Ximo García Roca. Entrevista 2

2003, un balance. Exclusión social y negación de derechos en América Latina. Debate Pablo Gentili. Río de Janeiro. 6

Educación para la inclusión. Gerardo Echeita. España. Debate 14

Una ventana hacia el mundo 20

Ser personas en el barrio de “Las Moreras”. Mª Teresa Álvarez. Experiencia 26

Presupuesto Municipal Participativo en Porto Alegre-Brasil. Alicia Bonamino. Experiencia 29

La ciencia de hacer amigos.Rosa Lorente, Sagrario Pinacho y Lola Gutiérrez. Experiencia 30

La educación para la solidaridad como política educativa. InvestigaciónJuan Carlos Tedesco. España. 32

Ciudadano global. Pedro Miguel Lamet. Opinión 38

Libros y webs 40

Estera de noticias 42

Somos de todos 44

S o m o s sale a la luz gra cias al impulso y soporte humano de E n t r e c u l t u ra s, ONGD de la Compañía de Jesús en España. En nuest ra labor de coopera-ción prio rizamos los procesos de capaci t a ción y el trabajo educativo con las personas y grupos ex c l u id o s .E sta revi sta pretende recoger la refl exión y lasex p eri e n cias de orga ni z a ciones sociales y centros académicos en torno a la educación, el desarrollo humano y la solidaridad internacional.

2 6 25 32

E d i ta : E n t r e c u l t u ra s . Consejo editorial: A n t o nio Pérez Esclarín, Fe y Alegría Ve n e z u el a . Mª Luz Ort e ga ,U niv ers idad ETEA. José María Fern á n de z – M a rt o sS . J , U niv ers idad Po n t i fi cia Comil l a s , M a d rid . Rosa Santibañez, U niv ers idad de Deust o, B il b a o . Elena Mart í n , U niv ers idad Autónoma de Madrid . M a n u el aM e s a ,C I P, C e n t ro de Inv e st iga ción para la Pa z .C a rlos Ballest ero s ,U niv ers idad Po n t i fi cia Comil l a s ,M a d rid . Pe d ro Migu el Lamet S.J. C ri st ina García Purro y,A l b o a n . Fernando de la Puente, C o misión Nacional de Educación de la Compañía de Je s ú s . Luis Ara n cibia y Raquel Mart í n ,E n t r e c u l t u ra s . C o o r d i na d o r a :C ri st ina Manzanedo. Corrección de estilo: X a b i er Obach. Directora de arte/diseño gráfi c o : M a ri b el V á z q u e z . Fo t o g r a f í a s : A rc hivo Entrecultura s , Ana deFeli p e . C o l a b o r a c i o ne s : Mª Carmen Alonso, C a rlos Ancona, C a rmen To rr e n s ,O l ga Regu e i ra , Je n ni f er Wil li a m s . Depósito legal: M-52901-2002

Las opiniones expresadas en los artículos no reflejan necesariamente las del editor.

somos

Creemos que SÍ es posible una sociedad en la que todos y todaspodamos participar en la generación y disfrute de los bienesnecesarios para acceder a una vida digna, en la toma de decisio-nes que afectan nuestras vidas y que sean aceptadas y respetadaslas diferentes culturas y formas de ver el mundo.Desde esta creencia, en este número planteamos el fenómeno dela exclusión como clave para comprender los procesos de discri-minación y desigualdad social, tanto en nuestro entorno cercanocomo en el contexto internacional.El paradigma más utilizado para entender e intentar responder alas situaciones de desigualdad que se viven en el mundo es el dela pobreza, que se mide en términos económicos. La tendencia arelacionar exclusión y pobreza es casi inevitable pero no necesa-riamente correcta. El concepto de procesos de exclusión hacereferencia a la escasez crónica de oportunidades y de acceso arecursos y servicios de calidad para satisfacer necesidades bási-cas.Estos procesos no se explican sólo con parámetros económi-cos ya que incluyen el derecho a una nutrición adecuada, a lasalud, a la protección, a la vivienda, acceso a la educación… asícomo a la participación política, reconocimiento cultural, liber-tad de expresión, etc.El punto de part ida debe ser que todos y todas podemos de sarro-llar nuestras potencialidades si disponemos de oportunidadeseconómicas,personales,políticas,culturales. Por lo tanto, el nivelde pobreza es insuficiente para describir las situaciones de exclu-sión de las personas y sus causas.La óptica de la exclusión da primacía al análisis de los proble-mas que emergen de la articulación social.Es la manera como lasociedad actual está estructurada,y por tanto nuestra participa-ción en ella, la que genera de forma sistemática e implacableunas reglas del juego que hacen altamente probable la situaciónde marginalidad para determinadas personas,colectivos y países.Al fijarnos en los procesos que generan exclusión, pretendemosponer el acento en las posibilidades de cambio.Sin embargo, ¿esfactible un sistema más justo, en el que todos estemos incluidos?,¿es posible un conjunto de relaciones personales e institucionalesmás equitativas?, ¿a través de qué medios puede promoverse?,¿se puede hablar de una educación para la inclusión?,¿desde quéámbitos?Estas son las cuestiones que abordamos en este nuevo númerode SOMOS. Esperamos que disfrutéis con el mismo tanto comonosotros preparándolo.

XIMO GARCIA ROCADetrás de todas las exclusiones

hay un fracaso educativo

s o m o sdo s

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Háblenos de su experiencia de vida y trabajo con poblaciones

marginadas en Centroamérica y en España.

Ximo Ga r c í a Mi primer contacto con la marginación se pro d u c e

el mismo día que regre s aba de Roma tras mis estudios. Fue un

e n c u e n t ro gratuito e inespera d o. Tropecé con la Obra de P ro t e c c i ó n

de Menores encargada de los huérfa n o s. Sentí en carne viva , e l

ve rso de A n t onio Machado ante el orfe l i n ato de Burgos “un luga r

de sombra etern a ” . Cambié la trayectoria académica por el sufri-

miento de las víctimas. D u rante diez años compartí el pan y la pala-

b ra , el vino y la salud en el día a día de la vida con aquellos jóve n e s

que no habían tenido ni siquiera ocasión de equivo c a rs e : lo hicieron

por ellos. Ap rendí que la identidad pers onal de los marginados sólo

se re c rea mediante la cercanía y la afe c t iv i d a d .

En la década de los noventa me acerqué a un barrio popular, d on d e

v ivo y malvivo con ochenta estudiantes procedentes de veinte paí-

ses del sur, en un proyecto de desarrollo comu n i t a r i o. El barrio me

ha enseñado a comprender que las excl u s i ones son auténticas tram a s

y marañas que nadie está en con d i c i ones de afrontar en solitario,

sino que re q u i e ren de la acción colectiva y de estrat egias de coope-

ra c i ó n . Las causas de la marginación no hay que bu s c a rlas don d e

están los marginados sino en otra part e.

En la última década, C e n t ro a m é r i c a , sufriente y dolorida, se ap o d e-

ró de mí, a raíz del asesinato de los jesuitas de la UCA. Me enseña-

ron a mirar desde el reve rso y comprender que la cercanía a los

excluidos se hermana con el carácter mart i r i a l , p e ro sobre todo me

ay u d a ron a amar a la vez la justicia y las ro s a s.

El paradigma de la pobreza, medida en términos económicos,

está cambiando por lo que se ha dado en llamar la exclusión

social, ¿cómo entiende este término?

X . G . El concepto de pobreza se ha construido desde la metáfo-

ra espacial de “arriba y abajo”, es decir desde la estructuración del

espacio social. Los pobres son los que están debajo de la escala social.

La medición fundamental de la pobreza se hace con indicadores

económicos por los cuales sabemos que dos terceras partes de la

población mundial están por debajo de la línea de pobreza.

La exclusión, por el contrario, se construye sobre la metáfora de

“dentro y fuera”; los excluidos son los que no cuentan, son insig-

nificantes y sobran. Las personas excluidas ya no interesan siquie-

ra como mano de obra barata ni cuentan a la hora de decidir unas

elecciones, los países excluidos son los que no cuentan ni como

espacio estratégico, ni como cantera de materias primas o de traba-

jo. La exclusión añade a la pobreza la impotencia, la fragilidad de

los dinamismos vitales, los contextos inhabilitantes. Mientras los

pobres iban en la última fila del autobús, los excluidos no llegaron

a subir a él, son poblaciones sobrantes.

¿Qué similitudes y qué diferencias hay entre la exclusión en

España y la exclusión en los países del Sur?

X . G . La exclusión en España, c on fre c u e n c i a , va unida a pat o l o-

gías de la subjetiv i d a d : ru p t u ra s, v i o l e n c i a s, d egradación del a m b i e n-

t e, d e s a f i l i a c i ó n ; en el Sur la excl u s i ó n , p r i m a r i a m e n t e, va asociada

a la impotencia, al decaimiento, al desánimo; p e ro observo que allí

no se han acallado los potenciales de la protesta y de la mov i l i z a c i ó n

c i u d a d a n a .

Actualmente se cuestiona abiertamente el Estado benefactor.

¿Cuál es el papel del Estado en la lucha contra la exclusión?

X . G . El Estado benefactor tiene en su interior dos principios

i rre nu n c i abl e s. En primer lugar nace como resultado del pacto social

“Un lugar de sombra eterna” es algo más que un verso de Antonio Machado para Ximo García

Roca. Estas palabras se encarnaron en la realidad que marcaría los pasos de la vida de aquel

joven estudiante cuyo futuro parecía ligado al ámbito teológico o académico. El sufrimiento

diario de jóvenes internados en orfelinatos o el grito silencioso de Centroamérica han forjado

la vida de este profesor de Universidad, que ve a esta institución como una palanca contra la

exclusión. Desde la década de los noventa, Ximo García Roca vive en una Residencia

Universitaria, junto a 80 estudiantes de 20 países del Sur, en un barrio periférico de Valencia.

somos primavera 20044

e n t re los enfe rmos y los sanos, e n t re los parados y los activo s, e n t re

los autónomos y los dep e n d i e n t e s, e n t re los jóvenes y los ancianos.

En segundo luga r, es irre nu n c i able la idea de que el Estado puede y

d eber hacer más cosas que velar por la seguridad y por la defensa de

la propiedad y de las fron t e ra s. En un momento, el Estado descubrió

que también podía ay u d a r, p ro m over la salud, ga rantizar dere ch o s.

El resultado de estos dos principios dio origen a los servicios públ i-

c o s, que es el límite actual a la mercantilización de los bienes comu-

nes que deben ser ga rantizados vía dere ch o.

Ahora se cuestiona el estado benefactor... es cierto que las amena-

zas que lo originaron (enfermedad, ignorancia, etc...) han cambia-

do radicalmente y que debe adaptarse pero de la destrucción de lo

público no nace ninguna esperanza para los excluidos.

El problema del Estado benefactor no es fiscal –basta una reduc-

ción del 5% del gasto militar para mantener sus compromisos esen-

ciales– sino que es ético y político. Ético porque no es universaliza-

ble al resto del planeta y aquellos bienes que no son universalizables

no son mora l e s. Y político porque se conv i rtió en Estado Providencia

y creyó que él sólo, por la vía del derecho y de los presupuestos,

podía resolver los problemas. Es necesario hoy pasar del Estado

prepotente al Estado colaborador con las iniciativas sociales, catali-

zador y creador de sinergias.

¿Qué estrategias y caminos se pueden seguir en la lucha contra la

exclusión?

X . G . En la medida que en toda exclusión convergen tres desga-

rros, el estructural, el contextual y el subjetivo, la lucha contra ella

necesita articular estrategias políticas, sociales y culturales. Por una

parte, las estrategias, que intenten revertir el desorden social; hay,

pues, un componente político que procura cambiar las políticas

económicas, laborales, habitacionales y cuyo horizonte es la lucha

contra las desigualdades mediante todas las estrategias de gestión y

de presión políticas.

En la medida en que en toda exclusión hay una ruptura de las rela-

ciones humanas y de los con t extos de prox i m i d a d , se necesitan

re c rear o amortiguar las redes sociales que se despliegan en asocia-

ciones, en movimientos sociales o en organizaciones solidarias.

Finalmente, se requieren estrategias orientadas a fortalecer los

dinamismos personales del sujeto que han quedado fragilizados por

los mecanismos de exclusión:el ánimo, la confianza,la identidad, el

reconocimiento, la autoestima. Y estos dinamismos sólo se restau-

ran a través del cara a cara , de la cerc a n í a , del acompañamiento, d e l

e n c u e n t ro pers on a l . Las con fe s i ones religiosas son auténticos depó-

sitos para desarrollar esta tercera aproximación.

La tarea más urgente hoy es conectar, anexar y coordinar los tres

tipos de estrategias de manera que entre ellas se enriquezcan y se

creen sinergias.

¿Qué papel puede jugar la educación, tanto en su vertiente for-

mal como no formal, en esta tarea?

X . G . La educación tiene hoy un papel primordial en la erradi-

cación de la exclusión si es capaz de redefinir sus finalidades edu-

cativas en orden no sólo a enseñar a hacer, sino también en orden a

saber ser y a saber convivir. Detrás de todas las exclusiones que

conozco, hay un fracaso educativo. Por eso la escuela es el lugar

donde se puede romper el destino de la exclusión, pero también

puede ser el lugar donde empiezan las trayectorias de exclusión.

Educación no es sólo escuela, también es la calle, la familia, los

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medios de comunicación. Es necesario no sólo recrear las finalida-

des, sino también las metodologías educativas: pasar de la escuela

como espacio cerrado a la escuela como espacio comunitario.

Considerando su trabajo y experiencia en Universidades, ¿cuál

piensa que es la especificidad de esta institución en esta labor?

X.G. La Universidad está bien posicionada para ofrecer tres

aportaciones básicas en la lucha contra la exclusión. En primer

lugar, debe producir conocimientos e investigaciones en el ámbito

de las exclusiones, y no sólo responder a los requerimientos de los

mercados. En segundo lugar, la Universidad como tal es una pro-

ductora de exclusión ya que sólo una mínima parte tiene acceso a

ella; la ruptura de sus fronteras espaciales y simbólicas sólo vendrá

desde dentro de la misma Universidad. En tercer lugar, la Univer-

sidad como institución al servicio de la razón y de la verdad, debe

ser beligerante en los encubrimientos y mentiras que el pensa-

miento único produce en el campo de la exclusión. Asimismo, la

Universidad es un depósito de disponibilidad y de energías solida-

rias, estudiantes y profesores, que pueden encararse voluntaria-

mente hacia estos campos.

Conoce experiencias educativas que promuevan la inclusión.

Háblenos de la que le parezca más importante.

X . G . Le hablaré de la que yo promuevo en estos momentos.

Estoy convencido de que la erradicación de la exclusión vendrá

también de las alianzas entre los Terceros y los Cuartos mundos,

entre los barrios populares y los emigrantes. Con este fin, desde

hace diez años animamos un proyecto de desarrollo comunitario en

un barrio de la periferia de Valencia donde conviven 80 estudiantes

del Sur como vecinos solidarios. Se trata de crear ambientes que

habiliten a las personas que se reconozcan mutuamente y proyec-

ten juntos un futuro mejor. Nace de este modo un barrio en el que

todas las sangres se necesitan y los propios emigrantes dan y reci-

ben humanización, luz y verdad.

Por último, ayúdenos a visualizar algunos signos de esperanza

que motiven nuestro trabajo actual por la construcción de un

mundo más justo.

X . G . Los signos de esperanza transitan, como brotes de invier-

no, encapsulados entre muchos rumores. La mayor esperanza nace

hoy de haber recuperado una intuición antropológica básica, que ha

expresado poéticamente Manuel Rivas en El lápiz del carpintero:

“Todos soltamos un hilo, como los gusanos de seda. Roemos y nos

disputamos las hojas de more ra pero ese hilo, si se entre c ruza con

o t ro s, c rea un hermoso tap i z , una tela inolvidabl e ” . De este modo,

se está con f i g u rando una nu eva sociedad civil mu n d i a l , una intern a-

c i onal de la vida, a través de compromisos locales, de vo l u n t a d e s

s o l i d a r i a s, de luchas pro - d e re chos humanos, de redes intern a c i on a-

les de solidaridad, de movimientos que globalizan la solidaridad.

Ahí están los movimientos a favor de la tierra, ahí están, los movi-

mientos indígenas, los movimientos de mujeres, las redes interna-

cionales en torno a la defensa del planeta y a las condiciones de

vida. Los movimientos por la paz, los movimientos a favor de los

desaparecidos, los movimientos religiosos, que propugnan un diá-

logo de religiones más allá de sus respectivas ortodoxias. Son

muchos los que en medio de la tempestad continúan luchando...

Son aquellos a los que Helder Cámara declaró dichosos: “Dichosos

Uds. que sueñan y luchan, porque correrán el dulce riesgo de ver

realizado su sueño”.

s o m o sm u c h o s

Pablo GentiliObservatorio Latinoamericano de Políticas Educativas, Brasil

un balance

EXCLUSIÓN SOCIAL YNEGACIÓN DE DERECHOS EN AMÉRICA LATINA

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Buenos Aires,24 de diciembre. Son lasnueve y media de la noche.La ciudadvive la tensión de los minutos previos al encuentro navideño. Casi todos corren apurados. Muchos llevan paquetesenvueltos en magníficos papeles decolores.Dos parejas disputan el únicotaxi libre que todavía circula por La Recoleta, uno de los barrios másexclusivos de la ciudad. En la esquina delas calles Juncal y Suipacha, la Iglesiadel Socorro está absolutamente llena.Allí,la misa de Navidad, congregacentenas de fieles, muchos de los cualespertenecen a distinguidas familias de lasociedad porteña. Visten ropas elegantes

y lucen joyas finas. Las de siempre,aunque esa noche, sus colores parecenmás brillantes.Dentro y fuera de la igle-sia se han formado dos largas hileras.Una se desplaza lenta y ordenadamentepor la nave central.Las flores, los can-tos, las velas y la imponencia del altarhacen más conmovedora la espera pararecibir la comunión. Del lado de afuera,otra fila, menos organizada,aunque nomenos numerosa, se mantiene in m ó vil en el lateral derecho de la igl esia. Sonmujeres y hombres de casi todas las edades. Muchos cargan niños; casi todos,bolsas y paquetes, aunque sin magníficosp a p eles de colores. N inguno lleva regalos.Hacen fila y esperan con el mismo respe-to con que los comulgantes esperan suturno para recibir el cuerpo de Cristo. Adiferencia de éstos,no cantan. Sus ropaslucen gastadas, rotas, sucias y no tienenanillos, pendientes o collares luminosos.Son pobres y aunque ese día son muchosmás, su presencia se ha hecho familiaren el selecto barrio de La Recoleta. Unospocos dicen algo en voz alta, se quejanq u e, e sta vez, hay más gente de la cuenta,que se está corriendo la voz demasiado.Algunos comentan que viajaron más detres horas para llegar hasta allí. Otros sequejan. Dicen que siempre en esas fechas

aparecen un montón de aprovechados.La misa termina. Los de adentro salen.Los de afuera esperan. En pocos minu-tos,todos tendrán su cena de Navidad.

Un año con pocos motivos para festejar

El año termina y escenas como ésta serepiten en todas las grandes ciudadeslatinoamericanas. El 2003 no ha sido un año diferente a casi todos los demás.Las buenas noticias que marcaron elpanorama político regional (Lula enBrasil, Gutiérrez en Ecuador y Kirchneren Argentina), aún con sus significativosméritos, muestran que, la construcciónde una alternativa democrática enAmérica Latina,recorre un caminosinuoso donde la realidad no siempreacompaña la voluntad y las demandaspopulares de cambio y transformación.La llegada de Lula a la presidencia delB ra s il , uno de los hechos más im p o rt a ntesdel escenario político mundial durante2003,ha abierto enormes y justificadasexpectativas. El triunfo del PT constitu-yó,sin lugar a dudas, una oportunidadinvalorable en la posibilidad de cambiarel rumbo de un modelo de desarrollo

somos primavera 2004

(o subdesarrollo) basado en la exclusióny la miseria de las grandes mayorías. Sinembargo, y más allá de los avances y lasconquistas que el gobierno Lula haalcanzado durante su primer año degestión, el mantenimiento de una políticaeconómica que poco se distingue de la desu predecesor, Fernando HenriqueCardoso, ha impedido el desarrollo dealgunos de los principales programassociales que el mismo presidente ha considerado la columna vertebral de suadministración.En sus doce primerosmeses, el gobierno del PT parece noencontrar el camino para superar elcarácter regresivo y altamente antidemocrático que históricamente hatenido la economía brasilera: los ricossiguen siendo cada vez más ricos y lospobres cada vez más pobres.El presidente ecuatoriano Gutierrez, porsu parte, ha confirmado todos los malosaugurios que sobre él se presagiaban. Sugobierno, personalista y autoritario, rea-firmó el rumbo de una política económi-ca neoliberal.Su alianza con los sectoresindígenas más orga nizados y pro gr e s i stasdel país, una de las pocas garantías queEcuador poseía para la implementaciónde un modelo de desarrollo basado en lajusticia social y en el respeto a los dere-chos humanos,duró sólo seis meses.

Mucho más rápido de lo que podía imaginarse, todo vestigio de una políticapública democrática se ha derrumbadoen ese castigado país andino.Finalmente, la llegada de NestorKirchner al gobierno argentino, a pesarde la bajísima representatividad electo-ral obtenida por el nuevo mandatario,ha generado, en sus primeros meses degestión, un significativo apoyo y simpatíapopular. Por el momento, el ex-goberna-dor de la próspera Provincia de SantaCruz, consiguió sorprender a griegos ytroyanos gracias a un conjunto de medi-das que casi nadie imaginaba posible enla Argentina pos-Menem:renovación dela corrupta Suprema Corte de Justicia;implementación de algunas de las reivin-dicaciones históricas de los organismosde derechos humanos contra la impuni-dad obtenida por represores y genocidasde la última Dict a d u ra Mili t a r; de s a rrollode una política exterior orientada a laconsolidación de una alianza regionalque limite las aspiraciones hegemónicasnorteamericanas; el establecimiento deuna nueva semántica en el “diálogo”con los organismos financieros interna-cionales, etc.De modo general, para lossectores más conservadores del escena-rio político local,Kirchner no es otracosa que un loco o un irresponsable. Sin

embargo, para los sectores medios ypopulares, su decisiones han reforzado laimagen de un presidente con los “huevosbien puestos”, lo que, en las machistasimágenes de la cultura política argenti-na, es todo un elogio. Como quiera quesea,las modestas pero significativasexpectativas generadas por el gobiernoKirchner, sólo podrán consolidarse si elnuevo presidente muestra decisión políti-ca y una buena dosis de creatividad para

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que la Argentina deje de ser el país que,durante los últimos años, más se haempobrecido en toda América Latina.El año 2003 deja como saldo dos esperanzas plagadas de interrogantes(los gobiernos de Lula y Kirchner);laevidencia de que el agotamiento del pro-yecto neoliberal y su inocultable fracasoen la realización de cualquier promesam o derni z a d o ra , lejos está de de se st im ularla persistencia de políticas de ajuste económico que sólo dejan espacio a pla-nes sociales focalizados y asistencialistasde dudoso efecto democratizador; unaprofunda crisis, que coloca a gran partede los paises latinoamericanos ante lainminencia de un estallido social dec o n se c u e n cias y magni t u des im p r e vi s ibles(situación ésta que expresan, de formaemblemática, el proceso de movilizaciónpopular que derivó en la renuncia delpresidente Sánchez de Losada, enBolivia, y que, meses antes, se había producido en la Argentina, generando

la renuncia del presidente De la Rua).Lo que parece evidente es que el 2003muestra, de forma clara y precisa, elagotamiento de un ciclo político que hadurado un poco más de dos décadas yque se desarrolló en el contexto de unamuy débil y frágil transición democráticaen buena parte de los países de la región.Si lo que vendrá será mejor o peor, no losabemos. Motivos para la esperanza, hay.Nuevas expresiones políticas surgen y sefortalecen en América Latina. Otras, yamás consolidadas, evidencian el enormepotencial de movimientos sociales queconsiguen desarrollar estrategias deo r ga ni z a ción y movili z a ción que fo rt a l ecenlas luchas por los derechos histórica-mente negados. Del mismo modo, sonmuy alentadores los recientes triunfosdel Polo Democrático y de otras fuerzasp ro gr e s i stas en Colombia, y, lo que pareceser el muy probable triunfo del FrenteAmplio en las próximas elecciones presidenciales del Uruguay.S in embargo, c u a l q u i er buena pers p e ct ivaque se vislumbre en el escenario políticolatinoamericano durante los años venideros,no puede dejar de considerarla herencia recibida u ocultarla medianteedulcorados discursos que apelen alvoluntarismo o a la simple caridad asistencialista. Más de dos décadas deajuste neoliberal nos dejan una realidadde fragmentación y vulnerabilidad social;concentración de riquezas y ampliaciónde la pobreza; desigualdad y exclusiónagravadas por la ausencia del Estadocomo agente promotor de políticassociales orientadas a garantizar los derechos humanos más elementales.Una realidad que, aun cuando resulta la marca indeleble de toda nuestrahistoria latinoamericana, no ha hecho

sino profundizarse como consecuencia de la ortodoxia económica que dominó y aun domina el rumbo que asumen laspolíticas públicas en estos países.

Una herencia de pobres,muy pobres

América Latina es la región más injustadel planeta.En ella,la diferencia entrericos y pobres se multiplica y amplía,creando un abismo cuya profundidadparece ser hoy insalvable para granparte de la población.El 43,4% de los latinoamericanos y latinoamericanas es pobre y el 18,8%muy pobre. Una distinción que, más alláde las sutilezas sociológicas, diferencia aquienes enfrentan graves dficultadespara vivir con dignidad de aquellos que,simplemente, tienen graves dificultadespara sobrevivir. Durante los últimos cincoaños,estos índices se han mantenidoestancados, lo cual,obviamente, estálejos de ser una buena noticia. Existenhoy, en América Latina, algo más de 220

somos primavera 20041 0

millones de pobres, de los cuales 95millones son indigentes;o sea, muy, peromuy pobres. Las diferencias entre paísessólo reflejan situaciones de un dra m a t i smofronterizo con el horror. En Argentina,por ejemplo, la pobreza casi se duplicóentre 1999 y el 2002,pasando del23,7% al 45,4% del total de la población. La indigencia triplicó sunúmero alcanzando a más del 20% de la sociedad argentina. Durante losúltimos tres años, en Uruguay, el númerode pobres aumentó un 60%. En casitodos los países centroamericanos y enBolivia, Ecuador y Perú las dos terceraspartes de la población está por debajode la línea de la pobreza. En México,Colombia y Venezuela, más de la mitad.Datos recientes,así como todas las

proyecciones disponibles,revelan quedurante el 2003, la situación no hizosino empeorar en casi todos las paísesde la región (Cepal, 2003).Como en cualquier lugar del mundo,en América L a t in a , la pobreza siempreconvive con la injusticia. La pobrezaextrema lo hace con la in j u st i cia ex t r ema.No debe sorprender, por lo tanto, que,durante la década del noventa y los tresaños subsiguientes, se ha observado, encasi todos los países latinoamericanos,el estancamiento o el deterioro en la distribución del ingreso y de las riquezasacumuladas. El caso brasilero es para-digmático. En 1960,Brasil tenía unÍndice de Gini de 0,497; en 1970 éstehabía aumentado a 0,565, de s de entoncesha oscilado entre 0,60 y 0,64.En otraspalabras, la desigualdad brasilera es hoysólo menor que la registrada en paísescomo Botswana,Sierra Leona yNamibia. (IBGE,2003; Carta Capital,2003). En Chile, país de milagros económicos,la desigualdad social es una de las más altas de América Latina.A fines de los noventa,su Índice de Giniera de 0,557, superior al de México,Ecuador y Paraguay (Cepal, 2003).Para sobrevivir, el 70% de los hogareslatinoamericanos dependen de ingresosgenerados por el empleo. Sin embargo,menos de la mitad de los trabajadoresestán protegidos contra la pérdida de supuesto de trabajo, realidad que se agravaen un escenario de creciente desempleo ypérdida progresiva de la cobertura legal

de los trabajadores, como producto delas reformas laborales implementadas enlos años noventa. Los que no tienenempleo son pobres.Y buena parte de losque lo tienen, también. Uno de cada doslatinoamericanos con empleo percibe unsalario que le impide superar la línea dela pobreza (BID, 2003). Muchas vecesse afirma que esto es así porqueAmérica Latina tiene un muy expandidoy precario sector informal.La cuestión,sin embargo, parece ser más compleja.El propio sector formal, al igual que elinformal, es muy desigual y genera, ennumerosas ocasiones, injusticias profun-das tales como la falta de protección,la disparidad salarial entre trabajadorescualificados y no cualificados y la discri-minación sexual, étnica y racial.El propio Banco Interamericano deDesarrollo (BID) afirma, con una since-ridad que bordea la esquizofrenia (o elcinismo), que “las reformas estructuralesde los noventa no pro d u j eron los cambiosprevistos en el mercado laboral” (BID,2003).Los procesos de “modernización econó-mi c a ” r e fo r z a ron el papel que los est adosl a t in o a m ericanos casi siempre han jugadoen beneficio de los sectores más ricos,promoviendo una progresiva transferen-cia de la riqueza social a algunos gruposeconómicos nacionales y transnacionales,principales beneficiarios del proceso de privatización y desregulación que hanvivido estos países durantes las últimasdos décadas.Un proceso de “moderniza-

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ción”que en nada ha cambiado el esce-nario de discriminación y segregaciónsufrida por los sectores populares, urba-nos y rurales, en el territorio continental.En el año 2000, casi 60 millones delatinoamericanos y caribeños se encon-traban en situación de inseguridad ali-mentaria o pasaban hambre.En algunospaíses, como Bolivia, Guatemala, Haití,Honduras, Nicaragua y RepúblicaDominicana, casi un cuarto de la pobla-ción sufre hoy algún grado de subnutri-ción.En diciembre del 2002,los diariosdel mundo mostraban imágenes de niñosy niñas raquíticos agonizando en camasde metal oxidado. Parecían de Biafra,pero eran de Tucumán, una provincia de la Argentina, país que alguna vez se jactó de haber sido el “granero delmundo”. En los hospitales de esecastigado rincón del planeta, se reflejabala realidad trágica de un país en penum-bras. Al finalizar la dictadura militar, en1 9 8 3 , los peri ó dicos retrataban el cuadrode injusticia y exclusión heredado de unproceso donde el genocidio político ysocial había sido una estrategia de domi-nación y control por parte del Estado.Veinte años después, dos décadas dedemocracia más tarde, nada parecíahaber cambiado en Tucumán (DIARIOPÁGINA 12, 01 de diciembre de 2002).Ser pobre en América Latina significaenfrentar un sinnúmero de dificultades ysufrimientos cotidianos. Ser pobre y sermujer significa multiplicar, en algunoscasos de forma exponencial, esas dificul-

tades y sufrimientos. Son las mujeresquienes continúan hoy teniendo un accesodiferenciado al ingreso, al mercado det ra b a j o, al poder político. Son las mujereslas que sufren las más brutales formasde violencia y segregación. En las zonasurbanas latinoamericanas,casi la mitadde las mujeres (45%) no tienen ingresospropios y dependen de la renta de suscompañeros, quienes, por su parte, comomencionábamos, suelen no disponer deprotección ante la pérdida de empleo.Esto vuelve a la mujer mucho más vulnerable en caso de abandono o viudezy, de cierta forma, condiciona su autono-mía ante la decisión de enfrentar unaruptura matrimonial. En la década de losnoventa, la tasa de desempleo masculinose incrementó en un casi 3%, la de lasmujeres en más del 6%. A las discrimi-naciones sociales se suma la fuerte ypersistente discriminación de género.Por otra parte, la discriminación degénero se asocia y articula a otras formas de segregación que, a pesar desu evidencia, suelen tornarse invisibles

para buena parte de las sociedades latinoamericanas. Es el caso de las múltiples formas de discriminación étnica y racial que históricamente handesintegrado y negado los derechoshumanos de millones de latin o a m eri c anosy latinoamericanas y que, más allá detímidos avances, continúan negándoseloshasta hoy. En el 95% de los casos,pertenecer a un pueblo originario o serafrodescendiente significa,en AméricaLatina, ser pobre o muy pobre.Los pueblos indígenas y la población negraenfrentan mayores dificultades de accesoal mercado de trabajo y, cuando lohacen,reciben salarios significativamentemenores;poseen menos años de escolari-dad que la población blanca, aun cuandoésta es,en algunos países, un grupo étni-co minoritario; sufren más la violencia yla arbitrariedad represiva de la policía y

1 2 somos primavera 2004

del ejército, especialmente cuando sonjóvenes;son más fácilmente reclutadospor las mafias que controlan el comerciode las drogas que luego consumen losricos o sus hijos; permanencen, cuandoentran, mucho menos tiempo en elsistema escolar; poquisimos de ellos tienen acceso a la universidad, poquísi-mos ocupan cargos legislativos o sonministros,poquísimos son jueces y poquísimos son ejecutivos o dirigentes de las grandes empresas que controlan el poder ecónomico, político y social enlas pequeñas, frágiles y degradadasdemocracias latinoamericanas.El año 2003 termina sin que nada de est ose haya modi ficado sig ni fi c a t iva m e n t e .

¿Sólo la educación puede salvar a América Latina?

Frente a este cuadro de horrores, sueleescucharse, tanto dentro como fuera deAmérica Latina,que sólo la educaciónsalvará a nuestros países del infortunioy la desesperación. La afirmación es, sinlugar a dudas, relevante y merece serconsiderada seriamente.En efecto, algunos de los países latinoa-mericanos más pobres enfrentaron,durante la década pasada, una verdaderaexplosión de sus índices de escolaridad.Muchas de estas naciones todavía estánlejos de alcanzar la universalización enel acceso a la escuela básica.Entretanto, el grado de cobertura de la enseñanza primaria ya supera el 80% de los niños y niñas en edad escolar encuatro de los más pobres países de laregión: Honduras,Guatemala, Granada y Nicaragua. Aunque Brasil, por ejemplo,tiene menos del 70% de la poblaciónentre 15 y 24 años con más de 6 añosde escolaridad, posee casi el 96% delos niños y niñas en edad escolar matriculados en algún establecimientoeducativo (Prie-Unesco, 2003). Siendoasí, y de c o n t inuar estas tende n ci a s ,todo parecería indicar que, en poco tiempo, la crisis social lationamericanaestaría solucionada. Sin embargo, unbalance más cuidadoso de lo ocurrido

durante los últimos años evidencian unpanorama más complejo:

1. Aunque los niveles de matriculaciónhan alcanzado un significativo (y casitotal) grado de cobertura, los sistemaseducativos nacionales, en AméricaLatina, han profundizado su dinámicahistórica de segmentación y diferencia-ción, escuelas pobres para los pobres yricas para los ricos.

2. Resulta claro que, en los países latinoamericanos, la educación parecedemostrar una capacidad muy baja paragarantizar que los pobres dejen de serlo.En estas naciones aumentan de formasignificativa los años de escolaridad delas personas (lo que se hace más evide nteentre los más pobres), pero la exclusiónsocial aumenta y la desigualdad perma-nece o se amplía. C o n t ra todos los di a g-n ó sticos que pueden escucharse sobre lam a t eri a , los pobres latin o a m ericanos tie-nen hoy más años de escolaridad y menosp o s i b ilid a des de superar sus condi cio n e sde pobreza (Gentili & A l e n c a r, 2 0 0 1 ) .

3. El caso paradigmático es el de lasmujeres. Ellas, como mencionamos,constituyen uno de los sectores mássegregados, poseen los menores ingresosy son más discriminadas en el mercadode trabajo. Sin embargo, dentro de lapoblación económicamente activa, enAmérica Latina, las mujeres tienen másaños de escolaridad que los hombres.Peor aun:la brecha salarial entre géneros es más acentuada a medida queaumenta la educación de las mujeres.“Si se observa que, en gran parte de lospaíses de la región, las mujeres jóvenescon más de 10 años de estudio son unamayoría y que éstas también superan alos hombres entre los desocupados, sepodría concluir que la mayor educación

s o m o sm u c h o s

1 3

de las mujeres, especialmente la educa-ción superior, no tiene el mismo retornoque para los hombres, es decir, no setraduce ni en igualdad de empleo, ni deingresos para los mismo años inv ert idos ene d u c a ci ó n ” (Cepal 2003, p á g s . 21 y 22).

4. En la discriminación de género, en losprocesos de segregación étnica y racial,así como en casi todas las formas dedesigualdad actualmente existentes, laeducación parece ejercer un papel almenos limitado en la eliminación o disminución de las causas que producenla exclusión social. Los pobres no sonpobres porque tienen una educaciónpobre sino, justamente, porque sonpobres a ellos no les toca otra “suerte”que la de tener que conformarse con un educación pobre. Actualmente, hastael Banco Interamericano de Desarrollo(BID) reconoce que, aunque la desigual-dad en los ingresos refleja, de ciertaforma,la desigualdad educativa, la escolaridad por sí sola no basta pararesolver el problema de los bajos salarios que percibe la gran mayoría delos latinoamericanos y latinoamericanas(BID,2003).

5 .H o y, más que nunca, resulta claro que,en América Latin a , se ha escin dido elderecho a la perm a n e n cia en la escuela delderecho a la educaci ó n . Aunque los niños yniñas más pobres puedan tener el der e c h oa la escolarid a d , el derecho a la educaci ó ny al conocimiento (como un bien social ycomo un derecho humano) perm a n e c e nn e gados a las gra n des mayo r í a s ,c o n st i t u-ye n d o, en muchos de nuest ros paíse s ,u np rivil e gio de quienes pueden pagar pore sto (Gentili & M c C ow a n ,2 0 0 3 ) .El año que comienza nos abre enormesdesafíos.Evidentemente, el desarrolloeducativo es uno de ellos. Sin embargo,atribuir a la expansión de los índices de

escolaridad, la única expectativa capazde garantizar mejores niveles de justiciasocial en nuestros países, puede ser unapeligrosa trampa. Una trampa que acabeculpabilizando a la ya castigada escuelapública y a sus trabajadores, de una rea-lidad que, aunque ellos cotidianamentesufren, no han producido ni pueden deforma aislada y prometeica solucionar.Sin desconsiderar el inacabable índice de desafíos que nos presenta cualquieragenda social para avanzar en la democratización inconclusa de AméricaLatina, una cuestión parece insoslayable:el fin del ciclo de reformas estructuralesque propuso el neoliberalismo sólo se

hará efectivo si los gobiernos latinoame-ricanos cambian radicalmente el rumbode sus políticas económicas,principalobstáculo para una democratizaciónefectiva de nuestros países. Hacerlo noes una cuestión meramente técnica.Supone valores y prin ci p ios de m o c r á t icos,hoy ausentes en buena parte de lasadministraciones gubernamentales latinoamericanas. Significa aceptar quequeremos vivir en un mundo donde cadauno puede elegir qué hacer el próximo24 de diciembre. Pero que no estamosdispuestos a aceptar que a algunos lestoque hacer una fila para tener derecho,esa noche, a su cena de Navidad.

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REVISTA CARTA CAPITAL, N. 261, São Paulo, 8 de octubre de 2003.

Pablo Gentili es Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED).

Universidad de Río de Janeiro, Brasil. E-mail: pablo@lpp-uerj.net

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:

1 4 somos primavera 2004

s o m o sm u c h o s

Avanzar hacia el horizonte de una educación inclusiva,un

horizonte siempre en movimiento y que parece inalcanza-

ble, requiere cambios muy profundos y “sistémicos”;esto

es, que afectan al conjunto de los elementos, estructuras

y valores que orientan los sistemas educativos y, en últi-

mo término, a la sociedad en su conjunto, razón por la

cual es fácil entender que se trata de una empresa de

gran envergadura y en buena medida “utópica”.Lo para-

dójico de la situación es que, teniendo conocimientos,

recursos (en particular en los países desarrollados) y

capacidad para conseguir estos cambios, no está claro

que tenga m o s ,s in embargo, la de t ermin a ción y la vo l u ntad

para acometerlos, en buena medida porque esa ausente

voluntad está atada a unos valores y actitudes negativas

hacia la diversidad humana,los cuales no se transforman

fácilmente.

El pro f e s o r

M igu el Ang el

Ver d u go, de l a

U niv ers id a d

de Salamanca, t raía a colación no hace mucho la s igu i e n-

te cita de Ort e ga y Gasset para hacernos ver que las

p a l a b ra s , los términ o s , no son arbitra rio s , s ino que refl e-

jan en cada momento nuest ra comprensión de la realid a d

y el de seo de tra n s fo rm a rla confo rme a nuevos valores y

p rin ci p io s .

Decía el filósofo:

“La razón se perfecciona por la multiplicación histórica

de sus términos, por el alumbramiento de nuevas perspec -

tivas, y no por el encasillamiento en lo ya conseguido”.

EDUCACIÓN para laDesde la Universidad Autónoma de Madrid, Gerardo Echeita expone su punto devista para avanzar hacia el horizonte de una educación inclusiva, un horizonte siempreen movimiento y que parece inalcanzable.A través de sus palabras este profesor dela Facultad de Profesorado y Educación hace una incursión en el tema de la educa-ción inclusiva;un tema controve r t i do y complejo , pero también de máxima actualidadsobre el que están reflex i o n a n do muchas personas en el mundo y desde perspectivasmuy distintas.

s o m o sm u c h o s

Desde la integración hacia la inclusión.Razones para un cambio necesario.

1 5

Desde mediados de los años ochenta en nuestro país se

viene tratando de desarrollar una política de “integración

escolar” dirigida a los alumnos con discapacidad, en la

medida en que, hasta entonces, buena parte de ellos eran

escolarizados en centros especiales o directamente no se

les considera “educables” y, por lo tanto, no acudían a

ningún establecimiento escolar. Ciertamente, algo seme-

jante estaba ocurriendo con los gitanos e incluso las pro-

puestas de escolarización “segregada” de las niñas res-

pecto a los niños que hemos conocido hasta no hace

mucho, comparten algunos elementos comunes con esos

colectivos de alumnos “especiales” (Parrilla, 2002). El

análisis pormenorizado de lo ocurrido entre nosotros en

estos últimos 20 años como resultado de este proceso

e s p e c í fico de “ in t e gra ci ó n ” , se escapa de las posibilid ades

de este artículo, razón por la cual tendré que ser global

en mi va l o ra ción y,por lo tanto, también in j u sto con muchas

y más que honrosas excepciones a un panorama que, sin

embargo, no parece muy positivo más allá de sus capas

superficiales. En efecto, y sin dejar de reconocer que se

han producido cambios importantes en un tiempo relati-

vamente corto, a mi juicio y el de otros,bien podría decir-

se que “no era esto lo que esperábamos y deseábamos”

y si de muest ra vale un botón, tomemos como tal lo resu-

mido por Montiel (2002), t ras analizar la situación de

alumnos con necesid a des especiales escolarizados en in st i-

t utos de educación se c u n d a ria de la Comunidad de Madrid :

“Sintetizando los datos,.... podríamos considerar que el

proceso que predomina para la atención de los alumnos

con necesidades educativas especiales responde a una

integración parcial en la que se privilegia el desarrollo

social, pero entendido de una forma muy limitada; la res -

ponsabilidad educativa de este alumnado se asigna a los

especialistas; la escolarización se realiza con una moda -

lidad de emplazamiento en la que se combina el tiempo

fuera para recibir apoyo mediante un currículo paralelo

y tiempo dentro del aula con frecuente desvinculación

entre la actividad del alumno con n.e.e, y el resto de los

compañeros. Por otra parte, las relaciones con la fami -

lia no son las más adecuadas y existen grandes limita -

ciones en el contacto con otros recursos socieducativos

de la comunidad”.

(Montiel, 2002, pág. 307)

Lo que esta situación transluce es que ese proceso “ b i e nin-

t e n cio n a d o ”de la in t e gra ción ha consist id o,b á s i c a m e n t e, e n

a c e p t a r, más bien resig n a d a m e n t e,que algunos alumnos1, se

Gerardo Echeita.Universidad Autónoma de Madrid.INCLUSIÓN

1No todos, pues recordemos que sigue habiendo muchos alumnos escolarizados en centros especiales, al igual que sigue habiendomuchos alumnos y alumnas gitanos no escolarizados o que abandonan muy pronto el sistema educativo.

somos primavera 20041 6

“integren” en unos centros escolares que apenas han

modificado ni su organización, ni su funcionamiento, y

que no se han cuestionado su cultura hacia la diversidad

del alumnado (López Melero, 2001), de suerte que, para

muchos profesores y profesoras, madres y padres, los

alumnos “diversos”siguen siendo esos “otros”que deben

acomodarse a los valores, las normas y el currículo esta-

blecido para “los normales”. Esta política de “asimila -

ción” a los valores y las prácticas al uso, a “lo correcto”

que dirían algunos es,por otra parte, bien conocida entre

los analistas de la educación intercultural (véase el nº 3

de esta misma revista), con respecto a “la integración”

de los alumnos de origen extranjero.

No era eso lo que se deseaba... y en el movimiento plural

de reacción y de superación de estas situaciones está,

seguramente, una parte importante del origen de esto que

hoy llamamos “inclusión”. Éste es un movimiento en el

que, si bien es cierto que hay muchos aportes realizados

desde las llamadas “educación especial” y “educación

compensatoria”, también cuenta con una amplia y varia-

da coalición de aliados a favor de un cambio radical y

profundo de la educación escolar de forma que sea posi-

ble una escolarización que aúne calidad y equidad sin

exclusiones de ningún tipo. (Echeita y Sandoval, 2002).

Hay que resaltar que en muchos de estos movimientos o

p ro ye ctos educativos tra n s fo rmadores encontra m o s , junto

con otros, un denominador común que gira en torno a la

p r e o c u p a ción por las dim e n s iones pers o n a l e s ,e m o cio n ales

y sociales de los alumnos en situaciones de desventaja, de

forma que lo importante no puede ser solamente si aque-

llos están “ f í s i c a m e n t e ” in t e grados o no, s in o, ¿cómo están

esos alumnos en los centros?; ¿en qué medida se sienten

acogidos y valorados en el transcurso de las actividades

escolares?; ¿hasta dónde se respeta y reconoce su diver -

sidad de necesidades y características?; ¿en qué grado

participan o están excluidos, tanto del currículo como de

su comunidad?. Hay en todo ello, en definitiva, un reco-

nocimiento explícito de la importancia creciente de esas

otras “inteligencias”(la intrapersonal o de equilibrio per-

sonal, la vinculada a las relaciones sociales, interperso-

nales, la cinético-corporal, etc.), tan denostadas en la

educación escolar tradicional, pero tan centrales a la

hora de poder atribuir no sólo significado sino también

sentido al aprendizaje escolar.

Cuando uno empieza a hacerse pregu n t a s , es posible que

ya no pueda parar de fo rm u l a rlas y, por esta ra z ó n , no es

de ex t rañar que una vez que se hubo ini ciado esta línea

de pensami e n t o, ya no fuera posible ci rc u n s c ri b i rla sola-

mente a unos alumnos en concreto, s ig ni ficados bien por

su di s c a p a cidad o por sus cara ct er í sticas pers o n a l e s ,

s a l vo que estemos di s p u e stos a aceptar que algu n a s

ex c l u s iones se den de hecho pero que sólo una parte se a

ex a minada y atacada. Estamos, en definitiva, ante un

razonamiento y una preo c u p a ción que, t a r de o tempra n o,

tiene que llegar a todos los alumnos y las alumnas; e n

p rim er luga r, p o rque el grupo de alumnos sometidos a

p r e s iones ex c l u yentes es enorme (por bajo rendimi e n t o

a c a d é mico o fracaso escolar, por cuest iones de salud o

por ra zones de orig e n , g é n ero, c l a se soci a l , o ri e n t a ci ó n

1 7

sex u a l , . . . ) , y porq u e, en último términ o, todos los alum-

nos sin ex c e p ci ó n , en un momento u otro, p u e den llegar a

vivir situaciones de ex c l u s i ó n , i n v i s i b l e s las más de las

veces a los ojos de quien no quiere repensar sus prin ci p io s

y sus prácticas escolares (Gentili , 2 0 0 1 ) . De ahí también

que todo ello reclamara un pro ye cto nuevo, t ra n s fo rm a d o r,

en sí mismo más in c l u s ivo, y en el que pudi eran encon-

t ra rse quienes consideran que “si otro mundo es posible,

otra educación escolar es necesaria”.

M el Aisncow y Tony Booth

han puesto el énfasis tanto en

la necesidad de repensar nuestras creencias respecto a

a q u ellos alumnos que fácilmente etiquetamos como

“especiales”, como en la necesidad de transformar, pro-

gresiva pero “radicalmente”, las culturas, las políticas y

las prácticas educativas que, por lo general, desplegamos

en los centros escolares a la hora de tratar de enfrentar-

nos a la diversidad de alumnos que aprenden.

A este respecto, sus propuestas pasan, en primer lugar,

por asumir una “visión social” o contextual respecto a

las di fi c u l t a des escolares que ex p erimentan algunos alum-

nos, en sustitución de la perspectiva más “esencialista”,

individual y clínica que domina el pensamiento de tantos

y tantos educadores:

“El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la parti -

cipación”, para definir las dificultades que el alumnado

encuentra, en vez del término “necesidades educativas

especiales”, implica un modelo social respecto de las

dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. (…) las

barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a

través de una interacción entre los estudiantes y sus con -

textos; la gente, las políticas, las instituciones, las cultu -

ras, y las circunstancias sociales y económicas que afec -

tan a sus vidas.”

(Booth y Ainscow, pág. 22)

La part i ci p a ción es pues de t erminante en la const ru c-

ción de esta nueva pers p e ct iva . A h o ra bien, no se tra t a ,

p a ra nada, de una apuesta por una acción educativa que

p ro m u e va simplemente “la feli cid a d ” de los est u di a n t e s

por encima de sus logros escolares; el objetivo es claro,

m e j o rar el rendimiento y el aprendizaje de todos los

a l u m n o s , lo cual no puede hacerse si, de fo rma sim u l t á-

n e a , no se presta atención a todo aquello que configu ra

una aut o e st ima positiva de los aprendices y una vin c u l a-

ción positiva con aquellos que son sus igu a l e s .

En este contexto uno de los aportes más significativos de

estos autores ha sido el de elaborar una Guía para la eva -

luación y mejora de la educación inclusiva, (Booth, y

Ainscow, 2000), destinada, precisamente, a facilitar al

profesorado el análisis de hasta qué punto sus valores,

sus políticas o sus prácticas educativas se configu ra n

como facilitadores de la inclusión o, por el contra rio, como

“barreras para el aprendizaje y la participación” y para

promover el necesario proceso de “mejora escolar” que

les acerque, paso a paso, hacia el horizonte de una edu-

cación más inclusiva.

La revisión de este texto ayuda, como pocos lo han con-

Educación inclusiva

somos primavera 20041 8

seguido recientemente, a reconocer elementos clave de

una educación para la inclusión.

Éstas son sus propuestas:

–– Preocuparse por el aprendizaje y la participación de

todos los estudiantes vulnerables a las presiones exclu-

yentes,no sólo por aquellos con discapacidad o categori-

zados como “especiales” por cualquier circunstancia.

–– Crear las condiciones para generar el convencimiento

entre el profesorado de que una constante preocupación

por remover las barreras que impiden el acceso y la par-

t i ci p a ción a de t erminados alumnos puede generar muchas

o p o rt u nid a des para de s a rrollar prácticas in n ova d o ras que

f a ciliten y mejoren el aprendizaje de todos y todas.

–– Promover el establecimiento de amplias redes de cola-

boración y apoyo mutuo entre los centros escolares y sus

c o m u nid a de s , entre los profesores entre sí y con sus alum-

nos y entre éstos con sus iguales a través de estrategias

de enseñanza y aprendizaje cooperativas y colaborativas

(AA.VV, 2004).

–– Aspirar a mejorar los centros, tanto para los profeso-

res como para los alumnos.

–– Entender que la inclusión educativa es un aspecto de

la inclusión en la sociedad.

–– En definitiva, poner en marcha acciones convergentes

y sostenidas en el tiempo que permitan reestructurar la

cultura, las políticas y las prácticas escolares de forma

que respondan a la diversidad de los estudiantes en sus

respectivas localidades, lo que viene a poner en cuestión

la “gramática escolar”al uso.

Creo fi rmemente que

tenemos conocimi e n t o s

y ex p eri e n cias di s p o ni-

bles para saber cómo hacer posible una escolari z a ción en

la que atender a la div ers idad del alumnado sin recurrir a

la exclusión de algunos de el l o s . A h o ra bien, que ello se a

así no quiere decir que sea fácil, ¡ni mucho menos¡, cam -

biar la realidad escolar que tenemos. ¿ Por qué le cuest a

tanto a la admini st ra ción y a ci erto pro f e s o rado de se c u n-

d a ria abandonar la gramática de las áreas in de p e n di e n-

t e s , cuando las ex p eri e n cias ajenas y las propias –como se

ha venido haciendo entre nosotros con los Pro gramas de

D iv ers i fi c a ción Curricular– avalan la bondad de plantea-

mientos más gl o b a l e s , tipo “ámbitos de conocimi e n t o ” ,

por cuanto permiten menos profesores por gru p o s , m á s

o p o rt u nid a des de trabajo tut o rial con los alumnos y más

c a p a cidad para atender a la div ers idad de necesid a de s ? .

Vinculada a las cuestiones relativas a la dinámica de los

procesos de cambio escolar, hay que señalar como una

indudable barrera la actitud que, por lo general, se vive en

el mundo educativo hacia la dificultad, la incertidumbre

y el riesgo. Por razones que no resulta fácil desentrañar,

lo cierto es que esa actitud es, salvo excepciones, mucho

más “ c o n serva d o ra ” que en otros ámbitos, como por ejem-

plo el de la medicina.

Una “gramática escolar”contra la inclusión

En efecto, en este campo los profesionales más prestigia-

dos son aquellos que se desempeñan en las enfermedades

más complejas y acuciantes, como las cardiovasculares,

el cáncer o el sida, o en las especialidades más difíciles y

de riesgo, como la cirugía o los transplantes.En todos los

casos, la dificultad del trabajo, la incertidumbre que se

deriva de los problemas siempre complejos y, a veces,

de s c o n o cidos con los que se enfrentan y, por consigu i e nte,

el riesgo que todo ello conlleva para la propia vida de los

pacientes,tiende a ser vista como un estímulo, un desafío

profesional y un riesgo que merece la pena correr tanto

en bien de los enfermos, como por el beneficio que ello

proporciona al avance del conocimiento humano en esta

esfera de la vida. Entonces, ¿por qué unos profesionales

están dispuestos a asumir dificultades y riesgos, mientras

que, como todos sabemos, en buena parte de nuestros

centros escolares “el privilegio” de la antigüedad se usa

con frecuencia para elegir los cursos fáciles y no es extra-

ño que sean los noveles, interinos o recién llegados a quie-

nes correspondan los cursos más complejos y difíciles?.

¿Cómo se estimula y se arropa adecuadamente esa acti-

tud que, en el ámbito docente, resultaría crucial para

cambiar la actual “gramática escolar” y avanzar hacia

ese horizonte de una educación para la inclusión?

Recuerdo que en el texto fundacional de la UNESCO se

dice: “Puesto que las guerras nacen en la mente de los

hombres,es en la mente de los hombres donde deben eri-

girse los baluartes de la paz”.Muchas veces me pregun-

to si llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia deter-

minados alumnos o alumnas, si seremos capaces de lle-

gar a reconocer que todos los alumnos pueden aportar-

nos algo o si será posible que no veamos a determinados

alumnos como “problemas” que no caben en el sistema

educativo porque son difíciles de enseñar. Pienso que es

posible, pero ello no podrá hacerse sin el respaldo de una

sociedad que, mayoritariamente, quiera avanzar en esa

misma dirección. Difícilmente puede haber una educa-ción para la inclusión, en una sociedad excluyente. Endefinitiva, ¿queremos realmente vivir en sociedades más

justas, acogedoras, abiertas y respetuosas con la diversi-

dad humana, o preferimos seguir en la que estamos,

mirando mientras tanto hacia otro lado, cuando muchos

alumnos y alumnas son,en mayor o menor grado, exclui-

dos del sistema educativo como antesala de su casi segu-

ra exclusión social?

1 9

AINSCOW, M. (1999) Desarrollo de escuelas inclusivasMadrid: Narcea (2001).AA. VV (2004) Educar sin excluir Modelos y apoyos para avanzar hacia unaeducación más inclusiva. Cuadernos de Pedagogía, 331.BOOTH, T., Y AINSCOW. M. (2000) Index for inclusión. Guía para la eva -luación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitariopara la Educación Inclusiva (consorcio.educacioninclusiva@uam.es).ECHEITA, G. Y SANDOVAL, M. (2002) Educación inclusiva o educación sinexclusiones. Revista de Educación, 327, 31-48.GENTILI, P. (2001) Un zapato perdido. Cuadernos de Pedagogía 308, 24-30.HARGREAVES, A.&FINK, D. (2002) Sostenibilidad en el tiempo. Cuadernosde Pedagogía, 319, 16-21.LOPEZ MELERO, M. (2001) La cultura de la diversidad o el elogio de ladiferencia y la lucha por las desigualdades. EN A. Sipán Educar para la diver -sidad en el siglo XXI. Zaragoza: Mira editores.MONTIEL, L. (2002) Análisis de la puesta en marcha del programa de inte -gración escolar en los centros públicos de educación secundaria de Madrid. Elpapel del departamento de orientación en su desarrollo. Madrid: Tesis Doctoralinédita. Universidad Autónoma de Madrid.PARRILLA, A. (2002) Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva.Revista de Educación, 327, 11-29.

Gerardo Echeita: gerardo.echeita@uam.es

REFERENCIAS:

2 0 somos primavera 2004

g a l er í a

Este espacio queremos dedicarlo alencuentro, a la curiosidad,a la comprensión desde los sentidos.En el mundo actual cada vez son más las

imágenes que pasan por delante de nuestros

ojos, pero cada vez es menor el tiempo quedestinamos a mirarlas, a entenderlas,a recordarlas. Una ventana haciaal mundo quiere ofrecer este momentodesde el que poder abrir los ojos a distintasrealidades de este nuestro mundo.

una ventana hacia el mundo

Un mundo donde todos contamos, nadie sobra

Que tu vida sea el cambio que deseas ver

Ojos que sí ve n . . . la discriminación y la desigualdad social

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s o m o sp r o t a go n i s t a s

LAS EXPERIENCIAS QUE TRAEMOS A ESTEN Ú M E RO NOS A P ROXIMAN A TRES EJEMPLOS DEE D U CACIÓN PARA LA INCLUSIÓN, dos de ellas en elNorte (Madrid y Córdoba) y una en el Sur (Brasil) y enámbitos diferentes de exclusión social. En la primera, el

“Presupuesto Municipal Participativo” nos acercará a Porto Alegre(Brasil) para conocer la renovación de la cultura política tradicional desde el

desarrollo de la relación entre sociedad civil y democracia local. Enla segunda experiencia, los alumnos del Colegio Príncipede Asturias de Madrid, nos muestran que la interacción con los demásrequiere aprendizaje, entrenamiento y experimentación. Y, por último,viajaremos a Córdoba, al barrio de Las Moreras para conocerel proyecto “Ser personas” en unas condiciones extremas de exclusión.

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Sin saber por dónde empezar, pensé en el nombre de esta revista: SOMOS… ¡Me gusta! Pues el tras-fondo de este proyecto, que ahora pasaré a describir, es justamente éste: EDUCAR PARA SER; ySER no es sólo existir, y menos aún, existir de cualquier manera,que sería lo mismo que sobrevivir…Creo que lo más importante de este proyecto es su intencionalidad, que no es otra que luchar, conjusticia,por hacer/nos conscientes a quiénes lo olvidan,o no lo tienen presente, de algo que es lo quenos hace SER: LA DIGNIDAD, la dignidad de SER PERSONAS, que todos merecemos sólo por elhecho de existir y estar vivos…Hay personas, muchas más de las que nos podemos imaginar, que no han tenido, ni tienen, las mis-mas oportunidades culturales y educacionales que muchos de nosotros hemos tenido. Podría enume-rar un sin fin de motivos,como tener que ponerse a trabajar muy joven para sacar adelante una fami-lia (generalmente numerosa, con pocos recursos y desestructurada), o la falta de motivación de losreferentes más próximos que la mayoría hemos tenido (los padres), por no considerar importante

personas en e l barr io

de “Las Moreras”

Mª Teresa Álvarez Consuegra. Responsable del Proyecto “Ea Moreras”...........................

Hace unas semanas me solicitaron que escribiera acerca del trabajo que se estád e sarrollando en el barrio de “Las Moreras” de la ciudad de Córdoba, en el ámbitode la Educación y, creedme, es difícil seleccionar qué contar de un trabajo tan apa-sionante como éste,que pone en relación a tanta gente,tan peculiar además, por tra-tarse de lo que algunos llaman “una barriada marginal”.

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alcanzar una mínima titulación académica… Por no hablar yade las familias en las que se viven situaciones extremas comoson la drogodependencia de algún/os miembro/s de la familia,laviolencia doméstica o la privación de libertad… problemas queayudan a confeccionar una baja autoestima,escasa tolerancia ala frustración y pocos recursos para resolver conflictos cotidia-nos que requieren tener desarrolladas ciertas habilidades cogni-tivas, emocionales y/o sociales, de las cuales estas personas, ensu mayoría, carecen.Por todo esto y junto a la insuficiencia de recursos por parte de“la Administración”, surge un sentimiento de rabia y rebeldíapor la falta de igualdad de oportunidades en este terreno de laEducación (que como veis no se limita al terreno académico), yde estos sentimientos, surge el proyecto de Educación “Ea Mo-reras” (Escuela de Apoyo Moreras), hace 6 años, en el seno deesta barriada.E ste pro ye cto es fin a n ci a d o, con mucho esfuer zo,por la AsociaciónP. Morales, quién lleva a cabo otros proyectos en la ciudad. Esuna asociación que, hasta ahora,sólo funciona con aportacionesprivadas de socios.

El proyecto comenzó atendiendo a personas adultas,mayores de18 años, con dos grandes objetivos:

1) Educar en valores.

2) Apoyar académicamente la superación de las pruebas demadurez para la obtención del título de FP-1,en la especialidadde “Auxiliar de Clínica”, para quienes ya habían superado laprueba del Graduado Escolar.

Para ello, se han estado dando clases en el Centro de Educaciónde Adultos del barrio de todas las materias relacionadas, acom-pañando con talleres de diversa índole (decoración de cerámica,Educación Medioambiental, sexualidad,tutorías personalizadas,etc…).Esta actividad se desarrolló durante los 4 primeros años.Desde entonces y hasta la fecha, los destinatarios han cambia-do al detectar una necesidad aún más acuciante: los adolescen-tes que cursan la ESO (de 12 a 16 años), no superan con éxitoel curso y/o no consiguen llegar a obtener el título. Por lo cual,comenzamos a dar clase el año pasado, en el IES Tres Culturas,en pleno corazón del barrio, y este año, en el IES Trassierra, enestrecha colaboración con la orientadora del colegio, la asisten-ta social y el Consejo Escolar.A ctualmente se da apoyo escolar de lunes a jueves, de 4.30 a 9.30de la noche, en todas las asig n a t u ras a 4 grupos de 10 chava l e spor grupo durante hora y cuart o, por lo que se está atendiendo aun colect ivo de unos 40 chavales en total. Se les prepara para evi-

tar el fracaso en los exámenes que van teniendo a lo largo delcurso.Los viernes disponen de una hora de Tutoría que el chavalque quiera puede solicitar para cualquier consulta que no puedaser atendida o resuelta en horario de clase, y también para expo-ner sus problemas personales,si lo desea.Es una hora dedicada,básicamente a ESCUCHAR. Además de las tutorías,los viernestienen talleres de cerámica y de teatro.En la actualidad se ha puesto en marcha otra actividad. Ungrupo de 3 personas voluntarias, recién licenciados de ETEA, através del VOM (Voluntariado Orlando Marín), se ha ofrecidopara dar respuesta a otra necesidad muy parecida y no desco-nocida para nosotros: Las personas del barrio que cursan laESA (la ESO para adultos) en el instituto, también necesitanrefuerzo, y el instituto no puede dárselo en estos momentos;porlo que estas 3 personas les dan clases de apoyo, de lunes a jue-ves, de 4.30 a 6 de la tarde.Volviendo a los adolescentes, hay que añadir que estas clasesson voluntarias y gratuitas para ellos, y lo sorprendente es que,a pesar de este hecho, no son frecuentes las faltas de asistencia.Se les ve mejorar semana tras semana reduciendo, en la mayo-ría de los casos, el número de suspensos en cada evaluación.Lomejor de todo es el contacto diario con sus personas y sus carascuando vienen corriendo por el pasillo, semi-incrédulos, gritan-do:“¡He aprobado! ¡He aprobado!...”Cabe mencionar también que durante el año pasado se estuvodesarrollando con ellos un Programa de Competencias Sociales(de Manuel Segura), donde se trabajó, en una sesión semanal,e st ru ct u radamente y en tres bloques bien di f er e n ci a d o s , las habi-lidades cognitivas (desarrollando los 5 pensamientos de Spivacky Shure:pensamiento causal,consecuencial, de medios-fin,alter-n a t ivo y de pers p e ct iva ) , el crecimiento en el ra zo n a miento moral(con los 6 estadios de Kohlberg: heteronomía, egoísmo mutuo,expectativas interpersonales, responsabilidad y compromiso,todos tienen derecho y todos somos iguales) y las habilidadessociales (asertividad, sobre todo).A los chavales de 4º de ESO,además, se les dio un bloque de Educación Emocional. Básica-mente el objetivo es aprender a pensar y “SER PERSONAS”,así el propio Manuel Segura titula su programa de intervención.Por otro lado, señalar que también se han estado utilizando loslocales de la Parroquia de las Stas. Margaritas, ubicada en elbarrio, cuando el instituto, por motivos de seguridad o de hora-rio, no ha podido atender a nuestras demandas.“Casualmente”,de este contacto con la parroquia y de forma no intencionadapor nuestra parte, recientemente ha surgido la inquietud de unoscuantos chavales, de formar un grupo de Confirmación, que hadado comienzo en las últimas semanas.Queda mucho por contar, por lo que os invito a pasar por allípara que lo podáis ver vosotros mismos... Os esperamos.

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LA TEORÍA DEMOCRÁTICA aborda elPresupuesto Participativo en la perspec-tiva de la relación entre sociedad civil ydemocracia local y de la renovación dela cultura política tradicional. Este textopresenta, en primer lugar, los principalesantecedentes de la experiencia de PortoAlegre. En segundo término, se exploranlas características del PMP. Por último,se formulan algunas reflexiones sobre lascontribuciones posibles de las experien-cias del Presupuesto Participativo parael debate democrático.

Antecedentes del PresupuestoMunicipal Participativo de PortoAlegre

En Porto Alegre, la creación decondiciones para el surgimiento del PMPremonta a los movimientos sociales

comunitarios de los años 40 y, posterior-mente, a la restauración de la democra-cia en la década de los 80.Las asociaciones de barrio surgidas delperiodo populista y sus reivindicacionesde mejores condiciones de vida en la ciudad favorecieron, después de la dicta-dura, el surgimiento de un nuevo espaciopúblico y de un nuevo actor políticomediador entre las cuestiones urbanas yla administración municipal.Los nuevos movimientos urbanos surgi-dos en el final de la década de los 70

articularon su unidad alrededor de losprincipios de autonomía e independencia,expresando así su disposición para desle-gitimar el espacio político institucionalde tramitación y discusión de los proble-mas de la colectividad que congregabarepresentantes políticos indiferentes alas necesidades de las áreas urbanaspopulares.En 1983, el fortalecimiento de las formas de acción colectiva impulsó la fundación de la Unión de lasAsociaciones de Habitantes de PortoAlegre –UAMPA– que incluyó en su programa la participación popular en la definición del presupuesto público. Lademanda de democratización de la ges-tión con la intervención de la participa-ción popular nació así de la especificidadde las luchas urbanas y de la experienciapolítica que los nuevos actores habían

adquirido en los enfrentamientos con elpoder público local.Fue en este contexto en el que elmovimiento social comenzó a viabilizarsu participación en dos dimensiones dela gestión de la ciudad: en la definicióndel presupuesto municipal y en los consejos municipales.A partir de estas formas innovadoras deacción y organización social, los nuevosmovimientos manifestaron su contrarie-dad con el ejercicio autoritario y exclu-yente de la política institucionalizada,lucharon por una redefinición de lo quesignifica hacer política y aportaron loselementos para una renovación democrá-tica de la cultura política tradicional. En1989 el PT transformó la orientacióngeneral de la propuesta de la UAMPAen una propuesta del gobierno.

Principales Características delPresupuesto Municipal Participativode Porto Alegre

Para el PT, la idea de participación esimportante desde su origen. La propues-ta del presupuesto participativo comoelemento central de la participaciónpopular fue divulgada en los primeros 90días del gobierno Olivio Dutra, apoyadaen la proliferación de las demandas departicipación y la presentación, por laUAMPA, de propuestas de presupuestoparticipativo (Avritzer, 2002). La nuevaadministración municipal heredó deudasderivadas de un aumento de sueldosaprobado por el gobierno anterior y unpréstamo a corto plazo, correspondienteal 35% del presupuesto mensual queestaba vencido. La escasez de recursosfinancieros también estaba relacionadacon la falta de adecuación de losimpuestos a la inflación que, en 1989,fue de 174% (Marquetti, 2002).Así, la ciudad de Porto Alegre, de1.300.000 habitantes tenía, en 1989,

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importantes problemas sociales yamplios sectores de su población seenfrentaban a un acceso limitado a losservicios básicos, lo que se agravaba porla escasez de recursos fiscales. El nuevoa l c a lde invitó a la pobl a ción a cogest ionarel proceso presupuestario con dos objeti-vos: administrar los recursos limitadosde acuerdo con las prioridades locales yaumentar su eficiencia.En catorce años, el PMP se transformóen una compleja ingeniería de participa-ción,que busca reequilibrar la articula-ción entre las de m o c ra cias represe n t a t ivay participativa,a partir de cuatroelementos básicos:1) La voluntad política de cesión a losciudadanos de la soberanía decisoriaque el go b i erno obtuvo en el proceso el e c-t oral. La soberanía es cedida a un con-junto de asambleas regionales y temáticas que operan a partir de criterios departicipación universal y que transfor-man automáticamente a los habitanteslocales en miembros de las asambleascon poder de deliberación igualitario.2 ) La reintroducción de iniciativa s d eparticipación local –asambleas regiona-les– y de delegación –consejos municipa-l e s – , que representan una combin a ción demétodos de la de m o c ra cia part i ci p a t iva .3) El principio de la auto-regulaciónsoberana. La participación envuelve un conjunto de reglas definido por lospropios participantes, que vincula elPMP a la tradición de participaciónsocial porto alegrense.4) El cambio en las prioridades de ladistribución local de recursos públicos,a través de una fórmula técnica dedeterminación de objetivos presupuesta-rios que privilegia los sectores más necesitados de la población.A ct u a l m e n t e, en el cuarto mandato delPT, el PMP de Porto Alegre se relacion acon la ra di c a li z a ción de la de m o c ra ci a ,

el combate a la exclusión social y elde s a rrollo de un modelo de de s a rro l l os u st e n t a bl e .

Experiencias con presupuestosparticipativos: un balance

La experiencia de Porto Alegre hasupuesto un gran impacto en el plano de las políticas públicas y del debatedemocrático.En el primero, la participación social, ladefinición de las necesidades prioritariasy la mejora de la administración llevarona resultados significativos. De 1990 a1996, el abastecimiento de agua potablesubió de 400.000 hogares atendidos a484.000, cubriéndose el 98% de lapoblación. Mientras que en 1989 sólo48% de los hogares estaban conectadosa la red de cloacas, en 1997 era el80,4%, cuando el promedio de Brasiles del 49%. El programa de legitimaciónde la propiedad de la tierra para los sectores pobres benefició, entre 1990 y1996, a 167.408 personas, el 13% dela población.La pavimentación de callesaumentó en las áreas pobres de la ciu-dad. La matrícula en la escuela primariay media subió alrededor del 115% entre1989 y 1997 y el municipio creó un programa de alfabetización de adultosque tenía, en 1997, 5.277 participantes(Kliksberg, 2000).En el plano de la teoría democrática losestudiosos de las políticas públicas sehan interesado por la experiencia que el

presupuesto participativo ofrece alactual debate sobre los límites de lasteorías de la democracia representativa.Básicamente, estas experiencias son consideradas como una alternativa deadministración pública que articula losdos modelos disponibles de democracia:la representativa y la participativa ydonde la participación es pensada a partir de un conjunto de innovaciones enel área de la deliberación (Cohen,1997;Santos e Avritzer, 2002).En el caso de Porto Alegre, los mecanis-mos de debate disponibles en la sociedadcivil son vitales para que el presupuestoparticipativo tome forma deliberativa.El análisis de las experiencias brasileñasde Presupuesto Participativo revela que los elementos deliberativos de lapropuesta pierden su impacto positivosobre la cultura política cuando la tradi-ción asociativa - d e l i b e r a t i va está ausenteen la comunidad. Inclusive en los casosen que existen los elementos de debate,la falta de una infraestructura asociativano jerárquica en la sociedad civil puedetambién reducir los efectos positivos deesos elementos.Un se gundo ra s go del PMP es su de p e n-de n cia de la voluntad política, una cate-goría que muest ra cómo las atri b u cio n e sj u r í dicas y legales de los go b ern a n t e spasan a in t e grar el proceso part i ci p a t ivode una fo rma ra dicalmente di f erente acomo opera en la concepción de de m o c ra-cia di r e cta donde esas atri b u ciones sone n t e n didas como una dualidad de poder e s

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Algunas personas tienen una habilidad extraordinaria para relacionarse con los demás de forma espontánea;otras poseen una intuición especial para el lenguaje o las matemáticas. Todos tenemos muy claro que estas áreas“se aprenden”, pero no resulta tan evidente que haya que enseñar y aprender a relacionarse con los demás.Probablemente ésta sea una asignatura pendiente para la escuela que se propone una educación integral.

En el Colegio Príncipe de Ast u rias de s a rrollamos con alumnos de 4º a 6º de Educaci ó n

P rim a ria un plan de trabajo titulado “La ci e n cia de hacer amigo s ”p a ra most rar que la

in t era c ción con los demás requiere aprendi z a j e, e n t r e n a miento y ex p erim e n t a ci ó n :

––Realizamos actividades para saber valorar las cualidades de cada uno.

––Escribimos mensajes de agradecimiento y felicitación a los compañeros.

––Hacemos juegos para identificar nuestros sentimientos y para comprender los que

tienen los demás.

––Aprendemos a escuchar de forma activa y respetuosa.

––Nos entrenamos en organizarnos y tomar decisiones en equipo.

––Jugamos a ser amigos invisibles.

––Nos ponemos deberes:ayudar un poquito más en casa, valorar la dedicación de los padres y hermanos,y darles mucho cariño.

––Nos empleamos a fondo para adquirir habilidades de comunicación.

––Ensayamos formas creativas de resolver conflictos.

––Nos ponemos en situación de defender nuestras opiniones y puntos de vista;y respetar otras posturas.

––Disfrutamos lo divertido que es ser diferente.

Con estos recursos aprendemos a conocer mejor a los demás, valorarlos y respetarlos.Comprobamos que ésta es una ciencia para la

vida,que nos ayuda a sentirnos mejor con nosotros mismos y con los demás.Es una ciencia aplicable a numerosas situaciones.Nosotros

la empleamos con nuestros vecinos,los marroquíes.El objetivo:acercarnos a su mundo y a su cultura.

Durante un tiempo nos transportamos a un ambiente que desconocíamos y que nos entusiasmó.Nuestra escuela fue un ejemplo de espa-

cio abierto a otras realidades:

– –Nos pusimos en contacto con la Embajada de Marruecos, las Mezquitas de Madrid, la Oficina de Turismo de Marruecos, el

Departamento de Estudios Árabes e Islámicos de la UAM…

– –Recibimos conferencias sobre la lengua árabe y las costumbres marroquíes.

– –Estudiamos el paisaje de Marruecos y aprendimos a situar sus cord illeras,sus ríos…

– –Escuchamos grabaciones del muecín llamando a la oración.

– –Aprendimos a saludar, presentarnos,dar las gracias y despedirnos,en árabe.

– –Practicamos la ceremonia del te.

– –Investigamos sobre la gastronomía marroquí y aprendimos a distinguir sus especias por el olfato.

– –Descubrimos las cualidades de la henna.

– –Nos enseñaron a tocar ritmos sencillos con la darbuka.

– –Disfrutamos haciendo trenzados y entramados de papel imitando su modo de trabajar con las hojas de la palmera.

– –Practicamos sus juegos y leímos sus cuentos.

Además de realizarlo en el colegio, este trabajo lo presentamos en la IV Feria de Madrid por la Ciencia,los monitores fueron los propios alum-

nos. Ellos condujeron a los visitantes a través de Marruecos y les invitaron a participar en juegos que muestran cómo compartir nos permite

encontrar fines comunes.Pensamos que esta experiencia nos enseña a valorar otras culturas y nos ayuda a establecer relaciones, de igual a igual,

con las personas que pertenecen a ellas.

Rosa Lorente, Sagrario Pinacho y Lola Gutiérrez. CEIP Príncipe de Asturias, Madrid.

la ciencia de hacer amigos

3 2 somos primavera 2004

s o m o sr e f l ex i vo s

La educaciónpara la

solidaridad como política

educativa

Juan Carlos Tedesco

1

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El artículo es una conferencia dictada por Tedesco con ocasión

de la entrega de premios a las escuelas solidarias enBuenos Aires. En estos párrafos cargados de interrogantes, el

Profesor nos acerca a los cambios que ha vivido lasociedad para situar la solidaridad como una de sus princi-pales preocupaciones. En este momento que las nuevas tecno-

logías han provocado procesos de polarización y exclusión

social es posible re c u p e rar algunas de las estrat egias humanistas

en educación para superar los determinismos econó-micos, biológicos, culturales...

somos primavera 20043 4

Introducción

Quisiera comenzar estas reflexiones por la

pregunta acerca de ¿Por qué hoy tenemos

que estar tan preocupados por el tema de la

solidaridad, al punto tal de transformarla en

una política educativa? Esto, diez o veinte

años atrás, no hubiera sido posible. Si bien

siempre hubo exigencias de solidaridad y

nu m e rosas instituciones trabajando este

campo, nadie hubiera concebido incluir la

solidaridad como un componente funda-

mental de la política educativa. ¿Qué ha

cambiado en la sociedad para que tengamos

que poner la solidaridad en el centro de

nuestras definiciones a nivel político?

Creo que la respuesta hay que buscarla en

los cambios que se han producido en las

formas que definen nuestras maneras de

“estar juntos”. Por eso no es casual que se

hable tanto de "aprender a vivir juntos". El

"aprender a vivir juntos" ha sido señalado

como uno de los pilares de la educación del

futuro. En el último informe preparado por

la Comisión Internacional sobre la Edu-

cación para el Siglo XXI, presidida por

Jacques Delors, se sostiene que existen cua-

tro g randes pilares de la educación para el

futuro. Dos de ellos ya son bastante conoci-

dos por nosotros y muy clásicos en la

UNESCO: aprender a "hacer" y aprender a

"ser". Pero el Informe agrega otros dos, que

son los que reflejan la novedad de las exi-

gencias actuales: ap render a ap render y

aprender a vivir juntos.

Aprender a aprender, es una exigencia actual

porque en el marco de una sociedad donde

existe un proceso de renovación acelerada

del conocimiento, vamos a estar obligados a

aprender durante toda la vida. Y aprender a

vivir juntos se ha convertido en una exigen-

cia porque "vivir juntos" ya no es una con-

secuencia natural del orden social, sino algo

que tiene que ser construido voluntaria y

conscientemente.

En el capitalismo industrial tra d i c i onal ex i s-

tía lo que los sociólogos denominan s o l i d a r i-

dad org á n i c a . Esta fo rma de solidaridad es la

que existe en todo orga n i s m o, d onde las par-

tes actúan art i c u l a d a m e n t e, p e ro lo hacen de

fo rma mecánica. En la sociedad cap i t a l i s t a

t ra d i c i onal estábamos obl i gados a vivir jun-

tos porque todos éramos necesarios. H ab í a

ex p l o t a d o res y ex p l o t a d o s, h abía dominantes

y dominados. Pe ro el dominante y el domi-

nado eran necesarios y, por lo tanto, t e n í a n

que estar juntos, en luga res dife rentes de la

j e ra rq u í a , p e ro todos incl u i d o s.

En este nuevo capitalismo, en cambio, tiene

lugar un fenómeno relativamente nuevo por

su magnitud, que es el fenómeno de la

exclusión social.Las transformaciones en el

modelo de organización del trabajo produ-

cidas por el uso intensivo de las nuevas tec-

n o l ogías de la info rmación están provo c a ndo

procesos muy importantes de polarización

social y de exclusión.Las relaciones sociales

ya no serían, como en el caso del capitalis-

mo tradicional, relaciones de explotación.

La exclusión o, como ha sugerido Robert

Castel,2 la “des-afiliación” a la sociedad de

vastos sectores de población, sería la conse-

cuencia central de este tipo de estructura

social. Los excluidos serían casi “inútiles”

desde el punto de vista social y económico

y, en ese sentido, no constituirían un actor

social. Instalados de forma permanente en

lo precario y en lo inestable, generarían acti-

tudes y patrones culturales basados en la

dificultad de con t rolar el porve n i r. S u s

estrategias de supervivencia “día a día”

darían lugar a lo que Castel llama la “cultu-

ra de lo aleatorio”. A diferencia de los tra-

bajadores clásicos, el problema que plante-

an estos sectores es su mera presencia, pero

no sus proyectos. La des-afiliación podría

conceptualiz