ateneo n° 2 encuentro 1 año...

Versión Preliminar Abril 2018

ATENEO N° 2 ENCUENTRO 1

AÑO 2018

ÁREA LENGUA

La enseñanza de la producción de textos

expositivos

NIV

EL SECU

ND

AR

IO C

ICLO

BÁ

SICO

CO

OR

DIN

AD

OR


Agenda

Momentos Actividades

Primer momento

Presentación

25 minutos

Presentación de los participantes y del coordinador. Introducción a los temas y a la organización del ateneo.

Actividad 1 5 minutos Individual

Actividad 2 20 minutos Entre todos

Segundo momento

Del texto discontinuo al texto continuo

90 minutos

Taller de escritura. Del texto discontinuo al texto continuo: desafíos e

intervenciones didácticas.

Actividad 1 45 minutos En pequeños grupos


Tercer momento

Análisis de consignas y previsiones didácticas

50 minutos

Selección de una actividad para su implementación. Definición de una estrategia didáctica.



Cuarto momento Cierre del encuentro 10 minutos

Actividades y

acuerdos para el

próximo encuentro

10 minutos

Entre todos


Presentación

La producción de textos escritos es un tema clave del currículum de Lengua. Sin embargo, no

siempre resulta una tarea sencilla: ¿en qué aspectos del proceso se debe focalizar? ¿Qué

obstáculos enfrenta el alumno que escribe? ¿Qué estrategias didácticas resultan más

potentes? Estas y otras preguntas no presentan una respuesta única ni simple, y merecen ser

debatidas.

En este marco, el ateneo didáctico La enseñanza de la producción de textos expositivos,

destinado al Ciclo Básico del Nivel Secundario, propone reflexionar sobre la escritura en

situaciones de estudio y construir estrategias para andamiar la composición escrita de alumnas

y alumnos. Con este fin, el primer encuentro plantea a las y los docentes resolver una consigna

centrada en el proceso de reescritura para, a partir de allí, reflexionar sobre las dificultades y

obstáculos que implica la tarea y construir consensuadamente estrategias de intervención

didáctica.

El primer encuentro del ateneo didáctico tiene por objetivos que profesoras y profesores:

- reflexionen sobre la diversidad de desafíos que supone producir textos expositivos a

partir de información representada gráficamente;

- distingan y caractericen los conocimientos implicados en la tarea del escritor;

- identifiquen los potenciales obstáculos que deben enfrentar alumnas y alumnos

durante la composición escrita;

- definan estrategias didácticas para andamiar la escritura en el aula.

Contenidos y capacidades

Contenidos

Lectura y escritura en situaciones de estudio.

Representación gráfica de la información: línea de tiempo, mapa conceptual, cuadro

sinóptico y cuadro de doble entrada.

Operaciones de reformulación implicadas en la linealización. Vínculos entre los

conocimientos implicados en la resolución de consignas y el andamiaje del docente.

Capacidades

Cognitivas

o Comprensión lectora.

o Resolución de problemas.

Intrapersonales

o Aprender a aprender.


Interpersonales

o Trabajo con otros.

o Comunicación.

Propuesta de trabajo

Primer momento

Presentación

25 minutos

Actividad 1

5 minutos

Individual

Actividad 2

20 minutos

Entre todos

Actividad 1

Los invitamos a realizar una breve presentación. Para ello, realicen la siguiente consigna.

De manera individual, redacten un tuit (tweet) que funcione como presentación personal.

Tengan en cuenta estos consejos:

Decidan si el texto tendrá 140 o 280 caracteres y sigan el criterio que se autoimpongan

en cuanto a la extensión.

Incluyan etiquetas (hashtags) si creen que aportarán valor al tuit que están

escribiendo. Por ejemplo: #FanáticoDelCine.

No utilicen más de dos etiquetas en su tuit.

Un tuit o tweet es el texto que se produce y circula en la plataforma de microblogging Twitter.

Puede incluir números, letras, símbolos y recursos multimediales (como fotos, videos, enlaces);

además, suele contener hashtags o etiquetas, que permiten establecer el tema o enfoque de

la publicación, o relacionarlo con un tema de conversación que se encuentra en el trending

topic o tendencias del momento.


Actividad 2

Les proponemos leer el texto producido para sus compañeros. Dependiendo de la situación y

de la cantidad de participantes, podrán leer sus tuits en pequeños grupos.

Orientaciones para el coordinador

El objetivo de esta actividad es que los docentes se presenten de una manera no convencional, para evitar las formalidades y crear un clima de trabajo distendido. Simultáneamente, se propone colocar en primer plano la composición escrita y los desafíos del escritor —atado a una consigna que plantea un problema retórico específico—, ya desde el inicio del ateneo. De este modo, el proceso de escritura podrá ser objeto de reflexión incluso en esta instancia.

Teniendo en cuenta que el tiempo total de este primer momento de trabajo será de 25 minutos, se sugiere destinar 5 minutos a la resolución de la consigna de escritura (es decir, a la actividad 1) y 20 a la lectura de las presentaciones (actividad 2). Si el coordinador considera que, por el número de docentes, no será posible realizar la actividad 2 en ese tiempo, se puede alterar la dinámica: en tal caso, se podrán realizar agrupamientos de hasta ocho integrantes para que lean sus presentaciones dentro del grupo.

Si surgen dudas respecto de qué es un tuit, se pueden ofrecer aclaraciones adicionales, que amplían o complementan la información de que disponen los docentes. Por ejemplo:

El nombre del sitio, Twitter, y su logo, un pequeño pájaro celeste, definen en parte la acción de tuitear: la palabra inglesa tweet significa “gorgojeo”, “trino”; por lo que la lectura de estos textos se asemeja a la escucha de un canto de pájaros, una serie de sonidos superpuestos que dialogan entre sí, aunque de forma bastante desordenada.

Hasta fines de 2017, la característica distintiva del tuit fue la extensión: 140 caracteres. En esta limitación de espacio residía, para muchos de los usuarios o tuiteros, su principal desafío: decir con las palabras justas, ser capaz de podar, recortar, trabajar el lenguaje como el poeta. Sin embargo, este rasgo clave de identidad quedó recientemente en el pasado, cuando la plataforma decidió duplicar la extensión permitida.

Al finalizar la ronda de lecturas, el coordinador leerá su presentación e informará a los participantes sobre la dinámica de trabajo del encuentro. Les indicará que la sección “Presentación” expone los contenidos y los objetivos de esta propuesta.


Segundo momento

Del texto discontinuo al texto continuo

90 minutos



Actividad 1

La elaboración de esquemas (por ejemplo, cuadros de doble entrada, mapas conceptuales,

cuadros sinópticos, líneas de tiempo, gráficos que combinan imágenes con elementos

verbales) es una tarea habitual en el Ciclo Básico de la escuela secundaria, principalmente en

situaciones de estudio. En efecto, suele solicitarse a los estudiantes que construyan un

esquema a partir de la lectura de un texto o que tomen notas mientras escuchan una

exposición. Si bien escasas, hay ocasiones en las que las estrategias para seleccionar,

jerarquizar y organizar la información, a fin de elaborar estos esquemas, suelen ser objeto de

trabajo en las aulas, o al menos objeto de revisión con el docente.

Inversamente, la producción de textos expositivos es un desafío que suele ser requerido, pero

menos transitado como objeto de enseñanza. Como consecuencia, los alumnos hacen uso del

“copiar y pegar” cada vez que pueden o bien consultan si en respuesta a una pregunta podrían

hacerlo con un cuadro o esquema, en lugar de un texto “redactado”.

En este sentido, la actividad que invitamos a resolver pretende colocar en primer plano la

complejidad del acto de composición; en particular, los desafíos que enfrenta el escritor

cuando reescribe un texto fuente: es este caso, cuando pasa de un texto discontinuo a un

texto continuo.

Les proponemos que resuelvan las siguientes consignas en pequeños grupos:

1. Ustedes son un grupo de expertos en modelos organizacionales (politólogos,

administradores, economistas). Han recibido una invitación para participar en la producción de

la entrada de una enciclopedia destinada al gran público sobre el tema de su especialidad.

Hasta el momento, han organizado la información principal en el cuadro de doble entrada que

se presenta más abajo. Ahora llega el momento de redactar el texto. Escríbanlo.

2. Uno de los miembros del grupo deberá mantenerse al margen de la tarea y limitarse a

tomar nota del proceso de trabajo del resto de los y las colegas. Deberá registrar los temas de

conversación, el proceso de toma de decisiones, la fundamentación de las propuestas de cada

uno, los elementos externos a la tarea que inciden en su resolución, etcétera.


Taylorismo Fordismo Toyotismo

Creador Frederick Winslow

Taylor (20 de marzo de

1856 -21 de marzo de

1915). Ingeniero

mecánico y

economista.

Henry Ford (30 de julio

de 1863 -7 de abril de

1947). Fabricante de

automóviles, fundador

de la compañía Ford

Motor Company.

Taiichi Ohno (29 de

febrero de 1912 - 28 de

mayo de 1990). Ingeniero

industrial.

Lugar Estados Unidos. Estados Unidos. Japón.

Tiempo Primeras dos décadas

del siglo XX.

Entre la década del 30 y

principios de los 70.

Desde mediados de los

años 70.

Definición Aplicación de métodos

científicos de

orientación positivista

y mecanicista al

estudio de la relación

entre el obrero y las

técnicas modernas de

producción industrial.

Modo de producción

en cadena que llevó a

la práctica Henry Ford.

Modo de producción

basado en el just in time

(justo a tiempo), es decir,

en el diseño adecuado de

un proceso industrial o

administrativo para que

los materiales y productos

intermedios requeridos

para el montaje alcancen

la línea de producción

justo en el momento y en

la cantidad en que sean

necesarios.

Tipo de

organización

Rígida, burocrática. Rígida, burocrática. Flexible, orgánica.

Finalidad Lograr un mayor

control del proceso

productivo.

Lograr un mayor

control del proceso

productivo.

Lograr un mayor control

del proceso productivo.

Principales

innovaciones

en el modo de

producción

-División sistemática

de las tareas.

-Organización racional

del trabajo en sus

secuencias y procesos.

-Cronometraje de las

operaciones.

-Creación de un

sistema de motivación

mediante el pago de

primas al rendimiento.

-Aumento de la división

del trabajo.

-Profundización del

control de los tiempos

productivos del obrero

(vinculación

tiempo/ejecución).

-Reducción de costos y

aumento de la

circulación de la

mercancía.

-Interés en el aumento

-Producción a demanda:

lo justo y lo necesario.

-Fabricación de productos

muy diferenciados y

variados en bajas

cantidades.

-Implementación del

sistema just in time:

revaloriza la relación

entre el tiempo de

producción y la

circulación de la


del poder adquisitivo

de los asalariados.

-Políticas de acuerdo

entre obreros

organizados (sindicato)

y el capitalista.

-Producción en serie,

masiva.

-Grandes volúmenes de

almacenamiento.

mercancía a través de la

lógica de menor control

del obrero en la cadena

productiva.

-Trabajador

multifuncional.

-Flexibilización y

autonomación del

trabajador.

-Desaparece la

mecanización.

Relación con

el sector

obrero

Rechazo por parte de

los obreros de oficio.

Políticas de acuerdo

entre los obreros

organizados y el

capitalista.

Involucramiento de los

trabajadores en la

supervisión del trabajo.

Actividad 2

Entre todos, intercambien su experiencia de trabajo a partir de los siguientes disparadores.

1. Realicen una ronda rápida de lectura de los textos producidos. Mientras escuchan leer,

tomen nota de los aspectos que les llamen la atención, poniendo especial énfasis en las

similitudes y diferencias entre los textos producidos por los distintos grupos.

2. Luego de la lectura de los textos, los responsables de la toma de notas del proceso de cada

grupo harán una presentación general para dar cuenta de los principales desafíos atravesados

y del modo en que los lograron resolver al interior del grupo.

3. Una vez que los grupos hayan compartido esta información, conversen entre todos:

¿Cómo podrían resumir las tareas realizadas para pasar del texto discontinuo; esto es,

el cuadro de doble entrada, al texto continuo?

Pensando en los principales desafíos enfrentados durante la tarea, ¿qué estrategias

podrían desplegar en el aula para anticipar esos potenciales obstáculos? ¿Qué

deberían enseñar para facilitar la apropiación de la escritura por parte de los alumnos?



Para la resolución de estas dos actividades, es importante que el uso del tiempo se administre de forma eficiente.

La actividad 1 –a la que se sugiere destinar 45 minutos– debe incluir dos instancias marcadas por el coordinador.

Primeramente, los docentes pueden leer la consigna dentro del grupo y comenzar su resolución. Cuando hayan pasado 35 minutos, es conveniente que el coordinador ofrezca la tabla de conectores que figura en el Anexo I e indique la revisión del texto en proceso utilizando este material. El objetivo será que los profesores relean su producción y decidan si deben agregar conectores y, eventualmente, los tomen de la tabla.

Al finalizar los primeros 45 minutos, hayan concluido o no con la resolución de la actividad, se sugiere al coordinador que dé inicio a la segunda tarea del momento: el intercambio y la reflexión sobre el proceso de trabajo realizado. En esta instancia, el coordinador podrá hacer ajustes en función de la cantidad de participantes del ateneo. Por ejemplo, si hay muchos grupos de trabajo, se pueden leer solo algunas de las producciones, no todas. Lo mismo vale para la exposición por parte del observador de cada grupo.

En la instancia de intercambio se propone tener en cuenta las siguientes cuestiones para guiar el debate. En primer lugar, en relación con la lectura de las producciones escritas de cada grupo, es altamente probable que se lean textos bastante diversos entre sí: en extensión, contenido incluido o descartado, organización interna del texto, etcétera. Se recomienda recuperar esta cuestión durante el intercambio, a fin de que los participantes tomen conciencia de las particularidades de la escritura en función de la toma de decisiones de cada escritor o grupo de escritores ante el mismo problema retórico, y las diversas formas que puede tomar el producto de una misma consigna en función de los conocimientos sobre el tema. Esta situación puede extrapolarse fácilmente a la escuela. Por ejemplo, la diversidad de textos producidos por los distintos grupos a partir de una misma consigna permitirá reflexionar sobre la evaluación. En efecto, en ocasiones se considera “correcto” un trabajo solo si se adecúa a lo esperado por el docente; dicho de otro modo, la aprobación o desaprobación se definen en relación a un único modelo posible. En la misma línea, la diversidad de escrituras en base a un mismo texto fuente –por ejemplo, bibliografía que funcionó como material de estudio– ofrece pistas para pensar en los procesos de selección, jerarquización y organización de la información que cada alumno consideró individualmente más adecuado. Finalmente, las dificultades implicadas en el acto de escribir a partir de un texto discontinuo –la necesidad de buscar información complementaria, los desafíos de relacionar las distintas informaciones entre sí, por ejemplo— echan luz sobre las situaciones en las que los alumnos cuentan con un cuadro, una tabla o un gráfico como único insumo para el estudio de un tema y las limitaciones en el aprendizaje asociadas a esta práctica.

En segundo lugar, la exposición por parte de los observadores servirá para explicitar y problematizar las complejidades del proceso de escritura, en tanto conjuga conocimientos de diversa naturaleza e implica una serie de tomas de decisión. En particular, para resolver la consigna, se deben poner en funcionamiento conocimientos de distinta naturaleza:

Conocimientos enciclopédicos sobre el tema: historia, política, economía, administración, etcétera.

Conocimientos de tipo discursivo y textual: qué es un texto expositivo-explicativo, cuáles son las alternativas para organizarlo, qué registro resulta adecuado, qué recursos pueden desplegarse.


Conocimientos lingüísticos: a nivel sintáctico, léxico, ortográfico, entre otros.

Conocimientos sobre el proceso de escritura.

Se recomienda al coordinador ordenar la discusión en función de estos cuatro tipos de conocimientos y, en caso necesario recordar que no son solo declarativos, sino que también suponen un “saber hacer”, de “ponerlos en funcionamiento”. El último aspecto (los conocimientos sobre el proceso de escritura en sí) debería recibir especial atención; se sugiere recuperar las tareas de planificación, textualización y revisión como instancias constitutivas de la producción escrita. Entre otros, los siguientes interrogantes podrían servir para dinamizar el intercambio: ¿cómo hicieron para planificar? ¿Buscaron información adicional para complementar la que ofrece el cuadro? ¿Qué decisiones tomaron? ¿Pensaron en el destinatario? ¿Qué desafíos supuso el problema retórico? ¿Cómo se organizaron para textualizar? ¿Con qué partes avanzaron primero? ¿Comenzaron por la introducción o se concentraron primeramente en el desarrollo? ¿Cuándo revisaron? ¿Qué aspectos del texto y de la escritura fueron objeto de la revisión: aspectos globales y profundos, como la organización de la estructura, o locales y superficiales, como la ortografía y la selección léxica? Nuevamente, estas cuestiones deberán entrar en diálogo con la práctica docente.

En particular, se sugiere invitar a los docentes a pensar en los modos en que se gestiona la escritura en el aula: ¿se contemplan estos problemas a la hora de presentar una consigna de escritura? ¿Se enseña explícitamente a poner en relación todos estos saberes al momento de escribir? ¿Se respetan los tiempos de trabajo requeridos para lograr una buena producción escrita? ¿Se andamian cada uno de estos momentos de trabajo? Si sí, ¿cómo? Si no, ¿por qué? En caso de que alguno de los docentes tenga en su grupo estudiantes con discapacidad y con dificultades específicas del aprendizaje (DEA), cabe también una pregunta sobre si se respetan o no las formas y formatos comunicacionales1 que estos requieren?

Finalmente, en cuanto a los interrogantes presentados al final de la actividad 2, se podrá guiar el intercambio para poner en debate los siguientes asuntos:

“¿Cómo podrían resumir las tareas realizadas para pasar del texto discontinuo; esto es, el cuadro de doble entrada, al texto continuo?”. En cuanto a este interrogante, se deberá poner en diálogo en relación a las exposiciones de los observadores. Los temas o aspectos del trabajo que se hayan mencionado en la exposición previa se deben recuperar, sistematizar y problematizar aquí. Por ejemplo: si en distintas instancias previas se hizo mención de las dificultades para definir un destinatario, ahora se podrá sistematizar qué es el problema retórico y ligar su exploración a la planificación.

“Pensando en las principales dificultades enfrentadas durante la tarea, ¿qué estrategias podrían desplegar en el aula para anticipar estos obstáculos? ¿Qué deberían enseñar para facilitar la apropiación de la escritura por parte de los alumnos?”. Tal como en el caso anterior, se sugiere al coordinador que

1 De acuerdo a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad: “La comunicación incluye los lenguajes, la visualización de textos, el Braille, la

comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así como el

lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y

otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la

tecnología de la información y las comunicaciones de fácil acceso”.


conecte los comentarios de los participantes con las exposiciones de los observadores. En este sentido, es necesario atender a tres aspectos en particular: (a) la estructura textual, (b) los segmentos del texto y sus relaciones y (c) el contenido; y guiar a los participantes para que propongan una estrategia de trabajo en el aula para cada uno de estos tres aspectos. Por ejemplo:

a. Con relación a la estructura, se puede sugerir leer una entrada enciclopédica donde se incluya la comparación de conceptos, y abstraer y sistematizar el “esqueleto” textual. Otra opción es andamiar la planificación (por ejemplo, realizarla de manera colectiva), para luego textualizar en forma individual o en pequeños grupos.

b. En cuanto a los segmentos que componen el texto y sus relaciones, se podrían ofrecer recursos como tablas de conectores para realizar reformulaciones, ampliaciones, resúmenes, etc. Asimismo, se podrían realizar lecturas que focalicen en estos procedimientos y expliciten el modo de construcción del discurso. En particular, dado que en este caso se trata de construir un texto a partir de un cuadro de doble entrada, también puede resultar pertinente abordar maneras de expresar esa relación tanto a nivel oracional (“A diferencia de X, Y…”) como a lo largo del texto (“Todo lo anterior se diferencia de X en que…”).

c. Sobre el contenido, se podrán sugerir estrategias de intercambio y búsqueda de información complementaria para ampliar los conocimientos enciclopédicos de los alumnos antes de escribir. De hecho, una opción particularmente enriquecedora y genuina en tanto práctica de escritura en contextos de estudio es que esta clase de consignas sea el corolario del trabajo previo sobre un tema estudiado con anterioridad en otra área.

En síntesis, se espera que, al finalizar el segundo momento del encuentro, los docentes consensuen tres estrategias de trabajo en el aula para andamiar diversos aspectos de la escritura. El cuadro de conectores disponible en el anexo servirá como ejemplo de las posibles “ayudas” que pueden ofrecer a sus estudiantes.

Tercer momento

Análisis de consignas y previsiones didácticas

50 minutos



Actividad 1

Los ateneos didácticos proponen reflexionar sobre la enseñanza en un diálogo directo con la

práctica real, concreta, situada. Por eso, los invitamos a que, en pequeños grupos, seleccionen

una de las siguientes consignas de escritura para trabajar en el aula con sus alumnos.


Consigna 1

Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representada en

esta infografía, disponible en los Cuadernos para el aula 5. Lengua, Segundo Ciclo/Nivel

Primario (http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua5_finalb.pdf).

http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua5_finalb.pdf


Consigna 2

Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representada

en este cuadro sinóptico.

SUSTANTIVO

Propio

Común

Abstracto

Concreto

Individual

Colectivo

Semánticamente

Gramaticalmente

Género Femenino

Masculino

Número

Singular

Plural


Consigna 3


en esta tabla, disponible en los Cuadernos para el aula. Química, 7°/Secundaria.

(https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583).

Consigna 4


en este esquema, disponible en los Cuadernos para el aula. Biología, 7°/Secundaria

(https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583).

Ahora les solicitamos que realicen las siguientes tareas a fin de preparar la implementación de

la consigna seleccionada:

1. Identifiquen cuál es el tipo de texto discontinuo (cuadro de doble entrada, cuadro

sinóptico, infografía, tabla, esquema, línea de tiempo) que se propone como fuente y

funciona como punto de partida para la escritura.

https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583

https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583


2. Indiquen cuál es la operación global (o secuencia dominante) que entraña ese texto:

describir un objeto, clasificar, describir un proceso, narrar, comparar, etcétera.

3. En la consigna, incorporen elementos que guíen a los estudiantes para la

representación de la situación retórica (destinatarios potenciales y propósito del

texto). Por ejemplo, en la actividad de escritura que realizaron ustedes anteriormente,

la situación retórica explicitó su rol en tanto autores (“expertos en modelos

organizacionales –politólogos, administradores, economistas– ), el propósito específico

(“participar en la producción de la entrada de una enciclopedia”) y los destinatarios

(“gran público”).

4. Propongan dos potenciales desafíos que podrían enfrentar los estudiantes durante el

proceso de escritura. Se sugiere atender a tres aspectos clave del texto: (a) la

estructura textual, (b) los segmentos del texto y sus relaciones y (c) el contenido.

5. Definan una estrategia didáctica para hacer frente a uno de los obstáculos

identificados y andamiar la escritura de los alumnos. Por ejemplo:

a. Con relación a la estructura, se puede leer una entrada enciclopédica en que

se incluya la comparación de conceptos y abstraer y sistematizar el

“esqueleto” textual. Otra opción es andamiar la planificación (por ejemplo,

realizarla de manera colectiva) para luego textualizar en forma individual o en

pequeños grupos.

b. En cuanto a los segmentos que componen el texto y sus relaciones, se podrían

ofrecer recursos como tablas de conectores para realizar reformulaciones,

ampliaciones, resúmenes, etcétera. También se podrían realizar lecturas que

focalicen en estos procedimientos y expliciten el modo de construcción del

discurso. En particular, dado que en este caso se trata de construir un texto a

partir de un cuadro de doble entrada, también puede resultar pertinente

abordar maneras de expresar esa relación tanto a nivel oracional (“A

diferencia de X, Y…”) como a lo largo del texto (“Todo lo anterior se diferencia

de X en que…”).

c. Sobre el contenido, se podría orientar la búsqueda de información

complementaria para ampliar los conocimientos enciclopédicos de los

alumnos antes de escribir. De hecho, una opción particularmente

enriquecedora y genuina en tanto práctica de escritura en contextos de

estudio es que esta clase de consignas sea el corolario del trabajo previo sobre

un tema estudiado con anterioridad en otra área.


Actividad 2

Los invitamos a conversar con el coordinador sobre la actividad que van a realizar en el aula

con sus estudiantes. Tengan en cuenta que deberán registrar la tarea realizada para compartir

la experiencia durante el próximo encuentro. Durante el intercambio, focalicen en los

siguientes puntos:

Justificar la elección de la consigna para llevar al aula.

Compartir la incorporación con la que enriquecieron la consigna, es decir, la

explicitación de la situación retórica.

Explicar por qué consideran que los desafíos enunciados podrían aparecer

durante el proceso de trabajo con los estudiantes.

Relacionar explícitamente la estrategia didáctica propuesta y el desafío al que

se pretende hacer frente.


El tercer momento tiene como finalidad acompañar a los docentes en la toma de decisiones sobre la actividad de escritura que van a implementar en el aula con sus alumnos. En esta etapa se sugiere atender a las siguientes cuestiones:

Cada grupo debe decidir qué actividad implementar, y proponer una estrategia clara y precisa para trabajar en el aula.

Es importante que esta estrategia tenga una vinculación directa con los debates sostenidos durante el encuentro. Por ejemplo, si se conversó sobre la complejidad de resolver un problema retórico o sobre el papel de la planificación en la escritura, entonces deberá aparecer alguna de estas cuestiones en la propuesta de los docentes, como apuntar algunas expresiones verbales apropiadas para el registro esperado o realizar ejercicios para analizar el uso de la 3ª persona y la ausencia de subjetividad en el lenguaje. En cambio, si se realizó hincapié en el desafío que supone pasar de un texto discontinuo a un texto continuo, en el sentido de que es necesario darse una organización global del texto (comparativa, de proceso, etcétera), se podría desarrollar en la verbalización oral previa a la escritura y en ofrecer una caja de herramientas de conectores para colaborar en sostener la progresión temática. Se sugiere al coordinador evidenciar las relaciones entre el proceso de trabajo realizado en el encuentro y las decisiones que toman los docentes al finalizar la jornada. Por otra parte, puede resultar interesante recordar que en todo trabajo de escritura corresponde incluir no solo una fase de planificación (en este caso, también de búsqueda de información adicional) y de textualización, sino también una instancia de revisión.

Cabe recordar que en caso de contar con estudiantes con discapacidad o con dificultades del aprendizaje (DEA), se deben considerar las formas y formatos comunicacionales y/o apoyos que los mismos requieran para poder acceder y participar de las propuestas, tal como se ha señalado más arriba. En este caso, además, los docentes podrían reflexionar sobre la necesidad de utilizar herramientas, materiales o apoyos específicos para que la propuesta sea comprensible y realizable para todos los estudiantes; y debatir si esos apoyos enriquecerán la propuesta para la totalidad del grupo. Se sugiere al coordinador orientar estas cuestiones.


Por otra parte, resulta particularmente importante que el coordinador explicite la función de esta tarea, su justificación en el marco de los ateneos didácticos. En este sentido, los docentes deberán hacer un registro minucioso del modo en que presentan la consigna, los tiempos de trabajo, el acompañamiento en el aula, las inquietudes o problemas que enfrentan los alumnos al escribir. También deberán conservar las producciones de los estudiantes o una copia de sus escritos. Todo este material funcionará como insumo para el siguiente encuentro, que tendrá como eje central la reflexión sobre la práctica de enseñanza.

Finalmente, antes de concluir el primer encuentro, se sugiere al coordinador destinar algunos minutos para conversar sobre el Trabajo Final del ateneo:

Se puede mencionar a los participantes que al final de este documento se encuentra la consigna; y sugerir que la revisen en sus casas para plantear sus dudas o hacer preguntas durante el segundo encuentro.

Por otra parte, es importante comentar a los participantes que deberán llevar a cabo observaciones entre pares. Entre el primer encuentro y el segundo, o entre el segundo y el tercero, cada uno de los docentes deberá observar a un colega en la implementación de una de las actividades aquí sugeridas. Es decir, se trata de observar a un compañero del mismo ateneo, y registrar la experiencia a fin de incluir en el Trabajo Final las reflexiones que surjan de ella.

Cuarto momento

Cierre del encuentro

10 minutos

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro 10 minutos Entre todos

Las actividades desarrolladas durante el encuentro posibilitaron reflexionar acerca de los

desafíos que supone producir un texto expositivo, tomando como base un texto discontinuo.

Luego de profundizar el análisis, seleccionaron una de las consignas, la enriquecieron y

planificaron una estrategia didáctica (o más de una) que permite sortear alguno de los desafíos

que enfrentarán los estudiantes a fin de andamiar el proceso. Acuerden con el coordinador

cómo van a realizar el registro de la experiencia y qué objetos materiales (producciones finales

y borradores, tablas de conectores, fotografías del pizarrón, etc.) van a aportar para compartir

durante el próximo encuentro. Les solicitamos, además, que lean el material que figura en el

Anexo II: servirá como punto de partida para las actividades que se proponen para dicho

encuentro.


Consigna para la realización del Trabajo Final

El Trabajo Final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ateneo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones individuales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados grupalmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.

4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.

Presentación del trabajo

Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará oportunamente.

Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.


Recursos necesarios

Cuadernos para el aula, Lengua, 5. Recuperado de

http://www.me.gov.ar/curriform/nap/lengua5_finalb.pdf (última visita 11 de abril de 2018).

Cuadernos para el aula, Química, Séptimo/Secundaria. Recuperado de

https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583 (última visita

11 de abril de 2018).

Cuadernos para el aula, Biología, Séptimo/Secundaria. Recuperado de

https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583 (última visita

11 de abril de 2018)..

Materiales de referencia

Arias-Gundín, O., y García-Sánchez, J. N. (2006). El papel de la revisión en los modelos de

escritura. Aula Abierta (88), pp. 37-52.

Arias-Gundín, O. y García-Sánchez, J. N. (2008). Implicaciones educativas de los modelos

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http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=492

http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=492


Créditos

Equipo de Lengua

María del Pilar Gaspar (coordinadora)

Cecilia Serpa (autora)

Mara Ajzenmesser

Mara Bannon

Fernanda Cano

Matías Jelicié

Noelia Lynch

Violeta Mazer

Laiza Otañi


Anexo I

Conectores y ordenadores discursivos

Función Ejemplos


Iniciar un

trabajo

Ante todo,….

La finalidad de este trabajo es…

Para empezar,…

En primer lugar,...

El tema que voy a tratar...

Agregar ideas

ordenadamente

En lo que respecta a...

Asimismo,...

Del mismo modo,...

En efecto,...

A partir de...

A continuación...

En lo que se refiere a...

Por otra parte,...

En otro orden,...

Terminar un

texto

Para terminar,...

Por último,...

Finalmente,…

En último lugar,...

Como conclusión final,...

Terminando,...

Para resumir,…

Ejemplificar Por ejemplo,...

En concreto,...

Para ilustrar esto...

Así,...

O sea...

Particularmente,...

De hecho,…

Comparar De la misma manera,...

De modo similar,...

Del mismo modo,...

Similarmente,…

Mientras…, …

Desde otro punto de vista,…

De forma semejante,...

Así como...

Asimismo,...

De igual forma,...

Reformular

(parafrasear)

Es decir,…

[Dicho] en otro términos,…

En otras palabras, …

O sea,…

Esto es, …

Dicho de otro modo,…

Oponer Es cierto que...

A pesar de...

Por el contrario,...

En contraste con esto,...

A pesar de esto,...

Hay que tener en cuenta, por el

contrario...

Pero…

Sin embargo,…

Aunque…

No obstante,…


Anexo II

Sobre los textos que se producen en la escuela

Todo lo que sigue: estilo cita académica para trabajar

Una primera bipartición de los textos que se escriben en la escuela es aquella que se traza entre aquellos escritos de circulación eminentemente escolar y aquellos que toman como referencia otros textos (académicos, literarios, periodísticos, etcétera). De esta manera, se puede establecer una línea divisoria entre…

• las tareas que implican dar respuesta a consignas de examen o de guías de estudio e investigación; esto es, los llamados “textos escolares”;

• las instancias de trabajo que implican la escritura de textos completos y que responden a géneros discursivos de circulación escolar y extraescolar. Se trata de tareas que no se desarrollan solo en una clase, a las que podemos denominar “escritura en proceso”. Encontramos aquí una gran diversidad de textos: monografías, informes, textos literarios, noticias, ensayos, notas enciclopédicas, entre otros.

[…]

2. Propuestas de escritura en proceso

Bajo este título se incluyen aquellas tareas de producción escrita en las que los alumnos enfrentan el desafío de resolver un problema retórico que puede ser real o simulado, y que requieren llevar a cabo las distintas subtareas propias del proceso de composición: planificación, redacción, revisión. En estas tareas, el docente tiene un rol relevante en la formulación de la consigna, pero además es el guía o consultor en los momentos de planificación, redacción y/o revisión.

Dentro de estas tareas de escritura en proceso podemos, a su vez, distinguir tres tipos diferentes de situaciones: [las situaciones de simulación, los textos literarios y los textos académicos].

Indicar causa o

consecuencia

Por consiguiente,...

Por lo tanto,...

Entonces,...

Por esta razón,...

Por lo que sigue...

Porque…

De manera que...

Así que...

En consecuencia,...

Consecuentemente,...

Como resultado,...

Dado que…

En virtud de esto,…


a) Situaciones de simulación. Son aquellas que se traducen en consignas que delimitan el tema y el propósito, dan indicaciones acerca del género, del destinatario y del rol que el alumno va asumir como escritor. Propuestas de este tipo, en las que se propone una situación comunicativa ficticia, tienen como propósito la producción de textos que, obviamente, no son “verdaderos”, pero que sí deben ser verosímiles.

Veamos las siguientes consignas de simulación, destinadas a distintos niveles de la escolaridad.

Ya hemos estudiado en qué consiste una buena dieta y por qué. Por eso, ya pueden convertirse en expertos “aconsejadores”.

Escriban una entrevista a un médico nutricionista.

1) Pídanle a diez personas que les hagan preguntas acerca de la alimentación. Escriban esas preguntas (¡Y traten de contestárselas, claro!).

2) Lean estas tres entrevistas que figuran en las secciones de divulgación científica de distintos periódicos.

3) Escriban la entrevista. Tengan en cuenta que pueden utilizar términos especializados, pero que deben estar explicados, de manera que el gran público pueda entender las respuestas.

Escribí una entrada enciclopédica para “hacker”:

• que explique el origen de la palabra,

• que la defina,

• que explique qué cosas son capaces de hacer los “hackers”, los objetivos que se proponen, qué combinación de conocimientos poseen, sus características psicológicas, promedio de edad, etc.

• que clasifique los tipos de “hackers” y enumere las características de cada tipo.

Como ayuda, te ofrecemos el siguiente campo léxico asociado al tema:

Redes informáticas: sistemas – computadora – línea telefónica – módem – red – ciberespacio – Internet – redes de computación – red de redes – red virtual – espacio virtual – comando código de acceso – virus informático – comandar – ingresar – rastrear – violar – dominar – desviar –

Hack: hachar – código ético – “guerra” informática – “pichones” – “dañinos” – “serios” – “crackers”)


Para producir estos “textos en que se simula una situación comunicativa”, los alumnos, a partir de un trabajo previo sobre el tema, deben construir:

• un enunciador (asumiendo el rol de un ciudadano común, de un periodista, de un médico, de un desocupado, de un publicista, etcétera);

• un destinatario (los lectores del diario “X” o de la revista “X”, sus compañeros, el intendente, los directivos de su escuela, el gran público, los fanáticos de los deportes de aventura, etcétera).

Para poder hacerlo, necesitan hacerse una representación de ambos (intereses, conocimientos, creencias, modos de pensamiento, deseos, ideología) y del contexto histórico en el que se produce el intercambio; respetando, además, las convenciones del género o clase de texto específico.

Al mismo tiempo, si la consigna no lo explicita (como ocurre en la última de las consignas que figuran más arriba), tienen que seleccionar el género más indicado o más adecuado para esa situación (carta de lectores, nota de opinión, solicitada, noticia, etc.) y organizar la información según ese género, atendiendo al registro (formal o informal) característico.

Está claro que se trata de tareas sumamente exigentes, ya que implican poder suspender momentáneamente la propia perspectiva de enunciación y ponerse en el lugar de otro.

Para la escritura de estos textos, […] cuando no se ha trabajado previamente el género solicitado, es importante realizar un trabajo colectivo de conversación en el aula, reflexionando en torno a las siguientes preguntas:

• ¿Quién es el enunciador? ¿Cuáles son sus conocimientos sobre el tema de que se trata? ¿Cuál es su visión respecto de este tema y de los valores asociados a él?

• ¿Cuáles son las características del destinatario (conocimientos, teorías, valores, creencias)? ¿Cómo debe estar escrito, por lo tanto, un texto que se dirija a él? Esto es, ¿cuál debe ser el tipo de vocabulario? ¿Por dónde conviene comenzar? ¿Cuán extenso debería ser el texto? ¿Cuál es una conclusión eficiente para este texto?

• ¿Cuáles son las características del género que se va a escribir? Si desconocen las características del texto, es necesario también realizar un trabajo previo específico.

Luego de estas indagaciones, se realiza la planificación del texto. De acuerdo con las características del grupo de alumnos, esta tarea se realiza en forma colectiva, en pequeños grupos o de manera individual; en todos los casos, el docente colabora, ya sea como guía o como consultor.

La redacción misma del texto se puede realizar en parejas o tríos, o de manera individual; si el docente lo considera pertinente, incluso pueden realizarse actividades de redacción colectiva,


cuando se estima un alto grado de dificultad en la tarea, debido a su novedad o particularmente en la alfabetización inicial.

Referencia de la cita: Gaspar, M. del P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o

de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). Lectura, escritura y educación.

Buenos Aires: Flacso.

Fin cita académica para trabajar

http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=11&concept=p%26%23097%3Brticularmente+en+la+alfabetizaci%26%23243%3Bn+inicial

ateneo n° 2 encuentro 1 año...

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