N= 128
Nivel reorganizacional N % Alto
7
5.5
Medio 45 35.1
Bajo 76 59.4
Nota :N= 128
En la tabla destaca que, en relación a la comprensión lectora, nivel literal 57
estudiantes que corresponden al 44.5% se encuentran en un nivel alto y por lo contrario
51 estudiantes que corresponden al 39.8% se ubican en el nivel medio, por otro lado 20
estudiantes siendo 15.6% se encuentran en un nivel bajo en el rendimiento lector del
nivel literal.
En la tabla destaca que, en relación a la comprensión lectora, 57 estudiantes que
corresponden al 44.5% se encuentran en un nivel alto y por lo contrario 51 estudiantes
que corresponden al 39.8% se ubican en el nivel medio, por otro lado 20 estudiantes
siendo 15.7% se encuentran en un nivel bajo en el rendimiento lector.
35
Tabla 17
Resultados del nivel inferencial de 6to grado de IE estatales del Callao.
Tabla 18 Resultados del nivel criterial de 6to grado de IE estatales del Callao.
Nivel inferencial N % Alto
11
8.6
Medio 41 36.7
Bajo 70 54.7
Nota :N= 128
Rendimiento criterial N % Alto
11
8.6
Medio 29 22.6
Bajo 88 68.8
Nota :N= 128
En la tabla destaca que, en relación a la comprensión lectora, nivel inferencial
70 estudiantes que corresponden al 54.7% se encuentran en un nivel bajo y por lo
contrario 41 estudiantes que corresponden al 36.7% se ubican en el nivel medio, por otro
lado 11 estudiantes siendo 8.6% se encuentran en un nivel bajo en el rendimiento lector
del nivel inferencial.
En la tabla destaca que, en relación a la comprensión lectora, nivel
reorganizacional 76 estudiantes que corresponden al 59.4% se encuentran en un nivel
bajo y por lo contrario 45 estudiantes que corresponden al 35.1% se ubican en el nivel
medio, por otro lado 7 estudiantes que corresponde al 5.5% se ubican se encuentran en
un nivel alto en el rendimiento lector del nivel reorganizacional.
36
En la tabla destaca que, en relación al nivel criterial de la comprensión
lectora, 88 estudiantes que corresponden al 68.8% se encuentran en un nivel bajo
y por lo contrario 29 estudiantes que corresponden al 22.6% se ubican en el nivel
medio, por otro lado 11 estudiantes que corresponden al 8.6% se encuentran en un
nivel alto en el rendimiento lector del nivel criterial.
37
Discusión, Conclusiones y Sugerencias
Discusión
El objetivo del presente estudio fue describir el nivel de comprensión lectora en
estudiantes de sexto grado de instituciones públicas del Callao. Se aplicó la prueba de
comprensión lectora ACL 6 , adaptada por Ortega y Ramírez 2010.
El resultado que se ha obtenido en la investigación en relación al primer objetivo
demostraron por un lado, que 45% de los estudiantes evaluados se encuentran en un
nivel bajo en comprensión lectora. Mientras que el 39% se ubican en un nivel medio y
tan solo 16% lograron alcanzar el nivel alto. De acuerdo a estos resultados se puede
apreciar que la mayoría se ubican en un nivel bajo de la comprensión lectora. Los
resultados obtenidos podría deberse a que los alumnos no han desarrollado
adecuadamente los procesos de la lectura como son los procesos perceptivos, léxicos,
sintácticos y semánticos los cuales intervienen en la comprensión lectora como sostiene
Cuetos (1996). Asimismo los alumnos no han empleado estrategias metacognitivas como
nos dice Pinzas (2007) que permiten al lector establecer sus propios criterios para
comprender lo que leen, monitorear o chequear su progreso en función de estos criterios
y actuar en consecuencia, con el fin de cumplir sus propósitos como lectores.
Los resultados obtenidos coinciden con lo señalado por Cubas (2007), quien realizó
un estudio con la finalidad de identificar las actitudes hacia la lectura en una muestra de
niños y niñas de sexto grado de primaria y encontró que presentaban un bajo rendimiento
en comprensión de lectura. De igual manera en los estudios de Ortega (2010) en las que
alumnos de 6to grado de ventanilla lograron un nivel bajo en comprensión lectora.
Respecto al rendimiento lector por niveles o dimensiones se encontró que en cuanto
a la dimensión literal también están en un nivel bajo. Tenemos que 45% de los alumnos
se encuentran en el rango 1, nivel bajo, el 39% en el rango 2 correspondiente al nivel
medio y un 16% alcanzaron el rango 3 que los ubica en un nivel alto de la dimensión.
Esto muestra que los estudiantes no pueden reconocer la información que se encuentra
en el texto, no forman proposiciones a partir del significado de las palabras no
desarrollan los dos subprocesos necesarios para que se dé la comprensión literal: el
acceso léxico y el análisis Díaz (1998). Una causa de estos bajos resultados en este nivel
literal seria que los estudiantes no han logrado distinguir entre información relevante e
información secundaría, no pueden encontrar la idea principal, no Identifican relaciones
38
causa – efecto, no saben reconocer las secuencias de una acción, identificar los
elementos de una comparación, identificar analogías, Identificar sinónimos, antónimos y
homófonos, y les falta dominio del vocabulario básico correspondiente a su edad. Para lo
cual el estudiante tiene que desarrollar dos capacidades fundamentales: reconocer y
recordar como lo sugiere Catalá et al. (2001)
Estos resultados en el nivel literal concuerdan con los obtenidos por Fuentes (2009)
acerca del Diagnóstico de comprensión lectora en educación básica las comunas de
Villarrica y Loncoche de la IX Región de Chile en alumnos de 3°, 4°, 5° y 6° encontró que
los niveles de comprensión en el nivel superficial o literal son muy bajos. Lo que nos
muestra que los estudiantes están en un nivel básico de comprensión de lectura.
En cuanto a la dimensión reorganizacional, se encontró que 59% de los estudiantes
están en un nivel bajo, mientras que el 35% se ubican en un nivel medio y solo el 6%
logra un nivel alto. Según los resultados podemos deducir que más de la mitad de los
evaluados se encuentran en un nivel bajo. Esto nos indica que los estudiantes no cuentan
con la capacidad de reordenar las ideas que se adquieren para elaborar una síntesis
comprensiva. Catalá et al. (2001). Para lo cual se requiere el proceso de clasificación y
síntesis. Los estudiantes no tienen desarrollado estos procesos. Con la finalidad que el
estudiante pueda lograr este nivel se debe enseñar a : suprimir información redundante,
incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos, reorganizar la información según
determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada, clasificar según unos
criterios dados, reestructurar un texto esquematizándolo (mapas conceptuales, cuadros
sinópticos, de doble entrada). Interpretar un esquema dado, poner títulos que engloben el
sentido de un texto, dividir un texto en partes significativas. Catalá et al. (2001).
Resultados similares al nivel reorganizacional fueron los obtenidos por Vásquez
(2006) en los estudiantes de sexto grado de primaria, quien encontró que solo un
mínimo porcentaje lograron e nivel reorganizacional mientras que la mayoría se
encontraban en el nivel literal, y en los niveles inferencial y criterial no fue alcanzado por
ningún estudiante; lo que demuestra que la mayoría de los evaluados presenta
dificultades para clasificar la información y sintetizarla.
En relación al nivel inferencial el 54% de los estudiantes obtuvieron un nivel bajo.
mientras que 37% se encuentra en un nivel medio y solo el 9% alcanzaron un nivel alto.
Estos resultados aluden a la importancia de enseñar y estimular las habilidades de
comprensión inferencial desde el primer grado. De acuerdo con Díaz (1998) los alumnos
39
evaluados no han logrado activar sus conocimientos previos para organizar las ideas
que aparecen en el texto y construir una representación coherente del significado.
Tampoco pueden plantear suposiciones acerca de la lectura. Tal como lo plantea Catalá
et al. (2001), para conseguir que los estudiantes lleguen a este nivel se les debe
estimular en: predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas, inferir
efectos previsibles a determinadas causas, entrever las causas de determinados efectos,
inferir secuencias lógicas, recomponer un texto variando algún hecho, personaje,
situación; prever un final diferente, etc.
Los resultados obtenidos en el nivel inferencial concuerdan con los que encontró
Escurra (2003) quien realizó un estudio para analizar la relación que existe entre la
comprensión lectora y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de Lima
metropolitana, encontró que respecto de la comprensión inferencial que los alumnos en
los colegios con gestión estatal se ubican en un primer nivel de comprensión inferencial.
En cuanto al nivel criterial alcanzaron un nivel bajo 68% que corresponde a más de
la mitad de los estudiantes, 23% consiguieron un nivel medio y el 9% logro un nivel alto.
Los estudiantes no consiguieron deducir, expresar opiniones y emitir juicios. Este
resultado podría debía deberse a que no se enseña a los niños a juzgar el contenido de
un texto bajo un punto de vista personal, tampoco se les enseña a distinguir un hecho de
una opinión, mucho menos a emitir un juicio frente a un comportamiento. Es indispensable
que los estudiantes aprendan a manifestar las reacciones que les provoca un
determinado texto y a comenzar a analizar la intención del autor. De esta manera
alcanzaran un nivel crítico en comprensión lectora.
Estos resultados son muy parecidos a los que se encontró en la última prueba PISA
(Ministerio de Educación 2009) donde la mayoría de nuestros estudiantes evaluados solo
lograron e nivel 1 y no logran llegar al máximo nivel de lectura en la que se debe tener
dominio de evaluación crítica, manejo de hipótesis. Resultados similares se encontró en
la evaluación censal de estudiantes en el Callao donde más de la mitad de los
estudiantes de segundo grado solamente respondieron las preguntas más fáciles de la
prueba. Lo que indica que no lograron los aprendizajes esperados para su grado.
Considerando los aportes de Solé en relación al uso de estrategias lectoras
podemos deducir; que los estudiantes evaluados no hacen uso de estrategias antes,
40
durante y después de la lectura, de igual modo no pueden guiar su pensamiento haciendo
uso de la metacognicion durante el proceso de lectura. Por ello los resultados obtenidos
en comprensión lectora han sido bajos.
Conclusiones
La mayoría de los estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones educativas
del distrito del Callao se encuentran en nivel bajo de la comprensión lectora.
En la dimensión literal el 45% de los estudiantes de sexto grado de primaria de
instituciones educativas del distrito del Callao se encuentran en el nivel bajo, el 39% en el
nivel medio y un 16% alcanzaron el nivel alto de la dimensión literal de la comprensión
lectora. El nivel más representativo en la dimensión literal es el nivel bajo.
En la dimensión reorganizacional el 59% de los estudiantes de sexto grado de
primaria de instituciones educativas del distrito del Callao están en un nivel bajo,
mientras que el 35% se ubican en un nivel medio y solo el 6% logra un nivel alto de la
comprensión lectora en la dimensión reorganizacional. El nivel más representativo en la
dimensión reorganizacional es el nivel bajo.
En la dimensión inferencial el 54% de los estudiantes de sexto grado de primaria de
instituciones educativas del Callao obtuvieron un nivel bajo. El 37% se encuentra en un
nivel medio y solo el 9% alcanzaron un nivel alto de la comprensión lectora en la
dimensión inferencial. El nivel más representativo en la dimensión inferencial es el nivel
bajo.
En la dimensión criterial mas de la mitad (68%) de los estudiantes de sexto grado de
primaria de instituciones educativas del Callao, alcanzaron un nivel bajo, el 23%
consiguieron un nivel medio y el 9% logro un nivel alto comprensión lectora en la
dimensión criterial. El nivel más representativo en la dimensión criterial es el nivel bajo.
Sugerencias
Realizar investigaciones acerca de diseño de programas para estimular en los
estudiantes en el desarrollo de las habilidades que corresponden a cada nivel de la
lectura tal como lo sugiere Catalá et al. (2001) y así elevar el nivel de comprensión
lectora.
Capacitar a los docentes en el uso y enseñanzas de técnicas metacognitivas para
ayudar a sus alumnos a mejorar su nivel de lectura.
41
Realizar investigaciones acerca de la influencia del plomo en la comprensión lectora.
Investigar acerca de los hábitos lectores en el hogar y su influencia en la comprensión
lectora.
Aplicar estrategias que permitan mejorarla comprensión lectora en cada uno de sus
niveles.
42
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Anexos Anexo A
PRUEBA DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA ACL 6
Nombre y apellidos:
Fecha:
Puntuación total :
Decapito :
Observaciones :
PRUEBA DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA ACL 6
NOMBRE: ……………………………………………………………….EDAD:……………….GRADO:………
I.E: ………………………………………………………………………………………FECHA:………………………
Ejemplo para trabajar colectivamente
El hijo pequeño encontró una viejecita que le esperaba en medio camino.
- Si quieres entrar en el castillo, haz todo lo que yo te diga:
Cuando aparezca un lobo de pelo negro, arrójale un trozo de carne que habrás preparado, cuando ataque el gran oso salvaje, dale miel , y mientras este entretenido, quítale al gigante el tesoro que guarda bajo la almohada, cuidando que no se despierte. Pero debes de pensar que el castillo solo se abre cuando son las doce de la noche.
- Si haces todo esto el tesoro será tuyo.
- Gracias, así lo hare‐ le dijo agradecido el niño.
- No te entretengas que pronto amanecerá – le dijo la viejecita.
¿Qué debe tener en cuenta el chico antes de entrar en el castillo?
A) Tirar un trozo de carne al lobo de pelo negro. B) Coger el tesoro del gigante. C) Dar miel al oso salvaje. D) Esperar que sean las doce de la noche. E) Vigilar que el gigante se duerma. ¿Cómo crees que es la viejecita?
A) desconfiada
B) egoísta C) generosa D) fisgona E) mala ¿Qué hora del día crees que era cuando sucedía este dialogo? A) Por la mañana B) Por la tarde C) A mediodía D) Por la noche E) De madrugada
LECTURA Nº 1
Un pobre muy necesitado fue a pedir limosna a la casa del hombre más rico de la ciudad. Cuando éste lo vio le dijo:
- ¿No has comido nada en todo el día? ¡Pobre hombre, podrías morirte de hambre! ¡Criados! ¡Traerle algo de comer! El pobre hombre, no vio criado alguno, ni ningún tipo de manjar, pero su anfitrión hacia ademán de servirse y de comer con gran apetito. ‐¡Come, hombre, que hoy eres mi huésped! ‐ Gracias señor, estoy agradecido de su generosa hospitalidad. ‐ ¿Qué te parece este pan? ¿No lo encuentras de primera? ‐ Puedes estar seguro que no he comido en toda mi vida un pan tan blando y sabroso. 1. ¿Qué crees que hace el pobre viendo la conducta del rico? A) Se pone triste al ver que no le da nada. B) Se enfada y abandona la casa. C) Come porque tiene mucha hambre. D) Coge la comida y se marcha corriendo. E) Le sigue la corriente como si comiera. 2. ¿Qué opinas del comportamiento del dueño de casa? A) Que es muy generoso por eso lo invita. B) Que es un cínico y quiere tomarle el pelo. C) Que es amable y se preocupa por los demás. D) Que es una buena persona y no quiere que pase hambre. E) Que es un bromista y por eso le da comida. 3. ¿Por qué piensas que dice: “¿Qué te parece este pan? ¿No lo encuentras de primera? A) Porque es un pan imaginario y quería burlarse. B) Porque quería disimular que era un pan muy malo. C) Porque era un pan bueno, recién hecho. D) Porque era un panero y le gustaba mucho el pan. E) Porque quería que comiera sólo pan y no otra cosa. 4. ¿Quién crees que el anfitrión? A) El invitado B) El huésped C) El criado D) El dueño de la casa E) El mayordomo
LECTURA Nº 2
Cuando llega el invierno escasea el alimento y las condiciones son adversas. Entonces algunos animales emigran, como los pájaros y otros almacenan alimento , como las ardillas o las hormigas, y otros hibernan consumiendo las reservas de su cuerpo, como los osos y las marmotas.
En las zonas más secas, donde el agua es muy escasa, cuando llega la lluvia se produce una verdadera explosión de vida, tanto vegetal como animal. Los insectos que estaban en estado larvario se convierten rápidamente en adultos y se reproducen. Las plantas florecen y con la ayuda de los insectos también se reproducen.
5. ¿Cuál es la idea principal que engloba los dos textos? A) El invierno es una época difícil para la naturaleza. B) Las condiciones naturales dificultan o facilitan la vida de los seres vivos. C) Las zonas secas en determinadas ocasiones pueden tener una gran vitalidad. D) Muchos animales emigran ante las dificultades climáticas. E) Los animales y las plantas necesitan agua para poder reproducirse. 6. según el primer texto ¿Cuál de estas clasificaciones es correcta? A)
B)
C)
D)
E)
Viajan a otros países
Hibernan Guardan alimento
Aves
Ardillas Hormigas
Osos y marmotas
Hormigas Pájaros
Osos
Marmotas Hormigas
Pajaritos
Osos y marmotas Ardillas y hormigas
Aves
Osos Marmotas
LECTURA Nº 3
Aquella noche Pierrot
se bebió un rayo de luna
y se emborrachó.
Y no pudiendo contar
las estrellas a la oscuridad
se puso a llorar.
Se puso a llorar Pierrot
y aun lloraba el sin fortuna
cuando amaneció
….Y pudo contarlas: Una.
M. Machado
7. ¿Por qué al final conto tan pocas estrellas? A) Porque estaba borracho B) Porque lloraba C) Porque con el sol no se veían D) Porque estaba triste E) Porque se bebió la luna. 8. ¿Qué titulo crees que es más apropiado para esta poesía? A) Luna lunera B) Luna traicionera C) Si lloras no cuentes D) Borracho de luna E) Pierrot no se decide
LECTURA Nº 4
Tenía tres mensajes y se me han mezclado.
Si eres capaz de ordenarlos bien‐ cogiendo un trozo de cada columna‐ sabrás responder a las preguntas siguientes.
(Puedes escribir las frases detrás de la hoja de respuestas o unir los fragmentos con lápiz muy flojo, y después borrarlo.)
9. ¿Qué harán mis vecinos ? A) Ir al huerto B) bañarse C) Recoger peras D) Ir en bici E) esquiar 10. ¿Quién y cuándo agarran la bici? A) Tío Javier esta tarde B) Mi prima y yo esta tarde C) Mi prima y yo un día de verano D) Los vecinos un día de verano E) Los vecinos por navidad 11. ¿Por qué cogen el coche? A) para ir a Villanueva B) Para ir al huerto C) Para ir recoger peras D) Para ir a bañarse E) Para ir al nevado Huascarán
Mi prima y yo
Las próximas vacaciones de navidad
Ha cogido la camioneta
Para pasar una semana esquiando
En el riachuelo de Villanueva
Mis vecinos
Un buen día de verano
Estrenaran su coche nuevo
Para darnos un remojón
Al
huerto de Martin
El tío de Javier
Esa tarde después de comer
Agarramos las bicicletas a escondidas
Para ir a coger peras
En los nevados de Huascarán
LECTURA Nº 5
Fragmento del discurso del jefe indio Sealth al hombre blanco, en 1855
No sé, pero nuestro sistema de vida es distinto al de ustedes. La sola vista de sus ciudades entristece los ojos del piel roja. Pero eso quizás sea porque el piel roja es un salvaje y no comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, donde se puedan escuchar cómo se abren las hojas de los arboles en primavera, o como vuelan los insectos.
Soy un piel roja y no entiendo nada. Nosotros preferimos el suave murmullo del viento sobre la superficie del lago, así como el olor de ese mismo viento purificado. El aire tiene un valor inestimable para un piel roja, ya que todos comparten el mismo aliento: el animal, el árbol, el hombre, todos respiran el mismo aire.
El hombre blanco no parece ser consciente del aire que respira, pero el aire comparte su espíritu con la vida que sostiene.
12. Entre estas afirmaciones hay una que es falsa. A) El piel roja ama mucho su tierra. B) El piel roja cree que forma parte de un gran conjunto. C) El piel roja sabe que depende del aire para respirar. D) El piel roja disfruta con lo que le da la tierra E) El piel roja cree que los blancos saben interpretar la naturaleza. 13 .¿Qué quiere decir “ el aire comparte su espíritu con la vida que sostiene” ? A) Que todos los seres vivos dependen del aire que respiran. B) Que es una forma de hablar de los indios poco real C) Que creen en los espíritus y nosotros no. D) Que el aire es como un espíritu y por eso no se ve. E) Que algunos seres vivos necesitan el aire para vivir.
LECTURA Nº 6
Una dama de Bagdad había comprado un diamante maravilloso. Un día el diamante cayó en el fuego y no ardió. Era falso. La dama acudió a Chelay . Visir famoso por su sabiduría, y pidió la muerte del comerciante que le había vendido la gema.
El Chelay asintió. Condenó al comerciante a ser comido por los leones en el foso.
El día del suplicio, la dama, desde un mirador, contemplaba al pobre hombre tembloroso y consumido por la angustia.
Pero la sonrisa de la dama se desgarro en un grito de ira. El sótano se había abierto y, en vez de leones, habían salido dos gatos ridículos. Avanzaban calmadamente, olfateaban con indiferencia al miserable desmayado y terminaron por saltar, ágilmente fuera del foso.
La dama fue a desparramar su rabia a los pies del Chelay:
‐¿De qué te quejas?‐ le dijo el visir. La ley manda a exigir ojo por ojo, diente por diente. El comerciante te engaño; y nosotros le hemos engañado a él. Su diamante era falso, nuestros leones también: estamos en paz.
14. ¿Por qué sonreía la dama? A) Porque quería vengarse del vendedor. B) Porque le gustaba el espectáculo de los leones C) Porque así recuperaría el diamante. D Porque quería justicia. E) Porque todo el mundo la veía desde el mirador. 15. ¿Crees que el visir piensa igual que la dama? A) No, porque quiere engañarla. B) No, porque considera insuficiente el castigo que ella pide. C) No, porque quiere que se dé cuenta que es demasiado cruel. D) Si, porque es un hombre justo y sabio E) Si, porque hace todo lo que ella le pide.
LECTURA Nº 7
Mi familia y yo queremos ir desde Ancón a Cantolao en bus nos bañaremos y después volveremos Ancón a comer un buen arroz con mariscos. Nos han dado este folleto de horarios y precios.
Mar adentro excursiones
Horarios de ida
Horarios de vuelta
Tarifa de ida y vuelta
La Punta La Punta
Cantolao S/5.00 Cantolao
Ventanilla S/ 15.00 s/10.00 Ventanilla
Santa Rosa s/22.00 s/20.00 s/ 8.00 Santa Rosa
Ancón s/ 25.00 s/25.00 s/11.50 s/6.00 Ancón
Bus Recorrido 1
Recorrido 2
Recorrido 3
Recorrido 4 Recorrido 5
Ancón 10:30 11:40 12:10 14:05 15:30
Santa Rosa 10:40 11:50 13:00 14:15 15:40
Ventanilla 10:55 12:05 13:15 14:30 15.55
Cantolao 11:25 12:35 13:45 15:00 16:25
La Punta 11:30 12:40 13:50 15:05 16:30
Bus Recorrido 1 Recorrido 2 Recorrido 3 Recorrido 4 Recorrido 5
La Punta 10:15 11:20 12:35 13:45 15:20
Cantolao 10:20 11:25 12:40 13:50 15:25
Ventanilla 10:50 11:55 13:10 14:20 15.55
Santa Rosa
11:05 12:00 13:25 14:35 16:00
Ancón 11:15 12:20 13:35 14:45 16:10
16.¿Cual es el viaje más barato? A) Ventanilla a La Punta B) Santa Rosa a Ventilla C) Ventanilla a Cantolao D) Ancón a Santa Rosa E) Cantolao a La Punta 17. ¿Cuánto tarda el bus para ir de Ancón a La Punta? A) Cuarenta minutos B) Cincuenta minutos C) Cincuenta y cinco minutos D) Sesenta minutos E) Sesenta y cinco minutos 18. ¿Cuánto vale el boleo de ida y vuelta de Ancón a Cantolao? A) 11.50 B) 20 C) 25 D) 15 E) 8 19. Por el mismo precio. ¿A qué otro lugar podría ir desde Ancón? A) a La Punta B) Cantolao C) Ventanilla D) Ancón E) Santa Rosa 20. Como hemos encargado el arroz con mariscos para las tres de la tarde .¿A qué hora tendremos que salir de Cantolao para llegar a tempo? A) 10:45 am B) 11:30 am C) 13:50 pm D) 14:55 pm E)15:10 pm
LECTURA Nº 8
Las empresas industriales y agrícolas necesitan oficinas en las cuales acudan los compradores de productos manufacturados y los vendedores de maquinarias y materias primas, y donde se centralice la administración informatizada.
A su vez la empresas necesitan otras empresas que fabriquen maquinaras o realicen parte de su proceso industrial.
También deben estar cerca de los bancos y de las compañías aseguradoras, requieren buenas comunicaciones, acceso a la información, y otros servicios como los que les pueden proporcionar las universidades o las escuelas profesionales que preparan especialistas y técnicos Por eso las, empresas más importantes tienen sus oficinas centrales en las ciudades . Por ese motivo se dice que las ciudades son centros de decisión en los que se toman resoluciones importantes como abrir, ampliar o cerrar.
21. Una gran empresa quiere establecerse en una de estas ciudades. ¿Cuál de ellas crees que tiene más oportunidades?
22. Según el texto, ¿para qué crees que a las empresas le pueden interesar estar en contacto con escuelas técnicas o universidades?
A) Porque así tiene más posibilidades de vender más productos. B) Porque así están más bien informados. C) Porque los empresarios pueden tener más preparación. D) Porque así pueden obtener nuevos profesionales. E) Porque las universidades están bien administradas.
Características
De las ciudades
Ciudad
A
CiudadB
CiudadC
Ciudad D
CiudadE
Universidad X X
Hospital X X X X
Puerto X
Aeropuerto X
Bancos X X X X
Restaurante X X X X X
Compañía de seguros
X X
LECTURA Nº 9 Hoy es cumpleaños de mi padre, y como ha llegado a casa de buen humor, nos ha dicho a mama y a mí que nos invita almorzar en un restaurante. Hemos consultado la guía.
23. Papá quiere estacionarse sin problemas y almorzar al aire libre, ahora que ya hace calor.
¿Qué restaurante crees que preferiría?
A) El Gorrión B) Don Alfredo C) Chu Lui D) Don Nico E) El Péndulo
24. ¿Cuál de las afirmaciones es falsas? A) Todos los restaurantes tienen abierto a las 13:30 B) Todos hacen vacaciones en 1º de mayo C) Todos tienen aire acondicionado D) Todos ellos superan los 14 soles E) Todos tienen horario de mediodía y medianoche
25. Si decidimos ir al restaurante El Gorrión, y gastamos lo que aproximadamente dice el precio
unitario o por persona. ¿Cuánto calculas que le costara a mi padre el almuerzo familiar?
A) Entre 10 y 18 soles B) Entre 19 y 27 soles C) Entre 28 y 38 soles D) Entre 39 y 49 soles E) Entre 50 y 60 soles
El Gorrión
Don Alfredo Chu Lui El Péndulo Don Nico
Horario12:00 a 2:30 Horario:12:00 a 2:00 Horario:12:30 a 23:30 Horario:12:00 a 23:30 Horario:12:00 a 2:00
Cierra : domingos por la noche y lunes. Vacaciones : Semana Santa y 1º de mayo especialidades: Pollo a la parrilla s/12 Gaseosa personal s/2 porción de postre s/3 Precio por persona: s/15
Cierra domingos por la noche y lunes. Vacaciones : Semana Santa y 1º de mayo Especialidades: platos marinos ceviche mixto: s/ 13 ceviche de pescado:
s/10 arroz con mariscos : s/12 Parihuela : s/ 12 Precio por persona: s/25
especialidades:comida oriental arroz chaufa , tallarín saltado, sopa wantan chancho con Tamarindo, aeropuerto precio unitario: s/6 menú: s/10 plato especial: s/15
especialidades comidas típicas platos sugeridos arroz con pato, frejoles con seco, Pachamanca, chicharrón, rocoto relleno, con torta de papa. La mazamorra morada es muy recomendada. Plato personal : s/ 20
Cierra: lunes vacaciones 1º de mayo Especialidad : comida criolla, lomo saltado
lomo saltado s/ 8 arroz con pollo y papa huancaína: s/7 ají de gallina: s/ 6 escabeche de pollo: s/7
Bebida: chicha morada s/ 2 Precio por persona: s/25 plato especial: s/ 15 Plato por persona: s/10
AJ AVEC AC AVEJ AEC
A: aire acondicionado J: jardines V: vigilancia E: estacionamiento C. comedores privados
LECTURA Nº 10
En Australia y en las islas vecinas existen grupos de animales de los más antiguos y extraños del planeta.
En Australia hay mamíferos, como saben son los que amamantan a sus crías. Entre estos, los marsupiales ponen a sus hijos, cuando nacen, dentro de unos pliegues de la piel situado en el vientre y que tiene forma de una bolsa: es el caso del canguro y el coala. Los monotremas son mamíferos muy raros que viven en los ríos y ponen huevos, como el ornitorrinco y el equidna.
El emú y el kiwi son pájaros corredores propios de esta región. 26. ¿Que ponen en evidencia este texto sobre los animales de Australia? A) Que son especies comunes en otras regiones. B) Que son especies distintas a las nuestras porque son muy antiguas. C) Que son especies raras porque están muy lejos de nosotros. D) Que son especies muy difíciles de encontrar hoy en día. E) Que son especies poco conocidas porque se han estudiado poco. 27. ¿De qué grupo de animales nos habla el texto? A) Marsupiales, mamíferos, monotremas y pájaros. B) Canguros, ornitorrinco y equidnas, emú y kiwis. C) Monotremas, ornitorrinco, marsupiales y pájaros corredores. D) Marsupiales, monotremas, corredores, pájaros. E) Mamíferos monotremas, mamíferos marsupiales, pájaros corredores. 28. ¿De qué se supone que debe alimentarse una cría de equidna recién nacida? A) De leche B) De pequeños pececillos C) De gusanitos D) De plancton del rio E) Un poco de todo.
Anexo Anexo B instrucciones generales de aplicación de la prueba adaptada
A. Instrucciones
El material consta de un cuadernillo con 10 lecturas y una adicional que será el
ejemplo a trabajar previamente a la prueba.
Cada alumno recibirá una hoja de respuestas, donde deberá marcar solo una
alternativa según crea conveniente.
Usara lápiz y borrador.
La aplicación es grupal.
En una sesión de una hora .
Para que los alumnos comprendan la mecánica de la prueba, se debe
comenzar por el texto de entrenamiento. Es el que dice “ejemplo para trabajar
colectivamente”
Se les pide que lean individualmente y en silencio.
Luego el maestro lo lee en voz alta y expresiva.
Se plantea la primera pregunta y se lee las alternativas.
Se les da tiempo para que piensen en la opción correcta. Se pide a un
alumno que nos de la alternativa que eligió y que razone por qué. Se
contrasta la respuesta dada por los demás.
Se sigue igual con las otras preguntas del ejemplo.
Hay que destacar que a veces no encontraran explícitamente en el texto la
respuesta a la pregunta, pero se puede deducir si se lee bien y se
comprende el conjunto.
Recomendarles que no es una prueba de rapidez ni de memoria .Han de leer con
atención cada texto, y volver a él siempre que sea necesario.
Deben responder todas las preguntas sin dejar ninguna.
En la hoja de respuesta solo deben de marcar una cruz en la alternativa que crean
conveniente.
En los textos que aparezcan gráficos, se les dice que deben trabajar igual que con
los demás textos escritos, consultando la información que les da el grafico.
B. Calificación
Se compara las respuestas dadas con la tabla de respuestas correctas.
Por cada respuesta acertada daremos un punto.
Si el alumno ha marcado 2 o más alternativas, o no contesto, la puntuación del
ítem será cero
La suma de respuestas correctas nos dará la puntuación total. En esta prueba la
puntuación máxima es 28 puntos.
Con el resultado obtenido consultaremos la tabla de baremos y obtendremos la
puntuación correspondiente en decatipos.
Baremos de la prueba
Tipología textual
texto Ítems Alternativas correctas
Narrativo Una pobre 1 2 3 4
E B A D
Expositivo cuando llega el invierno
5 6
B A
Poético Pierrot 7 8
C D
Interpretación de grafico
Mensajes 9 10 11
E C E
Narrativo Discurso del jefe indio 12 13
E A
Narrativo La dama 14 15
A C
Interpretación de grafico
Mar 16 17 18 19 20
E D C A C
Expositivo Empresas 21 22
B D
Interpretación de datos
Restaurantes 23 24 25
E B D
Expositivo Australia 26 27 28
B E A
Rango Comprensión literal
Reorganización Comprensión inferencial
Comprensión critica
Rango de valor de C.L
1
0 – 4
0-3
0-3
0 -1
0 – 11
2 5-6 4-5 4-6 1-2 12-17
3 7-8 6-7 7-9 2-3 18-28
Decatipo Interpretación
1 Nivel bajo
2 Nivel medio
3 Nivel alto