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Versión Preliminar Mayo 2018

ATENEO N° 1 ENCUENTRO 2

AÑO 2018

ÁREA LENGUA

El género policial.

NIV

EL SECU

ND

AR

IO C

ICLO

BÁ

SICO

CO

OR

DIN

AD

OR


Agenda

Momentos Actividades

Primer momento

Compartir y analizar registros

(70 minutos)

Análisis de los registros de implementación y

sugerencia de modificación o enriquecimiento de

la secuencia.

Actividad 1

40 minutos

En pequeños grupos

Actividad 2

30 minutos

Entre todos

Segundo momento

Seguir explorando el itinerario

(60 minutos)

Reflexión y resolución de actividades propias de la

secuencia. Propuestas de mejora.

Actividad 1

40 minutos

En parejas

Actividad 2

20 minutos

Entre todos

Tercer momento

Pensar sobre el género

(40 minutos)

Lectura y selección del material teórico para

incorporar a la secuencia.

Actividad 1

30 minutos

En pequeños grupos

Actividad 2

10 minutos

Entre todos

Cuarto momento

Cierre del encuentro

(10 minutos)

Presentación de las actividades no presenciales

para el próximo encuentro.

Actividades y acuerdos para el próximo

encuentro

10 minutos

Entre todos


Presentación

Luego de haber implementado algunas actividades del itinerario de lectura, en este segundo encuentro se analizarán los registros, con el objetivo de compartir la experiencia de aprendizaje y observar, en particular, la relación entre dichas actividades y los saberes que se abordaron. Asimismo, se avanzará en el análisis del resto de las sesiones, con la finalidad de ponerlas a prueba y realizar las modificaciones que los participantes consideren necesarias en función de su grupo de alumnos. Finalmente, se continuará tejiendo la relación entre la lectura de relatos policiales y de textos expositivos sobre el género, prestando especial atención a su complementariedad.

Se propone que profesoras y profesores alcancen los siguientes objetivos:

✓ reflexionar acerca del estado de situación de las prácticas de enseñanza referidas al género policial en el Ciclo Básico;

✓ problematizar el abordaje de los relatos policiales de enigma en las aulas, así como discutir y consensuar criterios de selección de textos;

✓ reflexionen críticamente sobre propuestas didácticas de trabajo con el género policial y adecuarlas a sus contextos;

✓ intercambiar con colegas para enriquecer el repertorio de obras, autores y propuestas de aula.

Educación inclusiva En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la accesibilidad de los textos, su comprensión y su producción. En el apartado “Recursos necesarios” encontrarán links donde se brindan recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas, así como pautas del Diseño Universal de Aprendizaje para trabajar en este sentido.

Contenidos y capacidades

Contenidos

✓ Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) en relación con la lectura literaria. ✓ Modos de estructuración de actividades dentro de un itinerario. ✓ Nociones acerca del género policial, su historia y sus vertientes.

Capacidades

✓ Cognitivas Pensamiento crítico.


✓ Intrapersonales Aprender a aprender.

✓ Interpersonales Trabajo con otros y comunicación.

Propuesta de trabajo

Primer momento Compartir y analizar registros 70 minutos

Actividad 1 40 minutos En pequeños grupos Actividad 2 30 minutos Entre todos

Actividad 1

Como actividad no presencial, se acordó en el primer encuentro que cada profesor

implementaría con sus estudiantes las propuestas de lectura para los cuentos “Tres

portugueses bajo un paraguas (sin contar el muerto)”, de Rodolfo Walsh y “La pesquisa de Don

Frutos”, de Velmiro Ayala Gauna. A fin de compartir entre colegas, se indicó que cada profesor

debía aportar el registro narrativo de una actividad que resultó exitosa y de otra que no

funcionó como se esperaba.

1. A partir de esos registros narrativos, les proponemos organizar pequeños grupos de

docentes que hayan registrado las mismas actividades (en la medida de lo posible).

Socialicen sus experiencias a través de un intercambio oral y registren diversos aspectos de

la implementación en un cuadro como el que se presenta debajo.

Actividad Aspectos que resultaron sencillos

Aspectos que resultaron complicados

Resultados inesperados

Saberes implicados en la actividad: ¿qué se enseña?


Como orientación para completar la última columna, les sugerimos tener a mano los Núcleos de

Aprendizajes Prioritarios (NAP) de 1er y 2° año. A continuación, figuran desglosados los más

relevantes para esta propuesta:

En relación con la lectura y la producción escrita

➔ Poner en juego estrategias de lectura adecuadas al género y al propósito de lectura:

● Consultar elementos del paratexto.

● Reconocer la intencionalidad.

● Relacionar la información del texto con sus conocimientos.

● Realizar, cuando sea pertinente, anticipaciones.

● Detectar la información relevante.

● Realizar inferencias.

● Establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan

acompañarlo.

● Relacionar el texto con el contexto de producción.

● Reconstruir globalmente la historia.

➔ Inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto

brinda –por ejemplo: campo semántico, familia de palabras, etimología y la consulta de

diccionarios, determinando la acepción correspondiente–.

➔ Socializar las interpretaciones y valoraciones en torno de lo leído, con el docente, con sus

pares y, eventualmente, con otros miembros de la comunidad.

En relación con la literatura

➔ Producción sostenida de textos de invención, que los ayude a desnaturalizar su relación

con el lenguaje, y de relatos que pongan en juego las convenciones propias de los géneros

literarios de las obras leídas para posibilitar experiencias de pensamiento de

interpretación y de escritura.

➔ Leer cuentos y novelas que posibiliten adquirir la noción de género como principio de

clasificación de los relatos:

● Recuperar los saberes previos referidos a los géneros trabajados en años anteriores y

apropiarse de otros que profundicen el tratamiento de los géneros.

● En relación con el policial de enigma, reconocer reglas propias:

○ personajes típicos (investigador-criminal-sospechoso);

○ detectar los indicios que orientan la resolución del enigma y las acciones dilatorias

para mantener el suspenso.

● Distinguir entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato.

● Observar las modalidades que asume el narrador (testigo, primera persona desde la voz

del investigador, entre otras).


Actividad 2

En esta instancia de puesta en común, un representante de cada grupo sintetizará lo que se ha

plasmado colectivamente en el cuadro. Luego, les solicitamos realizar un intercambio de ideas

a partir de los siguientes ejes:

● Sobre los “Aspectos que resultaron complicados”, ¿qué factores podrían haber

ocasionado la dificultad? ¿Los sortearon? ¿De qué manera?

● Sobre los “Resultados inesperados”, ¿en qué enriquecieron o dificultaron la actividad?

● Sobre los “Contenidos implicados”, ¿cuáles consideran más importantes y por qué?

Orientaciones para el coordinador

Sobre la actividad 1

Como se había estipulado al final del primer encuentro, los docentes compartirán registros narrativos de actividades. En esta oportunidad, los grupos de trabajo se constituirán con el criterio de unificar a los docentes que hayan registrado una misma actividad; de esta manera, podrán reflexionar y concentrarse en los elementos en común para poder analizar la diversidad de implementaciones. En relación con el criterio de agrupamiento, es probable que algunos hayan registrado más de una actividad o que, como se había solicitado, hayan seleccionado alguna particularmente exitosa o que no funcionó como se esperaba. En dicho caso, será necesario agruparlos para analizar la mayor cantidad de actividades comprendidas, con la intención de desplegar una variedad significativa de casos.

El intercambio oral entre los colegas tiene por objetivo el completamiento del cuadro que se compartirá luego en la puesta en común. Es esperable que las primeras tres columnas del cuadro se completen de manera variada, diversa y con criterios disímiles ya que apela a sistematizar la experiencia a través de un lenguaje sencillo.

En cuanto a la última columna (“Saberes implicados en la actividad: ¿qué se enseña?”), se trata de un momento importante de reflexión, puesto que interesa sistematizar la conexión entre actividades y contenidos propios del área. Su explicitación tiene por finalidad tomar conciencia de que esta secuencia de lectura supone diversos contenidos comprendidos en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). El listado que se encuentra en este guion resulta una ayuda memoria para los participantes y persigue una valorización de los contenidos prioritarios que deben circular en la escuela.

Por ejemplo, la actividad 2 de la primera sesión del itinerario (ver Anexo 1) supone, dentro de los contenidos presentes en los NAP, la consulta de elementos del paratexto y la realización de anticipaciones. Se espera, por lo tanto, que los docentes puedan identificar estos contenidos sin detrimento de otros que se pueden exponer también en la puesta en común.


Sobre la actividad 2

La instancia de puesta en común es una oportunidad para sistematizar los contenidos implicados y observar la recurrencia de aspectos que hayan resultado poco o excesivamente desafiantes. Es recomendable que durante la actividad 1 el coordinador haya escuchado parcialmente las discusiones entre los grupos, para así delinear posibles intervenciones durante la puesta en común (la actividad 2).

Por ejemplo, las actividades de la secuencia ( Ver Anexo 1) que incluyen el trabajo sobre el significado de las palabras [2.ª sesión, actividad 3] [3.ªsesión, actividad.1] [3.ª sesión, actividad .2] [4.ªsesión, actividad 2]) pueden resultar más o menos sencillas de acuerdo con el grupo de alumnos o con las prácticas áulicas del docente sobre ese saber en particular. Es decir, hay elementos propios del contexto y otros vinculados a la tradición de la enseñanza que deben ponerse de relieve para producir un efecto en los participantes que enriquezca su práctica. Es probable que se hayan observado distintas dificultades y diferentes decisiones en cuanto a estas actividades. Por lo tanto, los aspectos que específicamente se resaltarán tienen que comprenderse como una puesta en valor de los discursos sobre las prácticas que, al circular entre colegas y ser jerarquizados, sirven para enriquecerlas, complementarlas o modificarlas.

Siendo más precisos, una actividad propuesta en el itinerario que puede resultar complicada es la que invita a “elaborar un croquis: un dibujo rápido a mano alzada donde aparezcan esbozadas las partes principales de lo que se quiere representar”. En este caso, se sugiere indagar sobre posibles causas de la dificultad para diferenciar aquellas que podemos atribuir a la comprensión e interpretación del relato y aquellas que pueden interferir porque demandan otras habilidades (por ejemplo, la destreza para graficar la lectura en la dimensión de la hoja).

Acerca de los aspectos que resultaron inesperados, proponemos que el coordinador propicie la reflexión sobre los modos de manejar en el aula lo emergente: no como una dificultad o un problema, sino como la norma de lo que ocurre en cualquier situación educativa que involucre activamente a los estudiantes. Por ejemplo, en la actividad “escribir sobre lo no dicho en el cuento” (actividad 2 de la 2.ª sesión del Anexo 1)pueden aparecer elementos imprevistos que habrá que atender mediante la conversación grupal, mediante la relectura y coordinando la producción escrita.

Sobre la última pregunta de reflexión, pueden primar diversos criterios para jerarquizar los saberes puestos en juego. Es interesante resaltar que el listado tomado de los NAP incluye saberes que cobran sentido en la especificidad del trabajo con el texto y, por lo tanto, su importancia estará en función del material concreto trabajado en el aula. Por esta razón, no se trata simplemente de chequear que se hayan desplegado “todos” los saberes para garantizar el aprendizaje, sino ver cuáles fueron relevantes para comprender más y mejor.


Segundo momento Seguir explorando el itinerario 60 minutos


Actividad 1

Para continuar transitando el itinerario de relatos policiales, en este momento del encuentro se abordarán las propuestas para los cuentos “El crimen casi perfecto”, de Roberto Arlt y “El marinero de Ámsterdam”, de Guillaume Apollinaire, que figuran en el Anexo 3 de este encuentro.

Les proponemos organizarse en grupos de cuatro a seis colegas: la mitad de los grupos analizará la propuesta para el relato de Arlt y la otra mitad, la que corresponde al cuento de Apollinaire.

● Para dinamizar el análisis dentro de cada grupo, a continuación figuran los títulos de las actividades de la secuencia y algunos interrogantes vinculados con ellas:

Sobre las propuestas para el cuento “El crimen casi perfecto” de Roberto Arlt

5a sesión

1. Algunas predicciones antes de la lectura propiamente dicha. ¿Qué aporta esta

actividad en relación con la lectura futura del cuento? ¿Y en relación con la reflexión

sobre el lenguaje? ¿Qué otras opciones para antes de la lectura del cuento consideran

pertinentes?

3. Releer para profundizar la lectura. La relectura se orienta principalmente hacia dos

planos: reconstruir los hechos y desentrañar las hipótesis. ¿Les parece pertinente

reconstruir los hechos en este cuento? ¿Qué relevancia tiene esta práctica en función

de la formación lectora y la lectura del género en particular?


6a sesión

1. Actividades de invención para leer mejor. ¿Consideran que estas propuestas de

escritura permiten reflexionar sobre el género? ¿En qué se diferencian de las

propuestas de escritura sobre los dos primeros cuentos (Walsh y Ayala Gauna)? ¿Qué

intervenciones harían para implementarlas?

3. Recomendaciones de lectura y cierre. ¿Qué propósito tiene el relatarles a los

estudiantes la trama de otros relatos policiales? ¿Recomendarían otros cuentos?

¿Cuáles?

Sobre las propuestas para el cuento “El marinero de Ámsterdam” de G. Apollinaire

7a sesión

1. Algunas predicciones antes de la lectura propiamente dicha. En esta actividad se

incorpora el uso de imágenes. ¿Les parece adecuado? ¿Qué aporta el uso de imágenes

según se indica en el Anexo 3? ¿Para qué otras finalidades se emplean/se pueden

emplear las imágenes en el área de Lengua y Literatura?

2. Lectura dialógica, conversación y relectura. En este cuento tiene especial relevancia

la lectura dialógica; es decir, no abocarse a leerlo de principio a fin, sino detenerse

cuando es necesario (no en exceso). Vuelvan al cuento para marcar potenciales zonas

en que se detendrían mientras comparten la lectura con los estudiantes.

A partir de la relectura se proponen algunas preguntas. ¿Qué función cumplen en

relación con la comprensión del cuento? ¿Incluirían o eliminarían algunas? Anótenlas.

8a sesión

1. Relectura por parte de los estudiantes. En esta actividad se propone la lectura en

voz alta por parte de los estudiantes, previa preparación. ¿Les parece oportuna esta

actividad para los estudiantes? ¿Trabajarían algún otro aspecto además del suspenso?

Para los dos cuentos: resolución de una actividad de la secuencia

Elijan una de las actividades de la secuencia didáctica y resuélvanla grupalmente. Uno

de los integrantes del grupo, deberá registra la realización de la actividad. Luego, lean

el registro, comenten sus experiencias y discutan: ¿Modificarían algún aspecto de la

actividad? ¿Por qué? ¿Con qué contenidos del área pueden vincularla?


Actividad 2

Para terminar este segundo momento, les pedimos que un integrante del grupo sintetice y comparta el registro de la actividad.

Orientaciones al coordinador

Este momento está destinado a la indagación de la segunda parte del itinerario “Pistas para leer” (ver Anexo 3), que comprende los dos cuentos cuya lectura se planteó como actividad no presencial.

En el cierre del primer encuentro se encargó la lectura de todos los relatos; por lo tanto, los participantes deberán asistir con los cuentos leídos sin desmedro de tenerlos disponibles en este encuentro para poder analizar de manera integral la secuencia y realizar las actividades propuestas. Las dos actividades suponen subir un escalón con respecto al primer momento, ya que la lupa estará puesta en las actividades concretas, teniendo en cuenta la toma de conciencia anterior sobre contenidos implicados.

En esta oportunidad, el agrupamiento se realizará de tal manera que se observen todas las sesiones de la secuencia. Por tal motivo, no es posible que todos los docentes hagan un recorrido completo, y se dividirán los grupos de acuerdo con las sesiones sobre un cuento o el otro. Por ejemplo, sobre veinte participantes se podrían conformar cuatro grupos, dos grupos que atiendan a las consignas sobre un relato y dos grupos que atiendan a las consignas sobre el otro. No es recomendable grupos numerosos por razones de tiempo. Además, menor cantidad de integrantes permite mayor cantidad de agrupamientos para observar diversas respuestas a las mismas consignas.

La indagación de la secuencia explicita actividades específicas sobre cada uno de los dos cuentos que se proponen analizar, a partir de ciertos interrogantes que invitan a reflexionar sobre aspectos que no se han abordado en el primer encuentro o que necesitan ser reforzados.

A continuación, algunos comentarios sobre las propuestas que se indica analizar:

Sobre las propuestas para el cuento “El crimen casi perfecto” de Roberto Arlt

5a sesión

1. Algunas predicciones antes de la lectura propiamente dicha. En el primer encuentro ya

se ha reflexionado sobre la función de la predicción como estrategia de lectura. En este

caso, se propone reforzar el análisis y contar con modos alternativos de realizar

predicciones en las aulas.

3. Releer para profundizar la lectura. En este oportunidad, se espera abordar la relectura

como un procedimiento significativo en la comprensión de un texto. Para eso, se deben

distinguir núcleos problemáticos del relato. Por otra parte, esta relectura invita también a

establecer modos de abordaje específicos para un determinado género.


6a sesión

1. Actividades de invención para leer mejor. El propósito es que los docentes reflexionen

sobre la relación entre lectura y escritura, y reforzar la función de la escritura como un

procedimiento que puede enriquecer la lectura de los textos literarios y, en ocasiones

evidenciar posible dificultades.

3. Recomendaciones de lectura y cierre. En este caso, conviene repensar el rol del

docente como mediador de lectura y, así, invitar a iniciar nuevos recorridos lectores. El

registro de lo ocurrido con el recorrido podrá servir como un factor para seleccionar otros

textos y así propiciar nuevas lecturas.

Sobre las propuestas para el cuento “El marinero de Ámsterdam” de G. Apollinaire

7a sesión

1. Algunas predicciones antes de la lectura propiamente dicha. Con estas preguntas,

sugerimos poner en diálogo el registro escrito con el lenguaje visual. Aquí, será importante

reflexionar sobre las trayectorias de los propios docentes y alumnos con estos materiales

con el objetivo de evitar que la imagen sea interpretada en su función meramente

ilustrativa.

2. Lectura dialógica, conversación y relectura. En relación con la lectura dialógica, puede

ser que algunos docentes piensen que está vedado interrumpir la lectura para comentar,

aclarar o preguntar. Si bien no debe hacerse en exceso, es importante aclarar que según

los textos y los desafíos que suponen, el hecho de leer en clase en voz alta incluye este

tipo de diálogos, siempre y cuando sean breves y relevantes.

8a sesión

1. Relectura por parte de los estudiantes. La lectura en voz alta de los estudiantes es, en

este caso, una producción a la que se llega luego de un análisis del texto y de la práctica de

su lectura, tal como haría un actor, por ejemplo. Si bien no resultaría oportuno realizar

esta actividad con todos los textos, sí es interesante con aquellos que incluyen algún

aspecto digno de ser releído y “practicado” como el suspenso. Se sugiere recomendar el

siguiente video donde el maestro y narrador Gerardo Cirianni ofrece consejos para leer en

voz alta: https://www.youtube.com/watch?v=CFru6W2ZD8Y

Realización de una actividad de la secuencia

La propuesta de realizar una actividad para los estudiantes tiene como finalidad que los docentes

experimenten en profundidad los desafíos que esta supone y prevean los necesarios andamiajes

que se requerirán para su implementación en las aulas.

https://www.youtube.com/watch?v=CFru6W2ZD8Y


Actividad 2

En la puesta en común, se pretende que el coordinador articule el primer y segundo momento por

medio de una reflexión sobre la selección literaria cuando el núcleo organizador es un género. En

el diálogo que se establece entre estos dos momentos, la selección literaria ofrece oportunidades

para trabajar contenidos de manera secuenciada y complementaria. Los cuentos seleccionados

deben permitir construir los saberes sobre el género y el área de manera secuenciada e integrada.

Tercer momento Pensar sobre el género 40 minutos


Actividad 1

1. Una de las actividades no presenciales del primer encuentro fue leer el material “Entre el delito y la verdad: la literatura policial”, de Fernanda Cano.

Reunidos en grupos, les solicitamos proponer una división del texto para trabajar en diversos momentos del itinerario lector analizado hasta ahora.

2. El Anexo 4 de este ateneo (“Leer para estudiar, leer para saber más”) incluye diversas propuestas de lectura y escritura a partir del texto expositivo trabajado en la consigna 1.

Les pedimos que seleccionen una de las propuestas para implementar en sus aulas, y realicen las modificaciones que consideren pertinentes.

Actividad 2

Un representante por grupo compartirá los resultados con el pleno de los participantes.


En este momento se pone el acento en los textos expositivos sobre los géneros literarios como

una oportunidad para abordar la enseñanza de las estrategias de lectura y de escritura de textos

no literarios. Si bien desde el área solemos afirmar que la lectura y la escritura son responsabilidad


de toda la escuela (y no solo de Lengua y Literatura), lo cierto es que pocas veces se advierte que

“nuestros” textos expositivos no son “transparentes” y que pueden trabajarse para desarrollar

ciertas estrategias como el resumen, la ampliación, la esquematización, etc. También es

manifiesto que estas operaciones solo pueden realizarse con textos de cierta extensión y

abundante información (y no con textos que abrevian las cuestiones sobre los géneros en tal

medida que no hay ninguna posibilidad de resumirlos, por ejemplo).

La propuesta de delimitar una segmentación de la lectura de “Entre el delito y la verdad: la

literatura policial” en relación con los cuentos, tiene como propósito que ese texto sea leído a lo

largo de varias clases y que se continúen enlazando los conceptos teóricos (presentes en el texto

expositivo) con los cuentos, en función de los rasgos salientes de estos últimos. Por ejemplo, las

sesiones sobre el cuento de Arlt deberían ponerse en relación con dos elementos del género que

aparecen con fuerza en este relato: la idea de “cuarto cerrado” y el trabajo sobre la formulación

de hipótesis. Es decir, de acuerdo al cuento se intensificará alguno de los aspectos explicados en el

texto sobre el policial.

Cuarto momento Cierre del encuentro 10 minutos

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro 10 minutos Entre todos

1. Para poder trabajar en el tercer encuentro, se proponen las siguientes actividades no

presenciales:

A) Cada uno de los participantes deberá observar a un colega en la implementación de

una de las actividades de la secuencia. Registrará la experiencia en un máximo de dos

carillas e incluirá las producciones de al menos dos estudiantes. Se seleccionarán las

producciones por consideralas, en un caso satisfactoria y, en otro caso, insuficiente.

B) Seleccionar al menos otros dos cuentos para sumar a este itinerario, y escribir un

párrafo respecto de su pertinencia.


Al finalizar la puesta en común del tercer momento, y antes de pasar a las actividades no

presenciales, es importante recapitular el trabajo realizado y los principales eslabones de este


segundo encuentro. Se comenzó colocando en la mira los contenidos implícitos en un recorrido

lector y luego se profundizó la observación y la puesta en práctica de actividades que permiten

una revisión y modificación de algún aspecto del itinerario. Finalmente, el tercer momento

también incluyó reflexiones sobre el género que están presentes en el listado inicial de NAP del

primer momento. Es decir, se trabajó particularmente la articulación entre el trayecto de la

secuencia y la explicitación de saberes propios del área y del género.

El momento de cierre expone las tareas para el próximo encuentro que, como se ha visto

previamente, son de vital importancia para desarrollar provechosamente esta instancia de

formación.

Con relación a la tarea (A), es importante que el coordinador comente a los participantes que

deberán llevar a cabo observaciones entre pares. Es decir, deben observar a un compañero que

esté participando del mismo ateneo, y registrar la experiencia a fin de incluir en el Trabajo Final las

reflexiones que surjan de ella. Con respecto a las producciones, si la clase observada se desarrolló

íntegramente en el modo oral, podrán solicitarle al colega una producción de otra clase. En cuanto

a la tarea (B), es fundamental que la selección esté en función de un aporte al itinerario. Si bien el

eje es el policial de enigma se puede también sugerir un diálogo con otros subgéneros del policial.


Consigna para la realización del Trabajo Final

El Trabajo Final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ateneo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones individuales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados grupalmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.

4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.

Presentación del trabajo

Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará oportunamente.

Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.

Recursos Necesarios

Anexo 1. Jelicié, M. (2017). Itinerario de lectura “Pistas para leer”. Parte 1. Buenos

Aires: Para leer con todo. Ministerio de Educación.

Anexo 2. Cano, F. (2017). Entre el delito y la verdad: la literatura policial. Buenos Aires:

Para leer con todo. Ministerio de Educación.

Anexo 3. Jelicié, M. (2018). Itinerario de lectura “Pistas para leer”. Parte 2. Buenos

Aires: Para leer con todo. Ministerio de Educación.

Anexo 4. Cano, F. (2017) “Leer para estudiar, leer para saber más”. Buenos Aires:

INFoD. Ministerio de Educación.


Apollinaire, G. (2014). “El Marinero de Ámsterdam” en La desaparición del tren

especial y otros cuentos policiales. Buenos Aires: Editorial Santillana.

Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas según tipo de discapacidad, se encuentran en la página de Conectar Igualdad Educación Especial: http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550

Arlt, R. (2010). “El crimen casi perfecto” en Cuentos policiales argentinos. Buenos

Aires: Editorial Estrada, 2010.

CAST. (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. Recuperado de http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-Organizer_espanol.pdf (última visita 27 de abril)

Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar:

https://www.educ.ar/recursos/buscar?q=lecturas+grabadas

Libros electrónicos para ciegos – Tiflolibros. Disponible en:

http://www.tiflolibros.com.ar/biblioteca/solotfl.asp?a=o&p=1

Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Canales:

http://videolibros.org/

Materiales de referencia

(2011). Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP). Lengua. Ciclo Básico de la Educación

Secundaria. Ministerio de Educación.

Créditos

Equipo del área de Lengua

María del Pilar Gaspar (coordinadora)

Matías Jelicié (autor)

Mara Ajzenmesser

Mara Bannon

Fernanda Cano

Noelia Lynch

Violeta Mazer

Laiza Otañi

Cecilia Serpa

http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550

http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-Organizer_espanol.pdf

http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-Organizer_espanol.pdf

https://www.educ.ar/recursos/buscar?q=lecturas+grabadas

http://www.tiflolibros.com.ar/biblioteca/solotfl.asp?a=o&p=1

http://videolibros.org/


ANEXO 3: “El género policial”

PARA LEER CON TODO

SEGUIR UN ITINERARIO DE LECTURA 4 semanas

1 hora por día

3 veces por semana

RELATOS POLICIALES

Pistas para leer

(Parte 2)

Autor: Matías Jelicié

Coordinadora: María del Pilar Gaspar

Área Lengua

Agosto de 2017

Sesiones de lectura de “El crimen casi perfecto”, de Roberto Arlt

5ª sesión

1. Algunas predicciones antes de la lectura propiamente dicha

Como en los dos cuentos anteriores, se propone que los lectores se detengan en el título. En este caso, puede ser interesante que, en una conversación, definan qué se considera un “crimen perfecto” y qué se puede anticipar sobre la resolución de la historia a partir de la expresión “casi”.

2. Primera lectura

De acuerdo con las características del grupo y las preferencias del docente, se pueden implementar diversas modalidades para la lectura y posterior intercambio. Por ejemplo:

a. El maestro lee en voz alta el cuento (mientras los alumnos siguen la lectura con la vista) o los alumnos realizan una primera lectura en pequeños grupos o parejas. b. Se lee hasta la página 17 –cuando comienza la resolución del enigma–: “Absorbido por mis cavilaciones, entré en un café, (...)”. Se propone conversar entre todos para tejer nuevas hipótesis y posibles resoluciones del crimen, y finalmente se lee el final del cuento. Esta es la dinámica que se propone para esta sesión.


Apunte de lectura

Este relato nos presenta un cuento del tipo cuarto cerrado, género inaugurado por Poe con el famoso cuento “La carta robada”.

El cuento de Arlt pone el foco en el arte de la hipotetización. Y decimos “arte” porque el investigador conjuga saber lógico con la intuición y el azar. Una lectura atenta a este foco necesita recuperar todas las hipótesis del detective y las razones por las cuales descarta unas y afirma otras. Al hacer una hipótesis, el detective o investigador está construyendo una idea sobre qué pasó, disemina teorías que podrían resolver el caso y que, muy frecuentemente, son inconducentes o contradictorias.

Todo hace sospechar que la muerte de la señora Stevens ha sido un suicidio: se sabe la hora de la muerte y que fue envenenada. Aunque las primeras hipótesis no hacen más que confirmar el “suicidio”, el investigador descarta esa hipótesis por las características personales de la señora Stevens. Investigador y lector leen juntos las pistas y aparecen las primeras conjeturas que se ofrecen como incompletas y, finalmente, falsas. El investigador, atento a los detalles como todo buen lector, se pregunta: ¿cómo habrá llegado el veneno al vaso? Nadie había visitado a la señora Stevens, pero hay piezas que no encajan: ¿dónde estaba el envase del veneno? Por otra parte, surgen nuevas sospechas sobre los hermanos, que son descriptos como unos “bribones”. Muchas veces antes de tener pruebas, el investigador se pregunta si el muerto tenía enemigos, si había motivos para su asesinato, si había un móvil o, como en este caso, si tenía razones para suicidarse.

El investigador también verifica otras pistas que presumen a alguien entrando por la ventana (la descarta por la masilla) y, luego, ya no encuentra otras pruebas de asesinato.

En una sorprendente vuelta de tuerca, reflexionando en un café, todo encaja; se produce, finalmente, la epifanía del descubrimiento.

El final del relato es el de la reconstrucción del crimen para saber quién fue el culpable. Para llegar a este final, tuvimos primero que preguntamos si se trató de un crimen o no y luego de la increíble lucidez del investigador, con cierta facilidad, resolver la identidad del criminal.

3. Releer para profundizar la lectura

En este momento, se realizarán actividades para reconstruir los hechos y las diversas conjeturas elaboradas por el detective. Algunas propuestas para intercambiar entre y con los estudiantes:

Antes de resolver el crimen, el detective elabora una serie de hipótesis que luego son desestimadas: ¿cuáles son? ¿Por qué desestima dichas hipótesis? ¿Qué significa hablar de un “absurdo psicológico”?

En función de la modalidad b) de lectura mencionada en 2, antes de leer el final del cuento, se podrán distribuir en grupos la caracterización de cada uno de los personajes


y de la víctima. Esta caracterización contendrá la coartada de cada uno de los sospechosos. Además, se anotarán los siguientes aspectos sobre cada uno de los sospechosos:

nombre; relación con la víctima; profesión; dónde estaban cuando murió la víctima; posibles motivaciones; etc.

Por ejemplo, recreando las notas de un investigador, podríamos anotar: ”Juan, hermano de la víctima, permaneció en una comisaría desde las cinco de la tarde hasta las doce de la noche. Almorzó con la víctima, al igual que los otros hermanos. Trabajaba como ayudante de un procurador especializado en divorcios. Tuvo conductas sospechosas y presunción de un chantaje”.

A partir de la lectura de cada una de las notas con los datos de los sospechosos, se discutirá: ¿quién es el supuesto asesino a partir de estas notas? Finalmente, se leerá la resolución del cuento y se contrastarán las presunciones con la revelación sobre el verdadero asesino.

Como última actividad de esta sesión se propondrá el completamiento del cuadro sobre el género que, de acuerdo con los tiempos disponibles podrá ser tarea para el hogar. En este último caso, al comienzo de la 6a sesión será necesaria una puesta en común para su revisión.

6ª sesión

1. Actividades de invención para leer mejor

Al comienzo de la 5a sesión, antes de leer el cuento, se hipotetizó sobre su título; luego de la lectura su sentido adquiere toda su dimensión. Por lo tanto, puede resultar interesante comenzar esta clase volviendo al título. Se propondrá hipotetizar sobre las posibilidades de un crimen “perfecto”:

¿Podría haber sido este un crimen perfecto? ¿Cómo hubiera sido posible?

En relación con estos interrogantes, es un buen momento para pensar en los otros crímenes del itinerario, o en nuevas situaciones. Divididos en grupos podrán contestar estas preguntas y compartir con otro grupo su resolución para verificar la “perfección” del crimen y ponerse a prueba. En la introducción hablamos de los cuentos de “cuarto cerrado”, es decir, aquellos que ofrecen un único escenario cargado de enigmas. A modo de cierre, es posible solicitar que en grupos dibujen un cuarto enigmático en el cual aparezcan las pistas necesarias para desarrollar hipótesis por parte del investigador. Una vez elaborados los dibujos, cada grupo deberá narrar oralmente un posible relato del crimen vinculado con ese escenario.


2. Completamiento del cuadro del género

Este es el momento de continuar el completamiento del cuadro del género. En este caso, es esperable que pueda realizarse con cierta facilidad. A su vez, es atendible que se produzcan variadas adjetivaciones sobre el investigador, ya que caracterizar un personaje comprende una interpretación subjetiva. Sin embargo, hay que ajustar esas caracterizaciones a lo dicho en el texto, de esta manera se acotan respuestas que no tengan sustento. En cuanto a los indicios, el narrador explicita la falta de un “contenedor” del veneno o el conocimiento de la mala fama de los hermanos de la víctima. El maestro deberá recuperar todas las pistas para enriquecer el cuadro.

3. Recomendaciones de lectura y cierre

Como cierre, el docente puede comentar la trama de algunos cuentos de cuarto cerrado y recomendar la lectura de otros. Sugerimos los siguientes:

1. La aventura del jorobado, de Arthur Conan Doyle. 2. Una cama terriblemente extraña, de William Wilkie Collins. 3. El hombre invisible, de G. K. Chesterton. 4. El problema de la celda 13, de Jacques Futrelle.

Sesiones de lectura de “El marinero de Ámsterdam” de Apollinaire

7ª sesión

1. Algunas predicciones antes de la lectura propiamente dicha

Puerto inglés en el siglo XIX


Antes de empezar, el docente presentará la antología, que incluye varios autores clásicos. Recordemos que siempre es importante detenerse en las características de las antologías revisando cuáles son los cuentos y los autores seleccionados, así como preguntarse por los criterios de esa selección y el recorrido implícito en la sucesión de textos.

Cabe advertir que la contratapa contiene un breve resumen del cuento, que anticipa algunas resoluciones sobre las intrigas del relato. Entre los autores de la antología se encuentra el creador de Sherlock Holmes, Arthur Conan Doyle, y otros escritores clásicos, como Charles Dickens y Nathaniel Hawthorne, que no fueron particulares cultores del género.

En el caso de este relato, se leerán los dos primeros párrafos del cuento para hacer algunas predicciones que facilitarán su lectura. Para comprender el marco narrativo, será necesario reponer todos los datos relativos al lugar y la época. Así, desde el título se puede conversar acerca de dónde queda Ámsterdam y dónde ocurren los hechos, y si se trata o no del mismo lugar.

Es interesante, también, destacar algunas referencias (Java, las especias o los tejidos hindúes) para reponer el contexto y ubicar temporalmente la acción. En este breve intercambio se puede trabajar sobre la situación del comercio, la importancia del transporte naval y la relación entre las potencias coloniales y los países proveedores de materias primas, entre otras cuestiones.

Por último, una selección de imágenes tal como la que se incluye arriba colaborará para introducir a los alumnos en el escenario y el tiempo en el que se ubica este relato, es decir para “amueblar” las imágenes mentales que suscita la historia.

2. Lectura dialógica, conversación y relectura

Apuntes de lectura

En este relato se cuenta cómo se concreta un crimen ya planificado; en otras palabras, se centra en la historia del crimen. Lo que no se sabe es la identidad verdadera del asesino, que se revela de manera casi directa, aunque no totalmente explicita, al final.

Este cuento es una oportunidad para trabajar el móvil del crimen, en las sesiones anteriores las actividades se enfocaron en el enigma y la investigación.

El suspenso (uno de los grandes motores de la narración literaria) es el elemento principal que hace funcionar este relato, en el que una situación inicial ordinaria (la venta de un loro) es, en realidad, una trampa mortal. Otra cuestión muy relevante es la introducción de inquietudes, dudas y temores del marinero, que también experimenta el lector.

Este cuento trabaja con indicios, que a veces son huellas claras y otras veces se presentan de manera casi imperceptible, pero que se comprenden como tales al llegar al final. En la página 90, por ejemplo, se relata que el desconocido no contestaba las preguntas del marinero, ni parecía escucharlo. Ese desconocido, al comienzo parece ser un señor muy correcto, pero dice


algo “bruscamente” e inmediatamente comienzan a surgir las inquietudes del marinero. Rastrear esos indicios en una relectura del cuento permite distinguir de manera retrospectiva cuáles son palabras con las que el narrador describe al desconocido y cuáles son impresiones efímeras del protagonista.

En este sentido, este relato permite reflexionar acerca de cuáles son los recursos del suspenso (¿la descripción de los personajes? ¿Los ambientes?) y cómo funcionan los falsos o supuestos indicios. El narrador de este relato administra, ocultando y mostrando, información hasta el final para comprometer al lector en cada etapa de la lectura. La focalización en el marinero expone sus sentimientos y pensamientos, pero oculta los del caballero desconocido y, de esta manera, proporciona un terreno fértil para la construcción del suspenso.

Sobre el final aparecerá el nombre del asesino (Harry), y las razones del futuro asesinato dichas por la joven mujer. Se trata entonces del armado de una escena del crimen como coartada (palabra que tiene varios significados que vale la pena explorar con los estudiantes, por ejemplo, en diccionarios). Con este “nuevo” término en danza, se puede volver sobre los cuentos anteriores, si todo asesino que quiere ocultar su crimen tiene una coartada, ¿cuál era la del asesino de la señora Stevens en el cuento de Arlt?

Finalmente, gracias al mono (por sus gritos) encuentran los cadáveres. En los últimos tres párrafos se indica indirectamente que el noble (lord) inglés es el caballero desconocido, autor del crimen. Sin embargo, y a pesar de que en el alquiler de la casa se revela que el inquilino podía ser el noble inglés disfrazado, esto solo se corrobora en el remate final: el noble tiene un loro que al decir “¡Harry, soy inocente!” le muestra al lector todas las cartas para hacer una última y fácil deducción.

Como en las sesiones anteriores, invitamos a leer el cuento junto con los alumnos de manera dialogada (es decir, con “interrupciones permitidas” para hacer preguntas, aclarar, sintetizar, hacer alguna predicción) y orientada hacia el análisis. En este cuento en particular, será necesario recuperar la construcción del suspenso con una labor de lectura muy andamiada por el docente, leyendo en voz alta, deteniéndose para generar suspenso y habilitar breves intercambios, mostrando o rememorando las imágenes seleccionadas, aclarando o solicitando reformulaciones de alguna palabra o frase desafiante que podría obstaculizar la comprensión, y recapitulando cuando sea conveniente.

Como cierre de esta primera clase, es interesante conversar acerca de las dudas y las certezas que les surgieron a los estudiantes. Por ejemplo, se pueden plantear las siguientes preguntas, algunas de las cuales apuntan a la comprensión global de la historia, en tanto que otras ya suponen una primera constratación entre este relato y los anteriores:

¿En qué momento se dieron cuenta de que se trataba de un asesinato? ¿Se resuelve el caso? ¿Quién se supone que es el asesino? ¿Quién es realmente? ¿Cuál es la diferencia entre la resolución de este crimen y los de los otros cuentos?


8ª sesión

1. Relectura por parte de los estudiantes

Dada la extensión de este cuento y la delicada construcción del suspenso que presenta a través de variados recursos que mantienen en vilo al lector, resulta interesante realizar una relectura completa o parcial por parte de los estudiantes. El objetivo es profundizar en estas cuestiones con una tarea concreta: la preparación de la lectura en voz alta. Si el docente lo considera posible, el producto final podría ser un audiocuento.

En una revisión de la totalidad del cuento, se realizará un intercambio que indague sobre cómo se genera en el lector la expectativa. En primer lugar, se puede proponer buscar los momentos en que harían pausas para enfatizar el suspenso. Con estos momentos definidos colectivamente, también resulta importante encontrar otras zonas del texto que particularmente requieren de ciertos matices en la voz, por ejemplo:

la modalización a través de “bruscamente” que sirve para caracterizar al caballero desconocido y generar un ambiente de incertidumbre;

el hecho de que al hombre se lo mencione como “el desconocido”; la descripción del caballero: “El caballero silencioso, la casa sin vida, todo aquello era

bastante lúgubre”; en el momento en que el marinero descarta el miedo pensando que el desconocido es

un “excéntrico”, aparecen dos palabras probablemente desconocidas para los estudiantes: “lúgubre” y “excéntrico”. Vale la pena detenerse brevemente en ambas, para comentar sus significados rápidamente, pues su incomprensión puede resultar obstaculizadora;

la situación que vive el marinero al quedar preso.

A lo largo de todo el relato, se podrán hallar y explorar cómo se leen las descripciones que generan expectativas y sobresaltos en el lector.

Para realizar la lectura completa, puede segmentarse el cuento, y pedirle a cada grupo que prepare (practique, ensaye) unos 10 minutos la lectura de esa parte, para luego realizarla de manera encadenada entre grupos.

2. El cuadro del género

Para cerrar el abordaje de este cuento, se propone completar el cuadro del género y poner especial hincapié en el tema del móvil del crimen. Probablemente, este momento sea oportuno para preguntarnos cuál fue el móvil del crimen en “El marinero de Ámsterdam” y diferenciarlo de otros cuentos del itinerario (las motivaciones a veces involucran emociones e intereses diversos por parte de aquellos que cometen el crimen). En el caso de este cuento, aparentemente el móvil sería lo que anteriormente se llamaba crimen pasional y que hoy entendemos como femicidio. Es necesario reconocer si los alumnos identificaron este aspecto. En caso negativo, es pertinente aclararlo y retomar la zona del texto a partir de la que podemos hacer esta inferencia.


3. Recomendaciones de lectura para seguir leyendo el suspenso

Este cuento es cercano al subgénero del thriller. Esta clase de relatos se centra en provocar tensión emocional en el lector a partir del misterio o suspenso. Si bien es un subgénero dentro del policial ha establecido su propio rumbo y tiene muchísimo desarrollo a través de los recursos audiovisuales como las películas y series. En este sentido, es importante ver junto con los alumnos que estos efectos que probablemente conozcan por el cine y la televisión están presentes también en la literatura.

Recomendamos la lectura de El corazón delator de Edgar Allan Poe para ver cómo se construye el suspenso y la tensión narrativa en un cuento que involucra un crimen. A su vez, en el cuento El crimen perfecto de Juan Carlos Onetti se puede observar la tensión narrativa a partir de la focalización en el criminal.

Para seguir leyendo la antología Cuentos policiales argentinos

La antología Cuentos policiales argentinos de Editorial Estrada nos ofrece otros relatos clásicos y consagrados del género como nuevos cuentos de escritores contemporáneos.

“En defensa propia” de Rodolfo Walsh. El comisario Laurenzi le cuenta uno de sus casos al narrador. Es un relato ya clásico, que permite, entre otras cuestiones, hacer hincapié en las características psicológicas de los personajes. Tiene cierta complejidad en el uso de expresiones y el lunfardo, lo que vuelve desafiante su lectura. Introduce elementos ausentes en los otros cuentos del itinerario, en particular el trasfondo del poder judicial y las decisiones éticas del comisario. Está disponible una versión televisiva en el capítulo de Variaciones Walsh: https://www.youtube.com/watch?v=3okROF8Ux5Y

“La marca del ganado” de Pablo De Santis. La acción se desarrolla en un contexto rural y combina el policial y el misterio con elementos fantásticos a través de un narrador personaje. En consonancia, incluye y admite hipótesis lógicas e irracionales (de orden fantástico). Dado que presenta el tema de la obsesión (del asesino y del detective), se lo puede inscribir en el subgénero thriller psicológico.

https://www.youtube.com/watch?v=3okROF8Ux5Y


ANEXO 4: Leer para estudiar, leer para saber más

Propuestas a partir del texto “Entre el delito y la verdad: la literatura policial”

Fernanda Cano

Cuando leemos para aprender más sobre un tema, para investigar sobre ciertos autores, géneros u obras literarias, es habitual el empleo de dos estrategias: la ampliación y la reducción de información. Ampliamos información cuando, a partir de la lectura de un texto, precisamos profundizar los datos que se presentan; cuando nos surgen dudas o preguntas nuevas que nos conducen a leer otros textos; cuando la curiosidad nos lleva a seguir explorando. Reducimos información cuando, luego de una indagación, necesitamos registrar los principales datos para comunicarlos a otros; cuando al finalizar el estudio de un tema, tomamos apuntes o realizamos un resumen. Ampliar y reducir son, así, dos estrategias básicas que se alternan a menudo. Y casi siempre se relacionan con la necesidad de saber más, de aprender nuevos conocimientos.

Para reducir, para registrar, para sintetizar El policial de enigma y el policial negro: los cuadros sinópticos “Entre el delito y la verdad: la literatura policial” es un texto de divulgación que caracteriza un género literario específico: los cuentos y novelas policiales. En ese texto, se narran los orígenes del género, se lo caracteriza describiendo sus principales rasgos, se explican y describen los dos tipos de relatos policiales: el policial de enigma y el policial negro, mencionando cuentos y novelas que permiten ejemplificar cada tipo. Luego de una primera lectura de ese texto y para sintetizar la información, los principales datos pueden volcarse en un cuadro sinóptico. Los cuadros permiten registrar la información que leemos en forma breve y, a la vez, organizada. Se pueden diseñar cuadros simples, cuyo propósito es apuntar los datos más relevantes:


La literatura policial

¿Qué historias narran?

¿Quién es el personaje principal? ¿Qué rasgos lo caracterizan?

¿Cuándo comenzó el género?

O bien, diseñar cuadros más complejos, que permiten el contraste entre dos temas. Al organizar la información de esta manera, se visualizan con rapidez los rasgos en común y las diferencias. Para eso, es necesario definir algunos aspectos o ejes temáticos, que serán mencionados en la primera columna:

Tipos de relatos policiales

El policial de enigma

El policial negro

Principales características: la historia narrada; el manejo del tiempo.

El personaje del investigador: breve descripción.

Autores y relatos extranjeros.

Autores y relatos argentinos.

Relean y completen ambos cuadros sinópticos. Luego, comparen los datos

incorporados. La lectura de cuentos policiales: las contratapas de los libros


Los textos de las contratapas de los libros tienen como propósito invitar a la lectura. Para eso, suelen resumir información y comentarla. Por lo general, suelen partir de un resumen de la historia que se narra en una novela o en una serie de cuentos, sin develar, claro está, el final. Luego, según el libro que presenten, pueden comentar el género, la forma en que está escrito el texto, destacar algún personaje, entre otras opciones. Y casi siempre cierran con una breve biografía del autor. Elijan uno de los siguientes investigadores: Sherlock Holmes o Auguste Dupin.

Relean “Entre el delito y la verdad: la literatura policial”, buscando información sobre el personaje. Para registrar la información, pueden confeccionar un apunte, o bien diseñar un cuadro que les permita conservar y visualizar los principales datos con facilidad.

Redacten uno o dos párrafos para presentar al detective, que puedan incluirse en la contratapa de un libro. Recuerden que debe contener los datos principales que caracterizan al personaje y, además, invitar a la lectura.

-Si eligen a Sherlock, escribirán un párrafo para una antología de cuentos de Conan Doyle. -Si eligen a Dupin, para una antología de policiales de E. A. Poe.

Inventen un título para esa antología que mencione al detective.

Para ampliar, para explorar, para indagar más Prestar atención a los detalles: la información en los recuadros o plaquetas

laterales Los artículos de divulgación, los libros de texto o algunas páginas de enciclopedias son géneros destinados a brindar información sobre un tema, para que el lector adquiera saberes y conocimientos. Por lo general, consisten en un texto principal que aparece acompañado de recuadros o plaquetas laterales. En esos recuadros –ubicados alrededor del texto central, en alguno de los márgenes o debajo– se agregan nuevos datos o información adicional que sirve para profundizar el tema. La mayoría de las veces, la información del recuadro amplía datos del texto al que acompaña; en ocasiones, cuando se desarrolla un tema en un artículo de mayor extensión, el recuadro puede vincularse a un texto publicado en una página anterior. A continuación, se enumeran los títulos de algunos recuadros laterales de “Entre el

delito y la verdad: la literatura policial”. Relean el texto y definan con qué título o subtítulo del texto se relacionan. Para eso, debajo, cuentan con el índice completo.

Títulos de algunos recuadros


El Padre Brown, el inesperado detective.

Las huellas dactilares, la fotografía: el anonimato nos abandona.

De la Ley Seca a Los intocables.

La voz del comisario: el inicio de un cuento.

Índice

La inevitable sospecha, la búsqueda imprescindible: el origen del policial Una breve historia del género policial Del cuarto cerrado a la acción: el detective

Sherlock Holmes, según Conan Doyle El caballero Auguste Dupin Cínico y pesimista: el detective Philip Marlowe

El policial de enigma: el eterno misterio Leer como detectives: seguir las pistas

El policial negro: las peligrosas calles, la violenta noche El relato policial argentino

La primera antología de cuentos policiales argentinos En la literatura argentina, algunos relatos del policial negro

Para los que deseen aventurarse en la escritura de relatos policiales Bibliografía

Para seguir investigando: los escritores del género policial Como lectores, cuando iniciamos una investigación, solemos comenzar con algún buscador en Internet. Google es, sin duda, el más difundido, al punto que empleamos el verbo “googlear” como sinónimo de “buscar”. Elijan uno de los siguientes escritores e ingresen en el buscador para indagar en su

biografía. Abran un archivo en Word en el que corten y peguen la información que vayan encontrando. Recuerden copiar también el link del sitio donde encuentran la información y los datos de autoría del texto, el nombre de la revista, el diario o la enciclopedia.

Arthur Conan Doyle (1859-1930) Edgar Allan Poe (1809-1949) Gilbert K. Chesterton (1874-1936) Velmiro Ayala Gauna (1905-1967) Roberto Arlt (1900-1942) Rodolfo Walsh (1927-1977)

Expandan la búsqueda indagando en artículos o rastreando alguna información

curiosa que pueda capturar la atención del lector, incluyendo la lectura de algún cuento policial. Recuerden –siempre– copiar el link del que toman la información


pues, en ocasiones, cuando saltamos de un enlace a otro, solemos perdernos y no siempre es fácil reconstruir el itinerario de lecturas que realizamos en la red.

La reconstrucción de los apuntes: escribir un recuadro lateral Al finalizar nuestras búsquedas de información en Internet, solemos encontrarnos con un archivo de Word en el que hemos ido pegando una diversidad de fragmentos de textos y links que nos sirven de referencia. Por lo general, se trata de información diversa que requiere ser reorganizada. Relean los fragmentos que guardaron y resalten aquellos que mayor interés

despiertan. Seleccionen algunos de esos datos para redactar un recuadro lateral que pueda incluirse en “Entre el delito y la verdad: la literatura policial”.

En los fragmentos seleccionados, subrayen los datos que no deben faltar: fechas, títulos de algún libro o de un cuento, nombres de otras personas, entre otros. Recuerden que el procesador de textos cuenta con herramientas que nos permiten organizar la información: opciones de subrayados y negritas; opciones de colores para clasificar los datos; diversos colores para resaltar frases.

Redacten un texto de entre 300 y 400 palabras que puedan incluirse en alguna página del artículo. Para eso, será necesario: - organizar la información en el orden en que aparecerá en el texto; - volver a redactar o reformular frases de manera que el nuevo texto mantenga

su hilván; - revisar y corregir aspectos de escritura que no deben olvidarse: los signos de

puntuación, la ortografía, las concordancias, los verbos, las repeticiones, entre otros.

Recuerden titular el texto de manera atractiva y, al final, indicar la fuente de donde obtuvieron la información.

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