IMPLEMENTACIN DE UNA HERRAMIENTA METODOLOGICA PARA MEJORAR LA LECTO-ESCRITURA A TRAVES DE LAS TIC EN LOS

ESTUDIANTES DEL GRADO 1 EN LA INSTITUCION EDUCATIVA ENRIQUE PUPO MARTINEZ DEL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR-CESAR

AYANITH JULIO VELAZQUEZ NORYS B. LOPEZ ARIZA

INDRA LINDA IBAEZ

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES CAMPUS VIRTUAL UDES (CV-UDES)

ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA VALLEDUPAR - CESAR

2013

IMPLEMENTACIN DE UNA HERRAMIENTA METODOLOGICA PARA MEJORAR LA LECTO-ESCRITURA, A TRAVES DE LAS TIC

EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 1 EN LA INSTITUCION EDUCATIVA ENRIQUE PUPO MARTINEZ DEL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR-CESAR

AYANITH JULIO VELAZQUEZ NORYS B. LOPEZ ARIZA

INDRA LINDA IBAEZ

Trabajo de grado para obtener el ttulo de: Especialista en Administracin de la Informtica Educativa

Director Ovi Omar Caballero Larios

Ingeniero Electrnico

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES CAMPUS VIRTUAL UDES (CV-UDES)

ESPECIALIZACIN EN ADMINISTRACIN DE LA INFORMTICA EDUCATIVA VALLEDUPAR - CESAR

2013

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TTULO

IMPLEMENTACIN DE UNA HERRAMIENTA METODOLOGICA PARA MEJORAR LA LECTO-ESCRITURA, A TRAVES DE LAS TIC, EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 1 EN LA INSTITUCION EDUCATIVA ENRIQUE PUPO MARTINEZ DEL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR-CESAR

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA La Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez del municipio de Valledupar-Cesar, es la Sede educativa escogida para nuestra propuesta de trabajo con las TIC. La poblacin objeto de estudio est conformada por estudiantes del grado primero de la Bsica Primaria, que se encuentran en esta sede; se presenta una dificultad que consiste, en que los nios y nias no han alcanzado un avance significativo en lo que tiene que ver especialmente con la Lecto-escritura; entre las mltiples causas que originan estas dificultades podemos decir que: En la Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez, existe un grupo de transicin, pero carecen de material didctico para el aprestamiento educativo de los nios y nias, para que de una forma adecuada puedan transcurrir esta etapa, lo cual ha influido negativamente en el proceso de enseanza. El bajo nivel acadmico de los padres de familia, la falta de conciencia de ellos en matricular a sus hijos a la escuela a temprana edad y dejan la responsabilidad de la educacin nica y exclusivamente a los docentes, desconociendo que el proceso de enseanza es compartido (padres de familia, estudiantes y docentes). La falta de inters y motivacin del alumno, al igual que las autoridades escolares, los modelos educativos, los programas y los planes de estudios, por lo cual se renuevan constantemente los currculos de educacin en nuestro pas para mejorar la Lectura y la escritura en todos los estudiantes de los diferentes niveles educativos que hay en nuestro pas. La ocupacin de los nios en actividades que nada tienen que ver con actividades escolares no permite un buen proceso de enseanza. El abandono por parte del gobierno nacional, Departamental y municipal a nuestra comunidad en materia de poltica educativa social que permita un buen desarrollo en el mbito escolar. La falta de autoridad paternal en algunas familias de la comunidad y la ocupacin de las madres, jefe de hogar influye negativamente en el proceso educativo y de formacin personal ya que no le dedican el tiempo suficiente en su cuidado y atencin.

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De esta manera nace la idea de poner a disposicin de la La Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez del municipio de Valledupar-Cesar una serie de actividades a travs de las Tics que vayan en beneficio de esta poblacin con problemas de aprendizaje, especialmente en la Lectoescritura Esta propuesta de investigacin, es el aporte a un proceso estructurado que desarrolla competencias que conducen a los docente a apropiarse de estrategias por medio de las TIC, como apoyo en los procesos educativos de los estudiantes, generando en ellos la capacidad para que resuelvan problemas especficos de Dislexia, reflejandose en la fluides verbal y escrita, superanrdo asi las dificultades de la Lectoescritura. 1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA Cmo ayudar a mejorar el problema de la Lectura y escritura en los estudiantes del grado primero de Bsica Primaria de la Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez municipio de Valledupar, usando las Tic como estrategia didctica para el desarrollo de las distintas actividades de aprendizaje? 1.3. OBJETIVOS 1.3.1 General. Implementar una herramienta metodolgica para mejorar el proceso de lectura y escritura del grado primero de la Bsica Primaria de la Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez del municipio de Valledupar, a travs del uso de las TIC como estrategia didctica. 1.3.2. Especficos.

Corregir la inversin simple mediante estrategias metodolgicas, formando

slabas con las vocales y las consonantes s, l, n y r; mediante el uso de las

TIC.

Perfeccionar la inversin esttica de las palabras ledas y escritas que

contengan las consonantes b y d o las dos, incorporando las TIC.

Adquirir habilidad para la concentracin y la atencin en la lectoescritura a

travs de actividades metodolgicas con la utilizacin de las TIC.

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Disear estrategias que permitan la superacin de la sustitucin de letras en

palabras tanto escritas como ledas, a travs de las TIC.

Aumentar el grado de comprensin lectora a travs de la fbula, que

permitan profundizar en el conocimiento mediante la ejecucin de anlisis y

planteamientos crticos, teniendo en cuenta el uso de las TIC.

Ofrecer herramientas educativas y estrategias metodolgicas a los docentes

mediante el uso de las TIC, para mejorar el proceso de enseanza de la

lectura y la escritura en sus estudiantes.

Orientar a los padres de familia sobre la importancia de las TIC.

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2. JUSTIFICACIN Viendo la necesidad y debido al alto grado de dificultades que presentan los nios (as) del grado primero de la Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez con la lectura y la escritura como el medio de comunicacin que ha utilizado el hombre a travs de toda la historia, realizamos una investigacin para conocer los pormenores habidos y por haber y detectar individualmente en cada uno de ellos las causas que motivan dicha problemtica. De esto se desprende que el buen manejo de la lectura y la escritura, es una necesidad que amerita un mejor entendimiento entre toda la sociedad. No basta el dominio de otras disciplinas por profundo que esta sea, si no se maneja una buena lectura y escritura con propiedad, precisin y claridad. El nio durante el proceso de enseanza aprendizaje desarrolla las cuatro (4) habilidades bsicas, como son: Hablar, escuchar, leer y escribir, a partir de un enfoque semntico, en el marco de la relacin de la realidad, el pensamiento y los smbolos. El nio deber manejar la lectoescritura como un instrumento para su desarrollo intelectual y su crecimiento personal a nivel escolar y social, de igual forma mejorar su palabra hablada y organizada que le permita desenvolverse con claridad y coherencia. El proyecto se presenta como una alternativa, para que la Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez, sea ms decisiva y activa en la incorporacin de las tecnologas de informacin y de comunicacin TIC, en los procesos lectores y escritores de su comunidad educativa. Y, as, pueda tener la posibilidad de convertirse en modelo para otras instituciones del sector. Se quiere llevar a cabo una propuesta que permita superar las dificultades que presentan los nios y nias del grado segundo de la sede Hatillo con la lectura y la escritura como el medio de comunicacin que ha utilizado el hombre a travs de toda la historia para interrelacionarse con el mundo exterior. En la sede se presenta una dificultad en el proceso de enseanza de la lectura y la escritura lo que ocaciona mortalidad academica que no le permite a los nios y nias un desarrollo intelectual adecuado en las etapas de su desarrollo lo cual no le permite su promocin al grado siguiente. Con la propuesta se quiere cambiar el quehacer diario y rutinario utilizado por el docente, donde este implemente nuevos recursos tecnolgicos que le permitan al estudiante un mejor avance, motivacin e inters. Adems se presenta como una alternativa, para que la Institucin Educativa Enrique Pupo Martinez del municipio

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de Valledupar-Cesar, sea ms decisiva y activa en la incorporacin de las tecnologas de informacin y de la comunicacin TIC, en los procesos lectores y escritores de su comunidad educativa. Y, as, pueda tener la posibilidad de convertirse en modelo para otras instituciones del sector. Esta propuesta de investigacin busca solucionar en gran parte dicha problemtica poniendo en practica la implementacion de estrategias metodologicas a traves del uso de las TIC. La propuesta est dirigida a un grupo especfico de estudiantes del grado primero de primaria de la Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez que de manera autnoma, recibiran el apoyo de los docentes quienes aportaran las ideas necesarias para majorar el proceso de la dislexia, y mas tarde se conviertan en unos guias del proceso. En esta se desarrollaran diversas actividades como la observacin directa a docentes y estudiantes, una entrevistas estructuradas a padres de familia y una prueba de lectura y escritura a los estudiantes que nos permitan detectar individualmente las dificultades en cada uno de ellos, al igual se pondr en practicas unas actividades metodologicas para superar la problemtica existente, dichas actividades tendran un titulo segn la dificultad, unos objetivos ,unas metas ,unos recursos una evaluacion y una observacin. La propuesta ser desarrollada en primera instancia por equipo de investigacin, con el acompaaminto del docente encargado de los nios y nias del grado segundo, al igual que con la asesoria del departamento de Psicorientacin y el profesor de apoyo de la Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez del municipio de Valledupar-Cesar.

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3. MARCO DE REFERENCIA

3.1. ANTECEDENTES. La investigacin muestra que a medida que los nios progresan en la escuela, su inters en leer por disfrute y su motivacin de leer para aprender, disminuyen (Robn, 2000). Sin embargo, los maestros pueden usar aplicaciones tecnolgicas para hacer que los estudiantes participen en un aprendizaje real estimulante. Internet plantea contextos diferentes para este aspecto del desarrollo de competencias. Los nuevos procesos de comprensin en Internet, que se basa en las habilidades tradicionales de investigacin y sntesis, involucra la capacidad para buscar, ubicar y establecer conexiones entre recursos, de mltiples y diversas perspectivas. As como las nuevas competencias en medios, las nuevas tcnicas de bsqueda son habilidades fundamentales que debemos ensear, en la medida en que nos esforzamos por desarrollar lectores competentes en el futuro. En ste sentido Rosa Mara Torres, (2006), prepar una ponencia para ser presentada en la bienal de la ADEA, Libreville, Gabn, 28 31 marzo 2006, sobre la Alfabetizacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Lo expresado por la autora, se relaciona con la temtica de estudio, ya que se propone mostrar la relacin estrecha que existe entre alfabetizacin y aprendizaje, donde el objetivo no es erradicar el analfabetismo enseando a leer y escribir a todas las personas, sino asegurar que esas personas lean y escriban efectivamente. Los estudiantes de la Universidad Mariano Glvez del tercer ao de pedagoga, de la ciudad de Guatemala realizaron un estudio llamado: ``Padres de familia como influencia principal para el desarrollo de la lectoescritura en nios en el ao 1999, planteando como objetivo: ``analizar la importancia de los padres de familia en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en nios. y la conclusin principal de este estudio fue: ``Los padres de familia deben estar ms conscientes, para ayudar a sus hijos a desarrollar las habilidades de lectoescritura y la vez darles modelos adecuados de accin para mejorarlas, porque son piezas fundamentales en la formacin de las habilidades en sus hijos. 1 Desde principios del siglo XX se han realizado estudios, que en el transcurrir de los aos han generado cambios contundentes y marcando pautas en el proceso de aprendizaje de la lengua.

1OLVERA ELIZONDO, Mara del Carmen, La lectoescritura en la escuela primaria, [consultado 29 de octubre

de 2013]; disponible en Internet

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Durante la dcada del sesenta la teora lingstica de Chomsky (1968), produce un cambio significativo en la concepcin del lenguaje, al centrar el anlisis en la sintaxis y no en los aspectos fnicos, al mostrar la existencia de gramticas infantiles que ponen en evidencia la construccin de reglas lingsticas que trascienda la imitacin de modelos externos. Establece tambin una distincin entre lo que el sujeto utiliza para la construccin del lenguaje. Este enfoque coincide con los resultados de las investigaciones realizadas por la psicologa gentica (desde 1.915) mediante las cuales Piaget y sus colaboradores, demostraron los diversos campos del conocimiento, que ste resulta de un proceso constructivo por parte del sujeto a travs de la interaccin con el objeto a conocer. A partir de los aos setenta la teora constructiva se aplica al anlisis del acto de lectura, los estudios psicolingsticos de autores como Goodman (1982)2 y otros, quienes coinciden en que el acto de lectura es un proceso de bsqueda de significado, es decir, describir un mensaje mediante el reconocimiento de claves en la informacin visual, que permiten confirmar o rechazar las anticipaciones sobre el significado. Expresarse por escrito, implica inversamente encontrar significado, supone proyectar la informacin visual que el sujeto receptor necesitar para comprender el mensaje emitido, supone tambin formular anticipaciones acerca de la informacin no visual de que dispone el interlocutor para interpretar lo escrito. Como parte de los aportes de la Psicolingistica y la Psicogentica, se destacan los estudios de E. Ferreiro y A. Teodorosky (1979), sobre la Psicognesis del sistema de escritura. A esto se agregan otras investigaciones realizadas en Amrica Latina, incluyendo a Venezuela, entre los cuales se menciona la Fundacin MEVAL y la Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. Estas investigaciones dieron pie a un diseo de propuestas pedaggicas en el mbito de la lengua escrita, que sustentadas en los aportes de la Psicologa y la Psicolingstica reflejan la dimensin didctica en este campo. Es a partir de estos estudios cuando se comienza a realizar un esfuerzo por construir una didctica de la lectura y la escritura con el propsito de contribuir con la misin de la institucin escolar de formar lectores autnomos, crticos y productores de textos que respondan a los usos sociales de la lengua escrita.

2KENNETHS, Goodman. (1982) El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del

desarrollo. Ferreiro Emilia y Gmez Palacios Margarita. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, siglo XXI.

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3.2. MARCO TERICO.

3.2.1. EL PROCESO DE LECTO-ESCRITURA Autores como: Chomsky (1957,1965), da importancia a los niveles de interpretacin de oraciones, considera que el significado es importante porque permite una informacin complementaria en el anlisis del lenguaje y se interesa en el proceso de cmo se adquiere el conocimiento. Claux (2001), refiere que Skinner propone que el logro del nio sea reforzado y retroalimentado. Piaget (1984), En la segunda fase del estadio de las operaciones concretas se inicia el aprendizaje de la lectoescritura porque adems de haber alcanzado el habla, el nio transforma los esquemas prcticos en representaciones mentales, manejo de smbolos, y es capaz de darle un concepto a las cosas. Al mismo tiempo ya ha alcanzado la madurez en la coordinacin motora fina, visual, auditiva, etc. Moll (1999), Para Vygotsky3 cualquier conocimiento se genera en un contexto social y culturalmente organizado. Formula una ley en la cual cualquier funcin superior existe primeramente en forma interpsquica, y en el proceso particular de interiorizacin, se vuelve intrapsquica. El Aprendizaje. Es un proceso mediante el cual un individuo adquiere ciertos conocimientos que ayuden a superar una serie de dificultades presentadas en su desarrollo tanto intelectual como social. Por medio de l adquirimos muchas habilidades como mejorar la expresin oral, fluidez verbal y nos permite una mejor comunicacin con el resto de la sociedad de un entorno determinado y un mejor desenvolvimiento ante la misma. De igual forma nos permite corregir a aquellos individuos que presentan dificultades y as obtengan mejor eficiencia en comprender todo lo que se le presente, como puede ser de forma escrita u oral, e interpretar ptimamente lo que quiere decir el autor a travs de su escrito o el orador a travs de la informacin oral que busca transmitirle al oyente o interprete de su relato. Lectura y escritura Segn Gmez La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso mental (2010), ya que cuando se lee, se van descifrando los signos para captar la imagen acstica de stos y poco a poco se van formando, palabras, luego frases y oraciones para obtener significado, mientras que cuando escribimos, abreviamos en cdigo las palabras que se van leyendo para asegurar que se est escribiendo, lo que se quiere comunicar, esto lo podemos ver 3 Vygotsky, Lev S; Pensamiento y Lenguaje. Comentarios crticos de Jean Piaget. Editorial. Crtica.

La plyade. Buenos Aires, 1970

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reflejado en la aportaciones de Moais quin enuncia que el El binomio lectura-escritura es indisociable, slo hay lectura all donde hay escritura4. El aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido tradicionalmente considerado un proceso psicolgico, un asunto de percepcin e interpretacin de smbolos grficos. Recientemente dos dimensiones adicionales de la lectoescritura han recibido un inters creciente: la lectoescritura es un proceso lingstico, en el cual el conocimiento de las probabilidades secuenciales de los textos escritos desempean un papel importante. En 1997 Bigge mencion sobre cmo se le considera en la mayora de las ocasiones a las escuelas, donde los alumnos aprueban los exmenes y pasan de ao, teniendo un nivel de conocimientos ms bajo con respecto al grupo en el que van. Con el tiempo van aprendiendo a repetir gran cantidad de informacin pero en realidad, la mayora de esta informacin si existe pero sin comprenderla. Para ensear a una persona como introducir en ella algn cambio, es decir que est siendo comprendido. Sera de gran importancia que se reconociera que ms que dar una clase, ensear sobre los temas, sus desarrollos y Mtodo. La lectoescritura es un proceso social que siempre tiene lugar en contextos sociales y culturalmente organizados con fines sociales tanto como personales. (Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Ferreiro, E. (2002).3 Para Susana Borel Maisonny5 (1989), "Leer oralmente, ante un signo escrito es encontrar su sonorizacin plena de sentido". En el mismo sentido de la lectura como interaccin se encuentra el concepto de Ralph Stalger (1991), quien indica que "Lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin por la cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales, se transformar en sentido en la mente del autor" Gastn Mialaret 19916, enfatiza la comprensin en la lectura cuando indica que: "Saber leer es comprender lo que se descifra, es traducir en pensamiento, ideas, emociones y sentimiento, un pequeo dibujo que corre a lo largo de una lnea".

4 Gmez, K (2010). Con el computador aprendo y me divierto en el mgico mundo de la lectoescritura. (En lnea), [Consultado el da 20 de octubre de 2013] disponible en internet :

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Goodman (1982) lo expresa as: La lectura eficiente es un juego de adivinanzas, rpido y fluido, en el cual el lector escoge muestras de las seales del lenguaje puesto a su disposicin, tomando la menor cantidad de informacin para alcanzar la tarea esencial de reconstruir y comprender el significado del autor. Puede ser vista como una reduccin sistemtica de incertidumbre, donde el lector comienza con el "input" grfico y termina con el significado. 4 En las ltimas dcadas se ha generado una nueva concepcin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura, que se enmarca en el campo de la Psicolingstica y de la Psicologa Cognitiva, destacando dentro de sta la Teora del Procesamiento de Informacin. Asimismo, otros enfoques incluidos en esta concepcin son la teora del constructivismo y la perspectiva socio histrico-cultural. Por consiguiente, se ha producido un abandono respecto del modelo maduracionista en pro de un modelo psicolingstico-cognitivo-constructivista. Las causas de este cambio radican, como Jimnez y Artiles (1990) sealan, en que tradicionalmente el modelo maduracionista ha concebido el aprendizaje de la lectura y la escritura como un proceso natural que requiere el desarrollo de ciertas capacidades maduracionistas (coordinacin viso-manual, orientacin espacial, ritmo, lateralidad, etc.). Por tanto, como nos indica Rodrigo (1989), el profesor enfatizaba el aprendizaje descontextualizado de las habilidades lectoras, utilizando textos, con frecuencia, poco significativos y teniendo como punto primordial el entrenamiento de las habilidades de decodificacin. As pues, el modelo psicolingstico-cognitivo-constructivista crtica esta conceptualizacin del aprendizaje de la lectoescritura y la forma de llevar acabo su enseanza. Por el contrario, defiende que el lenguaje escrito es un proceso de construccin socio-cultural, que se realiza a partir de un conjunto de experiencias lingsticas, metalingsticas, comunicativas y del conocimiento del mundo. En este contexto terico se entiende que no slo se van a tener en cuenta procesos de conversin grafema-fonema, sino tambin los procesos sintcticos y semnticos. Al mismo tiempo, el profesor concibe el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura como la adquisicin de un cdigo cultural, con una clara funcin comunicativa; para este fin, utilizar textos. 3.2.2. FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE PSICOLINGSTICO La Psicolingstica rene los fundamentos empricos de la Psicologa y de la Lingstica, para estudiar los procesos mentales que subyacen en la adquisicin y en la utilizacin del lenguaje; por lo tanto, se trata de un campo interdisciplinario. As, mientras la Lingstica se ocupa de la estructura del lenguaje, el trmino "psico" centra su inters en conocer cmo se adquieren los sonidos y significados lingsticos, cmo funcionan estos sistemas cuando las personas los producimos y cmo llegamos a su comprensin en las oraciones. Una definicin que refrenda lo expresado, es la que nos ofrecen Harris y Coltheart (1986,3): "Los psicolingistas

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intentan describir cmo comprendemos y producimos el lenguaje; en otras palabras, estn interesados en los procesos implicados en el uso del lenguaje". Por consiguiente, dos seran las tareas fundamentales de la Psicolingstica: la comprensin y la produccin del lenguaje. Ahora bien, el lenguaje puede expresarse de dos formas: una a travs del habla, con lo cual nos estamos refiriendo al lenguaje oral; y la otra, a partir de la escritura, la cual abordara el lenguaje escrito. Por ello, la Psicolingstica no slo ha investigado la comprensin y la produccin del lenguaje oral, sino que ha realizado valiosas investigaciones dentro del mbito de la enseanza aprendizaje de la lectoescritura. Por este motivo, actualmente esta disciplina se constituye en el principal marco terico en el que se fundamentan numerosos programas de lectoescritura. De esta manera, las aportaciones de la Psicolingstica evidencian, cada vez ms, la necesidad de abandonar la concepcin tradicional existente sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura, fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual y motriz. Una revisin de las investigaciones realizadas desde esta perspectiva (Bender, 1957; Frostig y col, 1963; Scott, 1968; Frostig y Maslow, 1973; Koppiz, 1976; Fletcher y Satz, 1979; Israel, 1984; Butler y col. 1985; Garca y Romero, 1985) ponen de manifiesto que se dio un especial nfasis en la escuela a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los nios determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial, establecindose, a su vez, un listado sobre las mismas: la coordinacin culo manual, la lateralidad, el esquema corporal, la estructuracin espacial, etc. Bajo esta concepcin se consideraba que si un nio estaba bien lateralizado, tena un CI normal, una buena coordinacin vasomotora, buena estructuracin espacial, buena estructuracin espacio-temporal, buen esquema corporal, etc., se poda afirmar que ese nio no iba a tener problemas a la hora del aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo, en las ltimas dcadas distintas investigaciones de corte psicolingstico (Rozin y otros, 1971; Vellutino, 1979; Ellis, 1981; Benvenuty Morales, 1982; Liberman, 1982; Rodrguez y Manga, 1987; Huerta y Matamala, 1989) han constatado la existencia de una correlacin no positiva de los factores indicados anteriormente con el aprendizaje de la lectoescritura, ya que existen nios que tienen unas buenas habilidades o aptitudes para leer y escribir, pero presentan problemas en el aprendizaje lectoescritor; y a la inversa, hay nios que tienen dificultades en estas habilidades y, a pesar de ello, no tienen problemas en el aprendizaje de la lectoescritura. En esta misma lnea, el MEC (1990, 429 - 430), considera que: "Tradicionalmente se ha puesto el acento en la falta de madurez, en las capacidades previas y, especialmente, en las de tipo perceptivo-motor. Esto ha dado lugar a una intervencin sesgada, en la que se ha olvidado aspectos fundamentales como el lenguaje oral y el propio proceso lector". Consecuentemente, Rodrigo (1989) indica que la nueva concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura es la sustitucin del modelo maduracionista por una concepcin constructivista. Desde un mismo planteamiento,

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Jimnez y Artiles (1990) plantean la necesidad de pasar del modelo maduracionista, a un modelo psicolingstico-cognitivo; y Calero y otros (1991) realizan una crtica al modelo clsico nuero-perceptivo-motor, puesto que consideran que, para preparar al nio a la lectoescritura, es necesario desarrollar las habilidades relacionadas estrechamente con los aspectos que se van a aprender, es decir, con la lectura y la escritura. En la revisin realizada sobre investigaciones que ponen el nfasis en trabajar los aspectos lingsticos y metalingsticos para el aprendizaje de la lectoescritura (Liberman y otros, 1974; Fox y Routh, 1975, 1980; Liberman y otros, 1977; Lundberg y otros, 1980; Morais, Cluytens y Alegra, 1984; Stanovich y otros, 1984; Alegra, 1985; Perfetti y otros, 1987; Maldonado y Sebastin, 1987; Cuetos y Valle, 1988; Jimnez, 1989; Jimnez y Artiles, 1990; Rueda, Snchez y Gonzlez, 1990; Carrillo y Snchez, 1991; Jimnez, 1992; Jimnez y Ortiz, 1992; Calero y Prez, 1993; Gonzlez, 1996; Jimnez,1996, Defior y otros, 1998), se aprecia una crtica hacia el desarrollo de las habilidades nuero-perceptivo-motrices, incidiendo en que el aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo ptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo; y en potenciar el trabajo de habilidades lingsticas y metalingsticas, las cuales son uno de los pilares bsicos en el acceso a la lectoescritura. Al mismo tiempo, las aportaciones de estas investigaciones donde se plantean claramente la incidencia de la segmentacin del lenguaje oral como premisa para la adquisicin de la lectoescritura, llevan a precisar los siguientes apartados, la relacin y la diferencia que existe entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, y si debemos de hablar de paso o de integracin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. 3.2.3. RELACIN Y DIFERENCIAS ENTRE EL LENGUAJE ORAL Y EL

LENGUAJE ESCRITO. Hablar sobre la lengua escrita, explicar su origen, as como lo que la misma representa, no es posible si no contemplamos su relacin con el lenguaje oral. Por lo tanto, es obvio que tengamos que hacernos la siguiente pregunta: qu relaciones existen entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito? La respuesta a esta pregunta la contestaremos desde un punto de vista filogentico y ontogentico. En primer lugar, realizando una evolucin filogentica del lenguaje cabe destacar que el primer sistema de comunicacin que empieza a emplear el ser humano es el habla, para posteriormente inventar otros cdigos de mayor complejidad que son los llamados sistemas de representacin grfica. Dentro de estos sistemas, primero fueron las manifestaciones pictogrficas, luego las ideogrficas y, por ltimo, las alfabticas o fonticas. Se dio, pues, una transicin del smbolo al signo lingstico. El signo lingstico es el que se emplea en nuestro sistema de escritura y se apoya directamente en el lenguaje oral, ya que sirve precisamente para representar grficamente los sonidos de nuestra lengua. Tanto a nivel comprensivo como expresivo; y en potenciar el trabajo de habilidades lingsticas y metalingsticas,

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las cuales son uno de los pilares bsicos en el acceso a la lectoescritura. Al mismo tiempo, las aportaciones de estas investigaciones donde se plantean claramente la incidencia de la segmentacin del lenguaje oral como premisa para la adquisicin de la lectoescritura, llevan a precisar los siguientes apartados, la relacin y la diferencia que existe entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, y si debemos de hablar de paso o de integracin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Dentro de estos sistemas, primero fueron las manifestaciones pictogrficas, luego las ideogrficas y, por ltimo, las alfabticas o fonticas. Se dio, pues, una transicin del smbolo al signo lingstico. El signo lingstico es el que se emplea en nuestro sistema de escritura y se apoya directamente en el lenguaje oral, ya que sirve precisamente para representar grficamente los sonidos de nuestra lengua. En segundo lugar, est la evolucin ontogentica. A partir de esta evolucin, descubrimos que el proceso filognico del hombre, descrito en los prrafos anteriores, se va a repetir en la evolucin ontogentica del nio con un paralelismo asombroso. De esta forma, en la adquisicin del lenguaje escrito, el nio pasa por varias etapas hasta llegar al signo grfico, siendo stas: Etapa logo grfica: manifestaciones pictogrficas, iconogrficas e ideogrficas. Etapa alfabtica: signo lingstico. Etapa ortogrfica: signo lingstico. Como se puede apreciar en la primera etapa, el nio se va a expresar a partir de representaciones grficas de smbolos, manifestadas a travs de pictogramas, iconogramas e ideogramas, apareciendo en posteriores etapas el signo lingstico. Sin embargo, a pesar de que el lenguaje oral y el lenguaje escrito estn relacionados en los procesos de evolucin filogentico y ontogentico, no podemos afirmar que el lenguaje oral y el lenguaje escrito sean idnticos; por el contrario, entre ambos lenguajes existen distintas diferencias que conviene especificar: La relacin entre significante y significado : la palabra hablada es un signo convencional que hace referencia directa a la idea que representa, siendo la relacin entre significante y significado inmediata. En cambio, la escritura es un signo lingstico en el que la relacin entre significante y significado no es inmediata. El lenguaje escrito est constituido por signos visuales, mientras que el oral lo est por signos auditivos. En relacin a esta afirmacin, Vigotsky7 (1984, 160) puntualiza lo que es el lenguaje escrito: "El lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado y que, a su vez, son signos de relaciones y entidades reales. Gradualmente este vnculo intermedio que es el lenguaje hablado

7 Vigotsky, L.S. (1984). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. Citado en Panorama actual del marco terico de acceso a la lecto-escritura. RUIZ Jimnez, M Soledad [Consultado el da 25 de octubre de 2013] disponible en internet:

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desaparece y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simbolizan directamente las relaciones y entidades entre ellos". Vigotsky reconoce que aprender a leer en un sistema alfabtico supone elaborar representaciones fonticas, as como establecer un sistema de correspondencia fonema-grafema, lo que exige un nivel de abstraccin que no es similar al del lenguaje oral. Mientras que en el lenguaje oral se requiere un interlocutor, en el proceso de escribir no es necesario. En el lenguaje oral existe una audiencia que est continuamente interactuando con el hablante, hacindole preguntas, pidindole detalles, etc. lo que le ayuda a continuar el relato. Vigotsky (1979, 185) nos lo expone de la siguiente manera: El dilogo presupone siempre un conocimiento del tema comn a las dos partes, que permite el lenguaje abreviado y, en ciertas condiciones, oraciones puramente predicativas. Tambin supone el hecho de que cada persona puede ver a su interlocutor, su expresin facial y gestos, y escuchar el tono de su voz". Sin embargo, en el lenguaje escrito falta esa interaccin, el escritor est slo ante el papel, por lo que le resulta ms difcil desarrollar el tema. De igual forma, el lector lee lo escrito, pero no se establece un dilogo, no existe un contexto lingstico compartido. El lenguaje escrito tiene una mayor densidad lxica, y tiende a ser sintcticamente ms complejo, ms detallado y ms preciso que el habla. El conocimiento comunicativo mediante el lenguaje escrito suele ser ms abstracto, general y lgico, que el conocimiento comunicado mediante el lenguaje oral. Estas diferencias entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral, Rubn (1980) las sintetiza bajo dos aspectos:

a) Las que hacen referencia al medio de comunicacin: Modalidad: el lenguaje oral utiliza los rasgos prosdicos para facilitar las estructuras lingsticas, mientras que el lenguaje escrito utiliza los signos de puntuacin. Interaccin: el lenguaje oral es interactivo y el escrito no. Implicacin: en el lenguaje oral el oyente est implicado en la comunicacin y en el lenguaje escrito no. Contexto espacial y temporal: el sujeto est presente en el lenguaje oral.

b) Y las que hacen referencia al mensaje: El tema: en la conversacin oral es

ms informal. La estructura: en el lenguaje oral se utilizan construcciones incompletas mientras que en el lenguaje escrito estn ms organizadas e integradas. A pesar de las diferencias establecidas entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, descritas en el apartado anterior, opino que no se tiene que establecer un corte radical entre ambos tipos de lenguaje, sino que debemos pensar en la existencia de un movimiento continuo y recproco entre ambos. Reafirmando esta idea nos encontramos con Garton y Pratt (1989), que presentan varios argumentos para establecer la relacin entre ambos tipos de lenguaje, estableciendo por un lado, que el desarrollo del lenguaje escrito est ligado al del lenguaje oral, ya que el lenguaje escrito es una adquisicin

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de segundo orden basada en el lenguaje oral; por otro lado, tenemos que el aprendizaje de la lectura y escritura depende en gran medida del conocimiento previo que se posee sobre el lenguaje oral, y el ltimo argumento, consiste en determinar el desarrollo de la conciencia metalingstica como eje central para el acceso a la lectoescritura. Por ello, es necesario reflexionar sobre qu procesos necesita desarrollar el nio para comprender la relacin existente entre lenguaje oral y lenguaje escrito, dando respuesta a la cuestin de s dicha relacin se trata de un paso del lenguaje oral al escrito o si, por el contrario, la relacin se basa en una integracin entre ambos tipos de lenguaje.

Oativia (1972) nos seala que uno de los aspectos a tener en cuenta ser las caractersticas estructurales del sistema lingstico. Atendiendo a esta opinin, creemos conveniente exponer y precisar las caractersticas de los tres sistemas que estn presentes en la comunicacin escrita:

Sistema logogrfico. La palabra est representada por un signo nico y ajeno a los sonidos de que se compone. En este sistema no son los elementos los que significan, sino los conjuntos, lo cual motiva que su significacin no sea fontica, sino ideal y conceptual. Ejemplos tpicos de lenguas escritas que utilizan este sistema es el chino, el hebreo, el egipcio. En estas lenguas los caracteres especficos son los ideogramas, los cuales significan directamente las ideas que representan.

Sistema silbico. La representacin ortogrfica tiene una estructura fontica formada de secuencias de slabas consonante-vocal. La lengua escrita que utiliza este sistema es el japons actual con sus dos silabarios, el Hiragana y el Katakana, en los cuales cada signo corresponde a una slaba.

Sistema alfabtico. En este sistema es el elemento el que es significante y no el todo. Por lo tanto, lo que tiene significado son los sonidos o fonemas, lo cual motiva que en el mismo predomine lo auditivo sobre lo visual, lo temporal sobre lo espacial. La lengua escrita que utiliza este sistema es el espaol, el francs, el ingls, el italiano, etc. Estos tres sistemas nos ayudan a comprender que las relaciones internas de cualquier cdigo lingstico escrito slo pueden explicarse en el contexto de la lengua de la que forma parte. Ello conlleva tener que prestar atencin a las caractersticas del sistema lingstico que pretendemos ensear. Por consiguiente, nos parece oportuno y conveniente detenernos en las caractersticas de la lengua escrita en el sistema espaol, que es el idioma que aqu nos interesa.

El idioma espaol es un lenguaje sumamente regular, dndose una correspondencia casi perfecta entre las letras y los sonidos. Aunque existen algunas irregularidades, no obstante, stas son siempre predecibles. Hay tres casos en que

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a un grafema le corresponde dos tipos de fonemas, siendo estos: - La "c" que se

pronuncia / k / cuando va seguida de a, u, o; y // cuando va seguida de e, i. - La "g" que se pronuncia / g / cuando va seguida de a, u, o; y / / cuando va seguida de e, i.- La "r" que se pronuncia / r /al comienzo de palabra y despus de n, l, y s ; y la / r / con el resto. Otra de las caractersticas de nuestro idioma es la simplicidad en las slabas. Mientras que la lengua inglesa admite la unin de tres consonantes seguidas, en espaol las letras: l y r. no permite unir ms que dos consonantes y stas slo con determinadas Por otra parte, en su constitucin raramente tienen ms de tres letras y nunca ms de cinco. Tambin, existen letras mudas como la "h" y la "u" de gue-gui, que no tienen un correlato fontico. Por ltimo, indicar que en nuestro idioma hay 24 consonantes y 5 vocales, lo que hace un total de 120 combinaciones; si a stas se le aaden las combinaciones de dos consonantes (bl, br, pl, pr, etc), los diptongos y las terminaciones consonnticas de algunas slabas, nos encontramos con poco ms de 200 sonidos para aprender. Como se puede apreciar, nuestro idioma presenta pocas excepciones, tiene una ortografa transparente, de ah que pueda resultar ms fcil el comienzo del aprendizaje de la lectoescritura. O, como indica Vernon (1998), su regularidad ortogrfica puede tener un efecto positivo en las tareas de lectura y escritura, ya que los nios pueden confiar ms tempranamente en sus conocimientos de la correspondencia grafo-fontica de manera ms consistente. Por el contrario, en lenguas como el ingls, los nios tienen que utilizar estrategias iniciales de lectura basadas en la memorizacin de patrones ortogrficos, para formar un "diccionario" bsico. Una vez expuestas las caractersticas de nuestro sistema lingstico, podemos constatar que la dificultad mayor con la que se enfrentan los nios en el aprendizaje de la lectoescritura, reside en encontrar la correlacin existente entre el lenguaje oral y el sistema de signos vinculados entre s por reglas convencionales. Lebrero y otros (1990) indican que aprender a leer y escribir requiere que el nio comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que stas estn formadas por sonidos individuales, que debe distinguir como unidades separadas, y que se suceden en un orden temporal. Por consiguiente, Molina (1991) expresa que es improcedente hablar de paso del lenguaje oral al lenguaje escrito, ya que se trata ms bien de una integracin entre ambos tipos de lenguaje para acceder a un objetivo concreto. Por ello, pretender comenzar el lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral, no slo parece un contrasentido, sino que adems centrndonos en la Teora del Procesamiento de Informacin, expondr unos supuestos bsicos en los que se fundamenta nuestro trabajo. Por un lado, se parte de la idea de que toda conducta no se realiza de forma espontnea, sino que, previamente a la respuesta final, el sujeto ha de llevar a cabo una serie de procesos, los cuales transcurren en el tiempo. Por lo tanto, el factor tiempo es una premisa bsica en esta teora, siendo el tiempo de reaccin la suma de los tiempos parciales utilizados en cada uno de los procesos. As, cuanto mayor sea el tiempo ser mayor el nmero de procesos que se desarrollen hasta dar una respuesta final. Por otro,

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este planteamiento epistemolgico considera que el sujeto elabora las representaciones internas de una manera esencialmente individual, por consiguiente, el sujeto es un agente activo cuyas acciones dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que l ha elaborado como producto de las relaciones previas con su entorno fsico y social. Esto significa que el sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general, almacenndolo en el sistema de la memoria que, a su vez, puede ser a largo, medio o corto plazo. Por ltimo, se puede destacar la idea de que para describir y explicar los mecanismos de la mente humana esta perspectiva propone modelos tericos, los cuales pretenden dar cuenta de cmo se realiza el procesamiento de informacin, desde que sta se ubica en el sistema cognitivo hasta que, por fin, se utiliza para ejecutar una conducta. Memoria a corto plazo (MCP). Se trata de una memoria de trabajo, puesto que en ella ocurren los procesamientos conscientes que ejecutamos. La MCP opera interaccionando con la memoria sensorial y la memoria a largo plazo. La informacin que sale de la memoria sensorial se traspasa a la MCP y a partir de aqu se empieza a codificar y a analizar semnticamente dicha informacin; a su vez, se pone en activo la memoria a largo plazo, con el fin de recabar informacin sobre el contenido que se est trabajando. Memoria a largo plazo (MLP). Es el tipo de memoria que ms capacidad de almacenaje y de duracin presenta. En ella se almacenan diversos tipos de informacin: episdica, semntica, procedimental y condicional. El proceso de recuperacin de la informacin contenida en la MLP consiste en pasarla de este almacn hacia la MCP, para ser utilizada cuando se requiera bien por los mecanismos motores correspondientes o bien para ser objeto de un procesamiento ulterior. Generador de respuestas. En l se organiza la secuencia de la respuesta que el nio decida para interactuar con el entorno, siempre y cuando la informacin sea recuperada de la MCP o MLP. Efectores. Se trata de los rganos musculares y glndulas, que van a efectuar las conductas, despus que el generador de respuestas haya organizado el tipo de conducta que el sujeto va a ejecutar. Control ejecutivo y expectativas. Estos son los ltimos elementos que integra el modelo de procesamiento de informacin de Gagn. Los procesos de control que ocurren entre las distintas estructuras de memoria son los siguientes: retencin, atencin, percepcin, estrategias de bsqueda y recuperacin, y estrategias de procesamiento. Al mismo tiempo, estos sistemas de control tienen que ver con el control meta cognitivo del qu hacer, el cmo hacer y el cundo hacer, con ello el procesamiento ser ms eficaz y eficiente. Una vez especificados los elementos de procesamiento de informacin diseado por Gagn, tambin, queremos indicar la existencia de otros tipos de procesamiento de informacin no basados en la idea de multialmacn, tal y como es el modelo anteriormente expuesto. As, podemos distinguir tres modelos: el procesamiento serial, en l cada una de las operaciones se realizan una vez terminada la anterior y los productos de la misma sirven de datos o entradas a la siguiente. A esta forma de procesar la informacin se le

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denomina "bottom up" o procesamiento ascendente. Otra forma de procesar, contraria a la anterior, es el llamado "top down" o procesamiento descendente, en este modelo no se procesa paso a paso, sino que se parte de los conocimientos previos del sujeto y se da importancia a un reconocimiento global. Sin embargo, con el paso del tiempo diferentes informaciones han puesto de manifiesto el modelo interactivo, el cual trata de subsanar las intransigencias entre los dos modelos anteriores, aunando las ideas de ambos enfoques para procesar la informacin que recibimos. As pues, las aportaciones de la Teora de Procesamiento de Informacin son importantes puesto que describen y explican los sistemas cognitivos que el nio utiliza a la hora de leer y escribir; los procesos cognitivos implicados en la lectura y escritura; y los modelos de procesamiento de informacin. Para terminar con este apartado, nos centraremos en la lectoescritura, concretamente en la relacin existente entre los dos componentes del lenguaje escrito, como son la lectura y la escritura. Se puede apreciar que la lectura y la escritura suelen presentarse como unidades inseparables, como las dos caras de una misma moneda y, en cierto modo, ello es verdadero, ya que la lectura slo se puede realizar sobre algo que est escrito, y la escritura est pensada para que alguien lo vaya a leer. Sin embargo, cmo explicar el hecho de que haya buenos lectores que son psimos en la escritura, o buenos escritores cuya lectura es defectuosa? Esto es una prueba evidente de que se trata de dos actividades independientes. En este sentido, Cuetos (1989, 72) manifiesta que: "La lectura y la escritura son dos actividades que, aunque parecen compartir los mismos procesos psicolgicos, no es as: la lectura parte de signos grficos para llegar al significado (en el caso de la lectura comprensiva) y al sonido (en la lectura en voz y la escritura parte del significado (en el caso de la composicin) o del sonido (en el dictado) para llegar al signo grfico". Siguiendo en la misma lnea, tenemos los trabajos de Bryant y Bradley (1980), los cuales en su investigacin presentaban a un grupo de nios una lista de palabras para que las leyeran, y en otra ocasin las escribieran; los resultados fueron que los nios lean ms palabras que las que poda escribir. Tambin comprobaron que haba palabras que podan leer, pero que no saban cmo escribirlas, y palabras que s saban cmo escribirlas, pero no saban cmo leerlas. Otra aportacin a este respecto, es la dada por Frith (1980) que encontr el caso extremo de un sujeto con un nivel de lectura excelente, pero que tena graves problemas para la escritura. De igual modo, Ellis (1984) nos muestra la existencia de nios que pueden leer pero son incapaces de escribir. En cambio, Coltheart (1984) nos presenta a nios que saben escribir y, sin embargo, no son capaces de leer lo que han escrito. Como se puede apreciar a travs de estas investigaciones, parece aceptable indicar que existen mecanismos y procesos cognitivos diferentes a la hora de realizar la actividad de leer y de escribir, por lo que se puede deducir que ambas actividades son independientes. No obstante, para dar una explicacin coherente sobre esta independencia, Cuetos (1989) se centra en los procesos cognitivos que realizan ambas actividades, dentro del modelo de doble ruta o modelo dual. En la lectura se distinguen dos vas distintas: la va o ruta ortogrfica y la va o ruta fonolgica. A su vez, en la escritura tambin hay dos rutas de acceso a la ortografa de la palabra: la va o ruta lxica y la va o ruta indirecta.5

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Venixki (1978), que la diferencia bsicas entre las necesidades. En sntesis el

mtodo eclctico es que se forma al tomar lo ms valioso y el significativo del

mtodo global, del de palabras normales y de todos los otros mtodos con el

propsito de facilitar el aprendizaje de la lectoescritura.

Metodologas sintticas lo utilizan desde el comienzo mientras que las metodologas analticas la posponen a etapas posteriores, en consecuencia cualquiera que sea el mtodo por el que el nio o la nia aprende la lectoescritura antes o despus tendr que aprender las reglas de conversin grafema fonema. El mtodo eclctico es analtico sinttico y fue creador el doctor Vogel, quin logr asociar la grafa de cada palabra con la idea que representa. Este mtodo propicia la enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura de manera simultnea. Todos los mtodos, los del pasado y los del presente, tienen sus ventajas y limitaciones cada uno de ellos inicia al alumno y alumna, en el desarrollo de habilidad

3.3. MARCO CONCEPTUAL.

Aprendizaje. Es un proceso mediante el cual un individuo adquiere ciertos conocimientos que ayuden a superar una serie de dificultades presentadas en su desarrollo tanto intelectual como social. Por medio de l adquirimos muchas habilidades como mejorar la expresin oral, fluidez verbal y nos permite una mejor comunicacin con el resto de la sociedad de un entorno determinado y un mejor desenvolvimiento ante la misma. De igual forma nos permite corregir a aquellos individuos que presentan dificultades y as obtengan mejor eficiencia en comprender todo lo que se le presente, como puede ser de forma escrita u oral, e interpretar ptimamente lo que quiere decir el autor a travs de su escrito o el orador a travs de la informacin oral, que busca transmitirle al oyente o interprete de su relato.

Comprensin. Muchas veces por que el nio tiene una lectura mecnica y se le

dificulta comprender, sacar la idea principal o responder preguntas.

Escribir y Leer. Origina un doble movimiento uno que realiza el escritor; otro el que realiza el lector, el escritor convierte sus ideas en palabras escritas; el lector convierte las palabras escrita en ideas. Escribir. Es representar las palabras o ideas de forma grficas en un papel o en una superficie. Escritura. Es la representacin grfica de una palabra y dems elementos del lenguaje, la cual nos permite plasmar nuestras ideas o dar a conocer un mensaje que permite a los lectores del mismo conocer exactamente lo que el escritor

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manifiesta de forma positiva o negativa, segn la interpretacin que cada uno le d al mensaje o escrito8. Para Paulo Freire, Escribir No solamente dominar una serie de signos grficos con mayor o menor acierto se trata de todo un esfuerzo de interpretacin del mundo. Que tiene como origen la lectura y la escritura y la lectura de la realidad. Insercin O agregados: Agregan una vocal, consonante, slaba o palabra al leer. Ejemplo: lee mis por mi (agrega la consonante s Inversin esttica. El nio no sabe diferenciar derecho izquierdo, arriba abajo, adelante atrs, confunde las letras. Ejemplo: p por q, b por d, u por n, ch por cl o viceversa Inversin Simple. El nio trastoca posiciones de las letras slabas o palabras cambiando el significado del mensaje. Ejemplo: el por le, blo por bol. Leer. Tcnicamente hablando leer corresponde a una serie de procedimientos secuenciales, no nicamente a identificar las letras y las silabas que arman las palabras. Es la posibilidad de descifrar los signos lingsticos y de producir los sonidos que se corresponden con estos. Pero leer no es solo identificar el repertorio de signos que conforman un alfabeto y poder agruparlos en slabas, palabras y frases; leer no es nicamente vocalizar esas letras. Leer es mucho ms.

Leer es comprender

Leer es interpretar

Leer es descubrir Leer es valorar un texto, reflexionar acerca de sus sentidos, interiorizarlo. Es apropiarse del significado y la intencin de un mensaje. Es relacionar lo que esos vocablos expresan con nuestros propios sentimientos, creencias y emociones. Es una invitacin a pensar. Leer es percibir esa seal luminosa que lanza el autor y que una vez recepcionada, enriquecemos con nuestros puntos de vista personales; ampliamos, complementamos con nuestra sensibilidad y criterios individuales. Es un dialogo, es un contra punteo entre el escritor (creador) y el lector (recreador); es una confrontacin para refutar o suscribir. Leer es una aventura, un reto estimulante, es una vivencia personal, nica. Leer es un ejercicio creativo, es un detonante para la aparicin de un sinfn de imgenes. Leer es un acto de comunicacin. Lectura. Es una habilidad que se desarrolla durante toda la vida del individuo y a su vez le aporta elementos para su desarrollo. Es la manera como un individuo

8 FANDIO Cubillos, Graciela Mara. Lectura y escritura. Universidad Santo Tomas, Centro de Enseanza Desescolarizada, Pg. 37. 1985

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descifra una serie de signos grficos convirtindolos en sonidos que al unirlos forman las palabras, las frases y los prrafos. Para Paulo Freire: Leer no es someterse a intiles maratones de pginas recorridas y textos resaltados. Por lo tanto es saber interpretar o disfrutar de manera objetiva y clara las ideas que plasma el autor a travs de un escrito y que nos permite analizar crticamente para lograr una buena informacin o conocimiento de lo que l nos comunica9. A travs de la lectura, el hombre puede apropiarse de todo el conocimiento acumulado por las generaciones que le han presidido. La lectura es un instrumento indispensable para tener un acceso a las diferentes ramas del saber. La lectura sirve para que los seres humanos podamos hallar respuesta para mltiples preguntas que, en cada etapa de nuestra existencia, nos salen al paso. La lectura permite encontrar soluciones a los conflictos existenciales, apropiarse de modelos que contribuyen al perfeccionamiento de la conducta, al enriquecimiento tico y espiritual. La lectura puede ser un magnifico catalizador para angustias y temores; modificar actitudes, estimular el deseo de ser mejores, de superarnos, de enriquecer nuestra visin del mundo. Con la lectura el individuo puede ampliar su vocabulario, apropiarse de nuevos conceptos e ideas. La lectura permite que el hombre se conozca as mismo, y se conozca como parte de una comunidad o de un determinado grupo social, aprendemos a valorar y respetar otras culturas para entendernos y entender mejor a los dems. La lectura es adems un medio de acceso al poder poltico, econmico y social; pero la lectura es importante no slo por desempear esas y otras funciones que van de lo cognoscitivo, lo afectivo y lo social; tambin lo es porque constituye un magnifico medio de recreacin, de entretenimiento, de diversin. Leer, tambin puede ser un juego ameno; enriquecedor y apasionante. Un acto placentero. Un espacio para fantasear, para dar rienda suelta a la imaginacin, para soar y tabular libremente. Tecnologia de la Informacion y la Comunicacin TIC. Son las tecnologas de la Informacin y Comunicacin, es decir, son aquellas herramientas computacionales e informticas que procesan, sintetizan, recuperan y presentan informacin representada de la ms variada forma. Es un conjunto de herramienta, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin, para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos digitalizados. Para todo tipo de aplicaciones educativas, las Tics son medios y no fines. Por lo tanto, son instrumentos y materiales de construccin que facilitan el

9 Ibd., Pg. 37.

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aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los aprendices.6 Omisin. Consiste en la supresin de una letra, slaba o palabra de una lectura. Ejemplo: lee da por dar (omite la consonante r). Repeticin. Por falta de seguridad, el nio lee y relee una letra slaba o palabra. Sustitucin. Cambia una letra, slaba o palabra por otra. 3.4. MARCO LEGAL

El trabajo de investigacin se fundamenta en la Constitucin Poltica de Colombia en su artculo 27, el cual hace referencia a que el estado garantiza las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra. Con base en este artculo de la constitucin, tambin se tiene en cuenta los lineamientos curriculares cuando hablan de la importancia de abordar la enseanza de la literatura buscando estrategias dinmicas y alejadas de las labores tradicionales. Arreola y Sbato10 argumentan que corresponde al Estado:

Regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin.

Velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos.

Garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

El artculo 67 de la constitucin poltica de 1991 La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.

La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente.

10 Ministerio de Educacin Nacional Lineamientos Curriculares de lengua castellana basado en los ensayos de ensayos y conferencias de Alfonso Reyes, Juan Jos Arreola, Ernesto Sbato, y Ortega y Gasset.

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El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que comprender como mnimo, un ao de preescolar y nueve de educacin bsica.

La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos.

Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

La Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin, financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en los trminos que sealen la Constitucin y la ley.

Asimismo se tendr en cuenta la Ley 115 de 1994. (Ley general de la Educacin) en sus artculos Arts. 80, 81, 82 La educacin es un proceso permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de sus integridad, de sus derechos y deberes. Siendo el proceso lector un componente de la integracin social y cultural y por lo tanto apoya todos los procesos de la enseanza-aprendizaje. La presente Ley seala las normas generales para regular el servicio pblico de la educacin, que cumple una funcin social acorde a las necesidades e intereses de las personas, la familia y la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitucin poltica, sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona. Asimismo el Decreto 1860 de 1994. Adopta un diseo de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio pblico educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares por conjuntos de grado. Constituyen lineamientos generales que tienen por objeto orientar el ejercicio de las respectivas competencias matemticas en los establecimientos educativos de la autonoma escolar La Ley 715 de 2001 Art. 10, Par. 1. El decreto Ley 1278 de 2002 Arts. 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36. 7 Ley 1341 de Julio 30 de 2009. Por la cual se definen principios y conceptos sobre la sociedad de la informacin y la organizacin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones TIC- 8

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Artculo 12 Decreto 1290 de 2009. Derechos del estudiante. El estudiante, para el mejor desarrollo de su proceso formativo, tiene derecho a recibir la asesora y acompaamiento de los docentes para superar sus debilidades en el aprendizaje. Plan Nacional Decenal de Educacin 2006 -2016 (PNDE). Dice Educar es de por s inculcar algunos aprendizajes fundamentales, es formar futuros ciudadanos en sus responsabilidades, es aprender, a establecerse como actores futuros en una sociedad que sabrn analizar y tomar su lugar. Asimismo el Tercer macro objetivo, plantea Fortalecimiento de los proyectos educativos y mecanismos de seguimiento: Renovar continuamente y hacer seguimiento al proyecto educativo institucional para mejorar los currculos con criterios de calidad, equidad, innovacin y pertinencia; propiciando el uso de las TIC.11 Serie Lineamientos Curriculares, Ministerio de Educacin Nacional de la Repblica de Colombia, Santa Fe de Bogot, D.C., 7 de junio de 1998. El Gobierno nacional se ha comprometido con el Plan Nacional de TIC 2008-2019 (PNTIC) 3.5. MARCO CONTEXTUAL.

3.5.1. RESEA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ENRIQUE PUPO MARTNEZ. Est situada en la zona sur de la ciudad de Valledupar fundada en el mes de marzo del ao 1967. Inicialmente funcion en la carrera 25 entre calles 28 y 29, en un local de dos aulas, con el nombre de Escuela San Jos, bajo la direccin de los docentes Ciro Torres Y Concepcin Bandera con dos grados, primero y segundo con un total de 90 alumnos. La primera Asociacin de Padres de familia estuvo conformada por los seores Armando Prez, Aide De Farello, Clementina Simanca, Teresa Vega, Gloria Maldonado, Norma Lpez Y Elizabeth Ra. Solicitaron ante el ICCE la construccin del local para la Escuela y en 1969 sta entidad construye dos aulas para el funcionamiento, en un lote ubicado entre las

11 Plan Nacional Decenal de Educacin 2006 - 2016 (PNDE) [Consultado el da 20 de octubre de

2013] disponible en internet: ttp://www.plandecenal.edu.co/html/1726/w3-propertyvalue-43510.html>

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carreras 26 y 27 con calles 29 y 30 donados por el seor Adolfo Gmez a peticin de la Accin Comunal del Barrio. La Secretaria de Educacin decide trasladar al profesor Ciro Torres quien es reemplazado por el docente Eloy Patio durante dos aos, en su lugar fue nombrado Fidel Gutierrez en el ao 1970 quien diligenci la construccin de cinco aulas y se crearon las dos jornadas. Conjuntamente con la Asociacin de Padres de Familia y la Junta de Accin Comunal, cuyo presidente era Ramn Usta Payares, se consigue el nombramiento de quince ( 15) docentes: Olga Cha, Ana Toscano De Guzmn, Nancy Franco, Mara De Arias, Amparo Ramrez, Nancy Agamez, Helio Martnez, Sara De Echavez, Antonio Cordoba, Antonio Valera, Julio De Torres y Rosa Marn. En 1973 el profesor Fidel Gutierrez fue reemplazado por Jorge Steer quin consigui que se construyeran cuatro aulas ms. En 1976 el profesor Jorge Steer fue trasladado y reemplazado por la docente Sonia Isabel Cuello Cuello para la jornada de la maana y la docente Antonia Vega para la jornada de la tarde, quienes consiguieron la construccin del Aula Mltiple y la Cancha Polifuncional por intermedio del ICCE. En reemplazo de la docente Antonia Vega se nombr a la docente Francia Ramos De Caa, quien fue reemplazada en el ao 1990 por la docente Piedad Del Carmen Anillo Lora; en el ao 1995 se construy otra aula por intermedio del Plan de Universalizacin. En el ao 1996 la Directora Sonia Isabel Cuello Cuello, present un proyecto a la Alcalda Municipal sobre la ampliacin de cobertura para los grados 6, 7, 8 y 9, fue aprobado dndosele la oportunidad a 80 estudiantes del grado 6 de Bsica Secundaria que se haban quedado sin cupo; este mismo proyecto incluy la solicitud del cambio el nombre o razn social, para lo cual se present a la Secretaria de Educacin Departamental, siendo aprobada esta solicitud con las resoluciones 00059 de noviembre 27 de 1996 para el grado 6 y la 00040 del 13 de enero de 1997 para los grados 7, 8 y 9, se oficializa el nombre de Institucin Educativa Enrique Pupo Martnez. Desde esta fecha fue un plantel educativo de modalidad comercial que buscaba formar jvenes para la vida sobre la base de principios ticos de compromiso personal y comunitarios de una moral cimentada en la religin cristiana guiada por el lema: "Ciencia y Esperanza" y as continuar estudios intermedios o superiores. En 1997 fue aprobado el proyecto de construccin del restaurante escolar para la Institucin por el alcalde Doctor Elas Ochoa Daza, el Licenciado Luis Murgas Tllez impuls para que esta obra fuera dotada. En el ao 2001, en la administracin municipal del doctor Jhonny Prez Oate se construy la Sala de Informtica y dos aulas, con proyeccin de construir dos aulas ms encima de estas. En el ao 2001, fueron incorporados nuevos docentes para la Bsica Secundaria, un Coordinador y la Orientadora Educativa, adems, en este ao se termin el

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bloque de dos aulas proyectadas en el segundo piso, en la segunda administracin del doctor Elas Ochoa Daza. En el ao 2003, el secretario de educacin, doctor Juan caldern, dot la Sala de Informtica con 15 computadores y sus respetivos muebles. Segn resoluciones de la Secretaria de Educacin y Cultura Departamental N 1891 del 6 de noviembre del 2001, establece el funcionamiento de ambas jornadas, y la N 1612 del 6 de julio de 2002, fusiona la Escuela Mixta N 5 ubicada en el Barrio 1 de Mayo en la Calle 29 No 21-70 con la Institucin Educativa Enrique Pupo Martnez, bajo una sola Administracin. Segn la Ley 715 del 2001 las Instituciones Educativa estn constituida por los Niveles de Transicin o grado 0, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media; La sede principal ofrece los niveles de Transicin o grado 0, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media; la sede Escuela Mixta N 5 ofrece los Niveles de Transicin o grado 0 y Bsica Primaria. En el ao 2003 con ocasin de la certificacin del municipio de Valledupar, este asume la planta docente y administrativa de las 35 Instituciones Educativas que pasan del departamento al municipio. En el ao 2004 se produjo la primera rotacin de Rectores, la licenciada Sonia Isabel Cuello Cuello pas a la Institucin Educativa Bello Horizonte y en su reemplazo fue ubicada la licenciada Mercedes Cadena De Prez. En el ao 2005, se produjo otra rotacin de rectores, ubicando en esta institucin al Licenciado Manuel A. Tejeda Brochero. En el ao 2006 nuevamente sucedi la rotacin de rectores, regresando a la Institucin la licenciada Sonia Isabel Cuello Cuello. En el mes de septiembre del mismo ao, como consecuencia de la restructuracin de las Instituciones Educativas del municipio de Valledupar fue asignada la secretaria acadmica, el digitador, la bibliotecaria y la coordinadora para la sede mixta No. 5. Asimismo hubo reubicacin de docentes en las diferentes reas. La Misin de la Institucin, Somos una institucin educativa de carcter oficial que brinda los servicios de formacin integral en educacin preescolar, Bsica primaria, secundaria y Media vocacional a sus beneficiarios, ofrecindoles excelentes niveles de competencias, adecuada metodologa utilizada por los docentes, optimas relaciones interpersonales, excelentes resultados en las pruebas internas y externas y una formacin adecuada para la prctica laboral. La Visin de la institucin educativa Enrique Pupo Martnez se proyecta como una institucin oficial reconocida entre las mejores a nivel local y nacional, caracterizada

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por ofrecer una formacin integral a nios, nias y jvenes competentes en los mbitos afectivos y cognitivos, que les permitan relacionarse de manera eficiente en los procesos de enseanza y aprendizaje, como personas productivas dentro de la sociedad. 3.6. MARCO DEMOGRFICO

3.6.1. EL MUNICIPIO DE VALLEDUPAR La propuesta de investigacin se realiza en la ciudad de Valledupar oficialmente Ciudad de los Santos Reyes del Valle de Upar o Valle del Cacique Upar, es una ciudad colombiana, capital del departamento del Cesar. Es la cabecera del municipio homnimo, el cual tiene una extensin de 4 493 km2, 433.414 habitantes y junto a su rea metropolitana rene 554.814, habitantes, est conformado por 25 corregimientos y 102 veredas. Est ubicada al nororiente de la Costa Caribe colombiana, a orillas del ro Guatapur, en el valle del ro Cesar formado por la Sierra Nevada de Santa Marta al Oeste y la serrana del Perij al Este. La ciudad es un importante centro para la produccin agrcola, agroindustrial y ganadera en la regin comprendida entre el norte del departamento del Cesar y el sur del departamento de La Guajira. Tambin es uno de los principales epicentros musicales, culturales y folclricos de Colombia por ser la cuna del vallenato, gnero musical de mayor popularidad en el pas y actualmente smbolo de la msica colombiana. Anualmente atrae a miles de visitantes de Colombia y del exterior durante el Festival de la Leyenda Vallenata, mximo evento del Vallenato.

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3.6.2. HISTORIA DE VALLEDUPAR 3.6.2.1. Perodo Precolombino: Antes de la llegada de los espaoles, que ocurri durante la primera mitad del siglo XVI, la zona correspondiente a la llamada Provincia de Padilla estuvo poblada por el grupo etnolingistico Chimila, que conform una divisin territorial dividida en dos zonas: al norte la regin del Cacique Eupari y al Sur las bajas planicies de Chiriguan. Los chimilas pertenecan a la gran familia chibcha. 3.6.2.2. Colonizacin Espaola Valledupar fue fundada el 6 de enero de 1550 por los conquistadores espaoles capitn Hernando de Santana y Juan de Castellanos. Para el asentamiento de la fundacin el capitn espaol escogi la parte septentrional del Valle de Upar, baado por el ro Guatapur, que en lengua chimila significa "agua fra". Valledupar fue erigida en parroquia en 1560. 3.6.2.3. Independencia: El 4 de febrero de 1813, doa Mara Concepcin Loperena de Fernndez de Castro declar la independencia de la ciudad del yugo espaol. Valledupar fue erigida capital de la Provincia de Valledupar de conformidad con la ley 15 de 1850, y fue elevada a capital del departamento del Valle de Upar del Estado Soberano del Magdalena de acuerdo con la ley 29 de diciembre de 1864. Al reestructurarse la divisin poltico-administrativa del Estado Unitario colombiano, fue erigida como municipio del departamento del Magdalena segn la ordenanza nmero 57 de 1915, la cual estableci su extensin y lmites. Al crearse el departamento del Cesar mediante la ley 25 de 1967, Valledupar fue escogida como su capital. 3.6.3. GEOGRAFA

3.6.3.1. Paisaje. Valledupar est ubicada al norte del Valle del Cesar, entre la Sierra Nevada de Santa Marta y la Serrana del Perij, al margen de los ros Cesar y Guatapur, en la Costa Caribe colombiana. Su territorio es llano y basculado hacia el sureste mediante una leve pendiente. La ciudad se encuentra a una altitud que oscila entre los 246 m al Norte (Planta de Tratamiento de Agua Potable) y 150 m al Sur (Conjunto habitacional Casa e' campo), la altitud media es de 168 m (Plaza Alfonso Lpez). Adems de las enormes estructuras montaosas que la rodean (pico Bolvar y Coln) sobresalen en

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inmediaciones de la ciudad dos cerros, al Nororiente, el DPA con 330 msnm, el de "La Popa" con 310 msnm al oeste, y en especial el "Murillo" que con 1430 msnm constituye el cerro tutelar de la Ciudad. 3.6.3.2. Hidrografa: El territorio del municipio de Valledupar es regado por los ros Cesar, Badillo, Guatapur (con su afluente el ro Donachu), Ariguan, Cesarito, ro Seco, Diluvio y Mariangola. El valle del ro Cesar cubre la mayor parte de la superficie del municipio. La Sierra Nevada de Santa Marta constituye el sistema montaoso ms importante, y con la serrana de Perij y la serrana de Valledupar configuran el extenso valle por donde corre el Cesar. 3.6.3.3. Clima: Valledupar, dada su latitud, se encuentra en la zona de dominios tropicales, donde las caractersticas generales del clima son elevadas temperaturas y escasa oscilacin trmica anual. Segn los datos acumulados desde 1969 por el IDEAM en su estacin meteorolgica ubicada en el aeropuerto Nacional Alfonso Lpez, la temperatura media anual es de 28,4 C, con mximas y mnimas de 22 C y 34 C respectivamente.

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4. DISEO BSICO METODOLGICO 4.1. TIPO DE ESTUDIO. La investigacin es de tipo descriptiva y aplicada, dentro de la investigacin en el aula, de tipo cualitativo y cuantitativo y presenta una descripcin explicativa dentro de los lineamientos de la pedagoga y con un enfoque Investigativo, emprico y analtico, por el manejo de tcnicas cualitativas con la observacin directa. 4.2. MTODO DE INVESTIGACIN En esta investigacin se utilizara el mtodo inductivo, partiendo de un caso particular, como lo es el desinters por la lecto-escritura en los alumnos del grado primero de la IE, buscando mejorar sus competencias lectoras, analizando todos los aspectos relacionados con sus hbitos de lecturas, preferencias, intereses, que redunden en un proceso sistemtico, ordenado y sujeto a criterios, principios y normas que permiten lograr de manera efectiva el objetivo propuesto (mejorar sus competencias lectoras). La exploracin la poseemos con base al mtodo inductivo, ya que con este hemos podido observar las dificultades o problemtica que tienen cada uno de los nios y las nias con el proceso de lectura y escritura lo que nos conducir a solucionar de manera posita las falencias, utilizando herramientas educativas mediante el empleo de las TIC.

4.3. SUJETOS DE LA INVESTIGACIN 4.3.1. Poblacin o Universo: La poblacin del presente estudio, comprende los

(2) dos grupos del grado primero de la bsica primaria, de la Institucin Educativa, un total de 80 estudiantes; todos los alumnos son de la zona urbana, de ambos sexos.

4.3.2. Muestra: La muestra de este estudio de caso comprende a todos alumnos,

ya que la poblacin a investigar es pequea y no se han identificado plenamente los alumnos que tienen desinters por la lectoescritura, a los cuales se le aplicara una encuesta.

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4.4. RECOLECCIN Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Con nfasis al estudio anterior de la informacin recogida mediante la observacin directa y la prueba de lectura y de escritura a los nios y las nias de la Institucin Educativa La Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez, asimismo la entrevista estructurada a los padres de familia, podemos manifestar que los nios y las nias no han alcanzado un nivel intelectual de su edad en la lectoescritura que les permita avanzar satisfactoriamente en sus estudios, por consiguiente proponemos elaborar una propuesta pedaggica empleando las TIC. Como herramientas metodolgicas que nos permita solucionar de manera placentera y positiva la problemtica. 4.4.1. FUENTES DE INVESTIGACIN: 4.4.1.1. Fuente primaria: Se refiere al entorno social que nos darn la

informacin bsica, de primera mano, para ir recabando informacin en base a entrevistas y la observacin directa a los estudiantes y docentes del grado primero.

4.4.1.2. Fuente secundaria. Se refiere a las instituciones que aportan datos a travs de publicaciones sobre el tema (Internet, libros, revistas y otros textos de apoyo). La caracterstica fundamental de la investigacin en estos dos pasos, es el descubrimiento de principios generales.

4.4.1.3. Fuente terciaria. Son aquellas que brindan informacin de

investigaciones hechas por terceras personas. Estas se encuentran recopiladas en informes, tesis o tesinas, que se consultan como gua para el desarrollo de la investigacin.

4.4.2. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS La informacin ser recopilada directamente por los responsables de la investigacin, mediante los instrumentos como: la observacin directa, la prueba de lectoescritura y la entrevista estructurada, cuya finalidad como tcnica individual es mejorar el proceso de la lectoescritura en los nios y de las nias mediante el uso de las TIC. Con el instrumento como la observacin directa, los responsables de la investigacin estaremos presto y muy atentos con el proceso de lectoescritura que se adelantar con los nios y las nias y que les permita avanzar sin ningn contratiempo, al igual con la metodologa y actividades sugeridas por el equipo 4.4.2.1. Tcnicas

La observacin directa (no estructurada): se utiliz este procedimiento de carcter emprico por excelencia, el cual consiste bsicamente en observar los hechos y realidades del entorno

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problema dentro de su contexto cotidiano, La observacin consisti en la observacin diaria y atenta de los alumnos del grado primero de la Institucin Educativa. Se lleva a cabo con el objeto de detectar las dificultades de lectura y de escritura en los nios y las nias del grado segundo, de la La Institucion Educativa Enrique Pupo Martinez del municipio de Valledupar-Cesar.

Entrevista: se realiz una entrevista estructurada con preguntas abiertas entre la investigadora, el rector, los docentes y padres de familia de los alumnos del grado primero de la Institucin educativa, teniendo en cuenta ciertos esquemas o pautas determinadas en los objetivos. Para llegar a conocer ms detalladamente a los alumnos, esta entrevista se llev a cabo dentro de una conversacin abierta y formal sobre el tema de la investigacin. Se pondr en prctica con los padres de familia, con el fin de conocer ms a fondo sobre la vida de los nios (as) en el hogar y la situacin tanto socio- econmico como acadmica de los padres, para corroborar con exactitud la problemtica en cada uno de los estudiantes en el aula.

Documentos: Consisti en la revisin de los resultados de las pruebas de estado y los registros anecdotarios de la docente de lenguaje.

Prueba De Lectura Y Escritura: Estas nos determinan con exactitud cul es el (los) tipo(s) de dificultad (es) que los presentan loa nios y las nias, fundamentado en una ficha tcnica con sus conversiones y porcentajes.

4.4.2.2. Instrumentos:

Ficha de observacin del observador del alumno.

Encuestas estructura a estudiantes del grado cuarto.

Encuestas estructura a docentes de la IE.

Lineamientos Curriculares en lengua castellana

Cuadros de registro de rendimiento escolar de alumnos en lengua castellana.

4.4.3. ANLISIS DE LA INFORMACIN. Los datos obtenidos sern analizados en forma comparativa tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Los datos cuantitativos sern presentados mediante histogramas y sern procesados a travs de hojas de clculo en Excel.

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4.5. CRONOGRAMA.(Diagrama de Gantt)

ACTIVIDADES S E M A N A S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Inicio de la investigacin.

Estudio de la investigacin.

Recoleccin de la informacin bibliogrfica.

Elaboracin de instrumentos.

Aplicacin de los instrumentos.

Recoleccin de datos de los instrumentos.

Tabulacin y anlisis de los datos.

Elaboracin de actividades.

Aplicacin de estrategias metodolgicas y herramientas educativas a travs de la Tic.

Evaluacin

Informe final

Fuente: investigacin

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4.6. PRESUPUESTO.

No. P O R M E N O R E S C O S T O

01 Adecuacin aula informtica $ 2000.000

02 Compra de aire acondicionado e instalacin $ 1000.000

03 Pago paquete de internet $ 200.000

04 Material impreso, informativo y didctico $ 250.000

05 Medios audiovisuales $ 500.000

06 Medios digitales de almacenamiento $ 100.000

07 Compra de cartuchos o tner para impresora $ 70.000

08 Transporte $ 100.000

09 Gastos imprevistos $ 200.000

Total $ 4420.000

Los recursos necesarios para el desarrollo del proyecto sern aportados por la institucin educativa.

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4.7. TABLA DE CONTENIDO pg. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA---------------------------------- 4 1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA---------------------------------------- 4 1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA-------------------------------------- 5 1.3 OBJETIVOS--------------------------------------------------------------------- 5 1.3.1 General. ------------------------------------------------------------------------ 5 1.3.2 Especficos.--------------------------------------------------------------------- 5 2. JUSTIFICACIN--------------------------------------------------------------- 7 3. MARCOS DE REFERENCIA----------------------------------------------- 9 3.1 Antecedentes. ----------------------------------------------------------------- 9 3.2 Marco Terico.----------------------------------------------------------------- 10 3.3 Marco Conceptual.------------------------------------------------------------ 21 3.3.1 Comprensin-------------------------------------------------------------------- 21 3.3.2 Insercin O agregados------------------------------------------------------- 21 3.3.3 Inversin esttica. ------------------------------------------------------------ 22 3.3.4 Inversin Simple.-------------------------------------------------------------- 22 3.3.5 Omisin.-------------------------------------------------------------------------- 22 3.3.6 Repeticin. ---------------------------------------------------------------------- 22 3.3.7 Sustitucin. --------------------------------------------------------------------- 22 3.3.8 El aprendizaje------------------------------------------------------------------ 22 3.3.9 Escribir y Leer----------------------------------------------------------------- 22 3.3.10 Escribir--------------------------------------------------------------------------- 22 3.3.11 Escritura-------------------------------------------------------------------------- 22 3.3.12 Leer------------------------------------------------------------------------------- 23 3.3.13 Lectura--------------------------------------------------------------------------- 23 3.3.14 Qu es leer?------------------------------------------------------------------ 23 3.3.15 Para qu sirve la lectura?-------------------------------------------------- 24 3.3.16 Qu son las TIC------------------------------------------------ 24 3.4 Marco Legal 25 3.5 Marco Contextual ------------------------------------------------------------- 26 3.6 Marco Demogrfico----------------------------------------------------------- 27 4. Diseo Bsico Metodolgico------------------------------------------------ 29 4.1 Tipo de Estudio----------------------------------------------------------------- 29 4.1.1 La Observacin Directa------------------------------------------------------ 29 4.1.2 Entrevista Estructurada------------------------------------------------------ 29 4.2.3 Prueba de Lectura y escritura---------------------------------------------- 29 4.2 Mtodo de investigacin----------------------------------------------------- 29 4.2.1 Mtodo inductivo--------------------------------------------------------------- 29 4.3

Recoleccin y tratamiento de la informacin(NO PARTICIPATIVO)--------------------------------------------------------------

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4.4 Cronograma--------------------------------------------------------------------- 31

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4.5 Presupuesto--------------------------------------------------------------------- 32 5. Bibliografa---------------------------------------------------------------------- 35 6. Anexos--------------------------------------------------------------------------- 37 6.1 Cuadro de medicin de la lectoescritura-------------------------------- 37 6.1.1 Lectura--------------------------------------------------------------------------- 37 6.1.2 Escritura------------------------------------------------------------------------- 37 6.1.3 Conversiones------------------------------------------------------------------ 37 6.2 Entrevista estructurada a padres de familia---------------------------- 38 6.2.1 Datos Generales--------------------------------------------------------------- 38 6.2.2 Composicin de la familia--------------------------------------------------- 38 6.2.3 Nivel escolaridad de la persona responsable del nio(a)----------- 38 6.2.4 Actitudes------------------------------------------------------------------------- 38 6.2.4.1 En su casa----------------------------------------------------------------------- 38 6.2.4.2 Frente a la Escuela------------------------------------------------------------ 39 6.2.4.3 Informacin frente al hogar-------------------------------------------------- 39 6.3 Observacin Directa Bitcora---------------------------------------------- 41 6.4 Fotos Bitcora------------------------------------------------------------------ 42

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5. BIBLIOGRAFA

ADRICAIN, Sergio, MARN DE SS, Flora y RODRGUEZ Antonio Orlando; Puertas a la lectura. Cooperativa. 2000. AGUDO, lvaro; MEJIA Miriam; Lectura Biblioteca y Comunidad. Instituto Autnomo Biblioteca Nacional. Como Formar hijos lectores y no morir en el intento, Bogot. Taller de Talleres 1997. DICCIONARIO PEDAGOGICO UNIVERSAL PRO LIBRO.1995 FANDIO, Graciela; lectura y escritura, Universidad Santo Tomas, Bogot. 1985 GRAN DICCIONARIO sinnimo, antnimo y para parnimos Leer para Leer Colcultura, Cerlale, Bogot 1995. MENDOZA DE SUREZ, Rosa; Teora de aprendizaje, Universidad de Pamplona. 1989 PINEDA RODRGUEZ, Abelardo; Proyecto Pedaggico, Unimag. 1988 POSADA ALVAREZ, Rodolfo; Investigacin en el aula, Unimag. 2001 ROBLEDO, Beatriz Elena; RODRGUEZ, Antonio Orlando; al encuentro del lector, Biblioteca y promocin de lectura, Santa F de Bogot. 1998 ROBLEDO, Beatriz Elena; RODRGUEZ, Antonio Orlando; Por una Escuela que lea y Escriba. Bogot, Taller de Talleres 1998. VARGAS, Cielo Yaneth; DUARTE OSORIO, Nidia Maritza; Taller de estrategias metodolgicas para detectar y recuperar dificultades de aprendizaje 2001. SORTO, Montserrat; La Animacin de la Lectura; Madred S M. 1984. YEPES, Luis Bernardo; La Promocin de la Lectura; Medelln Comfenalco Antioquia. 1997 ZAMIDIO, Cardona Carlos Alfonso; Leer y escribir que gran aventura M.E.N. 1997

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CIBERGRAFIA.

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http://www.monografias.com/trabajos58/habitos-lectoescritura-escuela/habitos-

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http://monografias.com4

http://cc.bingj.com/cache.aspx?q=MARCO+TEORICO+PARA+LA+LECTOESCRITURA&d=4837799951008142&mkt=es-ES&setlang=es-ES&w=d17eb785,a8fbe01d5 http://claudia-lectoescritura.blogspot.com/2009/06/marco-teorico-constructivismo-

y.html6 http://webdelfrofesor.ula.ve7 http://www.mineducacion.gov.co8 http://www.informatica-juridica.com/anexos/Ley_1341_30_julio_2009_Sociedad_Informacion_Tecnologias_Informacion_Comunicaciones_Colombia.asp9

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ANEXOS

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ANEXO A. ENTREVISTA A PADRES DE PADRES DE FAMILIA. Se utiliza como instrumento de recoleccin de informacin o datos que nos permitan conocer ms a fondo la problemtica de los nios y las nias, en el hogar y a sus padres. Responda de acuerdo a cada pregunta: Siempre, algunas veces o nunca; donde siempre es el nivel ms alto, algunas veces es nivel intermedio y nunca es el nivel ms bajo.

1. DATOS GENERALES: 1.1. Persona entrevistada: _____________________________________________ 1.2. Nombre del nio (a) ______________________________________________ Parentesco de la persona entrevistada con el nio(a) _______________________ 2. COMPOSICIN DE LA FAMILIA. 2.1. Con cuantas personas convive: _____________________________________ __________________________________________________________________ 2.2. Con quien convive: _____________________________________________ __________________________________________________________________ 2.3. Nivel de Escolaridad de la(