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Versión Preliminar Marzo 2018
ATENEO N° 2 ENCUENTRO 1
AÑO 2018
ÁREA CIENCIAS NATURALES
Las rúbricas de evaluación como
oportunidades de enseñanza y aprendizaje
en Ciencias Naturales
NIV
EL PR
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RTIC
IPA
NTE
Versión Preliminar Marzo 2018
Agenda
Momentos Actividades
Primer momento Punto de partida 50 minutos
Presentación del coordinador y del grupo. Introducción de la propuesta del ateneo y del tema a abordar en el encuentro.
Actividad 1 15 minutos Entre todos Actividad 2 10 minutos Individual Actividad 3 25 minutos En parejas Entre todos
Segundo momento Las rúbricas de evaluación como oportunidad para el aprendizaje
40 minutos
Trabajo de reflexión a partir de la lectura de un texto sobre el uso de rúbricas de evaluación.
Actividad 1 40 minutos Individual En pequeños grupos Entre todos
Tercer momento Exploración de modelos de rúbricas para evaluar actividades de indagación
80 minutos
Utilización de una rúbrica para evaluar una actividad de indagación y adaptación de modelos alternativos para el aula.
Actividad 1 40 minutos En pequeños grupos Entre todos
Actividad 2 40 minutos En parejas
Cuarto momento Cierre del encuentro 10 minutos Se realizará una actividad de cierre y se pautarán los acuerdos de trabajo para el próximo encuentro.
Acuerdos y actividad para el próximo encuentro 10 minutos Entre todos
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Presentación
El ateneo se presenta como un espacio de análisis y reflexión compartida sobre situaciones complejas de la práctica docente, que conlleva el desafío de pensar propuestas didácticas que favorezcan la tarea concreta en el aula e impacten positivamente en los aprendizajes en el área de Ciencias Naturales. Por tal motivo, se plantea como una oportunidad para el enriquecimiento mutuo entre colegas.
A lo largo de tres encuentros se desarrollarán el análisis, la planificación e implementación de diferentes modelos de rúbricas para la evaluación de los aprendizajes en diversas situaciones de clase. A partir de la concepción de evaluación formativa, se propone la utilización de rúbricas como herramientas que visibilizan las expectativas de logro, orientan la revisión de la enseñanza y permiten que las y los estudiantes aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas. En los encuentros se presentan casos, desafíos y ejemplos que promueven la reflexión docente sobre estas cuestiones para la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Se espera que los docentes encuentren oportunidades para utilizar, adaptar y diseñar diferentes modelos de rúbricas de evaluación que promuevan el aprendizaje de los estudiantes en Ciencias Naturales; fortalecer una mirada curiosa y reflexiva sobre la enseñanza, que tome en cuenta las evidencias de los aprendizajes de los alumnos en pos de revisar y enriquecer la propia práctica; y desarrollar vínculos profesionales entre colegas, compartiendo concepciones y experiencias de la práctica para enriquecer sus propios trayectos como docentes.
En este material encontrarán sugerencias para trabajar dentro del aula con estudiantes con discapacidad y/o Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), con el fin de promover el acceso, el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. Estos aportes los encontrarán bajo el destacado Educación inclusiva.
Contenidos y capacidades
Contenidos
Las rúbricas como herramientas de evaluación formativa.
El papel de diferentes modelos de rúbricas para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje en variedad de situaciones de clase.
La retroalimentación como instancia fundamental del proceso de evaluación formativa.
Capacidades
Cognitivas
o Utilizar rúbricas de evaluación que promuevan el desarrollo de variedad de capacidades de pensamiento.
o Construir criterios propios para seleccionar, adaptar y crear diferentes modelos de rúbricas de evaluación acordes a los propósitos de enseñanza.
o Analizar los resultados de las evaluaciones para revisar y modificar la enseñanza.
o Identificar problemáticas vinculadas a la evaluación de los aprendizajes a partir del análisis de casos de la práctica.
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o Incorporar herramientas teóricas, tanto de las ciencias naturales como de la didáctica en general, para potenciar la reflexión y la práctica docente.
Intrapersonales
o Asumir el propio proceso de formación profesional de manera crítica y reflexiva.
o Desarrollar una mirada estratégica en torno a la planificación de su propuesta de enseñanza, que integre a la evaluación formativa como componente clave.
Interpersonales
o Fortalecer las habilidades de trabajo en equipo y reflexión con colegas para potenciar la propia práctica docente.
Propuesta de trabajo
Primer momento Punto de partida
50 minutos
Actividad 1 15 minutos Entre todos Actividad 2 10 minutos Individual Actividad 3 25 minutos En parejas Entre todos
Actividad 1
Para comenzar el ateneo, les proponemos la siguiente actividad de presentación.
1. Decir su nombre o un apodo con el cual les guste que los nombren.
2. Contar en qué escuela/s trabajan y con qué grado/s;
3. Mencionar un “sueño” y una “pesadilla” que tengan en relación con la evaluación de los aprendizajes en Ciencias Naturales (algo que buscan o anhelan, y algo que les preocupa o les genera dificultades).
Actividad 2
Les proponemos, como actividad disparadora de este encuentro sobre evaluación, participar de un concurso. Deberán, en forma individual, dibujar un dragón con el mayor nivel de detalle posible. Al finalizar, evaluaremos cuál es el mejor dibujo.
Tienen 10 minutos para completar esta actividad.
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Actividad 3
En parejas, les proponemos intercambiar sus dibujos y evaluar la producción de sus colegas a partir de la rúbrica que incluimos debajo.
Deberán determinar el nivel de calidad (“Aprendiz”, “Competente”, “Experto”) de cada uno de los criterios dados (utilización del color, inclusión de fuego, cantidad de alas y patas, etcétera) y calcular el puntaje total sumando la cantidad de puntos asignados a cada nivel (0, 1 o 2 puntos por criterio).
Al finalizar, ¡quien sume más puntos gana el concurso!
Rúbrica para evaluar los dibujos de dragones
Aprendiz (0 puntos)
Competente (1 punto)
Experto (2 puntos)
Utilización del color
Dibuja el dragón utilizando un único color.
Dibuja el dragón utilizando al menos 2 colores diferentes.
Dibuja el dragón utilizando varios colores, que incluyen el verde y el rojo.
Inclusión de fuego
El dragón dibujado no incluye fuego.
El dragón dibujado está largando fuego por la boca.
El dragón dibujado está largando fuego por la boca y humo por la nariz.
Cantidad de alas y patas
Dibuja el dragón sin alas. Puede incluir (o no) patas.
Dibuja el dragón con al menos 1 ala. Puede incluir (o no) patas.
Dibuja el dragón con 4 alas y 4 patas.
Características de la piel
El dragón dibujado tiene la piel lisa, sin detalles.
El dragón dibujado tiene escamas en algunas partes del cuerpo.
El dragón dibujado tiene escamas por todo el cuerpo.
Incorporación de detalles
El dragón dibujado no incluye detalles como cuernos, garras y/o dientes.
El dragón dibujado tiene cuernos y/o garras.
El dragón dibujado tiene cuernos, garras y dientes feroces.
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Segundo momento Las rúbricas de evaluación como oportunidad para el aprendizaje
40 minutos
Actividad 1 40 minutos Individual En pequeños grupos Entre todos
Actividad 1
1 Les proponemos que lean el texto “Evaluar para aprender”, adaptado de Anijovich y Cappelletti (2017).
2 Luego, en pequeños grupos, discutan las respuestas a las siguientes consignas.
a. A partir del ejemplo dado en el texto y en la actividad 3, identifiquen cuáles son los componentes de las rúbricas de evaluación.
b. Teniendo en cuenta las características de la evaluación para el aprendizaje, ¿por qué las rúbricas son instrumentos útiles para promoverla?
c. ¿Cuáles creen que podrían ser las principales desventajas o desafíos para la utilización de rúbricas de evaluación en las clases de Ciencias Naturales?
Tienen 20 minutos para completar esta actividad. Al finalizar, realizaremos una puesta en común entre todos.
Evaluar para aprender
La formulación de este título ha sido objeto de múltiples abordajes en distintas producciones académicas y de divulgación. Habitualmente, se entiende como una perspectiva sobre la evaluación en la que se pone al estudiante en el centro de ese proceso. “Evaluar para aprender” se refiere a un modo de integrar la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje de un modo más auténtico y desafiante para los estudiantes, según el cual estos aprenden y muestran sus desempeños. De acuerdo con Brookhart (2013), la evaluación formativa implica ir formando mientras se aprende, y proveer información que contribuye a que el estudiante avance. “Evaluar para aprender” se instala claramente en el paradigma de la evaluación formativa. Cabe tener presente que en la última década se asiste a una suerte de desplazamiento del concepto de “evaluación formativa” hacia el de “evaluación para el aprendizaje” (Wiliam, 2011), que lo complejiza y amplía, ya que se orienta a pensar en la evaluación como un proceso que tiende a ser continuo, que destaca el efecto retroalimentador de la información para los docentes y, en especial, para los estudiantes. El aspecto más importante de esta nueva perspectiva es el lugar destacado que ocupa la noción de “avance”, y esta es la idea más provocadora. A la hora de valorar los resultados de la acción educativa se requiere un énfasis manifiesto en el reconocimiento de los avances individuales y colectivos respecto de un punto de partida específico, y no solo la comparación con criterios únicos y estandarizados. El balance adecuado entre ambos componentes permite orientar procesos de evaluación más provechosos e
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incrementar la capacidad de reflexión y mejora de las prácticas educativas en diferentes niveles de gestión.
Características de la evaluación para el aprendizaje
Intenciones explicitadas para el aprendizaje y la formulación de criterios
Se trata de explicitar dónde se quiere llegar, qué se pretende que se estudie y qué se requiere para una actuación satisfactoria.
Relación pertinente entre la enseñanza y la evaluación, orientada hacia la búsqueda de evidencias de aprendizaje
La evaluación deberá ser coherente con la programación de la enseñanza y utilizar instrumentos de recolección de información que sean diversos, acordes con la multiplicidad y heterogeneidad de los propósitos didácticos.
Diálogos y formulación de preguntas
Una práctica habitual es el diálogo con los estudiantes, se promueve a fin de crear oportunidades para que ellos expresen sus ideas y visibilicen sus concepciones erróneas, y permite que el profesor identifique mejor en qué parte del recorrido de aprendizaje están los alumnos. De este modo, contribuye a la práctica metacognitiva, que les permite a los estudiantes reconocer en qué lugar del proceso se encuentran, qué lograron y qué les falta.
Retroalimentación o informaciones sobre el proceso
Los profesores tienen que brindar aportes, instalar conversaciones que permitan a los estudiantes identificar y reducir el espacio entre “lo que saben hoy” y el punto al que tienen que llegar. Se trata de brindar oportunidades para que los alumnos identifiquen los problemas y así desarrollen habilidades de autorregulación del aprendizaje.
Autoevaluación y evaluación entre pares
La evaluación para el aprendizaje implica el tránsito hacia una cultura del aula en la que los estudiantes puedan cada vez más juzgar su propio trabajo y el de los demás, comprendiendo cuál es aquel que se propone que alcancen: para evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros deben “saber” lo que es un desempeño apropiado (“dónde tienen que llegar”) y en qué fase están de su propio aprendizaje. Estas acciones se vinculan con procesos de autorregulación y promueven la metacognición.
Utilización de los datos proporcionados por la evaluación
Se trata de que la evidencia acerca de los logros de los estudiantes sea utilizada para informar las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Las rúbricas
Tanto los criterios como los estándares son una suerte de lentes a través de los cuales se miran las producciones y los desempeños de los estudiantes. Eso significa que deben ser claros, detallados y específicos, para permitir una comprensión y una comunicación profundas.
El diseño de rúbricas requiere esta aclaración previa, ya que se trata de ofrecer a los estudiantes un documento que describa con claridad los objetivos que tienen que alcanzar, las expectativas y los niveles de logro.
En las últimas dos décadas, las rúbricas han adquirido diferentes formatos: desde una lista de
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criterios solo con su escala de calidad o de frecuencia hasta una lista de criterios con la descripción de los niveles de calidad de los desempeños y las producciones.
Mostramos aquí un ejemplo de rúbrica para ilustrar esta herramienta.
- Contenido: prácticas de lectura en contextos de estudio. - Objetivo: buscar y seleccionar información relevante.
Experto Competente Novato Aprendiz
Identificar información en un texto
Localiza, selecciona y organiza información en un texto sobre un tema que se está estudiando. Establece relaciones pertinentes entre las distintas informaciones relevantes del texto.
Localiza información en distintas partes de un texto sobre un tema que se está estudiando. Establece algunas relaciones pertinentes entre las distintas informaciones relevantes del texto.
Localiza información explícita en un texto sobre un tema que se está estudiando. Establece algunas relaciones entre las distintas informaciones relevantes del texto. No todas son pertinentes.
Localiza información explícita en un texto para encontrar respuesta a un interrogante específico. No establece relaciones entre las distintas informaciones relevantes del texto.
En la actualidad concebimos a las rúbricas como “asistentes” de la evaluación y las definimos como documentos que articulan las expectativas ante una tarea o un desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus niveles de calidad.
Si bien el uso de las rúbricas se ha extendido en todos los niveles de escolaridad, existe un debate acerca de cómo deben ser: todavía hay preguntas y distintas posiciones sobre su diseño e implementación. Una de las cuestiones que se plantean, por ejemplo, es si se deben diseñar para una tarea específica o son genéricas y se aplican a una variedad de tareas (Popham, 1997; Wiliam, 2011).
Sostenemos que las rúbricas tienen que ser compartidas o diseñadas en conjunto entre estudiantes y docentes. Esta práctica requiere un aprendizaje sistemático en los distintos niveles de escolaridad. Muchas veces, los profesores trabajan con rúbricas y las utilizan para evaluar a sus alumnos, pero no las comparten. De este modo, se mantiene el secreto acerca de lo que se evalúa y se desaprovecha la potencia del instrumento.
Anijovich, R. y Cappellett, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos AIres: Paidós (Adaptación).
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Tercer momento Exploración de modelos de rúbricas para evaluar actividades de indagación
80 minutos
Actividad 1 40 minutos En pequeños grupos
Actividad 2 40 minutos En parejas
Actividad 1
1. Les proponemos que, en pequeños grupos, realicen una experiencia para responder la siguiente pregunta investigable:
¿Cómo cambia nuestro pulso cuando hacemos actividad física?
Guía para realizar la experiencia. Pregunta de investigación ¿Cómo cambia nuestro pulso cuando hacemos actividad física?
Materiales
Un cronómetro (puede ser el del celular).
Formulación de una hipótesis
¿Cuál es su hipótesis, su respuesta a la pregunta de investigación?
Diseño del procedimiento
Las siguientes preguntas los van a ayudar a diseñar el experimento:
¿Qué van a medir? ¿Qué instrumento van a usar para hacerlo? ¿Hay alguna manera de medir mejor que otra?
¿Cómo hacemos para saber si el pulso cambió con el ejercicio?
¿Qué tipo de actividad física van a hacer y por cuánto tiempo?
¿Qué van a comparar?
¿Cuántas personas van a participar del experimento?
¿Qué condiciones se van a mantener constantes?
¿Qué pasos van a seguir para llevar adelante la experiencia?
Registro de resultados
¿Qué resultados van a registrar? ¿Cómo van a registrarlos y comunicarlos?
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Análisis de resultados y conclusiones
¿Qué respuesta encontraron para la pregunta de investigación?
¿Era correcta su hipótesis?
¿Por qué creen que obtuvieron esos resultados?
¿Dónde podemos buscar información para entenderlos?
2. Les solicitamos elaborar un breve informe de investigación que incluya los siguientes elementos:
a. Formulación de una hipótesis. La respuesta a la pregunta investigable, basada en su conocimiento previo sobre el fenómeno por explicar, su lógica o imaginación.
b. Diseño del procedimiento. Sucesión de pasos para realizar el experimento, incluidos los materiales necesarios, la definición de qué se va a medir y cómo, qué se mantendrá constante y cuál es el factor que se quiere modificar.
c. Registro de resultados. Registro claro y ordenado de los resultados obtenidos al implementar la experiencia.
d. Análisis de resultados y conclusiones. Interpretación de los resultados obtenidos para responder a la pregunta. ¿Era correcta su hipótesis? ¿Por qué? Puede incluir explicaciones teóricas que den sentido a los resultados obtenidos e identificar posibles limitaciones del procedimiento.
Esta actividad se corregirá a partir de la “Rúbrica para la evaluación de la experiencia sobre frecuencia cardíaca”. Tengan en cuenta que se trata de una rúbrica que está pensada para adultos o estudiantes más grandes, pero la incluimos a los fines de esta actividad. Les sugerimos tenerla en cuenta para orientar su trabajo.
Tienen 30 minutos para realizar la actividad.
Rúbrica para la evaluación de la experiencia sobre frecuencia cardíaca”
A revisar A seguir trabajando Logrado
Formulación de una hipótesis
No se incluye una hipótesis para responder a la pregunta de investigación dada.
Se incluye una hipótesis, pero responde de manera parcial o imprecisa a la pregunta de investigación dada.
Se incluye una hipótesis válida y precisa para responder a la pregunta de investigación dada.
Diseño del procedimiento
No se incluye el procedimiento para llevar adelante la experiencia o está muy incompleto. No se definen los componentes clave
Se incluye una sucesión de pasos para hacer la experiencia, pero sin detalles suficientes como para que otra persona pueda replicar la experiencia con este
Se incluye la sucesión de todos los pasos para llevar adelante la experiencia. La descripción del procedimiento es suficientemente clara y detallada para que otra persona pueda replicar la experiencia.
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Actividad 2
María es docente de Ciencias Naturales de 6° grado. En el marco de la unidad de “Cuerpo Humano”, les planteó a sus estudiantes que realicen la experiencia para responder a la pregunta “¿Cómo cambia nuestro pulso cuando hacemos actividad física?” (que trabajamos en la actividad 1) y utilizó para evaluarlos una rúbrica que incluimos más abajo.
Mónica y Germán, sus colegas de las otras secciones de 6° de la escuela, también llevaron adelante la experiencia de frecuencia cardíaca con sus estudiantes, pero tomaron otras rúbricas para evaluar sus trabajos. Incluimos una copia de las rúbricas utilizadas por Mónica y Germán.
Les proponemos que, en parejas, analicen, comparen las 3 rúbricas y respondan las siguientes preguntas:
del diseño del experimento (ni las variables, ni las condiciones que se mantienen constantes, ni los grupos de comparación).
procedimiento. Se definen algunos de estos componentes del diseño pero no todos: qué grupos se van a comparar (antes y después de hacer actividad física), qué se va a medir u observar (el pulso), cómo se van a recolectar los datos y qué condiciones se van a mantener constantes.
Están definidos claramente todos los componentes clave del diseño: qué grupos se van a comparar (antes y después de hacer actividad física), qué se va a medir u observar (el pulso), cómo se van a recolectar los datos y qué condiciones se van a mantener constantes.
Registro de resultados
No se registran los resultados de la experiencia.
Se registran algunos resultados de la experiencia.
Se repite más de una vez la toma de datos y se registran todos los resultados de la experiencia en tablas o gráficos de fácil lectura.
Análisis de resultados y conclusiones
No se incluye el análisis de los resultados y las conclusiones a las que llegaron para responder la pregunta de investigación.
Se analizan los datos y se determina, a modo de conclusión, la respuesta a la pregunta de investigación.
Se analizan los datos y se determina, a modo de conclusión, la respuesta a la pregunta de investigación. Se justifica si la hipótesis inicial fue correcta o no en función de los resultados. Se incluye una posible interpretación teórica de los resultados y se identifican posibles errores o limitaciones del procedimiento elegido.
Presentación del informe de investigación
La organización de los componentes del informe es poco clara. Se cometen errores de ortografía y/o gramática.
La organización de los componentes del informe es clara. Se cometen algunos errores de ortografía y/o gramática.
La organización de los componentes del informe es clara. No se cometen errores de ortografía y/o gramática.
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1. ¿Cuál es el foco de la evaluación para cada docente, de acuerdo a la rúbrica que utiliza? ¿Qué contenidos y capacidades evalúa cada una de las 3 rúbricas?
2. ¿Qué recomendaciones podrían darles a los docentes para mejorar sus rúbricas?
3. ¿Cuál piensan que sería la "rúbrica ideal" para esta actividad? Propongan una rúbrica posible e incorporen los elementos de aquellas analizadas que resulten más pertinentes.
Rúbrica utilizada por María para evaluar la experiencia sobre frecuencia cardíaca” Rúbrica utilizada por María
A revisar A seguir trabajando ----------
Formulación de una hipótesis
No se anticipa una respuesta posible a la pregunta dada.
Se anticipa una respuesta posible, pero no corresponde a la pregunta dada.
Se anticipa al menos una respuesta posible a la pregunta dada.
Diseño del procedimiento
No se incluye el procedimiento para llevar adelante la experiencia o está muy incompleto.
Se incluyen (en forma de texto, esquema o dibujo) elementos de cómo se va a hacer la experiencia, pero no resulta claro qué se va a comparar (por ejemplo, la frecuencia cardíaca antes y después de hacer ejercicio), qué se va a medir (el pulso) o ninguna de las dos.
Se incluye (en forma de texto, esquema o dibujo) cómo se va a hacer la experiencia, incluyendo qué se va a comparar (por ejemplo, la frecuencia cardíaca antes y después de hacer ejercicio) y qué se va a medir (el pulso).
Registro de la experiencia
No se registran los resultados de la experiencia.
Se registran (por escrito o en forma de dibujo) algunas observaciones de la experiencia pero no las más importantes (la frecuencia cardíaca antes y después de hacer actividad física).
Se registran (por escrito o en forma de dibujo) las observaciones clave de la experiencia, incluida la frecuencia cardíaca antes y después de hacer actividad física.
Elaboración de conclusiones
No se responde a la pregunta inicial.
Se responde la pregunta inicial pero de manera imprecisa, o se responde de manera incorrecta.
Se retoma la pregunta inicial y se la responde correctamente haciendo referencia a las observaciones del experimento.
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Rúbrica utilizada por Mónica
Distribución de roles y contribución al equipo de trabajo
No se distribuyeron roles. Algunos compañeros contribuyeron más a la actividad que otros.
Se distribuyeron los roles, pero algunos compañeros contribuyeron más a la actividad que otros.
Se distribuyeron de forma equitativa los roles entre los miembros del equipo y todos contribuyeron para realizar la actividad.
Cumplimiento de las consignas en tiempo y forma
No se cumplió con las consignas de trabajo.
Se cumplieron algunas consignas en el tiempo dado.
Se cumplió con todas las consignas de trabajo en el tiempo dado.
Comportamiento en clase
El comportamiento en clase fue inadecuado o se mostraron muy dispersos.
En ocasiones se les tuvo que recordar que se comporten y pongan atención a la actividad.
Se mostraron atentos y bien predispuestos a realizar la actividad en todo momento.
Rúbrica utilizada por Germán
Insuficiente Satisfactorio Excelente
Organización y claridad de la presentación oral
Los componentes de la experiencia se presentan de forma desordenada, afectando la claridad de la exposición.
Algunos de los componentes de la experiencia se presentan de forma desordenada, aunque en general se entiende a partir de la exposición lo que se hizo y cómo.
Se presentó de forma secuencial y ordenada la hipótesis, el procedimiento, los resultados y las conclusiones. Queda claro a partir de la exposición lo que se hizo y cómo.
Modo de expresarse
El modo de expresarse o el vocabulario es inadecuado para una exposición oral. Se utiliza un tono de voz y un ritmo de habla inadecuado, que dificulta la claridad de la exposición.
En general se expresa de forma adecuada, utilizando vocabulario preciso y pertinente. Se encontraron algunas dificultades para hablar de forma fluida o se utiliza un tono de voz o ritmo de habla que dificulta la claridad de la exposición.
Se expresa de forma adecuada, utilizando vocabulario preciso y pertinente. Se habla de forma fluida, utilizando un tono de voz y ritmo adecuados para favorecer la claridad de la exposición.
Calidad de información
La información provista es insuficiente o incorrecta.
La información provista es correcta, aunque se desarrolla con poca profundidad y detalle.
La información provista es correcta y precisa. Se incluye gran nivel de detalle y profundidad.
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Cuarto momento Cierre del encuentro 10 minutos
Acuerdos y actividad para el próximo encuentro 10 minutos Entre todos
Acuerdos y actividades para el próximo encuentro
Les proponemos que, para el próximo encuentro, elijan una experiencia para realizar con sus alumnos en el marco de los temas que estén enseñando.
Luego, seleccionen una de las rúbricas que se analizaron en la actividad 2 del tercer momento (las rúbricas de María, Mónica y Germán) con el fin de utilizarla en el marco de dicha experiencia. Pueden utilizar los criterios y niveles de desempeño dados o realizar las adaptaciones que consideren necesarias.
Tomen notas de sus observaciones acerca del trabajo con la rúbrica para compartirlas con los colegas en el próximo encuentro, donde seguiremos profundizando el trabajo de adaptación y diseño de rúbricas de evaluación a partir de la reflexión de sus experiencias en la práctica.
Para terminar, les solicitamos que, a modo de “tarjeta de salida”, escriban:
1. una idea clara que se lleven de este encuentro; 2. una duda o algo que no haya resultado claro; 3. una pregunta o idea en la que se vayan pensando.
EDUCACIÓN INCLUSIVA En caso de contar con alumnos con discapacidad o con Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), recuerden considerar formas y formatos comunicacionales para que puedan acceder y participar de la propuesta. De acuerdo a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008): “La comunicación incluye los lenguajes, la visualización de textos, el Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil acceso”. Por otro lado, para alumnos con Proyecto Pedagógico Individual (PPI), los criterios y niveles de desempeño mencionados en la rúbrica, deben ajustarse a lo definido previamente en el PPI.
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Consigna para la realización del Trabajo Final
El trabajo consta de cuatro partes.
1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ateneo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.
2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones individuales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados grupalmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).
3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.
4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.
Presentación del trabajo
Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará oportunamente.
Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.
Recursos necesarios
Celulares con temporizador para realizar la experiencia.
Materiales de Referencia
Anijovich, R. y Cappeletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Attias, A.; González, D.; Dussel, I.; Furman, M., Montes, N. y Segal, A. (2011). Evaluar para enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Sangari Argentina.
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Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008). Recuperado de http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/140000-144999/141317/norma.htm (última visita 21 de marzo de 2018)
Furman, M., Taylor, I., Luzuriaga, M. y Podestá, Ma. E. (2015). Secuencia didáctica: Investigando el cuerpo humano. Buenos Aires: Universidad de San Andrés.
Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas según tipo de discapacidad, entre otros materiales, pueden encontrarse en: http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550
Créditos del área
Coordinadoras: Melina Furman y María Eugenia Podestá.
Autores: Mariana Luzuriaga e Inés Taylor.
Equipo: Mariana Luzuriaga, Inés Taylor y Fabián Cherny.