jornada institucional n° 4 año...

Versión Preliminar Agosto 2018

JORNADA INSTITUCIONAL N° 4

AÑO 2018

Resolución de problemas

NIV

EL SECU

ND

AR

IO

PA

RTIC

IPA

NTE


Jornada 4 – 2018

Abordaje General

Agenda

Actividades

Actividad 1

Concepciones acerca de la resolución de problemas

30 minutos

Entre todos

Actividad 2

Comenzar a caracterizar la resolución de problemas

30 minutos

Individual

Entre todos

Actividad 3

¿Qué capacidades implica resolver problemas? ¿Cómo se desarrollan estas capacidades?

35 minutos

En pequeños grupos

Actividad 4

Acuerdos pedagógicos - cierre

25 minutos

Entre todos


Presentación

Es habitual que se asocie a la resolución de problemas como una práctica exclusiva de ciertos

espacios curriculares, como Matemática o Física. Sin embargo, es posible pensar el desarrollo

de capacidades para identificar y resolver problemas como un objetivo de enseñanza transversal

a todas las áreas. ¿Qué significa resolver problemas en Lengua? ¿Y en Ciencias Naturales o

Ciencias Sociales? ¿Qué implica resolver problemas en Matemática?

Se espera generar un espacio de reflexión entre colegas que posibilite valorar qué tipo de

situaciones e intervenciones docentes promueven el desarrollo de la capacidad de resolver

problemas y todas las capacidades que conviven y se desarrollan junto a ella.

El objetivo de esta jornada es reflexionar en torno a la capacidad de resolver problemas, con la

intención de responder a estas preguntas:

● ¿Qué es un problema?

● ¿Qué implica resolver problemas?

● ¿Qué otras capacidades se ponen en juego a la hora resolver problemas?

● ¿Cómo podemos los docentes acompañar el desarrollo de esas capacidades?

● ¿Cómo podemos convertir a la tarea de resolución de problemas en una oportunidad

para desarrollar propuestas que potencien y enriquezcan los aprendizajes de nuestros

estudiantes?

Contenidos y capacidades

Contenidos

➢ La resolución de problemas como estrategia de enseñanza.

➢ La resolución de problemas en las diferentes áreas de conocimiento.

Capacidades

➢ Cognitivas

○ Resolución de problemas.

○ Pensamiento crítico.

➢ Intrapersonales

○ Tener una postura crítica que permita reflexionar sobre su propia práctica.

○ Asumir el propio proceso de formación profesional.

○ Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de su propuesta de

enseñanza.


➢ Interpersonales

○ Trabajar en equipo con colegas, reflexionando sobre las prácticas de enseñanza.

○ Comunicación entre pares.

Propuesta de trabajo

Actividad 1

Concepciones acerca de la resolución de problemas

Los invitamos a discutir en plenario:

● ¿Qué es un problema? ● ¿Qué implica resolver un problema?

Actividad 2

Comenzar a caracterizar la resolución de problemas

A partir de la lectura del siguiente texto, respondan a las preguntas planteadas más abajo.

El desarrollo de las capacidades y las áreas de conocimiento

Resolución de problemas: una caracterización

Se parte aquí de considerar la idea de problema en relación con el sujeto que lo aborda, como una situación nueva para él. Un problema es siempre un problema para alguien.

En este sentido, Pozo y otros (1995) presentan una caracterización de la noción de problema desde un punto de vista psicológico: “(...) es una situación nueva o sorprendente, a ser posible interesante o inquietante (...); se conoce el punto de partida y dónde se quiere llegar pero no los procesos mediante los cuales se puede llegar (...). Es una situación abierta que admite varias vías de solución”. Estos autores diferencian la noción de problema de la de ejercicio, al que consideran “ (...) una situación rutinaria, o sea habitual y escasamente sorprendente, poco inquietante, en la que nos encontramos ante una dificultad pero conocemos el procedimiento exacto para alcanzar la meta.”

La distinción entre problema y ejercicio, si bien ayuda a la caracterización, merece una serie de consideraciones. Por un lado, es importante advertir las diferencias entre ambos; por otro lado, es interesante reconocer que la frontera es relativa y móvil: lo que constituye un problema para un alumno puede no serlo para otro, dependiendo de los conocimientos previos de cada uno y de su actitud frente a la tarea.


La experiencia en la resolución de problemas similares, la familiaridad del tema, el dominio de los procedimientos asociados o el conocimiento de los resultados pueden hacer que un problema se transforme en un ejercicio y viceversa. En relación con lo actitudinal, los autores antes mencionados plantean que sólo se ve un problema si se está dispuesto a asumir que hay un problema, es decir reconocer que hay una distancia entre lo que necesitamos alcanzar y lo que sabemos y además que “(...) esa distancia merece el esfuerzo de ser recorrida (...)” (1995, op.cit.).

Así la solución de problemas implica para el alumno una demanda cognitiva y motivacional mayor que la ejecución de ejercicios.

Las estrategias para enfrentar y resolver problemas son procedimientos que los alumnos deben utilizar de modo intencional y deliberado para realizar una tarea, y que no podrían reducirse a rutinas automatizadas. Requieren la puesta en juego de capacidades para la planificación y el control del accionar, junto con una necesidad de reflexión sobre el propio proceso de trabajo (metaconocimiento). Para que los alumnos puedan poner en marcha estas capacidades deben disponer de una variedad de conocimientos adquiridos, que incluyen conceptos y procedimientos.

Al hablar de resolución de problemas en el contexto escolar debemos tener claro si nuestra intención es enseñar contenidos a través de la resolución de problemas o si, además, pretendemos promover el desarrollo de capacidades para resolver problemas.

En el primer caso, la resolución de problemas es utilizada como una estrategia docente, como un medio para abordar los contenidos disciplinares. En el segundo caso, además de los contenidos involucrados en los problemas, el docente promueve la reflexión acerca de las estrategias empleadas para su resolución.

Se considera entonces altamente positivo que los alumnos -en cada una de las áreas- se enfrenten a problemas para abordar nuevos contenidos (...)

Les proponemos discutir en plenario:

a. ¿Qué asuntos les parecen novedosos y/o controversiales? b. Pongan en relación lo discutido en la actividad 1 con el texto analizado.

Actividad 3

¿Qué capacidades implica resolver problemas? ¿Cómo se desarrollan estas capacidades?

Durante la resolución de problemas se pueden poner en juego diferentes capacidades, por ejemplo: saber lo que hay que responder, ser capaz de representarse y apropiarse de la situación; ser capaz de concentrarse el tiempo suficiente y también de descentrarse para cambiar de punto de vista, etcétera.

● Tómense unos minutos para ensayar una lista de conocimientos que se pueden poner en juego al resolver problemas y pónganlas en común en plenario.


● Para que los estudiantes desarrollen la capacidad de resolver problemas, el docente puede incluir actividades que favorezcan, por ejemplo, el hábito de formular preguntas, la cooperación, incentivar la discusión, etcétera. ¿Qué otras cuestiones podría propiciar el docente para que sus alumnos aprendan a resolver problemas?

Actividad 4

Acuerdos pedagógicos - cierre

Para dar cierre a esta primera parte de la jornada, les proponemos que vuelvan sobre lo trabajado a propósito de las actividades anteriores y establezcan acuerdos sobre posibles acciones que posibiliten trabajar en torno al desarrollo de la capacidad de resolver problemas.

Recursos necesarios

● Planificaciones anuales de los profesores.

● Enunciados de problemas que utilizan habitualmente los docentes en sus aulas.

Materiales de Referencia

● Educación para todos: asociación civil – OEI – UNICEF – Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. El desarrollo de capacidades y las áreas de conocimiento.

● Pozo, J.I.; Postigo, Y. y Gómez Crespo, M.A. (1995). Aprendizaje de estrategias para la solución de problemas en Ciencias. En Revista Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales Nº 5. Barcelona.


Jornada 4 – 2018

Abordaje específico: Lengua

Agenda

Actividades

Actividad 1

25 minutos

En pequeños grupos

Actividad 2

25 minutos

En pequeños grupos

Actividad 3

45 minutos

Entre todos

Actividad 4

25 minutos

Entre todos

Introducción

El Abordaje Específico de esta jornada se centra en la resolución de problemas en el área de Lengua y Literatura. Asimismo, se retoman los debates planteados en la Jornada Institucional 2 y en el Abordaje General de esta jornada.

En efecto, en los encuentros previos se ofrecieron algunas líneas para pensar y conceptualizar qué es resolver un problema. Por ejemplo, según Lester (1983), el foco está en la ausencia de respuestas directas o caminos rápidos para llegar a la resolución de una situación específica; mientras que para De Vega (1990) se trata de tareas que acepta una persona o un grupo, y que no saben de antemano cómo resolverlas. Trasladado al campo educativo, resolver un problema supone que un alumno o una alumna busque autónomamente las respuestas a sus propias preguntas/problemas, en lugar de acudir a las respuestas ya elaboradas por otros (Pozo, 1994). Finalmente, se discutieron específicamente las estrategias implicadas en la resolución de problemas, procedimientos que no se reducen a rutinas automatizadas. Según se planteó en el


Abordaje General de esta misma jornada, la resolución de problemas requiere de la puesta en juego de capacidades para la planificación y el control del accionar, junto con una necesidad de reflexión sobre el propio proceso de trabajo. Es decir, para que los estudiantes puedan poner en marcha estas capacidades deben disponer de una variedad de conocimientos adquiridos, que incluyen conceptos y procedimientos. Por lo tanto, en el campo educativo aparece un doble juego: enseñar contenidos a través de la resolución de problemas y promover el desarrollo de capacidades para resolver problemas.

En el Abordaje Específico de Lengua de la Jornada Institucional 2, siguiendo a Maite Alvarado (2003), se propuso asumir que las consignas de escritura pueden ser elaboradas como un desafío para los estudiantes; es decir, un problema que los interpela y que requiere una resolución autónoma y creativa de su parte. Allí se focalizó en la enseñanza de contenidos por medio de la resolución de problemas.

Ahora, para complementar la tarea realizada previamente, propone orientar los esfuerzos hacia el desarrollo de capacidades para resolver problemas en Lengua. Se trata de enseñar estrategias de resolución vinculadas con uno de los desafíos que enfrenta el lector: otorgar sentido al vocabulario desconocido. Para ello, se ofrece un recorrido que transita desde las estrategias que permiten resolver este problema hasta su enseñanza en el aula.


Contenidos

● El vocabulario desconocido: problema para el lector.

● Estrategias del lector frente al vocabulario desconocido: inferencia a partir del contexto, descomposición léxica y uso del diccionario.

● La enseñanza de las estrategias frente al vocabulario desconocido.

Capacidades

● Cognitivas ○ Resolución de problemas.

● Pensamiento crítico

○ Intrapersonales.

● Aprender a aprender ○ Interpersonales.

● Comunicar lo aprendido



Actividad 1

La variedad y riqueza del vocabulario del lector está directamente relacionada con la comprensión lectora. Si bien la lectura depende de la intersección de distintos tipos de conocimiento –el conocimiento del proceso en sí y el conocimiento de mundo, entre otros–, ignorar el sentido de una palabra clave que se utiliza de forma recurrente anticipa una comprensión errada o superficial. En efecto, tal como afirma Pressley (2008):

La relación poderosa entre la lectura comprensiva y un profundo y amplio conocimiento del vocabulario es uno de los hallazgos más consistentes en la investigación educativa. Una y otra vez los investigadores han constatado que

1) Los buenos lectores usualmente cuentan con vocabularios amplios (Anderson & Freebody, 1981; Nagy, Anderson, & Herman, 1987).

2) El acrecentamiento de los vocabularios de los estudiantes mejora su comprensión lectora y sus habilidades (Beck, Perfetti, y McKeown, 1982; McKeown, Beck, Omanson, y Perfetti, 1983; McKeown, Beck, Omanson, y Pople, 1985).

(p. 1)

En este marco, el Nivel Secundario no solo tiene como misión ampliar el repertorio léxico de los y las estudiantes. También debe ofrecer situaciones de enseñanza que permitan apropiarse de estrategias para resolver el problema del vocabulario desconocido; una situación que comúnmente enfrentan con éxito los lectores más entrenados.

Para comenzar a reflexionar sobre este tema, los invitamos a resolver las siguientes consignas.

1. El cuadro que se incluye debajo de la consigna 2 contiene una lista de posibles estrategias para resolver el problema del vocabulario desconocido antes, durante o luego de la lectura de un texto. Les pedimos que se coloquen en el rol de lectores y reflexionen sobre el modo en que leen habitualmente y, en un cuadro como el que se presenta debajo de la consigna 2, realicen las siguientes acciones:

a. Indiquen con una X si ustedes utilizan estas estrategias cuando leen. b. Expliquen oralmente a sus colegas cuándo y por qué utilizan o no esta

estrategia. En caso de utilizarla, expliciten sus ventajas y sus desventajas.


2. Al final del cuadro tienen algunas filas más en las que podrán agregar otras estrategias para resolver el problema del vocabulario desconocido, en caso de que quieran o pueden aportar más ideas.

Estrategia de lectura para la resolución del problema del vocabulario desconocido ¿La utilizo?

Ponderar la relevancia de la palabra desconocida en función del tema del texto e ignorarla si no es central para la comprensión.

Consultar a otro sobre el significado de la palabra desconocida.

Buscar la palabra desconocida en un diccionario en papel.

Buscar la palabra desconocida en un diccionario digital.

Buscar la palabra desconocida en una enciclopedia en papel.

Buscar la palabra desconocida en una enciclopedia digital.

Hacer hipótesis sobre el significado de la palabra desconocida a partir de la información que provee el texto.

Realizar una aproximación al significado de la palabra desconocida a partir de otra que podría estar funcionando como sinónimo, hiperónimo o hipónimo.

Descomponer morfológicamente la palabra desconocida para deducir su significado.

Tomar en consideración el contexto sintáctico de la palabra desconocida.


Educación Inclusiva

En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad de condiciones con los demás, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la accesibilidad de los textos, su comprensión y producción.

En el apartado “Materiales de referencia” encontrarán enlaces donde se brindan recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas, así como pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2008) para trabajar en este sentido.

Actividad 2

En pequeños grupos

Tal como pudimos observar en la actividad anterior, al leer un texto que incluye alguna palabra clave cuyo significado desconocemos, los lectores más entrenados ponemos en marcha alguna estrategia para resolverlo. La elección de una u otra está condicionada por la disponibilidad de recursos (¿Tenemos un diccionario a mano?), la evaluación costo-beneficio (preguntar a otro es más rápido e insume menos esfuerzo), el propósito de la lectura (si buscamos aprender un contenido específico a partir del texto debemos lograr una comprensión profunda y completa, y desestimamos la opción de que queden “cabos sueltos”) y el estilo personal del lector (algunos lectores optan por poner a prueba las hipótesis del significado de las palabras desconocidas y lo buscan para chequear si han “acertado”, en tanto otros se detienen y realizan las búsquedas en una primera lectura), entre otros factores.

En cualquier caso, disponer de un abanico de opciones coloca al lector en situación de elegir: si este ignora las estrategias o no domina los recursos necesarios para implementarlas (por ejemplo, no sabe cómo descomponer una palabra o no comprende las abreviaturas de un diccionario) difícilmente pueda echar mano de ellas. Por eso, en esta jornada se argumenta a favor de enseñar explícita y sistemáticamente algunas estrategias para enfrentar el problema del vocabulario desconocido; es decir, diseñar e implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan reflexionar y sistematizar conocimientos y habilidades sobre estos temas.

Los invitamos ahora a realizar las siguientes actividades.

1. Explorar los tres textos que se presentan debajo de las consignas y seleccionar uno. En los tres casos se presenta información sobre algunas de las estrategias discutidas previamente y se ofrecen algunas pistas para pensar su enseñanza en el aula.

2. Leer el texto seleccionado, analizar la información que ofrece y discutir sobre su viabilidad o potencia para trabajar en el aula con sus estudiantes.


El uso del diccionario

Enseñar a utilizar el diccionario no solo significa abrir el acceso a una herramienta para resolver un problema léxico. También supone ofrecer una vía de acceso a la cultura entendida como experiencia social acumulada, una memoria social compartida.

En efecto, según Luis Fernando Lara (1990), el diccionario es un objeto eminentemente social, en tanto se trata de “un depósito de la experiencia social manifiesta en palabras, que deriva su valor de su capacidad de superar la memoria de cada uno de los individuos que componen la sociedad” (pp. 29-30). Más aún, su existencia supone “la institucionalización de la posibilidad que tienen los miembros de la sociedad de preguntar y recibir respuestas acerca del significado de los vocablos incluidos en esa memoria” (p. 36). Tal como el autor señala explícitamente, estamos hablando de la posibilidad de preguntar y de recibir respuestas, afirmación que entraña el presupuesto de que no todos pueden –o cuentan con los recursos para– preguntar y acceder a las respuestas que brinda el diccionario. El uso de esta potente herramienta, reservorio de la cultura, debe por lo tanto ser enseñado.

En relación con esto, Otañi (2012c) argumenta que “aun cuando les indiquemos [a los estudiantes] que busquen el significado más adecuado al texto, lo cierto es que la definición misma suele generar problemas de comprensión para los lectores en formación. En efecto, la enseñanza del uso del diccionario centrada solo en adquirir destreza y rapidez en ‘encontrar’ una palabra en esa fuente, no parece tener en cuenta las dificultades que entraña comprender su definición. Dicho de otro modo, para que el diccionario sea una herramienta al servicio de la comprensión lectora, se requiere una enseñanza sistemática y planificada orientada a abordar los saberes para manejarlo” (p. 1).

Por ejemplo, el docente debe enseñar:

(a) a buscar la palabra desconocida en el diccionario siguiendo el orden alfabético;

(b) a reconocer que una palabra puede tener más de una acepción;

(c) a barajar abreviaturas que remiten a informaciones específicas sobre la clase (adjetivo, adverbio, verbo, etcétera) y subclase de una palabra (por ejemplo si el verbo es transitivo, intransitivo, irregular, etcétera), al género de sustantivos y adjetivos (masculino y femenino), por qué se indica el número de algunos escasos sustantivos pero no del resto, las regiones en las que se usa esa palabra, si se trata de un arcaísmo, de un sentido familiar o figurado o de un término que proviene de otra lengua, como latín, griego, árabe, etc.;

(d) a reconocer los distintos códigos para separar las diferentes acepciones de una palabra (una barra, dos barras, puntos, números).

Estas cuestiones están vinculadas al hecho de que los diccionarios –como todo texto– tienen una macro y una microestructura (Garrido Escribano, 2003) que no resultan obvias para el lector. A grosso modo, mientras que la macroestructura está vinculada al ordenamiento de las entradas, la microestructura hace referencia a la organización interna de cada artículo lexicográfico. Garrido


Escribano (2003) explica que los elementos gráficos desempeñan un papel fundamental en este nivel:

Generalmente el artículo ocupa un párrafo y acaba en un punto y aparte, configurando una unidad gráfica. Los diferentes tipos de letras, combinados a veces con el tamaño, constituyen un recurso muy utilizado para diferenciar las distintas informaciones: el lema suele aparecer en negrita y con un tipo mayor; también en negrita suelen presentarse las unidades fraseológicas, especialmente si se definen [...]. La descripción lingüística utiliza también las diferentes convenciones gráficas, como la cursiva y, aunque en menor medida, la versalita. Es muy frecuente el uso de abreviaturas, que permiten aprovechar más el espacio [...], a la vez que facilitan la codificación de determinadas informaciones, si se disponen de forma sintética. Es habitual que se abrevien las indicaciones sobre la categoría gramatical y el género, las marcas de uso, etc., aunque algunos diccionarios recientes del español intentan limitar este recurso ante la sospecha de que la información abreviada no sea aprovechada por el usuario, quien en general no consulta el inventario de abreviaturas que suele aparecer en la información previa al cuerpo del diccionario [...].

También constituyen un recurso de gran provecho signos ortográficos auxiliares como la pleca (|) y la doble pleca (||) para separar acepciones, la virgulilla (⁓) para sustituir palabras que en el artículo se repiten con frecuencia (como el lema en los ejemplos), el asterisco (*), así como los paréntesis y corchetes, muy utilizados para distinguir en los enunciados definitorios los contornos de la definición.

(pp.105-106)

En síntesis, leer una entrada de diccionario supone la puesta en funcionamiento de una serie de saberes que deberán operar de forma relacionada y simultánea para garantizar un uso adecuado de la herramienta. No basta con saber leer o conocer el modo en que se ordenan los lemas. También es necesario conocer qué significan ciertas convenciones gráficas. Dicho de otro modo, el diccionario no es un recurso al que reenviar a los alumnos para que resuelvan solos un problema de vocabulario. Para que lograr que esto suceda, el docente debe generar previamente situaciones didácticas en las que se promueva su uso, se acompañe la tarea en el aula, se expliciten los códigos propios del género y se sistematice la información con la que deben contar lectores y lectoras en el momento de echar mano de él.

La búsqueda de sinónimos, hiperónimos o hipónimos

Las palabras que forman parte de un mismo texto pertenecen a (al menos) un campo semántico común; es decir, integran redes de ítems léxicos vinculados a un mismo tema. Por ejemplo, un artículo titulado “Los movimiento literarios del siglo XX” seguramente incluirá palabra como literatura, texto, obra, escritor, lectura, escritura, arte, poética, realismo, naturalismo, modernismo y vanguardismo, entre otras. Parte de la construcción del sentido de un texto está dada por el


reconocimiento y la anticipación de esta red semántica por parte del lector, o por su recuperación a posteriori. Es más, el lector no solo debe reconocer todos estos lexemas como parte de una red común, sino también comprender sus relaciones. Por ejemplo, en cierto texto literatura puede estar siendo utilizada como hipónimo del hiperónimo arte, y movimiento como hiperónimo de modernismo, mientras que obra y texto podrían estar funcionando como sinónimos.

En relación con esto, Biemiller y Roit (2008) consideran que, habitualmente, las personas aprenden palabras nuevas al vincularlas con otras ya conocidas. Esas relaciones pueden darse porque se trata de antónimos, sinónimos, palabras polisémicas, términos que comparten significado (como querer, amar y adorar) o expresan distinto grado de especificidad o palabras compuestas, entre otras opciones.

Por ejemplo, los sinónimos son palabras que, en un contexto dado, se usan con el mismo significado. Otañi (2012c) aclara que estas relaciones entre palabras se deben trabajar “en relación con un contexto determinado, que puede ser un texto, una oración, una ilustración, una situación concreta en el aula, entre otros” (p. 5). Y sugiere que las intervenciones de los docentes se orienten hacia la búsqueda y el señalamiento de la relación de significado entre estas palabras. Por lo tanto, si bien la sinonimia se origina en la necesidad de mantener la cohesión textual –evitar la repetición de una palabra y enlazar dos o más términos que tienen un mismo referente– resulta una potente estrategia para realizar hipótesis respecto del significado de una palabra desconocida:

Explorar estas relaciones e identificar y explicitar las pistas que ofrece el texto brindan la posibilidad de reflexionar sobre este fenómeno, lo que redundará positivamente en el uso de este saber como estrategia para inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura. Es decir, para saber cuál es ese significado, podemos leer para ver si hay una palabra que ya conocemos y que está usada como su sinónima.

(Otañi, 2012c, p. 6)

Los hiperónimos (como animal) e hipónimos (gato, mamífero o ser humano, respecto de animal) también colaboran con la cohesión del texto. Dado que los primeros son términos con un significado general y los segundos son palabras que comparten un mismo hiperónimo, entonces pueden funcionar como sustitutos, evitar la reiteración y remitir a un referente común. El reconocimiento de estas relaciones resulta clave para la lectura de entradas en un diccionario o definiciones en un texto expositivo, dado que su uso es un recurso clave a la hora de clasificar elementos. Pero tal como se dijo más arriba respecto de los sinónimos: identificar las relaciones entre hipónimos e hiperónimos permite hacer hipótesis sobre el significado de una palabra desconocida, por ejemplo en textos en los que se realiza una paráfrasis resumidora. De la misma manera, tendemos a hipotetizar que si varias palabras entran en una enumeración, probablemente sean cohipónimos.

Todos estos aspectos pueden ser trabajados en clase, tanto a través de la resolución de problemas sobre las relaciones léxicas como durante la lectura de textos.


La descomposición de las palabras: raíces y afijos

El análisis de la estructura morfológica de las palabras también puede utilizarse como una estrategia para hacer frente al vocabulario desconocido. En estos casos, el docente puede mostrar cómo infiere el significado de una palabra desconocida a partir de su descomposición morfológica: raíz y afijos combinados pueden guiar hacia una hipótesis de significado, que luego deberá ser contrastada con el contexto, es decir, con el resto de la información presente en el texto.

En relación con este tema, Biemiller y Roit (2008) explican que “enseñar la estructura de la palabra y el significado de algunos afijos y raíces es una manera efectiva de fomentar el desarrollo del vocabulario” (p. 9). Los autores argumentan a favor de la estrategia:

Gracias al aprendizaje de raíces y afijos, los estudiantes construyen un cuerpo de conocimiento a partir del cual pueden trazar un plan de acción cuando se encuentran con una palabra desconocida durante la lectura. En lugar de sentirse intimidados por una palabra extensa, cuentan con una estrategia para determinar el significado de la palabra. Adam (1990) sugiere que focalizar en las partes de las palabras tales como afijos y raíces reduce la extensión de una palabra intimidante y permite que los estudiantes focalicen en la información relevante que ofrece.

(2008, p. 10).

Estas ideas ponen patas para arriba la enseñanza de la morfología, principalmente la derivacional; un contenido que se suele encarar pensando en la conformación de familias de palabras, más que en la potencia de este conocimiento. Si en los casos en que se enseña a descomponer palabras y se reflexiona sobre la porción de significado que aportan raíces y afijos se incluyen ejercicios que sean genuinamente situaciones problema, entonces alumnos y alumnas podrán visualizar la utilidad de este saber. Es decir, situaciones didácticas de este tipo superan el mero ejercicio de gramática, que comienza y finaliza sobre sí mismo, en la sola reflexión sobre la morfología derivacional, para constituirse como una herramienta de lectura, en tanto potencial estrategia para analizar de forma autónoma, en el futuro, nuevas palabras desconocidas.


Actividad 3

Entre todos

Luego de reflexionar sobre las estrategias que como lectores llevan a cabo a la hora de enfrentar vocabulario desconocido (actividad 1), los invitamos a profundizar alguna de estas estrategias para poner de relieve la cantidad y complejidad de los saberes implicados, y comenzar a pensar su enseñanza (actividad 2). Por eso, para continuar, les proponemos compartir sus impresiones sobre las tres estrategias presentadas más arriba: acudir al diccionario; buscar un sinónimo, hipónimo o hiperónimo que permita hacer hipótesis sobre el significado de la palabra desconocida y descomponer morfológicamente el lexema. Durante el intercambio, realicen estas tareas:

1. Comenten la información obtenida durante la lectura. 2. Enriquezcan el comentario con sus impresiones personales y con las conclusiones a las

que hayan llegado durante las discusiones con los colegas. En particular, hagan foco sobre los temas que se presentan a continuación.

○ Sobre la estrategia ¿Permite que el alumno sea autónomo en la resolución del problema?

¿Se puede aplicar en todos los casos?

¿Podría llevar a errores en la comprensión?

○ Sobre la enseñanza de la estrategia ¿Resulta viable su implementación?

¿Existen situaciones áulicas en las clases de Lengua y Literatura que podrían funcionar como marco para este trabajo?

¿Permite el aprendizaje, simultáneamente, de la estrategia y de otro u otros contenidos del área?

○ Sobre la relación de la propuesta con los NAP ¿En qué sentido estas propuestas son coherentes con los NAP del nivel? Tengan en cuenta esta información.

-Los NAP para el Ciclo Básico del Nivel Secundario establecen como uno de sus objetivos “El incremento y la estructuración del vocabulario a partir de las situaciones de comprensión y producción de textos orales y escritos”.

-Los NAP para el Ciclo Orientado del Nivel Secundario proponen “El desarrollo de autonomía y autorregulación en los procesos de interpretación y producción textual –tanto en relación con los textos


propios del área como con los que deban abordarse en la formación específica de cada orientación–, y la capacidad de recurrir a saberes sobre la lengua, los textos y los contextos para optimizar dichos procesos”.

3. Para cerrar el intercambio, lean y comenten la siguiente cita.

La enseñanza implícita presupone que los estudiantes van a inferir el significado de las palabras a medida que leen. [...] En algunos casos, el texto es tan redundante que el lector no necesita conocer el significado de las palabras desconocidas para comprenderlo. Cuando los lectores encuentran una palabra difícil, a menudo la saltean, particularmente si son lectores poco experimentados. La enseñanza implícita también asume que con cierto nivel básico de vocabulario el lector puede establecer conexiones para construir el sentido de las palabras y conceptos más complejos. Para los estudiantes que no tienen esta base, aprender palabras implícitamente a partir del texto resulta problemático.

(Biemiller y Roit, 2008, pp. 8-9)

Actividad 4

Entre todos

Durante la actividad anterior, compartimos sus impresiones respecto de distintas estrategias didácticas para abordar el vocabulario desconocido en Lengua, precisamente como un problema.

Tomando esos intercambios como punto de partida, los invitamos a realizar las siguientes tareas, que permitirán cerrar el encuentro estableciendo acuerdos para trabajar en el aula.

1. Cada uno debe elegir una estrategia de resolución para el problema del vocabulario desconocido. Por ejemplo, uso del diccionario.

2. Luego, debe tomar nota de las acciones que se compromete a realizar con su grupo de alumnos a fin de enseñar esta estrategia.

Tengan en cuenta que se están llevando un apunte para el trabajo en el aula, con sus alumnos, basado en los debates previos. Pero que estas líneas de acción se deben “pulir” antes su implementación. Pensando en esta instancia, les sugerimos tener en cuenta la importancia de organizar la clase en tres momentos: (1) la resolución de los problemas en pequeños grupos; (2) la socialización de las soluciones propuestas en una puesta en común; y (3) la sistematización final, a cargo del docente, tal como se explica en el siguiente fragmento textual.


La resolución de cada problema en pequeños grupos (y no de manera individual) se constituye en un rasgo relevante de esta propuesta, pues es durante y a propósito de la interacción que genera la búsqueda de una solución al desafío de la consigna, cuando se “dejan ver” los conocimientos de los alumnos (conocimientos previos más o menos especializados, precisos, claros, intuitivos). En esta primera interacción, las soluciones intentadas por los alumnos y alumnas se enfrentan a un primer “vapuleo” intelectual: se discuten, se defienden, se ponen en duda, se desechan, se afirman, se afinan. La puesta en común es un espacio de discusión, intercambio de ideas, defensa y justificación de las propias afirmaciones. Durante la socialización de las soluciones intentadas por cada grupo, la intervención del docente es clave, en tanto alienta a que todos los grupos comuniquen sus respuestas y sus opiniones sobre las respuestas de los demás, indaga las razones de las mismas, introduce gradualmente la terminología específica, acepta todas las respuestas sin validar inicialmente ninguna (no evaluar en este primer momento las respuestas de los alumnos es importante porque brinda confianza a los alumnos para exponer sus ideas frente a otros y porque incita a la conversación entre todos; más que evaluarlas, lo que los ayuda en sus aprendizajes es preguntarles por qué dicen lo que dicen), retoma las afirmaciones consensuadas por todo el grupo, ayuda a establecer acuerdos. Y finalmente organiza y sistematiza lo aprendido. Organizar y sistematizar lo aprendido supone retomar lo discutido para cada consigna y ordenarlo en una explicación final sobre los temas que se ponen en juego en su resolución. Dicho con mayor precisión, no se sistematiza todo lo que surja en la puesta en común, sino aquellos conceptos vinculados a los objetivos para los cuales se planteó la consigna.

(Otañi, 2012b, p.2)


- Alvarado, M. (2003). La resolución de problemas. En Propuesta Educativa (26). Buenos

Aires: FLACSO - Noveduc.

- Biemiller, A. y Roit, M. (2008). Vocabulary. Columbus: SRA/McGraw-Hil.

- CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA:

Author. Recuperado

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- De Vega, M. (1990). Introducción a la Psicología Cognitiva. Alianza Editorial: Madrid.

- Garrido Escribano, C. (2003). La microestructura del diccionario: las informaciones

lexicográficas. En A. M. Medina Guerra (Comp.). Lexicografía española (pp. 105-126).

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- Lara, L. F. (1990). Dimensiones de la lexicografía. A propósito del Diccionario del español

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- Otañi, L. (2012a). Con la lupa en las palabras. Diccionario. Buenos Aires: Ministerio de

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- Otañi, L. (2012c). El trabajo con las palabras desconocidas de los textos. [Inédito.]

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- Pozo, J. (1994). La solución de problemas. Editorial Santillana: Madrid.

- Pressley, M. (2008). Comprehension. Columbus: SRA/McGraw-Hil.

- Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y

secuencias didácticas, se encuentran en la página de Conectar Igualdad Educación

Especial. Disponible

en: http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=

550

Jornada 4 – 2018

Abordaje específico: Matemática

Agenda

Actividades

Actividad 1 (45 minutos)

En pequeños grupos

Entre todos


En grupos por año

Entre todos

Introducción

El propósito de esta jornada es reflexionar en torno a la resolución de problemas y su especificidad y centralidad en el área de Matemática, haciendo foco en una propuesta didáctica que involucra a las y los estudiantes en el análisis de resoluciones producidas por otros. Se espera que los participantes puedan alcanzar los siguientes objetivos:

● Reflexionar sobre los problemas en Matemática: ○ analizando las potencialidades de problemas que involucran a los estudiantes

como analistas de resoluciones producidas por otros; ○ reconociendo las anticipaciones y la gestión de clase como factores

determinantes del trabajo que se desplegará en el aula. ● Analizar la importancia de las instancias de reflexión conjunta con los estudiantes. ● Analizar e intervenir algunos de los problemas con los que habitualmente trabajan en

clase. ● Extender el repertorio de problemas para trabajar en las clases de Matemática.

https://www.google.com/url?q=http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id%3D550&sa=D&ust=1522851394512000&usg=AFQjCNE4yDdonbV-88srIWK5VcT3emlntQ



Contenidos y Capacidades

Contenidos

● Los alumnos como analistas de estrategias de resolución.

● Ventajas didácticas de una propuesta que involucra el análisis de resoluciones

producidas por otros.

Capacidades

● Cognitivas

○ Identificar problemáticas vinculadas con el trabajo a partir de la resolución de

problemas.

○ Incorporar herramientas teóricas para potenciar el análisis y desarrollo de la

tarea docente.

● Intrapersonales

○ Tener una postura crítica que le permita reflexionar sobre la propia práctica.


○ Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de su propuesta

de enseñanza.

● Interpersonales

○ Trabajar en equipo con colegas, reflexionando sobre la práctica docente.

Propuesta de Trabajo

Actividad 1. (45 minutos)

A continuación, se presenta una actividad pensada para ser resuelta por estudiantes de Ciclo Básico de Secundaria. Los invitamos a analizarla y luego, responder las siguientes preguntas:

a. ¿La actividad propuesta puede ser considerada como un problema para los estudiantes? ¿Por qué?

b. ¿Cuáles creen que son las finalidades de cada una de las preguntas? En una clase de 1er año Marga, Néstor y Osmar resolvieron este problema de diferentes

maneras. Analizá las resoluciones y explicaciones que produjeron y luego respondé estas

preguntas:

a. ¿Son correctas las resoluciones de los tres estudiantes? ¿Por qué?

b. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian cada una de las estrategias?


Se diseña la siguiente secuencia con puntitos. Las siguientes figuras son las primeras tres de la

serie.

¿Cuántos puntitos tiene el diseño 56? ¿Cómo te diste cuenta?

Resolución de Marga

Pensé que de un paso al otro agrego 3 puntos, entonces me queda:

Diseño 1: 5 + 3 ⋅ 0 Diseño 2: 5 + 3 ⋅ 1 Diseño 3: 5 + 3 ⋅ 2

Y después pensé que era mejor producir una fórmula. Llego a 5 + 3 ⋅ (𝑛 − 1) entonces para el

diseño 56 reemplazo 𝑛 = 56 y me da 5 + 3 ⋅ (56 − 1) = 5 + 3 ⋅ 55 = 170

Resolución de Néstor

Diseño 1: 5 = 2 + 3 = 2 + 3 ⋅ 1


Diseño 2: 8 = 2 + 6 = 2 + 3 ⋅ 2

Diseño 3: 11 = 2 + 9 = 2 + 3 ⋅ 3

...

Diseño 56: 2 + 3 ⋅ 56 = 170

Siempre hay dos puntos fijos y en cada paso se agregan 3 puntitos más.

Resolución de Osmar

A mí me parece más fácil pensar en los puntos verticales, entonces en cada paso, siempre

tengo uno más que el paso al que corresponde y tengo que agregar los puntos del medio. Me

da

Diseño 1: 2 ⋅ 2 + 1

Diseño 2: 2 ⋅ 3 + 2

Diseño 3: 2 ⋅ 4 + 3

…

2 ⋅ (𝑛 + 1) + 𝑛

Reemplazando 𝑛 = 56 resulta 2 ⋅ (56 + 1) + 56 = 170

El propósito de este primer momento es analizar un ejemplo de problema que puede colaborar en la extensión del repertorio de posibles actividades para abordar en el aula. El ejemplo presentado permite que los estudiantes se posicionen como analistas de resoluciones, es decir, su esfuerzo debe estar en comprender las estrategias de resolución presentadas, compararlas entre sí, decidir si son correctas o incorrectas, analizar su eficacia o su economía, identificar qué conocimientos se ponen en juego, etcétera. Con respecto al ítem a., en el cual se pregunta si la actividad propuesta puede ser considerada como un problema para los estudiantes, se puede afirmar que sí, en la medida que, previamente a la resolución de la misma, hayan tenido la oportunidad de trabajar con problemas similares que involucren la producción de fórmulas para contar colecciones. De esta manera podrán


comprender las resoluciones presentadas y estarán en posición de analizarlas en términos de un problema y no de un ejercicio.

Consideramos que cada actividad constituye un problema matemático para un alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolución del problema y para hacerlo elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones que tiene disponibles, modificándolas y estableciendo nuevas relaciones (Ministerio de Educación, 2006).

En el ítem b. se propone analizar cuáles son las intenciones de cada una de las preguntas que se formulan en el enunciado del problema. De manera general, se podría decir que tienen la finalidad de explicitar cuestiones importantes para indagar cuando se analizan resoluciones producidas por otros.

● En primer lugar, se pregunta si las tres resoluciones son correctas o no. Pero, ¿qué condiciones tiene que cumplir una resolución para ser correcta? Es posible que algunos estudiantes argumenten que no es correcta la resolución de Néstor porque no utiliza ninguna fórmula. O bien, que sostengan que hay una única forma correcta y es “la que entienden”. De esta manera, se puede notar que en el aula conviven concepciones diferentes acerca de lo que es considerado correcto y, por eso, resulta necesaria una instancia colectiva para establecer acuerdos en torno a esta cuestión. Las resoluciones correctas del problema presentado deberán contar correctamente la cantidad de puntitos del diseño 56 (que es 170), usando razonamientos correctos. Así, resulta que las tres resoluciones son correctas. Una conclusión derivada de esta cuestión es que no alcanza con mirar la respuesta en cada resolución, sino que se hace necesario analizarlas en detalle y preguntarse si los razonamientos usados son correctos o no.

● En segundo lugar, se pregunta acerca de las similitudes y diferencias entre las resoluciones presentadas. Esta pregunta tiene la intención de involucrar a los estudiantes en la comparación de las mismas. Podrían decir que Marga y Osmar produjeron fórmulas para poder arribar a la solución y que Néstor no lo necesitó. También es posible comparar las fórmulas de Marga y Osmar: cada una está relacionada con una forma diferente de contar los puntos en los diseños, pero ambas son correctas. Además, este análisis podría dar lugar a una propuesta por parte del docente para elaborar una fórmula que responda a la forma de contar los puntos que utilizó Néstor, proponer una nueva forma de contar los puntos de las colecciones, etcétera.


a) ¿Qué oportunidades ofrece una propuesta como la analizada en la actividad 1? b) ¿Incluyen en su planificación actividades en las que los estudiantes tengan que analizar

estrategias de resolución elaboradas por otros? Si es así, identifiquen cuál de dichas actividades podría ser modificada con el objetivo de potenciarla o enriquecerla, a partir de lo discutido en esta jornada. En caso contrario, diseñen una actividad en la que esto ocurra.


A modo de producción final, debe quedar registro escrito de las producciones realizadas a

propósito de la actividad 2. Se espera entonces como producto de la Jornada queden los nuevos

enunciados de las actividades.

Para la realización del ítem a. se espera que se identifiquen aspectos que pueden surgir en la

clase a partir de la implementación de una propuesta como la presentada en la actividad 1.

En este sentido, problemas que le propongan a los estudiantes el análisis de diferentes

resoluciones puede habilitar espacios para…

● lograr una mayor comprensión de la situación planteada gracias al hecho de intentar

comprender y otorgarle sentido a la producción de otro;

● considerar la propia producción como marco de referencia para analizar y controlar la

de otros;

● poner el propio trabajo en pie de igualdad con otros, relacionándolos, contrastándolos

y haciéndolos dialogar;

● admitir, de manera transversal, que hay varias formas de contar los mismos puntitos;

● abrir el juego a nuevos problemas que sólo tienen sentido como producto de las

interacciones con las diferentes producciones;

● proveer a los alumnos en dificultad la oportunidad de analizar formas de resolución que

les permitan comprender un poco más y luego pueden ser tomadas como referencias

para resolver problemas del mismo estilo.

De esta manera, se ponen en valor las propuestas que focalizan en el análisis y la reflexión de

procedimientos producidos por otros. Un proyecto de enseñanza que incluya este tipo de

propuestas brinda la posibilidad de que los alumnos aprendan más y mejor matemática.


En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la accesibilidad de los textos, su comprensión y producción.


Recursos necesarios

● Enunciados de problemas matemáticos que utilizan habitualmente los docentes en sus

aulas. ● Documento del participante.



● Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. (pp. 51-64). Buenos Aires, Argentina: Paidós Educador.

● Ministerio de Educación (2006). Enseñar Matemática en el primer ciclo. En Cuadernos para el aula NAP. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

● Sadovsky, P. (2005). El espacio social de la clase: condición de posibilidad para la

producción de conocimientos. En Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos, desafíos.

Buenos Aires: Libros del Zorzal.

● Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas, se encuentran en la página de Conectar Igualdad Educación Especial. Recuperado de http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 22 de agosto de 2018).

● CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. Recuperado de http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-Organizer_espanol.pdf (última visita 22 de agosto 2018).

Jornada 4 – 2018

Abordaje específico: Ciencias Naturales

Agenda

Actividades

Actividad 1

30 minutos

En pequeños grupos

Actividad 2

60 minutos

En pequeños grupos y luego entre todos

http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550

http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-Organizer_espanol.pdf



Introducción

Así como es habitual que se asocie a la resolución de problemas como una práctica exclusiva de

ciertos espacios curriculares, como Matemática o Física, es también usual asociar los problemas

en Ciencias Naturales a ejercicios numéricos o ecuaciones que hay que resolver. Sin embargo, la

enseñanza de las Ciencias Naturales contempla también la posibilidad de incluir otro tipo de

problemas de mayor complejidad: los llamados socio-científicos. La resolución de estos

problemas requiere tomar en cuenta conocimientos de las Ciencias Naturales, pero también de

otros campos como las Ciencias Sociales o la Filosofía. Las ciencias entendidas como campo de

construcción social del conocimiento son fundamentalmente humanistas, en tanto se ocupan

de cuestiones que afectan a la humanidad y centran sus intereses y soluciones en lograr mejorar

las condiciones de vida.

El objetivo de este segundo momento de la jornada es reflexionar en torno a la capacidad de

resolver problemas de naturaleza socio-científica, con la intención de responder a estas

preguntas: ¿qué necesidades de conocimiento disparan estos problemas? ¿Qué habilidades se

ponen en juego a la hora de poder argumentar y sostener una posición determinada? ¿Qué otras

capacidades se ponen en juego a la hora de observar un problema desde distintas perspectivas?


Contenidos

➢ Problemas sociocientíficos.

➢ Estrategias de enseñanza que fomentan la capacidad de resolver problemas.

➢ Las rutinas de pensamiento como estrategias que permiten la toma de múltiples perspectivas frente a un problema.

Capacidades

➢ Cognitivas



○ Toma de perspectiva.

➢ Intrapersonales





enseñanza.

➢ Interpersonales

○ Trabajar en equipo con colegas y reflexionar sobre las prácticas de enseñanza.



Actividad 1

1. Los invitamos a leer el siguiente texto, de los investigadores Enrique España Ramos y Teresa

Prieto Ruz (2010), sobre los problemas socio-científicos como recurso para la enseñanza.

Los procesos de toma de decisión están tomando un protagonismo cada vez mayor en la

enseñanza de las ciencias. Las personas nos vemos a diario en situaciones en las que debemos

decidir en una gran variedad de asuntos muy relacionados con la ciencia y la tecnología en el

contexto de problemas de gran actualidad y relevancia y cuyas repercusiones no sólo nos

afectan individualmente, sino también a nivel global. ¿Qué formación científica y tecnológica

puede capacitar a nuestros estudiantes para la toma responsable de decisiones en la sociedad

del siglo XXI?

Diversos autores han prestado atención a las oportunidades que los problemas socio-científicos

ofrecen para poner de manifiesto la comprensión de la naturaleza de la ciencia.

Cuando nos referimos a los problemas socio-científicos como contexto para la argumentación

en el aula de ciencias, estamos aludiendo a los argumentos denominados “argumentos

dialécticos”, es decir, los que se enfocan hacia la complejidad de los problemas, la variedad de

perspectivas, la ausencia de soluciones netas, etc.

En ellos, los argumentos ponen especialmente de manifiesto la forma en que los individuos usan

su conocimiento en la elaboración de criterios y justificación de afirmaciones y conclusiones.

Muchas tendencias actuales consideran fundamental trabajar la aplicación del conocimiento

científico en el contexto de la toma de decisiones socio-científicas y afirman que es necesario ir

más allá de la enseñanza tradicional, ya que en ella se dan pocas oportunidades para utilizar el

conocimiento científico en procesos de argumentación […]


El público, en general, no argumenta utilizando conocimiento científico, sino un tipo de

“evidencia informal” que actúa de puente entre las afirmaciones de científicos y tecnólogos y

las suyas propias. Este razonamiento cobra más protagonismo cuando la información científica

es menos asequible, cuando los problemas son más abiertos, complejos y desestructurados y,

especialmente, cuando se requiere que las personas elaboren argumentos y razones para

justificar afirmaciones. Precisamente, en el debate sobre problemas socio-científicos diversos

autores identifican un excelente contexto para, a partir de la implicación y el razonamiento de

los alumnos/as, promover el conocimiento y el razonamiento que propone la ciencia.

(pp. 17 -20)

2. Les proponemos debatir a partir de la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los propósitos

educativos del trabajo con problemas socio-científicos, según los autores?

3. En esta consigna, les solicitamos responder los siguientes interrogantes.

¿Qué tipo de problemas socio-científicos han usado o consideran que podrían usar para

promover el aprendizaje y la búsqueda de información?

¿Cómo creen que estos problemas pueden ser utilizados para desarrollar las habilidades de

resolución de problemas?

4. Elijan algún problema socio-científico específico y piensen cómo lo presentarían para poder

desarrollar estos objetivos. Algunos ejemplos posibles son la gestión de basura en una cierta

comunidad, el impacto de una nueva planta de energía en una comunidad, la manipulación

genética de plantas o animales, el debate sobre la producción agrícola industrial versus la

orgánica, etc.


En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la accesibilidad de los textos, su comprensión y producción.


Actividad 2


1. Vamos a encarar la resolución de un problema socio-científico mediante una estrategia de

enseñanza llamada "rutina del pensamiento", la cual busca instalar ciertos modos de pensar

como parte de la cultura habitual del aula. Se trata de actividades sencillas que tienen el

propósito de fomentar una cultura de la reflexión y el pensamiento crítico en las aulas de todas

las materias y niveles. Los invitamos a leer el siguiente párrafo, extraído de un trabajo de Ron

Ritchhart (2002), en el que se habla del valor de dichas estrategias.

Las rutinas juegan un rol muy importante para ordenar y estructurar el trabajo de los grupos de

individuos que coexisten en ese pequeño espacio llamado aula. Cualquiera que haya pasado un

tiempo en el aula puede acordar con esto. [...] Las rutinas comunican los valores del aula,

contribuyen a la creación de un ambiente de aprendizaje. Veamos un ejemplo. Antes de

comenzar un tema nuevo, la docente les pide a sus alumnos que produzcan una tormenta de

ideas sobre todo lo que saben sobre este tema nuevo y cómo piensan que se conecta con otros

temas de la disciplina que ya han estudiado. Un comienzo de tema nuevo introducido de esta

manera en forma rutinaria hace que el grupo conozca el proceso, de tal manera que la rutina

pueda ser de aprendizaje y de pensamiento, ya que busca activamente estimular los procesos

mentales de los alumnos.

(pp. 86-87)

2. Les proponemos utilizar, entre todos los participantes de la jornada, la rutina denominada

“círculo de puntos de vista”. Esta ayuda a los estudiantes a considerar diferentes y diversas

perspectivas relativas a un tema, comprendiendo que distintas personas pueden pensar y sentir

de forma diferente con respecto a temas que son claves y despiertan controversia.

a. Vamos a trabajar con un problema socio-científico específico: ¿qué ventajas y

desventajas plantea la utilización de la energía nuclear? ¿Es posible reemplazarla por

energías alternativas? ¿Es posible reemplazarla obteniendo el mismo grado de

eficiencia? ¿Es necesario reemplazarla? En el anexo podrán leer un artículo periodístico

referido al tema: “Atucha III: Desde el gobierno afirman que, con respecto a energía

nuclear, ‘jugamos en primera’” (El Debate, 2017).

3. En pequeños grupos, les solicitamos discutir e identificar aquellos elementos que creen que

los alumnos desconocerán del artículo y que requerirá un espacio de búsqueda de información

previa. Por ejemplo, ¿por qué se plantea al inicio que el artículo es de especial interés para

zarateños y limeños?


a. Cada integrante del grupo debe ahora elegir para argumentar, un rol determinado:

Un habitante de Lima, provincia de Buenos Aires, donde está ubicado el complejo

Atucha I y II.

Un/a científico/a trabajando en Atucha.

Un integrante de una ONG que brega por cuestiones vinculadas al ambiente y está

preocupada por el impacto ambiental.

Un gobernante que necesita expandir la demanda energética.

El dueño de una empresa proveedora de energía.

Un ciudadano alejado del lugar preocupado por la falta de suministro eléctrico.

Un ciudadano de la costa atlántica (el artículo menciona la posibilidad de continuar el

desarrollo nuclear en esa zona).

b. Luego, deberán sentarse en círculo (formando grupos de entre cuatro y seis personas).

Cada uno, desde su rol, deberá explicar su posición y formular una pregunta que se hace

desde dicho rol. Luego, pasará el turno al siguiente colega, hasta que todos hayan

podido hablar.

• Soy (ejemplo: una científica trabajando en Atucha) … y creo que … (su posición respecto

del tema)

• Una pregunta que me hago desde este punto de vista es…

En el proceso de argumentación es importante que cada persona actúe y se mantenga en la

posición que toma, y que desde ahí busque argumentar y cuestionar a través de preguntas las

otras posiciones. Por ejemplo, un actor que represente al ingeniero de la planta de Atucha

centrará su mirada en la seguridad instalada, las medidas de precaución existentes y conocidas

por todos los habitantes de Lima y la eficiencia de la energía nuclear. Un ciudadano de Lima

podría coincidir, pero aun así manifestar su preocupación sobre el monitoreo de las condiciones

ambientales de Lima en cuanto a índices radioactivos o respecto de la ubicación de los desechos

de producción. En el caso de trabajar esta actividad con alumnos, es importante centrar el

debate y orientarlo a la obtención y clarificación de dudas respecto de cuestiones donde sea

posible la obtención de datos que justifiquen las posiciones tomadas, a partir de consultar

fuentes.

c. Luego de que todos los grupos hayan realizado la consigna b, les proponemos

desarrollar una puesta en común acerca de los puntos importantes a considerar del

problema desde las distintas perspectivas y, entre todos, discutan una posible solución

al problema.


Recursos necesarios

● Anexo I.


● España Ramos, E. y Prieto Ruz, T. (2010). Problemas socio-científicos y enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Revista Investigación en la escuela 2010 (71) pp. 17-24. Sevilla, España: Depósito de Investigación, Universidad de Sevilla.

● CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. Recuperado de http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-Organizer_espanol.pdf (última visita 22 de agosto de 2018).

● Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias

didácticas, se encuentran en la página de Conectar Igualdad Educación Especial.

Disponible

en: http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550

● Ritchhart, R. (2002). Intellectual Character. What it is, why it matters and how to get it.

Nueva Jersey, Estados Unidos: John Wiley and Sons Editorial.

● Rutinas de pensamiento: Escuela de Educación de Harvard. (2018). Proyecto Cero.

Recuperado de

http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_files/VisibleThinking1.html

(última visita 16 de agosto de 2018).

Anexo I

Nota periodística extraída de El Debate*

Atucha III: Desde el gobierno afirman que, con respecto a energía

nuclear, “jugamos en primera”




http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_files/VisibleThinking1.html


En una publicación de EL CRONISTA, tenemos noticias de Atucha y la nueva central que todo

Zárate espera se ponga pronto en marcha. Esta es la nota del diario, que dice textualmente “El

subsecretario de Energía Nuclear Julián Gadano pone el acento en el proyecto Carem 25, una de

las apuestas más fuertes del sector en la Argentina; y en las dos próximas centrales que se

construirán en territorio nacional y el salto tecnológico que estas implican”.

Y así se desarrolla la entrevista que interesa a los zarateños y limeños: “El nuclear es, junto al

agroindustrial, el clúster tecnológico más importante de la Argentina. Julián Gadano,

subsecretario de Energía Nuclear de la Nación, es quien dice estas palabras. Y razones no le

faltan para respaldar su opinión. En el sector que lo ocupa, explica, “se dio un proceso de

feedback (NdR retroalimentación) que existe mucho en los países desarrollados, pero se da poco

en los emergentes”, en el cual “se generan lógicas positivas por las que, a partir de decisiones

que por lo general toma el sector público, el privado también invierte”, generándose un “ciclo

virtuoso” de “continuidades en ese sentido”. Esto llevó a que, hoy, la Argentina tenga “un campo

tecnológico alrededor de lo nuclear que lo excede plenamente”. Es el caso de INVAP, que se

incluye entre las cuatro o cinco firmas a nivel mundial que exportan reactores de investigación,

al tiempo que vende tecnología espacial y está invirtiendo en cómo hacer palas eólicas más

económicas. Hoy, asimismo, el país no solo cuenta con una alta inversión en la materia, sino,

además, con un capital tecnológico muy sofisticado y buenos recursos humanos. Y tiene asiento

en “todos los grupos que discuten políticas nucleares” en el globo. “No somos los Estados

Unidos, China o Rusia, pero estamos entre los 30 actores más importantes. Jugamos en

primera”, afirma el funcionario. Y, en diálogo con El Cronista, profundiza en el porqué.

–Primero, el Carem 25…

Con el Carem, estamos invirtiendo muchos recursos públicos, $ 2140 millones en este año, para

dar un salto de calidad muy grande, que es participar de un mercado de exportación mucho más

sofisticado: los reactores de potencia, en los que la Argentina hoy no está. Eso implica trabajar

bajo condiciones de presión y temperatura que no tienen nada que ver con los reactores de

investigación. Este es un reactor de diseño nuevo, que se llama SMR (siglas en inglés de Reactor

Modular Pequeño), de entre 300 y 500MW, modulares, que se pueden instalar de uno, dos, tres,

son flexibles. No hay ninguno todavía. Es un mercado que se está gestando, madurando, en el

que estamos corriendo nosotros, Corea del Sur, los Estados Unidos, Rusia y no sabemos si China.


Nosotros estamos más avanzados que el resto, somos los únicos que estamos construyendo el

prototipo.

–De todos modos, estamos pensando de acá a 5 años.

Como mínimo. De acuerdo al esquema de hoy, el prototipo va a estar puesto a crítico en 2020.

Recién el prototipo, que es de 32 MW eléctricos y no es lo que nosotros queremos vender. Este

nos va a permitir probar que efectivamente esta tecnología funciona, porque es una tecnología

de seguridad pasiva, o sea, es un reactor que no necesita bombeo para enfriar y en operación.

– ¿Qué implica esto?

Primero, una operación más simple. Es un reactor vendible a países newcomers (NdR: recién

llegados). Segundo, mucha seguridad. Los reactores refrigeran por bombeo. En operación

normal, el reactor refrigera (o sea, bombea) con la energía eléctrica de la propia central. La

segunda fuente es la red. En una parada programada, se invierte el sentido de la electricidad

que va por la red. Y, suponte que hubo una crisis, se tuvo que parar el reactor, no hay red, hay

diésel. ¿Qué pasó en Fukushima? Se quedó sin reactor, sin red y sin diésel. El reactor y la red,

con el terremoto; los diésel, con el tsunami. El Carem tiene la posibilidad de seguir enfriando sin

bomba, o sea, sin energía eléctrica durante 36 horas. Además, es un reactor chico; se lo diseña

para ser un módulo de cuatro reactores de 120 MW cada uno, independientes. Entonces, una

cosa es enfriar un reactor de 120 MW, habiendo tenido 36 horas para traer fuente fría externa,

y otra, enfriar uno de 1500 MW. Es otra película.

–¿Hay alguna proyección numérica de este mercado?

Todos los que analizan esto dicen que el 50% del mercado de reactores dentro de 15 años va a

ser SMR. Nadie puede predecir el tamaño del mercado de reactores, pero hablan de trillones de

dólares. Nosotros aspiramos a capturar una parte muy humilde de eso. Pero, por más pequeña

que sea, si esto es maduro, son U$S 3000 millones al año.

–¿En qué estadio se encuentra la cuarta central?


Estamos renegociando los contratos porque consideramos que los borradores de esos

contratos, más por responsabilidad argentina que china, eran muy lesivos de los intereses

nacionales. No hemos terminado aún. Pero pensamos que vamos a terminar en un plazo corto.

No puedo decir cuánto, pero ya se empieza a medir más en semanas que en meses. Además de

firmar un contrato rápido, queremos firmar uno bueno, que nos garantice que la obra comience

y termine en los plazos planteados. El contrato tiene un plazo de ejecución de 83 meses, la idea

es que no sea mayor a 90 meses. El crédito es muy bueno, tiene un plazo de gracia de 8 años.

Un sine qua non, o sea, no negociable. De ninguna manera es pasarnos de eso.

–¿Y la quinta central?

Con la quinta central, que no sabemos dónde va a estar, lo primero que hicimos fue ponerla en

espera. Hemos contractualizado que empieza en 2019.

–Ese es otro tema, ¿por qué seguir sumando reactores a Atucha? ¿No hay un riesgo agregado

de tener tanto todo junto?

Hay países que tienen ocho en un sitio. Pero tenemos responsabilidad de tener otro sitio, de no

tener todo en un mismo lugar. No porque haya tantos juntos, sino porque, cuando se concentran

tantos MW en un lugar, en caso de haber un problema allí, se arrastra a toda la red, porque se

caen un montón de MW. De hecho, los estudios que estamos haciendo para el nuevo sitio los

hacemos sobre el escenario de un sitio que pueda albergar hasta seis reactores. No porque

vayamos a construirlos, sino porque, una vez que vamos a elegirlo, que es un trabajo muy

grande, pensemos a futuro.

Nosotros queremos ir a la Costa Atlántica, que es el lugar más razonable para una central

nuclear. Ahora hay que hacer un estudio técnico y, después, es un tema político complejo, pero

hay que tomar esa decisión.

–¿Qué diferencias hay entre la cuarta y la quinta central?

Hay dos decisiones muy estratégicas que nosotros estamos tomando. Primero, salir de Atucha,

que no sé si lo voy a lograr, te soy sincero: el not in my backyard (NdR: no donde yo vivo) es muy


fuerte. Y, segundo, pasar a uranio enriquecido y agua liviana, que es el gran salto que vamos a

hacer. La cuarta central es como la transición. Va a estar en Atucha y va a ser de natural. El

enriquecido tiene mejor performance. El problema es que nosotros no estamos acostumbrados,

por lo que necesitamos tiempo para que se adapte la industria. La quinta central va a ser llave

en mano. Es un diseño chino, un PWR (Reactor de Agua a Presión, por sus siglas en inglés) de

uranio enriquecido de agua liviana.

Los residuos, un problema

“La nuclear tiene tres problemas: el accidente, el residuo y el origen militar. Ese combo genera

terror”, afirma el subsecretario de Energía Nuclear, Julián Gadano, quien manifiesta: “Los países

que no toman riesgos no se desarrollan”. En cuanto a los residuos en particular, define: “No son

un riesgo, sino una realidad. Se acumulan en silos sellados, pero cada vez menos, porque las

nuevas tecnologías en materia de combustibles hacen que generen cada vez menos”. Los silos

que menciona son repositorios no permanentes. “Lo que buscan los países es, después, tener

un repositorio permanente. En un solo sitio con un responsable que no sea el operador. Hay

países que ya lo tienen. En el caso de la Argentina, la CNEA es responsable de los sitios

definitivos. No hay uno en el país, porque producimos pocos residuos. Pero lo tenemos en

agenda. El problema, de nuevo, es que la gente le tiene miedo, nadie lo quiere”, añade.

Ahora bien, el problema de los residuos es que no se ha encontrado, aún, una solución definitiva

a ellos. “Tecnológicamente todo es posible, el tema es hacerlo a costos razonables. No hemos

encontrado una manera barata y eficiente de reprocesarlos. Están ahí esperando que la

tecnología avance para poder hacerlo. De hecho, ya hay una manera, pero es políticamente

complicada y, por eso, el mundo no permite que se haga, que es reprocesarlo para generar

plutonio a partir de eso. El plutonio es un combustible de alta performance que puede volver a

las centrales y genera, a su vez, residuos, pero mucho menos. Ahora, el plutonio permite hacer

bombas”, acota el sociólogo. Y concluye: “Entonces, el residuo se acumula, en silos totalmente

diseñados para ser herméticos y no tener ninguna fuga. Nunca hubo un accidente en el mundo

con los residuos, jamás”.

*Atucha III: Desde el gobierno afirman que, con respecto a energía nuclear, “jugamos en

primera”. (19 de abril de 2017). El Debate. Recuperado de http://www.eldebate.com.ar/atucha-

iii-desde-el-gobierno-afirman-que-con-respecto-a-energia-nuclear-jugamos-en-primera/


http://www.eldebate.com.ar/atucha-iii-desde-el-gobierno-afirman-que-con-respecto-a-energia-nuclear-jugamos-en-primera/

http://www.eldebate.com.ar/atucha-iii-desde-el-gobierno-afirman-que-con-respecto-a-energia-nuclear-jugamos-en-primera/


Jornada 4 – 2018

Abordaje específico: Ciencias Sociales

Agenda

Actividades

Actividad 1 30 minutos Entre todos

Actividad 2 30 minutos En grupos y luego entre todos

Actividad 3 35 minutos Individual y en pequeños grupos.

Actividad 4 25 minutos Entre todos

Introducción

Esta jornada tiene como propósito el análisis acerca de la resolución de problemas como

estrategia de enseñanza en el área de Ciencias Sociales, atendiendo a las particularidades en la

escuela media y a que se trata de una práctica con escasa tradición didáctica en dicha área y/o

en el conjunto de disciplinas escolares que la integran.

En este Abordaje Específico, a partir de las ideas trabajadas en el Abordaje General, se

propondrá a las y los docentes reflexionar en torno a los siguientes interrogantes: ¿qué implica

la resolución de problemas como estrategia de enseñanza de las Ciencias Sociales? ¿Qué

capacidades se ponen en juego a la hora resolver problemas? ¿Cómo podemos acompañar el

desarrollo de esas capacidades?

En este sentido, se espera que los participantes alcancen los siguientes objetivos:

● reflexionar acerca de las características de los problemas de las ciencias sociales y, en

particular, acerca de problemas para la enseñanza;

● compartir, discutir y sistematizar los criterios intercambiados en el encuentro, acerca de

las diversas ideas en juego en la literatura del referida al tema;

● establecer acuerdos didácticos en relación con algunos contenidos específicos del área

que pueden ser abordados a partir de la resolución de problemas.


Contenidos

➢ Los problemas de las ciencias sociales

➢ La resolución de problemas como estrategia de enseñanza en Ciencias Sociales.

Capacidades

➢ Cognitivas



➢ Intrapersonales




enseñanza.

➢ Interpersonales

○ Trabajar en equipo y reflexionar sobre las prácticas de enseñanza.


Propuesta de trabajo Actividad 1

1. En pequeños grupos, les proponemos leer y analizar las citas de estudiantes y del historiador Alejandro Cataruzza (Anexo I), en relación con los desafíos que plantea la enseñanza de Historia. En la misma dirección que indica el autor, podemos abordar los desafíos que implica enseñar las diversas disciplinas que conforman el área de Ciencias Sociales.

2. Luego, entre todos, los invitamos a debatir qué significa plantear la resolución de

problemas como estrategia de enseñanza de las ciencias sociales.


La actividad 1 tiene la intención de involucrar a los participantes en una discusión que les

permita explicitar sus concepciones sobre qué implica resolver problemas en el área de Ciencias

Sociales y en torno a cómo perciben esta estrategia con respecto a los desafíos que enfrentan

en la enseñanza. Durante el intercambio, el coordinador podrá tomar apuntes de las ideas que

surjan en un afiche o pizarrón para luego volver a ellas cuando sea necesario en las actividades

siguientes.

Actividad 2

1. A partir de la lectura de los textos incluidos en el Anexo II, les solicitamos analizar los planteos sobre la resolución de problemas en Ciencias Sociales. Como orientaciones para la lectura, sugerimos focalizar en los siguientes conceptos: -Las principales dificultades que plantea la producción de conocimientos en Ciencias Sociales, como referente de los contenidos de enseñanza. - Problemas de enseñanza en Ciencias Sociales. - Potencialidad pedagógica de un problema. - El abordaje interdisciplinario de un problema. - Lo real y el presente como punto de partida para la selección de problemas. - Las habilidades o capacidades que se promueven en la resolución de problemas.

2. Luego, los invitamos a que cada grupo realice un punteo de las ideas registradas y discuta: ¿qué criterios para el diseño de sus prácticas de enseñanza de historia, de geografía, u otras ciencias sociales, consideran innovadores? ¿Por qué? ¿Cuáles son las dudas sobre su implementación en el aula?


Recuerden que en caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la accesibilidad de los textos, su comprensión y producción. En el apartado “Materiales de referencia” encontrarán enlaces donde se brindan recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas, así como pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2008) para trabajar en este sentido.


Se sugiere repartir por grupos dos o tres fragmentos del Anexo II, de modo tal que todos trabajen con el texto A y compartan algunos de los otros textos diferentes con otro grupo. Así, por ejemplo, puede entregar los textos:

- A, B y C al grupo 1; - A, C y D al 2; - A, D, E y F al 3; - A, E, F y G al 4.

El objetivo de la esta actividad es empezar a delinear algunas ideas sobre la resolución de

problemas en el área, a partir de la reflexión en torno a fragmentos de texto sobre la didáctica

general y específica.

Durante la puesta en común o plenario, el coordinador podrá realizar un recorrido por las ideas

centrales de los textos, señaladas como orientaciones para la lectura en el punto 1. Será

significativo en este momento retomar lo trabajado en el Abordaje General respecto de las

habilidades que genera la resolución de problemas, agregando que esta estrategia promueve la

apropiación del lenguaje propio de cada disciplina, permite examinar su consistencia lógica y

utilizar sus conocimientos en nuevos contextos escolares y extraescolares; y favorece el

desarrollo de las capacidades de empatía, abstracción, inferencia, valoración y crítica.

Actividad 3 1. En forma individual, les proponemos leer uno de los relatos que figuran en el Anexo III.

Luego, en pequeños grupos, los invitamos a comentarlo y analizarlo: ¿de qué modo les

parece que el relato leído podría dar lugar al diseño de actividades que favorezcan la

resolución de problemas? ¿Con qué temas de enseñanza puede vincularlo? ¿Cuáles podrían

ser los contenidos de enseñanza que permitirían a los estudiantes la resolución de las

preguntas planteadas? Se pueden apoyar en los lineamientos curriculares, programas o NAP

que han traído al encuentro.

2. En pequeños grupos, les solicitamos pensar en la práctica y analizar algunas de las siguientes

propuestas (preguntas/problemas, temas y ejes) para organizar una secuencia de trabajo

que oriente la enseñanza y el aprendizaje.

Temática disciplinar: De las inundaciones catastróficas a las sequías tan radicales que llega a

faltar agua en plena selva amazónica.

Tema de enseñanza: El manejo de los recursos naturales y los servicios ambientales en América

Latina: los efectos de la deforestación.

Pregunta eje/problema: ¿Por qué el grado de perjuicio que provoca el deterioro de los bosques

y los suelos en la sociedad no es equitativo?


Temática disciplinar: El patriarcado como sistema dominante en las sociedades de occidente.

Tema de enseñanza: La República Romana.

Pregunta eje/problema: ¿Por qué la mujer romana era oprimida y estaba bajo la tutela del pater

familias?

Temática disciplinar: Expansión europea en el siglo XV y conquista de América.

Tema de enseñanza: La conquista de América.

Pregunta eje/problema: ¿Por qué estudiamos el “descubrimiento” europeo del continente que

se llamará América a partir de la llegada de Cristóbal Colón en 1492 y no con la presencia de los

vikingos en el siglo X en la Isla Terranova?

3. Luego, a partir de los ejemplos analizados, elijan uno de los temas y ejes propuestos a

continuación, identifiquen la temática disciplinar y definan una situación-problema a partir

del cual podrían abordarlos.

Temática disciplinar: …………………………………………………………………………………………………………..

Tema de enseñanza: Revolución Industrial.

Pregunta eje/problema:

……………………………………………………………………………………………………………….

Temática disciplinar:………………………………………………………………………………………………………

Tema de enseñanza: La conquista de América.

Pregunta eje/problema:

……………………………………………………………………………………………………………..

Temática disciplinar: …………………………………………………………………………………………………………….

Tema: Globalización.

Pregunta eje/problema:…………………………………………………………………………………………………………..

Luego de dar lugar a la puesta en común de las actividades realizadas en los puntos 1 y 2, al retomar lo realizado en el punto 3 el coordinador podrá señalar las diferencias entre temática disciplinar y tema de enseñanza, y entre tema de enseñanza e idea eje que vertebra los conocimientos por enseñar. Por otro lado, la necesidad de un recorte de dicho tema que, en la resolución de problemas, se exprese en una pegunta específica, clave para instalar el problema en el aula. A modo de ejemplo algunas posibles preguntas eje/problema para los temas de enseñanza planteados podrían ser las siguientes: - ¿Por qué la revolución industrial se origina en Inglaterra y no en otros países que también realizaron avances técnicos en la Europa del S. XVIII?


- ¿Cómo fue posible que un grupo de españoles lograra conquistar y dominar, en tan poco

tiempo, un territorio tan grande como el americano?

- ¿Por qué la “globalización”, reconocida en sus posibilidades de innovación inéditas en la

historia, genera una gran concentración de riqueza a nivel mundial y por lo tanto una enorme

desigualdad social?

Actividad 4

A modo de cierre, les pedimos volver sobre lo trabajado a propósito de las actividades anteriores

y responder una serie de preguntas para avanzar en la definición de los acuerdos institucionales.

- ¿Qué contenidos dentro de cada año y asignatura consideran relevantes trabajar?

- ¿Cuáles son las ideas o núcleos conceptuales importantes en ellos?

- ¿Cuáles son los temas o preocupaciones de la actualidad social, política y cultural del debate

cotidiano?

¿Cuáles de ellas es posible seleccionar para conectar con el contenido curricular y construir el

problema para la enseñanza?

Recursos necesarios

Anexos I, II y III.

Afiches.

Lineamientos curriculares, programas y/o los NAP de Ciencias Sociales, tanto del Ciclo Básico como del Orientado.


● Camilloni, A. Levinas, M. (1997). Enseñar, descubrir y aprender. Propuesta didáctica para

las ciencias sociales. Buenos Aires: Aique.

● CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author. Recuperado de http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-Organizer_espanol.pdf (última visita 28 de agosto de 2018).

● Fernández Caso, Ma. y Gurevich, R. [Comp.]. (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas

preguntas. Un temario para la enseñanza. Buenos Aires: Biblos.

● Gurevich, R. y Zelmanovich, P. (1993). Geografía: Análisis de una propuesta didáctica

sobre la contaminación del Riachuelo. En Aizemberg y Alderoqui (comps) Didáctica de la

Ciencias Sociales. Aporte y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.

● Moglia, P., Sislián, F., y Alabart M. (2001). Pensar la Historia Argentina desde un Historia

de América Latina. Buenos Aires: Ed. Plus Ultra.




● Pagés, J. (1997). La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias

sociales, Geografía e historia en la educación secundaria. Barcelona: Horsori, pp. 149-

165.

● Pages, J. (1999). Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario conectar

los contenidos históricos con los problemas del presente. Novedades Educativas. Buenos

Aires, (100), pp. 10-15.

● Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias

didácticas según tipo de discapacidad, se encuentran en la página de Conectar Igualdad

Educación Especial. Recuperado de



● Villafuerte, V. & Flores Castillo, F. La enseñanza de la historia a través de la situación-problema. Una apropiación metodológica para el docente vista desde su práctica en el aula. X Congreso Nacional de Investigación Educativa | Área 5: Educación y conocimientos disciplinares

Anexo I

“En matemática me piden que razone, en Historia solo que me lo crea”. Adaptado de Fontana Lázaro (1982). Historia Análisis del pasado y proyecto social.

“Tengo un siete en Historia, pero no me acuerdo de nada, yo estudio de memoria”. Autor anónimo. Fecha incierta, probablemente situada en cualquier momento del ciclo escolar. “Cualquier disciplina social que no logre dar cuenta de sus propias condiciones de producción pierde su condición de saber científicamente construido”. Profesor Alejandro Cattaruzza.

Anexo II

Texto A Problemas relevantes en la enseñanza de las Ciencias Sociales

La enseñanza de las Ciencias Sociales plantea a los docentes múltiples problemas, derivados, algunos, de la peculiar estructura epistemológica de sus contenidos. Las Ciencias Sociales se caracterizan por una pluralidad de métodos y de esquemas conceptuales. Aunque todas procuran la comprensión y explicación de los procesos y fenómenos sociales, cada una lo hace desde una óptica particular. […] El manejo de conceptos sociológicos o políticos es indispensable e ineludible, por ejemplo, en el estudio de Historia, así como el dominio de conceptos económicos o antropológicos es necesario para el conocimiento de la Geografía, la Sociología o la Ciencia Política.



De ahí, pues, que una de las principales dificultades que encuentra el docente al introducir al alumno en una ciencia social consiste en que se ve compelido a utilizar conceptos que provienen de otras ciencias que el alumno no ha abordado aún. […] Son conceptos de alta complejidad, como los que se incluyen en las expresiones Imperio Romano, Revolución de Mayo, Constitución Nacional, derechos humanos, Tratado del Pilar; o términos sólo en apariencia más sencillos, como rey, ciudad o moneda. Otra dificultad se suma a las anteriores. Las Ciencias Sociales, particularmente, emplean términos técnicos que tienen un uso frecuente, no técnico, en el lenguaje cotidiano. Ejemplos típicos: las palabras cultura, ley, educación, población, ciudad.

Camilloni, A. Levinas, M. (1999). Enseñar, descubrir y aprender. Propuesta didáctica para las

ciencias sociales. Buenos Aires: Aique.

Texto B

¿Cómo enseñar a pensar socialmente la realidad?

Newmann (1991) propone un modelo basado en tres conjuntos de soluciones alternativas: las

que afectan al conocimiento social, las que se refieren a las habilidades propias del pensamiento

social, y las que se refieren al alumnado. Apuesta, en primer lugar, por abandonar las grandes

visiones de conjunto tratadas de manera superficial, y profundizar en pocos temas muy

relacionados que permitan problematizar el conocimiento y tratarlo críticamente. En segundo

lugar, destaca la importancia de caracterizar las habilidades o capacidades propias del

pensamiento social. En su opinión, estas habilidades permitirán a los estudiantes apoderarse del

lenguaje propio de cada disciplina, examinar la consistencia lógica de las disciplinas y utilizar sus

conocimientos en nuevos contextos escolares y extraescolares. Para Newmann, los

innumerables problemas que caracterizan los contenidos y la realidad social, y a los que han de

enfrentarse los estudiantes pueden resolverse a través del aprendizaje de las capacidades de

empatía, abstracción, inferencia, valoración y crítica.

Finalmente, y en relación con el alumnado, considera que es fundamental predisponerle para

pensar, para reconstruir su propio conocimiento. Cree que se debe fomentar su curiosidad, su

capacidad para considerar y buscar soluciones alternativas y originales a los problemas, que

debe conocer las razones por las que ha de estudiar determinadas temáticas y las ha de estudiar

de determinada manera, que debe tener oportunidades de aplicar su conocimiento en

situaciones concretas.

Para este autor, el esfuerzo que se solicita de los estudiantes cuando se les quiere hacer pensar

sobre su realidad, su presente y su pasado, encuentra su compensación cuando adquieren

consciencia de que han aprendido algo y su conocimiento de la realidad ha cambiado. Onosko

(1996), por su parte, apuesta por explorar los problemas sociales como vía para superar las

barreras a la formación del pensamiento. Sugiere al profesorado que, entre otros, tenga en

cuenta los siguientes puntos:


- Establecer una política "no discontinua" que prohíba comentarios desacreditadores, falsos,

ruines y cosas parecidas.

- Transmitir a los estudiantes el interés que sienten por sus ideas y la confianza que tienen en su

capacidad de pensar.

- Dar a los estudiantes oportunidades para explorar ideas en pequeño grupo, en parejas o en

debates con toda la clase.

- Animar a los estudiantes a formular preguntas, y no sólo a dar respuestas. Promover la

concepción de que el cambio de posición puede ser un signo de reflexión y de firmeza, no de

debilidad.

- Recordar a los estudiantes durante las discusiones que sus ideas están siendo desafiadas y

puestas a prueba, pero no su persona o su existencia.

El profesorado es clave para conseguir cambiar esta situación y comprometer al alumnado en la

aventura de pensar la realidad desde las aportaciones de la geografía, la historia y las otras

ciencias sociales. Es frecuente que los profesores compartan el objetivo de enseñar a sus

alumnos a pensar la realidad socialmente, sin embargo, encuentran graves problemas para

hacer efectivo este objetivo. Los más importantes descansan en determinadas tradiciones

pedagógicas y en unas prácticas cuyos supuestos deben ser analizados por ellos mismos a la luz

de las aportaciones de la investigación. Cambiar la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje

de las ciencias sociales sólo lo puede realizar cada profesor desde el convencimiento de que

puede actuar de otra manera. El cambio eficaz siempre ha de plantearse en términos realistas,

y con el convencimiento de que se alcanzara una mejora en relación con la situación de partida.

Pages, J. (1999). Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario conectar los

contenidos históricos con los problemas del presente. En Novedades Educativas (100), 10-15.

Texto C

El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseñanza en la que se presentan y

resuelven problemas del mundo real. La tarea del docente consiste en la selección de situaciones

problemáticas y la orientación de los estudiantes para que las indaguen de la manera más amplia

y significativa posible, con el objeto de llegar a una resolución o conclusión. Son los alumnos los

que tienen que comprender el problema y sus alcances y planear los pasos necesarios para su

resolución. Esto hace necesario que el problema sea tan desafiante como para interesante e

inquietar, pero también que sea posible encararlo. […]

Quizás el mayor desafío para los docentes es encontrar la adecuación del problema a las

posibilidades cognitivas de sus estudiantes: ni tan simple como para que lo desechen ni tan

complejo como para desanimarlos. […]

En más de una oportunidad, para los estudiantes la situación problemática es confusa y difícil,

no cuentan con suficiente información y es probable que al reunirla encuentren que el problema

cambia o se reorienta. Los alumnos deberán identificar, por una parte lo que saben, y por otra

lo que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar constantemente si la información con la que

cuentan es suficiente o no para la resolución. En estos procesos evaluativos pueden reformular


el problema y formular caminos alternativos para su resolución. Podríamos sintetizar la

estrategia en los siguientes pasos: comprensión del problema, elaboración de un plan, puesta

en marcha del plan y reflexión o evaluación. […]

Si entendemos que el docente es quien diseña el currículo, su primera tarea consiste en

identificar los temas relevantes del mismo. Una vez seleccionados, tratará de reconocer las ideas

importantes que se pretenden enseñar con ellos. Luego, analizará los temas centrales del

contexto político y cultural del debate diario, las preocupaciones en la región y fuera de ella, y

finalmente estudiará la posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones

actuales. Una vez que ha hecho esto, podrá elegir el problema. En síntesis, se trata de identificar

los temas del currículo, expandirlos al relacionarlos con los temas del debate diario y construir

el problema para la enseñanza.

Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.

Texto D

La renovación didáctica asume también la idea de que la selección de contenidos no es

independiente de su tratamiento metodológico, porque ofrecer a los alumnos y alumnas

contenidos-problema con suficiente potencialidad pedagógica para lograr aprendizajes

significativos conlleva una rigurosa elección de aquellas temáticas geográficas sobre las que la

sociedad formula preguntas y dilemas de conocimiento y sobre las que el sistema educativo

ensaya estrategias didácticas para su tratamiento en clase.

Fernández Caso, M. y Gurevich, R. [comp.] (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas

preguntas. Un temario para la enseñanza. Buenos Aires: Biblos.

Texto E

Si lo pensamos desde la perspectiva de nuestros alumnos tenemos algunos indicios para creer

que el hecho de trabajar sobre problemas de la realidad brinda mayores posibilidades para que

se produzca un aprendizaje significativo. Los problemas exigen explicaciones; por lo tanto, el

móvil de aprender será su búsqueda.

Las preguntas que en general orientan el acercamiento a la situación real son, por ejemplo, ¿cuál

es el problema? ¿Por qué ocurre? ¿Dónde se localiza? ¿Quiénes y cómo intervienen?, y son ellas

las que desordenan el inventario típico de la geografía, de modo que los alumnos deberán

identificar en cada caso cuál es la información pertinente, a los efectos de que resulta útil para

la explicación.

Gurevich, R. y Zelmanovich, P. (1993). Geografía: Análisis de una propuesta didáctica sobre la

contaminación del Riachuelo. En Aizemberg y Alderoqui (comps), Didáctica de las ciencias

sociales. Aporte y reflexiones (pp. 276-278). Buenos Aires: Paidós.


Texto F

[…] La importancia de problematizar el contenido, analizarlo y valorarlo, facilitará la

incorporación de los conceptos propios de las ciencias sociales a su lenguaje, su aplicación a

nuevos conocimientos, y permitirá evidenciar el grado de coherencia y argumentación que cada

alumno ha adquirido. Los alumnos demostrarán que pueden considerarse pensadores críticos

cuando en los contextos escolares y extra-escolares compartan, a través del diálogo y de la

práctica, sus conocimientos sobre la sociedad, y los sepan aplicar a su vida y a la toma de

decisiones sociales.

El esfuerzo que les habrá supuesto pensar y construir conocimientos sociales deberá, asimismo,

manifestarse en el desarrollo y la práctica de una consciencia social democrática basada en los

valores de la libertad, la igualdad y la solidaridad, que comportan socialmente la cooperación, la

participación y la tolerancia.

Pagés, J. (1997). La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias sociales,

geografía e historia en la educación secundaria (pp. 149-165). Barcelona: Horsori.

Texto G

El profesor de historia ha de ser, un buen conocedor y un apasionado del presente y de sus

problemas. Un profesional competente capaz de innovar y ser creativo, capaz de romper los

corsés que a menudo, le impone su formación disciplinar y presentar el contenido histórico a su

alumnado en estrecha relación con problemas del presente. En definitiva, se trata de apostar

por una enseñanza de la historia en consonancia con los retos del siglo XXI deparará a nuestro

alumnado. La nueva sociedad de la información requiere personas con la cabeza bien ordenada

más que personas con la cabeza muy llena, pero mal organizada. Requiere personas que sepan

utilizar las nuevas tecnologías de la información, más que personas que sean utilizadas por

quienes manejan y manipulan la información. Un buen aprendizaje de la historia no sólo ha de

permitir saber cosas sobre el pasado, sino también ha de permitir a la ciudadanía saber cómo el

pasado es y puede ser utilizado para atentar contra la libertad de pensamiento y acción. La larga

sombra del pasado sobre el presente puede ser libertadora o alentadora, conservadora o

transformadora, estar al servicio de la democracia y de la justicia social o contra ellas. La historia

escolar no es, no ha sido nunca, un producto intelectual neutral. Enseñar historia es

comprometerse con una determinada visión del mundo y del futuro. Aprender historia ha de ser

asumir protagonismo en la construcción responsable y solidaria del futuro y la democracia para

todo el mundo. Y es esto o que parece que no están dispuestas a tolerar las derechas en ningún

lugar de nuestra pequeña aldea.

Pages, J., 1999. Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario conectar los

contenidos históricos con los problemas del presente. Buenos Aires, Novedades Educativas.

(100), 10-15.


Texto H

La enseñanza de la Historia en la escuela secundaria resulta día a día una tarea ardua y

complicada llena de satisfacciones y retos, que van desde el simple gusto por la materia, hasta

el seguimiento de la construcción del conocimiento que realizan los alumnos.

La situación-problema es una estrategia que consiste en plantear en forma de problema un

tema, para que, a partir de varios elementos pueda ser resuelto. Esta estrategia ha sido

propuesta por diversos autores e implementada en distintos proyectos en otros países, con la

finalidad de generar aprendizajes significativos. Es una propuesta viable que puede propiciar el

aprendizaje de la historia a partir de lograr una situación de empatía que parta de lo cotidiano a

la elaboración de referentes históricos que posibilitan la construcción de esquemas

conceptuales.

Aun cuando una de las preocupaciones centrales en el campo de la didáctica de la historia es

reorientar las formas de trabajo docente, lo cierto es que la mayoría de las propuestas

innovadoras no han logrado impactar los sentidos que los docentes confieren a sus acciones.

Con ello, los escolares continúan viendo a la historia como una sucesión lineal de

acontecimientos, como una materia aburrida que poco o nada se relaciona con su vida cotidiana.

Villafuerte, M., Flores Castillo, F. (2009). La enseñanza de la historia a través de la situación-problema. Una apropiación metodológica para el docente vista desde su práctica en el aula. X Congreso Nacional de Investigación Educativa; Veracruz, México. Área 5: Educación y conocimientos disciplinares.

Anexo III Iguales y Diferentes Era una noche lluviosa, ese día en que el mundo comenzó a ser diferente para mí. Llegué a la abandonada estación de trenes esquivando los charcos que se dibujaban a la luz de los relámpagos. De pronto descubrí un viejo vagón de carga desgastado por el tiempo y el olvido. Un raro resplandor se escapaba por su interior. La curiosidad superó el temor que me causaba la intensa oscuridad de los alrededores. Corrí hacia el vagón y empujé con fuerza la pesada puerta. Allí, en una esquina, estaba la fuente del resplandor que me había inquietado. Un pequeño objeto de cristal tornasolado brillaba ante mis ojos. A través de él, infinitas y espectaculares imágenes se sucedían. Imágenes sorprendentes, diversas, extrañas para mí. Me fui acercando de a poco y en sus múltiples caras pude ver...Vi a un hombre leyendo a sus nietos un manuscrito en estrechas tiras de bambú. Vi mujeres que recolectaban frutos y verduras, ayudándose con bastones y guardándolos en bolsas colocadas en bandolera. Vi niños bebiendo agua en recipientes de huevo de avestruz. Vi hombres llevando a cuestas sus viviendas para seguir a las manadas de guanacos y otros animales que les servían de alimento. Vi juegos y formas de relacionarse entre hombres y mujeres, algunas similares a las que conozco; otras, raras para mí.


Vi hombres intercambiar productos en un trueque mudo, colocándolos en un lugar de la selva donde otros lo recogen, y dejan algo a cambio. Vi hombres amazónicos hablar de la existencia de diecisiete tipos de verdes, con diecisiete palabras distintas para nombrarlos y diferenciarlos; diecisiete realidades con diecisiete nombres para aquello que entre nosotros es sólo un color: el verde. Vi hombres con herramientas hechas con piedras, huesos, ramas de árbol y fibras vegetales, utilizando toda su fuerza muscular y necesitando a mucha gente para mover objetos pesados; vi otros, en cambio, aprovechar la fuerza de los animales, y otros valerse de herramientas como taladros para hacer orificios en las piedras. Vi unos hombres que decían ser hijos del sol, constructores de inmensas fortalezas, constructores de un gran imperio. Vi "un pueblo cuyo rostro nadie conocía", "hombres jaguares" y "hombres águilas" con cascos, lanzas, escudos, pieles y trajes con plumas. Guerreros de un imperio que hablaban de sus jefes como "águilas de maravillosas garras y poderosas alas, rapaces ejecutores de la muerte"; junto a ellos, otros hombres -sus prisioneros que esperaban el momento de ser sacrificados. Maravillado ante tantas y variadas formas de vida, me pregunté: ¿Cómo entender a quiénes creen “sus” formas de vivir, las propias, son las únicas “correctas” y deseables, mientras que las que son diferentes, las extrañas, son propias de salvajes, inhumanos e irracionales? Sentí infinita emoción, infinito asombro. Sensaciones tan fuertes me obligaron a cerrar los ojos. Cuando los abrí todo estaba oscuro a mi alrededor, pero el resplandor permanecía dentro de mí. Corrí hacia mi casa. Me encontré con rostros humanos tantas veces vistos. Parecían ahora distintos; sin embargo, eran los mismos. Lo nuevo era mi mirada, había descubierto los innumerables mundos que conviven conmigo. Relato extraído de Moglia P, Sislián F y Alabart M. (1997). Historias para querer saber sobre la Historia. Pensar la Historia: Argentina desde una Historia de América Latina. Buenos Aires, Ed. Plus Ultra.

II-El mundo en un click

Andrea es periodista, escribe las columnas internacionales para un periódico de Buenos Aires.

Viaja continuamente por distintos países del mundo para cubrir distintos eventos de política

internacional. Esta vez le tocó a reunión de los países miembros del Parlamento Europeo, en

Bruselas, sobre la cuestión de la inmigración y la seguridad en las fronteras.

Al organizar su viaje, decidió que se iba a alojar en París, pues es una ciudad que queda en el

medio de varios eventos que tiene que cubrir y además dispone de una gran red de transportes,

así como otras grandes metrópolis europeas. Como iba a estar varios días, en vez de un hotel

buscó un pequeño departamento en alquiler temporario en los alrededores del centro de la

ciudad, un lugar ideal para viajeros por trabajo o turismo. Lo consiguió sin moverse de su casa:

buscó en varias páginas de internet que ofrecen estos servicios. Cuando encontró lo que

buscaba, por Airbnb se contactó con la dueña por Whatsapp y reservó su estadía pagando por

adelantado a través de la página.

Es su segundo día en París, tuvo que viajar a Bruselas. Tomó el Thalys, un tren rapidísimo que en

una hora y media la dejó a pocos minutos del Parlamento Europeo. Al terminar la intensa

reunión, a media tarde, tenía que hacer tiempo para tomar el tren de regreso a París. Así que se

fue a caminar un rato por la ciudad; pasó por una tienda muy conocida, Zara, entró unos minutos

y aprovechó unas ofertas de liquidación. Luego siguió su paseo porque quería visitar Le Grand


Place, el centro histórico de la ciudad. Es verano, está lleno de turistas, así que aprovechó a

tomar algunas fotografías y en un momento se puso a conversar con unos jóvenes que hablaban

un inglés con un acento que le resultaba muy familiar. Eran argentinos que buscaban una

dirección. De tanto charlar, el encuentro terminó en un barcito con una cerveza. Ella se pidió un

pequeño porrón de Stella Artois, la más conocida cerveza belga y la misma que se pide en

cualquier bar de Buenos. De pronto Andrea miró el reloj del edificio del Ayuntamiento, son casi

las 19 horas. Así que se despidió de sus improvisados amigos y se apuró para llegar a tiempo

para tomar su tren de regreso.

En el viaje aprovechó para escribir su columna periodística. La terminó justo antes de llegar a la

terminal de Paris y, aprovechando que el tren cuenta con wifi, lo envío por mail a la redacción

del diario en Buenos Aires, donde al día siguiente ya estaría publicado.

Son pasadas las 21 hs, falta para que se ponga el sol. No tiene muchas ganas de salir a cenar, así

que camino al departamento, compraría algunas provisiones. Enseguida se encontró con un

“Carrefour”, un súper de una cadena del cual también tiene uno en la cuadra de su casa. Así que

no se preocupó mucho por su francés medio rudimentario, pues al caminar entre las góndolas

encontraba casi los mismos productos que compraba en su barrio.

Luego de caminar unas cuadras, Andrea llegó a la casa con sus provisiones. Mientras comía algo,

se puso a revisar su celular y contestar mensajes a sus familiares y amigos. En París eran pasadas

las 10 de la noche, pero Buenos Aires apenas pasadas las 5 de la tarde. Luego de un rato de

intercambios de novedades por Whatsapp, se tiró en la cama, prendió la tele y se puso a ver su

serie favorita por Netflix, pero enseguida se quedó dormida.

A la mañana siguiente, se levantó, se preparó un café instantáneo, de la misma marca que toma

en su casa y leyó desde su tablet las columnas internacionales de algunos de los principales

diarios del mundo: El País de España, O Globo de Brasil, Mercurio de Chile, The New Time de los

Estados Unidos, entre otros.

Antes de salir para la cobertura un nuevo evento, recordó que tenía que pagar algunos servicios

de su casa: luz, gas, teléfono. ¿Cómo? Sencillamente prendió su computadora, conectada al wifi

de la casa, entró al homebanking de su cuenta bancaria y comenzó a pagar en línea cada uno de

los servicios, pero cuando estaba por terminar… ¡Plup! ¡Se cortó la luz del departamento!

Relato elaborado para el marco de las Jornada 4 – 2018 – Nivel Secundario - Abordaje

Especifico - Ciencias Sociales, Sonia Núñez.

jornada institucional n° 4 año...

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