ateneo n° 2 encuentro 1 año...
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Versión Preliminar Abril 2018
ATENEO N° 2 ENCUENTRO 1
AÑO 2018
ÁREA LENGUA
La enseñanza de la producción de textos
expositivos
NIV
EL SECU
ND
AR
IO C
ICLO
BÁ
SICO
PA
RTIC
IPA
NTE
Versión Preliminar Abril 2018
Agenda
Momentos Actividades
Primer momento
Presentación
25 minutos
Presentación de los participantes y del coordinador. Introducción a los temas y a la organización del ateneo.
Actividad 1 5 minutos Individual
Actividad 2 20 minutos Entre todos
Segundo momento
Del texto discontinuo al texto continuo
90 minutos
Taller de escritura. Del texto discontinuo al texto continuo: desafíos e
intervenciones didácticas.
Actividad 1 45 minutos En pequeños grupos
Actividad 2 45 minutos Entre todos
Tercer momento
Análisis de consignas y previsiones didácticas
50 minutos
Selección de una actividad para su implementación. Definición de una estrategia didáctica.
Actividad 1 30 minutos En pequeños grupos
Actividad 2 20 minutos Entre todos
Cuarto momento Cierre del encuentro 10 minutos
Actividades y
acuerdos para el
próximo encuentro
10 minutos
Entre todos
Versión Preliminar Abril 2018
Presentación
La producción de textos escritos es un tema clave del currículum de Lengua. Sin embargo, no
siempre resulta una tarea sencilla: ¿en qué aspectos del proceso se debe focalizar? ¿Qué
obstáculos enfrenta el alumno que escribe? ¿Qué estrategias didácticas resultan más
potentes? Estas y otras preguntas no presentan una respuesta única ni simple, y merecen ser
debatidas.
En este marco, el ateneo didáctico La enseñanza de la producción de textos expositivos,
destinado al Ciclo Básico del Nivel Secundario, propone reflexionar sobre la escritura en
situaciones de estudio y construir estrategias para andamiar la composición escrita de alumnas
y alumnos. Con este fin, el primer encuentro plantea a las y los docentes resolver una consigna
centrada en el proceso de reescritura para, a partir de allí, reflexionar sobre las dificultades y
obstáculos que implica la tarea y construir consensuadamente estrategias de intervención
didáctica.
El primer encuentro del ateneo didáctico tiene por objetivos que profesoras y profesores:
- reflexionen sobre la diversidad de desafíos que supone producir textos expositivos a
partir de información representada gráficamente;
- distingan y caractericen los conocimientos implicados en la tarea del escritor;
- identifiquen los potenciales obstáculos que deben enfrentar alumnas y alumnos
durante la composición escrita;
- definan estrategias didácticas para andamiar la escritura en el aula.
-
Contenidos y capacidades
Contenidos
Lectura y escritura en situaciones de estudio.
Representación gráfica de la información: línea de tiempo, mapa conceptual, cuadro
sinóptico y cuadro de doble entrada.
Operaciones de reformulación implicadas en la linealización. Vínculos entre los
conocimientos implicados en la resolución de consignas y el andamiaje del docente.
Capacidades
Cognitivas
o Comprensión lectora.
o Resolución de problemas.
Intrapersonales
o Aprender a aprender.
Interpersonales
Versión Preliminar Abril 2018
o Trabajo con otros.
o Comunicación.
Propuesta de trabajo
Primer momento
Presentación
25 minutos
Actividad 1
5 minutos
Individual
Actividad 2
20 minutos
Entre todos
Actividad 1
Los invitamos a realizar una breve presentación. Para ello, realicen la siguiente consigna.
De manera individual, redacten un tuit (tweet) que funcione como presentación personal.
Tengan en cuenta estos consejos:
Decidan si el texto tendrá 140 o 280 caracteres y sigan el criterio que se autoimpongan
en cuanto a la extensión.
Incluyan etiquetas (hashtags) si creen que aportarán valor al tuit que están
escribiendo. Por ejemplo: #FanáticoDelCine.
No utilicen más de dos etiquetas en su tuit.
Un tuit o tweet es el texto que se produce y circula en la plataforma de microblogging Twitter.
Puede incluir números, letras, símbolos y recursos multimediales (como fotos, videos, enlaces);
además, suele contener hashtags o etiquetas, que permiten establecer el tema o enfoque de
la publicación, o relacionarlo con un tema de conversación que se encuentra en el trending
topic o tendencias del momento.
Versión Preliminar Abril 2018
Actividad 2
Les proponemos leer el texto producido para sus compañeros. Dependiendo de la situación y
de la cantidad de participantes, podrán leer sus tuits en pequeños grupos.
Segundo momento
Del texto discontinuo al texto continuo
90 minutos
Actividad 1 45 minutos En pequeños grupos
Actividad 2 45 minutos Entre todos
Actividad 1
La elaboración de esquemas (por ejemplo, cuadros de doble entrada, mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, líneas de tiempo, gráficos que combinan imágenes con elementos
verbales) es una tarea habitual en el Ciclo Básico de la escuela secundaria, principalmente en
situaciones de estudio. En efecto, suele solicitarse a los estudiantes que construyan un
esquema a partir de la lectura de un texto o que tomen notas mientras escuchan una
exposición. Si bien escasas, hay ocasiones en las que las estrategias para seleccionar,
jerarquizar y organizar la información, a fin de elaborar estos esquemas, suelen ser objeto de
trabajo en las aulas, o al menos objeto de revisión con el docente.
Inversamente, la producción de textos expositivos es un desafío que suele ser requerido, pero
menos transitado como objeto de enseñanza. Como consecuencia, los alumnos hacen uso del
“copiar y pegar” cada vez que pueden o bien consultan si en respuesta a una pregunta podrían
hacerlo con un cuadro o esquema, en lugar de un texto “redactado”.
En este sentido, la actividad que invitamos a resolver pretende colocar en primer plano la
complejidad del acto de composición; en particular, los desafíos que enfrenta el escritor
cuando reescribe un texto fuente: es este caso, cuando pasa de un texto discontinuo a un
texto continuo.
Les proponemos que resuelvan las siguientes consignas en pequeños grupos:
1. Ustedes son un grupo de expertos en modelos organizacionales (politólogos,
administradores, economistas). Han recibido una invitación para participar en la producción de
la entrada de una enciclopedia destinada al gran público sobre el tema de su especialidad.
Hasta el momento, han organizado la información principal en el cuadro de doble entrada que
se presenta más abajo. Ahora llega el momento de redactar el texto. Escríbanlo.
2. Uno de los miembros del grupo deberá mantenerse al margen de la tarea y limitarse a
tomar nota del proceso de trabajo del resto de los y las colegas. Deberá registrar los temas de
Versión Preliminar Abril 2018
conversación, el proceso de toma de decisiones, la fundamentación de las propuestas de cada
uno, los elementos externos a la tarea que inciden en su resolución, etcétera.
Taylorismo Fordismo Toyotismo
Creador Frederick Winslow
Taylor (20 de marzo de
1856 -21 de marzo de
1915). Ingeniero
mecánico y
economista.
Henry Ford (30 de julio
de 1863 -7 de abril de
1947). Fabricante de
automóviles, fundador
de la compañía Ford
Motor Company.
Taiichi Ohno (29 de
febrero de 1912 - 28 de
mayo de 1990). Ingeniero
industrial.
Lugar Estados Unidos. Estados Unidos. Japón.
Tiempo Primeras dos décadas
del siglo XX.
Entre la década del 30 y
principios de los 70.
Desde mediados de los
años 70.
Definición Aplicación de métodos
científicos de
orientación positivista
y mecanicista al
estudio de la relación
entre el obrero y las
técnicas modernas de
producción industrial.
Modo de producción
en cadena que llevó a
la práctica Henry Ford.
Modo de producción
basado en el just in time
(justo a tiempo), es decir,
en el diseño adecuado de
un proceso industrial o
administrativo para que
los materiales y productos
intermedios requeridos
para el montaje alcancen
la línea de producción
justo en el momento y en
la cantidad en que sean
necesarios.
Tipo de
organización
Rígida, burocrática. Rígida, burocrática. Flexible, orgánica.
Finalidad Lograr un mayor
control del proceso
productivo.
Lograr un mayor
control del proceso
productivo.
Lograr un mayor control
del proceso productivo.
Principales
innovaciones
en el modo de
producción
-División sistemática
de las tareas.
-Organización racional
del trabajo en sus
secuencias y procesos.
-Cronometraje de las
-Aumento de la división
del trabajo.
-Profundización del
control de los tiempos
productivos del obrero
(vinculación
-Producción a demanda:
lo justo y lo necesario.
-Fabricación de productos
muy diferenciados y
variados en bajas
cantidades.
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operaciones.
-Creación de un
sistema de motivación
mediante el pago de
primas al rendimiento.
tiempo/ejecución).
-Reducción de costos y
aumento de la
circulación de la
mercancía.
-Interés en el aumento
del poder adquisitivo
de los asalariados.
-Políticas de acuerdo
entre obreros
organizados (sindicato)
y el capitalista.
-Producción en serie,
masiva.
-Grandes volúmenes de
almacenamiento.
-Implementación del
sistema just in time:
revaloriza la relación
entre el tiempo de
producción y la
circulación de la
mercancía a través de la
lógica de menor control
del obrero en la cadena
productiva.
-Trabajador
multifuncional.
-Flexibilización y
autonomación del
trabajador.
-Desaparece la
mecanización.
Relación con
el sector
obrero
Rechazo por parte de
los obreros de oficio.
Políticas de acuerdo
entre los obreros
organizados y el
capitalista.
Involucramiento de los
trabajadores en la
supervisión del trabajo.
Actividad 2
Entre todos, intercambien su experiencia de trabajo a partir de los siguientes disparadores.
1. Realicen una ronda rápida de lectura de los textos producidos. Mientras escuchan leer,
tomen nota de los aspectos que les llamen la atención, poniendo especial énfasis en las
similitudes y diferencias entre los textos producidos por los distintos grupos.
2. Luego de la lectura de los textos, los responsables de la toma de notas del proceso de cada
grupo harán una presentación general para dar cuenta de los principales desafíos atravesados
y del modo en que los lograron resolver al interior del grupo.
3. Una vez que los grupos hayan compartido esta información, conversen entre todos:
¿Cómo podrían resumir las tareas realizadas para pasar del texto discontinuo; esto es,
el cuadro de doble entrada, al texto continuo?
Pensando en los principales desafíos enfrentados durante la tarea, ¿qué estrategias
podrían desplegar en el aula para anticipar esos potenciales obstáculos? ¿Qué
deberían enseñar para facilitar la apropiación de la escritura por parte de los alumnos?
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Tercer momento
Análisis de consignas y previsiones didácticas
50 minutos
Actividad 1 30 minutos En pequeños grupos
Actividad 2 20 minutos Entre todos
Actividad 1
Los ateneos didácticos proponen reflexionar sobre la enseñanza en un diálogo directo con la
práctica real, concreta, situada. Por eso, los invitamos a que, en pequeños grupos, seleccionen
una de las siguientes consignas de escritura para trabajar en el aula con sus alumnos.
Consigna 1
Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representada en
esta infografía, disponible en los Cuadernos para el aula 5. Lengua, Segundo Ciclo/Nivel
Primario (http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua5_finalb.pdf).
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Consigna 2
Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representada
en este cuadro sinóptico.
SUSTANTIVO
Propio
Común
Abstracto
Concreto
Individual
Colectivo
Semánticamente
Gramaticalmente
Género Femenino
Masculino
Número
Singular
Plural
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Consigna 3
Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representada
en esta tabla, disponible en los Cuadernos para el aula. Química, 7°/Secundaria.
(https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583).
Consigna 4
Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representada
en este esquema, disponible en los Cuadernos para el aula. Biología, 7°/Secundaria
(https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583).
Ahora les solicitamos que realicen las siguientes tareas a fin de preparar la implementación de
la consigna seleccionada:
1. Identifiquen cuál es el tipo de texto discontinuo (cuadro de doble entrada, cuadro
sinóptico, infografía, tabla, esquema, línea de tiempo) que se propone como fuente y
funciona como punto de partida para la escritura.
Versión Preliminar Abril 2018
2. Indiquen cuál es la operación global (o secuencia dominante) que entraña ese texto:
describir un objeto, clasificar, describir un proceso, narrar, comparar, etcétera.
3. En la consigna, incorporen elementos que guíen a los estudiantes para la
representación de la situación retórica (destinatarios potenciales y propósito del
texto). Por ejemplo, en la actividad de escritura que realizaron ustedes anteriormente,
la situación retórica explicitó su rol en tanto autores (“expertos en modelos
organizacionales –politólogos, administradores, economistas– ), el propósito específico
(“participar en la producción de la entrada de una enciclopedia”) y los destinatarios
(“gran público”).
4. Propongan dos potenciales desafíos que podrían enfrentar los estudiantes durante el
proceso de escritura. Se sugiere atender a tres aspectos clave del texto: (a) la
estructura textual, (b) los segmentos del texto y sus relaciones y (c) el contenido.
5. Definan una estrategia didáctica para hacer frente a uno de los obstáculos
identificados y andamiar la escritura de los alumnos. Por ejemplo:
a. Con relación a la estructura, se puede leer una entrada enciclopédica en que
se incluya la comparación de conceptos y abstraer y sistematizar el
“esqueleto” textual. Otra opción es andamiar la planificación (por ejemplo,
realizarla de manera colectiva) para luego textualizar en forma individual o en
pequeños grupos.
b. En cuanto a los segmentos que componen el texto y sus relaciones, se podrían
ofrecer recursos como tablas de conectores para realizar reformulaciones,
ampliaciones, resúmenes, etcétera. También se podrían realizar lecturas que
focalicen en estos procedimientos y expliciten el modo de construcción del
discurso. En particular, dado que en este caso se trata de construir un texto a
partir de un cuadro de doble entrada, también puede resultar pertinente
abordar maneras de expresar esa relación tanto a nivel oracional (“A
diferencia de X, Y…”) como a lo largo del texto (“Todo lo anterior se diferencia
de X en que…”).
c. Sobre el contenido, se podría orientar la búsqueda de información
complementaria para ampliar los conocimientos enciclopédicos de los
alumnos antes de escribir. De hecho, una opción particularmente
enriquecedora y genuina en tanto práctica de escritura en contextos de
estudio es que esta clase de consignas sea el corolario del trabajo previo sobre
un tema estudiado con anterioridad en otra área.
Versión Preliminar Abril 2018
Actividad 2
Los invitamos a conversar con el coordinador sobre la actividad que van a realizar en el aula
con sus estudiantes. Tengan en cuenta que deberán registrar la tarea realizada para compartir
la experiencia durante el próximo encuentro. Durante el intercambio, focalicen en los
siguientes puntos:
Justificar la elección de la consigna para llevar al aula.
Compartir la incorporación con la que enriquecieron la consigna, es decir, la
explicitación de la situación retórica.
Explicar por qué consideran que los desafíos enunciados podrían aparecer
durante el proceso de trabajo con los estudiantes.
Relacionar explícitamente la estrategia didáctica propuesta y el desafío al que
se pretende hacer frente.
Cuarto momento
Cierre del encuentro
10 minutos
Actividades y acuerdos para el próximo encuentro 10 minutos Entre todos
Las actividades desarrolladas durante el encuentro posibilitaron reflexionar acerca de los
desafíos que supone producir un texto expositivo, tomando como base un texto discontinuo.
Luego de profundizar el análisis, seleccionaron una de las consignas, la enriquecieron y
planificaron una estrategia didáctica (o más de una) que permite sortear alguno de los desafíos
que enfrentarán los estudiantes a fin de andamiar el proceso. Acuerden con el coordinador
cómo van a realizar el registro de la experiencia y qué objetos materiales (producciones finales
y borradores, tablas de conectores, fotografías del pizarrón, etc.) van a aportar para compartir
durante el próximo encuentro. Les solicitamos, además, que lean el material que figura en el
Anexo II: servirá como punto de partida para las actividades que se proponen para dicho
encuentro.
Versión Preliminar Abril 2018
Consigna para la realización del Trabajo Final
El Trabajo Final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.
1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ateneo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.
2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones individuales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados grupalmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).
3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.
4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.
Presentación del trabajo
Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará oportunamente.
Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.
Versión Preliminar Abril 2018
Recursos necesarios
Cuadernos para el aula, Lengua, 5. Recuperado de
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua5_finalb.pdf (última visita 11 de abril de 2018).
Cuadernos para el aula, Química, Séptimo/Secundaria. Recuperado de
https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583 (última visita
11 de abril de 2018).
Cuadernos para el aula, Biología, Séptimo/Secundaria. Recuperado de
https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583 (última visita
11 de abril de 2018)..
Materiales de referencia
Arias-Gundín, O., y García-Sánchez, J. N. (2006). El papel de la revisión en los modelos de
escritura. Aula Abierta (88), pp. 37-52.
Arias-Gundín, O. y García-Sánchez, J. N. (2008). Implicaciones educativas de los modelos
teóricos del proceso de revisión textual. Papeles del Psicólogo, 29 (2), pp. 222-228.
Arias-Gundín, O., y García-Sánchez, J. (2012). Instrucción en el proceso de revisión textual
mediante el procedimiento CDO en estudiantes que presentan bajo rendimiento.
Análisis y modificación de conducta, 32 (145). Recuperado de
http://uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/amc/article/view/1717 (última visita 11 de
abril de 2018).
Bajtin, M. (2008). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal, pp.
248-293. México: Siglo XXI.
Blanche Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre las relaciones entre oralidad y
escritura. Barcelona: Gedisa.
Blanche Benveniste, C. (2002). La escritura, irreductible a un “código”. En E. Ferreiro (comp.)
Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura, pp. 15-30. Barcelona: Gedisa.
Calsamiglia Blancaflor, H. y Tusón Valls A. (2008). Las cosas del decir. Manual de análisis del
discurso. Barcelona: Ariel Lingüística.
Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Buenos Aires: Paidós.
Cassany, D. (2014). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Buenos Aires: Paidós.
Flower y Hayes (1996). Teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto 1.
Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y vida.
Garachana, M. (2008). La revisión. En E. Montolío (coord.) Manual práctico de escritura
académica, pp. 183-210, Volumen III. Barcelona: Ariel.
Versión Preliminar Abril 2018
Gaspar, M. P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). En Diploma Superior Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual.
Gülich, E. y Kotschi, Th. (1995). Discourse production in oral communication. En U. Quasthoff
(ed.). Aspects of oral communication. Berlin: Mouton de Gruyter. Traducción y
adaptación de Guiomar Ciapuscio y Paula Mahler.
Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista Signos
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Montolío, E. y Santiago, M. (2008). Objetividad e implicación en el texto académico. En E.
Montolío (coord.) Manual práctico de escritura académica (153-182), Volumen III.
Barcelona: Ariel.
Narvaja de Arnoux, E.; di Stefano, M. y Pereira, C. (2003). La escritura de exposiciones en el
ámbito académico. En La lectura y a escritura en la universidad (pp. 169-173). Buenos
Aires: Eudeba.
Navarro, F. y Revel Chion, A. (2013). Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela
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Scardamalia, M. y C., Bereiter. (1987). Knowledge telling and knowledge transforming in
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140. México: Crítica Grijalbo.
Weston, A. (2006). Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel.
Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas
según tipo de discapacidad y disciplina. Disponible en:
http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=492
Versión Preliminar Abril 2018
Créditos
Equipo de Lengua
María del Pilar Gaspar (coordinadora)
Cecilia Serpa (autora)
Mara Ajzenmesser
Mara Bannon
Fernanda Cano
Matías Jelicié
Noelia Lynch
Violeta Mazer
Laiza Otañi
Versión Preliminar Abril 2018
Anexo I
Conectores y ordenadores discursivos
Función Ejemplos
Versión Preliminar Abril 2018
Iniciar un
trabajo
Ante todo,….
La finalidad de este trabajo es…
Para empezar,…
En primer lugar,...
El tema que voy a tratar...
Agregar ideas
ordenadamente
En lo que respecta a...
Asimismo,...
Del mismo modo,...
En efecto,...
A partir de...
A continuación...
En lo que se refiere a...
Por otra parte,...
En otro orden,...
Terminar un
texto
Para terminar,...
Por último,...
Finalmente,…
En último lugar,...
Como conclusión final,...
Terminando,...
Para resumir,…
Ejemplificar Por ejemplo,...
En concreto,...
Para ilustrar esto...
Así,...
O sea...
Particularmente,...
De hecho,…
Comparar De la misma manera,...
De modo similar,...
Del mismo modo,...
Similarmente,…
Mientras…, …
Desde otro punto de vista,…
De forma semejante,...
Así como...
Asimismo,...
De igual forma,...
Reformular
(parafrasear)
Es decir,…
[Dicho] en otro términos,…
En otras palabras, …
O sea,…
Esto es, …
Dicho de otro modo,…
Oponer Es cierto que...
A pesar de...
Por el contrario,...
En contraste con esto,...
A pesar de esto,...
Hay que tener en cuenta, por el
contrario...
Pero…
Sin embargo,…
Aunque…
No obstante,…
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Anexo II
Sobre los textos que se producen en la escuela
Todo lo que sigue: estilo cita académica para trabajar
Una primera bipartición de los textos que se escriben en la escuela es aquella que se traza entre aquellos escritos de circulación eminentemente escolar y aquellos que toman como referencia otros textos (académicos, literarios, periodísticos, etcétera). De esta manera, se puede establecer una línea divisoria entre…
• las tareas que implican dar respuesta a consignas de examen o de guías de estudio e investigación; esto es, los llamados “textos escolares”;
• las instancias de trabajo que implican la escritura de textos completos y que responden a géneros discursivos de circulación escolar y extraescolar. Se trata de tareas que no se desarrollan solo en una clase, a las que podemos denominar “escritura en proceso”. Encontramos aquí una gran diversidad de textos: monografías, informes, textos literarios, noticias, ensayos, notas enciclopédicas, entre otros.
[…]
2. Propuestas de escritura en proceso
Bajo este título se incluyen aquellas tareas de producción escrita en las que los alumnos enfrentan el desafío de resolver un problema retórico que puede ser real o simulado, y que requieren llevar a cabo las distintas subtareas propias del proceso de composición: planificación, redacción, revisión. En estas tareas, el docente tiene un rol relevante en la formulación de la consigna, pero además es el guía o consultor en los momentos de planificación, redacción y/o revisión.
Dentro de estas tareas de escritura en proceso podemos, a su vez, distinguir tres tipos diferentes de situaciones: [las situaciones de simulación, los textos literarios y los textos académicos].
Indicar causa o
consecuencia
Por consiguiente,...
Por lo tanto,...
Entonces,...
Por esta razón,...
Por lo que sigue...
Porque…
De manera que...
Así que...
En consecuencia,...
Consecuentemente,...
Como resultado,...
Dado que…
En virtud de esto,…
Versión Preliminar Abril 2018
a) Situaciones de simulación. Son aquellas que se traducen en consignas que delimitan el tema y el propósito, dan indicaciones acerca del género, del destinatario y del rol que el alumno va asumir como escritor. Propuestas de este tipo, en las que se propone una situación comunicativa ficticia, tienen como propósito la producción de textos que, obviamente, no son “verdaderos”, pero que sí deben ser verosímiles.
Veamos las siguientes consignas de simulación, destinadas a distintos niveles de la escolaridad.
Ya hemos estudiado en qué consiste una buena dieta y por qué. Por eso, ya pueden convertirse en expertos “aconsejadores”.
Escriban una entrevista a un médico nutricionista.
1) Pídanle a diez personas que les hagan preguntas acerca de la alimentación. Escriban esas preguntas (¡Y traten de contestárselas, claro!).
2) Lean estas tres entrevistas que figuran en las secciones de divulgación científica de distintos periódicos.
3) Escriban la entrevista. Tengan en cuenta que pueden utilizar términos especializados, pero que deben estar explicados, de manera que el gran público pueda entender las respuestas.
Escribí una entrada enciclopédica para “hacker”:
• que explique el origen de la palabra,
• que la defina,
• que explique qué cosas son capaces de hacer los “hackers”, los objetivos que se proponen, qué combinación de conocimientos poseen, sus características psicológicas, promedio de edad, etc.
• que clasifique los tipos de “hackers” y enumere las características de cada tipo.
Como ayuda, te ofrecemos el siguiente campo léxico asociado al tema:
Redes informáticas: sistemas – computadora – línea telefónica – módem – red – ciberespacio – Internet – redes de computación – red de redes – red virtual – espacio virtual – comando código de acceso – virus informático – comandar – ingresar – rastrear – violar – dominar – desviar –
Hack: hachar – código ético – “guerra” informática – “pichones” – “dañinos” – “serios” – “crackers”)
Versión Preliminar Abril 2018
Para producir estos “textos en que se simula una situación comunicativa”, los alumnos, a partir de un trabajo previo sobre el tema, deben construir:
• un enunciador (asumiendo el rol de un ciudadano común, de un periodista, de un médico, de un desocupado, de un publicista, etcétera);
• un destinatario (los lectores del diario “X” o de la revista “X”, sus compañeros, el intendente, los directivos de su escuela, el gran público, los fanáticos de los deportes de aventura, etcétera).
Para poder hacerlo, necesitan hacerse una representación de ambos (intereses, conocimientos, creencias, modos de pensamiento, deseos, ideología) y del contexto histórico en el que se produce el intercambio; respetando, además, las convenciones del género o clase de texto específico.
Al mismo tiempo, si la consigna no lo explicita (como ocurre en la última de las consignas que figuran más arriba), tienen que seleccionar el género más indicado o más adecuado para esa situación (carta de lectores, nota de opinión, solicitada, noticia, etc.) y organizar la información según ese género, atendiendo al registro (formal o informal) característico.
Está claro que se trata de tareas sumamente exigentes, ya que implican poder suspender momentáneamente la propia perspectiva de enunciación y ponerse en el lugar de otro.
Para la escritura de estos textos, […] cuando no se ha trabajado previamente el género solicitado, es importante realizar un trabajo colectivo de conversación en el aula, reflexionando en torno a las siguientes preguntas:
• ¿Quién es el enunciador? ¿Cuáles son sus conocimientos sobre el tema de que se trata? ¿Cuál es su visión respecto de este tema y de los valores asociados a él?
• ¿Cuáles son las características del destinatario (conocimientos, teorías, valores, creencias)? ¿Cómo debe estar escrito, por lo tanto, un texto que se dirija a él? Esto es, ¿cuál debe ser el tipo de vocabulario? ¿Por dónde conviene comenzar? ¿Cuán extenso debería ser el texto? ¿Cuál es una conclusión eficiente para este texto?
• ¿Cuáles son las características del género que se va a escribir? Si desconocen las características del texto, es necesario también realizar un trabajo previo específico.
Luego de estas indagaciones, se realiza la planificación del texto. De acuerdo con las características del grupo de alumnos, esta tarea se realiza en forma colectiva, en pequeños grupos o de manera individual; en todos los casos, el docente colabora, ya sea como guía o como consultor.
La redacción misma del texto se puede realizar en parejas o tríos, o de manera individual; si el docente lo considera pertinente, incluso pueden realizarse actividades de redacción colectiva,
Versión Preliminar Abril 2018
cuando se estima un alto grado de dificultad en la tarea, debido a su novedad o particularmente en la alfabetización inicial.
Referencia de la cita: Gaspar, M. del P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o
de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). Lectura, escritura y educación.
Buenos Aires: Flacso.
Fin cita académica para trabajar