•

Y su teorfa . el hornbre • •

34 I VygotskY· El terroino signo es, utilizado por yygotsky ria de Vygotsky .. nificado» (1979, pag. 182). El ttusmo Vy.

lllental en 1.~ t~e poseedor de 51g gumentad6n sobre la mediaci6n. Asi, ~ con el sent1 o '6 este cambio en. su ar teriores hemos ignorado que los signos

k eeonoct trabaJOS an gots y r · al6 c6mo «en ' 58) 19)3, e~ :£cado» (1982a, pag.

1 ky de los signos y su capacidad mediacio­

tieneD stg interpretacion de Vygots de mi presentaci6n. En las obras de au Es esta , 1 · roera parte nf . 1

e ocupara a pn 1 desarrollo de un e oque que provtene de nal a qu d reconocer e Ll! • li . S . . . , oca se pue e . , . 12 filologfa y anausts terarto. us tncursto-Ulwna ep di de serruouca, d . ( 'alm · eros estu os . .6 d n los sistemas e stgnos espec1 ente en sus prun 1 d 1 stgnl ca o e 1 1 . , ~ . .

la natura eza e 1 b ses para interpretar a re acton genc;;tlca en-nes en ) entaron as a . d el '6 ell gua1·e humane 5 I 1·ales Su concepc16n e esta r act n es e1 en . di . dua es y soc . d .

los procesos tn Vl , • ll a nuevamente, al tema apunta o al prmci-tre nf e teortco y ev ' , . di 'd al 'al ' cleo de su e oqu .

1 . entre los fenomenos tn v1 u es y soct es

nu , ul . e1 alS amtento k 1 eli .6 · de este caplt 0 · f en que Vygots y propuso a coor nact n p1o . iales La orma I · d 1

0 las cienoas soc · . . onsiste en defender a tests e que os proce-e ' de conoctmtento c 'bl bl entre estas areas d bos y por lo tanto, es post e esta ecer un

. , . forman parte e am ' . , d 'd d 505 senuoucos . li · vocar Ia intervencton e 1 eas proce entes

Puente entre ellos. Estdo tmfp ca dtn las dencias sociales tal y como las enten· . lin e que an uera e . f ill' 'd d de disap as qu k fu z de hacer esto grac1as a su am art a con h eli Vygots y e capa , . . eli . J•

demos oy a. d. . li s Sin embargo, su exlto en urur sctp 1Das un amplio espe~:ro ddie. lSClp ;ae~pedal milieu intelectual y social en el que diferentes tamblen ra ca en

vivfa. d r diferentes ramas del conocimiento en UD Vygotsky fue capaz e agru1:s inclividuos de la situaci6n sociocultural ea

en1 e con1Un que no separa a · f , ·a1 ·""·'· oqu 1 E t nfoque integrador de los enomenos soct es, 8e'

que se desenvue ven. s e e . h dia mi6ticos Y psicol6gicos tien~ una capital importancla oy en ' medio siglo desde su muerte.

12. La semi6tica es 1 · · 1. •• { • ramas U .1. 1 , . a C1ene1a de los signos. Incluye la tngu sttca

. t1 tzo e termmo , li . tr. .. signos lingu .. 1 t ' . mas amp o de serru6tica ya que Vygots~, se

s ICos como de los no li .. , . ngutstlcos.

'

...

'

2 • El metodo de Vygotsky

El argumento principal del analisis genetico o evolutivo de Vygotsky es que los procesos psicol6gicos del ser humano solamente pueden ser enten­didos mediante la consideraci6n de 1a forma y el momento de su intervenci6n en el cur so del desarrollo:

Necesitamos concentramos, no en el producto del desarrollo, sino en el pro­ceso mismo mediante el que las formas superiores se constituyen ... Plan tear una investigaci6n sobre el proceso de desarrollo de un objeto determinado con todas sus fases y cambios desde el nacimiento basta la muerte · significa fundamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia, de manera que «es solamente en movimiento cuando nn cuerpo muestra lo que es». Por ello, el estudio hist6rico [en el sentido .nuls am plio de la palabra «historia>>] del com­portamiento no es un aspecto auxiliar del estudio te6rico, sino que, mas bien, forma su autentica base (VYGOTSKY, 1978, pigs. 64-6,).

\Yygotsky contrast6 su enfoque genetico con enfoques que intentaban ana­lizar los fen6menos psicol6gicos sin considerar su lugar en el desarrollo. Vy­gotsky argumentaba que ese tipo de investigaci6n podia proporcionar descrip­ciones, pero no explicaciones~

Siguiendo a Lewin, Podemos uti1izar [la] distinci6n entre las perspectivas fe­notfpi~a [descriptiva] y genotfpica [explicativa] en psicolog{a. Por un estudio

.. ,evoi'M¥10 -de. un problema determinado entiendo el descubrimiento de su 1!-­nesis, de sus bases din,micas causales. Por fenodpico entiendo e1 anmsis que r aracter.fsticas y manifestaciones actuales del objeto. ES posi­. brindar multitud de ejemplos dentro de la psicologfa donde se ban come-

ttdo errotes graves como resultado de haber confundido estos puntas de vista (ibid., P'g. ~).

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Los argamcntos de Vnotsky sabre el anaHsis genetico nose aca~ a1 !a .ttrmaci6n general de que los procaos ps!ca16gico! deben cstudiarse en .. db sa.rrollo~ A~as, Vygouky posef.a. iUS prop~ idea: .. sobte Ia. natura!~a de desarrollo. En p.rirnet lugar, dc6nfa el deJanoUo en termin~ de talw. ~re-­volucion.arios• fundamentales mu que en b~ a incremento$ cnantitativ~ cotl$tantOJ. Defend!a que en estos puntas de infiexi6fl re roludon~ri!>IS ~rahia.ba 1~ nawraleza misma dd de,arrolla. En tiegundo hlg.ar, Vygouky definia los pun­tOJ prindpales del desarrollo en termino de loa cambirJ~ e-,~.;perirneo~dos en Ja forma de mediaci6n utili2ada. En tercer Iugar, defendfa que Ja cx.r,l•ra.ci6n de 1~ fen6meno11 p,ico16gicos debe apoyarf!e en cl ans1littit1 de lc. dlvet.~ tipo cle de~artollo, o lo que denominarerno& "d(.)rnlnios geneticos;,. Mit:ntt.tlf! que el andliaifl gent§tiro lie hnllfl Jlmitado por lut cowparAcionc8 onwger•etica11, Vygot ky, ndemd11, 1nclu1n otrurt tlpo11 de compM·udcJne8 tl1letJ como Ja filogenc<t! f\

o In sodohi8t6tlcu, 'J'nJ y rorno A~fin la11 M Cole y S. Scribuer., «ctUuldn Vy gotaky hnh]n do fttt euf"que te6rko com<, "evoJmlvo" uo doh~ couCuudiu un onn tt Jf« ft ,twc el d 8Artollu iufttnlll, lt1tn6tmlo cvQlutlvo, detJdt cltluutQ

d vi ta vyf! lt kyMuo. a I m6todo ceutrul dt lu den lA pal ol6al~(\~ ( l ~ 78, pds. n.

I I lo 11lt01 OUIIItatiVOI

mente ttr1o. de

Elm

no uenen en atenta la reor nl ci6n del proceso mt mo de ll dl VtrtUd ru l unport nCl y 1 nifit do de C .d Ufit

c, r crf u 11 en nunuo mbio en 1 tran tci6n de un 1 o o w e1. c l po tb 1 d d f:r gmentar 1 tn anc1a en J1t

1 t ttw ur. t n un1fi d p r tod l c d ll de n p Ott alta. t c.:ornpl JO <iU no puedc cr defitudo

n n r tAd e I b d u 1 de u r cted tiw Y mv,172, 11$)

dmrun t11"5 n 1 p 1 ok' , q mot1v .ton la crftica de .m,1 tJ. o1 ttttl!:ttN r n r. \ r uccton~mo bro16 teo :y d

i:tifN}n """"'""""' rmr "J mpla, Vygot ky era ""'":!:""" nt t "' t~, ~ de tcccoo~ que

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I JU"" t JJ ; n """"~.i:~l l ~ r , P.Y lp t<.;,tt; ~·~

~""' wl6utc " ( 1 82 • t

Los rgumentos <le Vygqtsk:y en contra 4e t. teodu del desarrollO at un solo factor { teodas que post ulan una toll fuem del desar,rpUo 'J un COnJUnto de principi.os exp,lk:ativot} ae bacia d re. du tool mo bJol6gaco y d conductil® S.. cduc.•, sin em~, tamb en extcndletOO A Jot repreteDtMRI cJe otla de 1u CICUda& ~

t,.cs.:t de comi nzos de slglQ con lot que •Uf w-e. lwt.ante m8 romv-~ bl la kologf de la Ge.tt!t. Uno de lot • b4p su cd~ apatue con m £uerza es en Ja muoducti6n de V ua w.lumcn de tta~ n 1 ru de J obra de Kolfb dtulado lkJ d~Jif'tDllD p~ l6gtco (I9)4J~ Vygorsky argummtabl que Ia de la GtJtalt~p~ ab un van c oon .respecw a1 ~~IJO •~ dt }aJ ao.wiora ....... tfmulo--re puesta, per.a que lllfltW de JUt habian ctido m t1 CfiW d,. invocar un orla que apoya en urt tdlo J~CU~t evoluuv.o y eo ~ Unko oonjunto de prm~pios nplk:JttYOf. Ea ore c-.- • llfe.ria al dl ~ Cnr todo l.o n1v I~ de fubttontmitoto ...._. .. fa de e. tructur ' 1 lt7 y, por unro, dejando deW. Ill d 1 pttn ip1 s ex;~11JattJvo. que rif1a Jot I fcol6gJ ·

w v t t tt mente Mtablt dt1 puokf de wma (de loffk•] • el..,.. dt 4fllt :rJ t1 1 t'Jt f{T tttutt 11 lit# .a.mcnte • W ledoJMt 6.t JOt

fit tm 1~ , tto mbWn ; lot htlfrloru cle Jot dw ·~r dJR ,n tll:tttt:taenf , K11/lltil ~·~ lll lfii!Jif fill*

Jorlt.f t1 una A '11 dt. l"lt«lp/PJ Jt t()ffh/11141 ,.,~ d IJifJ !JCJ /t!IC!IJ~ JlfliiiHJH.l (h1) ~] 1 ... -

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u f n r lmtn~t &In ~IIVM, ..,._ M llf ~tnm uv 1 1 deoom~M u..dtUWif v,. cOolO fJ ..,....

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l E1 de yYgo~ky

'" de Jos presupuestos basicos de Vygotsk~ ~obre d des~~~ En um£1, uno. logicos cs que ning6n factor aislado 01 su correspon en li

de It: P""'""tsos_ J'$.t~s explicativos puede, por si solo, proporcionar una exp -roniunto de prmclptb .t.l Por ei contrario aparecen implicadas diferentdes

·..r- mpleta so re c • ' di · to e ataw

1

cod d 11 cads una de elias con su correspon ente conJun (uet%a~ d csarro o, • 1 · • 6n de una - 1' · s Desde esta perspect1va, con a mcorporact ·~0s~1a~. a1 prm fu 1 misma naturaleza del desarrollo se tera. nueva erza, a

I d I medfacJ6n en fos cambios cualitatlvos gen6ticos Ef pape e a

f ndamentales de cambio en el analisis genetico de Vygotsky Los puntos u d. ·6 E fu '6

h 11 ociados a Ia aparici6n de nuevas formas de me 1ac1 n. n net n ~d :o:::~ geneuco tratado, esta mediaci6n tomara la forma de. instrumentos

d · s En dertos casos los cambios evolutivos se hallan vmculados a la o e stgno · ' d' '6 · tros se rela-• od cci6n de una nueva forma de me tact n, m1entras que en o ::nanucon la transid6n bacia una versi6n mas avanzada d~ una forma de ~e­diaci6n ya existente. Los primeros casos se encuentran asoctados a los cambtos cualitativos en e1 analisis genetico de Vygotsky y sobre ellos recaera nuestra

atenci6n. .tt! • .L • v t k Luria En Ia introducci6n a una obra sobre e1 anausts genctlco, ygo s Y Y explican c6mo e1 esquema de sus argumentos puede presentarse como:

El uso e «invenci6n» de herramientas por los homfnidos co~na e1 desarrollo organico del comportamiento en evolud6n preparando el cammo Rara la _tran­sid6n del desarrollo hada nuevas horizontes. Crea los prerrequtsttos ~stcol6-gicos basicos para el d~sarrollo hzst6rico del comportart;tento. ~1 tra~aJo Y el desarrollo asoctado del discurso humano y de .otros stgnos pstco~6gt.cos con los que los hombres primitives intentaron domtnar su con?ucta st~mfican el comienzo del autentico desarrollo hist6rico del comportamtento .. F_malmente, en el desarrollo del nifio, conjuntamente con los procesos de crecimtento orga­nico y maduraci6n, puede distinguirse una .segund.a linea. de desarrollo. Se basa en el dominio de los mecaoismos y medias del pensamlento Y el compor­tamiento cultw:al (1930, pags. 3-4).

Vygotsky y Luria continuan:

Cada uno de estos tres momentos es un sintoma de una nueva epoc.a en la evoluci6n del comportamiento ademas de una indicaci?n de un cambto :n el tipo de desarrollo. En cada uno de ellos hemos ~efinido un punto ~e tn~e­xi6n o paso cdtico en el desarrollo del comportam1e?t?. El punto de inflext6n o momento critico en el comportamiento de los s1m1os es el uso de berra· mientas, en e1 hombre prirnitivo, el trabajo y el uso de signos psicol6gicos; en el comportamiento del ni.iio, la bifurcaci6n de las lfneas de desarrollo en el desarrollo psicol6gico-natural y e1 desarrollo psicol6gico-cultural (ibfd., pig. 4 ).

l

•

' •

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Funcfonea pslcol6glcaa elementalea y euperlorea 1 41

De esta manera, estos puntos de inBexi6n o revoluciones se hallan conec­tados en e1 curso del desarrollo con Ia aparici6n de nuevas formas de media­ci6n. Sin embargo, Vygotsky no concehfa la aparici6n de una nueva forma de mediaci6n como una forma de funcionamiento en la que factores que anterior­mente gobernaban el funcionamiento psicol6gico ahora dejaban de operar La cuesti6n radica en que en cada ocasi6n el marco explicative debe ser reformu­lado, no .reemplazado o descartado, para integrar el papel de un nuevo factor y su re1aci6n con los facto res ya existentes. Por ejemplo, con la aparici6n de los signos psicol6gicos en la historia social, la constituci6n biol6gica del or­ganismo resultante de la evoluct6n continua desempeiiando un papel muy importante, pero el funcionamiento psicol6gico pasa, a partir de ese momento, a ser gobernado por la constituci6n biol6gica y el uso de los signos. De esta manera, un sistema explicativo de naturaleza mas complicada un sistema que incorpora e integra mas de un factor debera utilizarse para dar cuenta del funcionamiento intelectual. El desarrollo ya no puede explicarse a partir de prmcipios que anteriormente daban cuenta de la genesis de los procesos pstcol6gicos (en este caso, los principios evolutivos darwinianos). Por el con­trario, el desarrollo se atribuye a principios que incorporan el nuevo factor que ha entrado en juego.

Funciones psicol6gicas elementales y superlores •

Una diferencia fundamental que subyace a la linea de razonamiento sobre los cambios cualitativos y el papel de la mediaci6n es la distinci6n entre fun­clones psicol6gicas elementales y superiores (1978, pag. 39). La estrategia ge­neral de Vygotsky consistfa en examinar c6mo las funciones psicol6gicas como la memoria, la atenci6n, la percepci6n y el pensamiento aparecen primero en forma primaria para luego cambiar a formas superiores. Vygotsky distingue entre la lfnea de desarrollo «natural» y la linea de desarrollo «social» (o «cul­tural») (1960, pag. 47). El desarrollo natural produce funciones con formas • • •

prunartas, mtentras que el desarrollo cultural transforma los procesos elemen-tales en ?rocesos superiores. Es la transformaci6n de los procesos elementales en supertores lo que Vygotsky tiene en mente cuando se refi.ere ala naturaleza cambiante del desarrollo.

Tal Y como sefia!a COLE (1985), Ia diferencia entre funciones psicol6gicas ei:?'entales Y superiores tiene una larga tradici6n en psicologfa. La distinci6n ba~tca surge de la necesidad de separar los fen6menos psicol6gicos comunes a anunales Y humanos de los especfficamente humanos. Estos Ultimos son con­;emplados como producto del milieu sociocultural en el que vivimos inmersos 08

;eres humanos. Por esta raz6n, VYGOTSKY ( 1960, pig. 15) uriliza el ternaino ~cu. ~ral» (en contraposici6n a «natural») en lugar de «superior• (en contra­posta6n a «elemental») cuando se refiere a las funciones psicol6gicas. Bi.sica-

• a • vyyot~lrt 'caJQgiCJ)S ~ reptc:sentm un nivd cualitat.iv•

IJ)(ttte, b ~~Coo miento ~o'k."""'· De este mc)dp es jmposihk ~ ac;; 011A- r-·- ~'"' 1!_ ~ que ;:;::U. procesos supenores a partir de os priocipios apJJ.U~avos

rigep las funciones dementales. dis . . 6 entre las Las lfneas bas.icas de Ll versi6n de Vygotsky sobre Ia nnct_ D ·~teS co-

funcioncs p51col6gicas demen~~ y superiores. se refleja en Jos slgU1t! de «ele­mentuios sabre u memoria (unhzando d termmo «natural• en lugar

mental»): • e1a que incluso

Uns i.llvestigaci6n romparativa sobre Ja memona humana rev d 'tipos de eo Jos primeros nivdes . de desarrollo social, hay • b~tcamente~in~ormaci6n, memoria. Una, que domma d comportamrento de las per:>onas I etenci6n caracterizada por la impresi6n no·mediada de matenales Y ~r. a r (de me de eYN"riencias actuales como fundamento de las huellas mn mtlcas ~ m-

-r- . · d · emoria natura Y estu 8 -moria). Iknommaremos a este upo e memortn, m inaci6n etde-pliamente ilust:rada en los estudios de E. R. Jaensch sobre la ~ag

~ r6 · 1 percepct6n porque sur-tica. Este upo de memorta ~e halla muy P xtma a a ' s ge de la inBuencin directa de los esdmulos externos sobre I.os seres human? · Desde un punto de vista estructural, el proceso en su totnlidad se caractenzn

por su inmedia tez. , . . · 1 so en el caso La memoria natural, sin embargo, no es el umc~ tlpo, me ~

de hombres y mujercs sin £ormnci6n. Por el contrano, otro.s tlpos de m~mo­ria pertenecientes n una lfnea evolutiva completamente d1ferente coextsten con la memoria natural. La utihznc16n de nudos y palos. marcados con mues· cas los comienzos de la escriturn y lns ayudas memor!sucas, demuestran que, inciuso en sus primeros estndios de desarrollo h~st6rico, los humanos fueron m4s nUn de los lfmites de las fundones psicol6gtcas otorgadas. por la natura­leza, procediendo 8 una nueva organizaci6n de su comportamt;~to elaborada culturalmente. El analisjs compnrativo muestro c6mo es~a act1v1dad se halla ausente induso en Ins especies mliS evoluc1onadns de a_n~males; creemos que estas operactones con signos son e1 producto de condtc10nes espedficas del desarrollo soctal {1978, p~gs .38-39).

-S·~n este pasaje Vygotsky mendona los cuatro criterios prindpales que uti­z6 para distinguir entre funciones psicol6gicas elementales y su~eriores: 1) el

paso del control del entorno al individuo, es. de~ir, la e~ergenc1a de la regu-l•d6n voluntaria; 2} d surgimiento deJa realizact6n consoente de los procesos pskol6g1co!; J) los orfgenes sociales y Ia naturaleza s~ial de las fundone~ psi­col6gkas uperiores y 4) el uso de .signos como medtadores de las func1ones psicol6gicas 'upedores.

La primeta catac:terfftica que diferenda los procesos psicol6gicos elemen­tales de los $Upc:riorcs eJ que loJ primetos Je llallan sujetos al control del entorno, mientra11 que los segundos ohcdecen a una autorregu1aci6n, De acuer­do con Vygotsky, ~La caracter1at1ca fundamental de las £undone• elementales es que ae encuentran total y ilirc(.!tarnente determinadas PQt Ia eathmdaci6n

FtJJlCiones p.alcol6glcu elementalea y wper1orea 1 43

-.mbieotal. La caracte.rfstia central de las fnnciones superlores es Ia. cstionda-­ci6n autogenerada, es decir, la creaci6n y uso de estimulos arti6ciales que se convierten en las causas inmediatas del comportamiento• {~..d., P'g. 391• En $US primeros trabajos, Vygotsky desarroll6 estas ideas utilizando un modeio pavloviano de conexiones estimulo-respuesta en el que las funciones psicol6-­gicas superiotes implicaban un vinculo intermedio entre el esdmulo exteroo y 1a respuesta del organismo. Vygotsky argumentaba que esto .refleja el heche de que las funciones pskol6gias superiores1 son mas complejas «genetica y funcionalmente~ (1960, pag. 109). Siguiendo esta linea de argumentaci6n pav-loviana1 escribi6:

La Unea comU.n a ambas formas [es decir, funciones elementales y superiores) es Ia relaci6n esdmulo-respuesta. Para una de las formas, la ca.racteristica prin­cipal es la basicamente total determinaci6n del comportamiento mediante 1a estimulaci6n Para la otra, la caractedstica asimismo esencial es la autoesti­mulaci6n, la creaci6n y uso de rdaciones esdmulo-medio artificiales y la deter­minaci6n del comportamiento a traves de su uso.

En todos los casos examinados, el comportamiento humano se halla espe­cfficamente definido, no por la presencia de estimulad6n, sino por la situaci6n psicol6gica nueva o modificada creada por los mismos seres humanos. La creaci6n y uso de esdmulos artifi.ciales como medios auxlliares para d domi­nio de las propias reacciones constituye el fundamento de estn nueva forma de determinaci6n del comportamiento que clistingue las formas superiores de las formas elementales de comportamiento (ibid.).

El segundo criteria, estrechamente relacionado a1 anterior, que diferencia las funciones psicol6gicas superiores de las elementales es su «intelectualiza­ci6n» o realizaci6n consciente. Este criteria ha sido examinado recientemente por investigadores como M. DONALDSON (1978). Vygotsky escribi6 acerca de:

las funciones psicol6gicas superiores cuyas caractedsticas basicas diferenciales son la intelectualizaci6n y el dominio, es decir, la reallzaci6n consciente y la voluntariedad.

En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarizaci6n se encuentra la transici6n desde las funciones elementales de atenci6n y me~ moria a las funciones superiores de atenci6n voluntaria y memoria 16gica ... la intelectualizaci6n de las funciones y su dominio representan dos momentos del mismo proceso: la trans1ci6n hacia las funciones psicol6gicas su~tiores. Dominamos una funci6n basta el grado de au intelectualizaci6n. La volunta~ riedad de Ia actividad de una funci6n es siempre la otra cara de au realizaci6n conaciente. Decir que Ia memoria ae intelectulliza en Ia cscuela es exactamente lo mismo que decir que apuece 1a memoria voluntaria; decir que la atenci6n ae convierte en voluntatia eo el petiodo eacolar es exactamente lo mismo que decir . .• que le fundamenta may mU eo el pcntamiento, e• decir, en el inte­lccto (1934a, P'at· 18~189).

.- f S ~todo de Vygotaky

El tercer criterio que caracteriza las funciones psicol6gicas superiores -pe.ro no las elementales- es su origen y naturaleza social. Vygotsky argu­mentaha que «no es la nnturaleza, sino la sooedad la que, por enoma de todo, debe ser considerada como d factor determinante del comportamtento huma­no» (1960, pag. 118). Estaba interesado parttcularmente en c6mo la interac-

• • ci6n social en pequeiios grupos o en diadas conduce a un funcwnamtento pst-ro16gico supertor dd individuo. Para Vygotsky «esta transto6n desde una in.Buencia social externa sobre d individuo a una influenda social interna sobre ei individuo ... se halla en el centro de nuestra investtgaci6n» (1960, pag. 116).

El cuarto criterio diferencial es el de la mediaci6n. La concepci6n vygots­kyana del control voluntario, la realizaci6n consciente y la naturaleza social de los procesos psicol6gicos superiores presuponen la cxistencia de herramientas psicol6gicas o signos, que pueden ser utillzados para controlar la actividad propia y de los demas. Esto, una vez mas, conduce a la conclusi6n de que la noci6n de mediaci6n es analiticamente mas importante que otros aspectos del marco conceptual vygotskyano. De acuerdo con Vygotsky, «la presencia de estfmulos creados, junto con estimulos dados es, a nuestro entender, la carac­teristica diferencial de la psicologia humana» (ibid., pag. 109).

De esta manera, el control voluntario, la realizaci6n consciente, los orfge­nes sociales y la mediaci6n mediante el empleo de herramientas psicol6gicas omcterizan e1 funcionamiento intelectual en la teo ria de Vygotsky. El fun­cionamiento psicol6gico elemental, por el contrario, se caracteriza por el con­trol del entomo natural, una ausencia de realizaci6n consoente, or!genes indi­viduales y una £alta de mediaci6n mediante herramientas psicol6gicas.

Dominios geneticos en Ia teorfa vygotskyana

Vygotsky desanol16 la mayor parte de su trabajo empirico sobre e1 fun­cionamiento psicol6gico elemental y superior dentro del dominic ontogenetico. Su analisis genetiro, sin embargo, no puede equipararse a1 estudio del desarro­llo infantil. De hecho~ Vygotsky argumentaba que, al tgual que las demas for­mas de desa•rollo, la ontogenesis puede entenderse solamente como parte de un cuadro mas amplio, intcgrador de los diferentes dominios geneticos. En la introducrion a su volumen sobre el desarrollo, Vygotsky y Luria escribieron:

• fuestra labor [en esta obra] consisti6 m traz.ar tres lineas btlsicas del desa­trollo del cntnporumiento -b evolutiva, ia hist6rica y la on '· y mosuar a5mo la conduaa de los seres humanos inmcrsos en nna cultura es el_ producto de las ues lineas de desarrollo, para mosuar que d compona.. m.tento so~te _pnede sc entendido y explicado ciendficame:nte con la ayuda &: las tres VlllS difere"ltes tksek las que tom11 forma l4 bistoria del comporta~ mzento bum~no 1930, ~ 3).

Domlnloa gen6tlcoa en Ia teorla vygot8kyena 1 45

Fllogenesls

Los esc:rit.os de Vy~otsky sobre la filogenesis se centran en la comparaci6n entre los stmtos supertores y los humanos . Apoyandose considerablemente en Ins investigaciones de W. KOHLER (1921a, 1921b, 1925) sobre la actividad prsktica mediada ,por el uso de instrumentos en los chimpances y los gorilas, Vygotsky concebia el uso de herramientas como una de las condiciones que sientan las bases para el surgimiento de las funcion~s psicol6gicas superiores: «la capacidad para inventar y utilizar instrumentos es un prerrequisito para el desarrollo hist6rico de los seres humanos que ya habfa surgido en la etapa zool6gica de desarrollo de nuestros antepasados» (1960, pag. 421).

La consideraci6n vygotskyana de que el uso de herramientas es una condi­ci6n necesaria, pero no suficiente, para el surgimiento de las funciones psico­l6gicas superiores especfficamente humanas le permida reconocer la estrecha proximidad filogenetica entre los simios y los humanos al mismo tiempo que insistfa en el abismo cualitativo que los separa. Gran parte de sus criticas a las teodas psicol6gicas de su epoca se basaban en su incapacidad de reconocer hl naturaleza dual de esta relaci6n. Por ejemplo, argumentaba que una de las mayores debilidades de la reflexologfa y del conductismo es que ambas teorias intentaban reducir el comportamiento humane al comportamiento animal in­tentando explicar el primero mediante un mero «conjunto de habitos elabo­rado a traves del metodo de "ensayo y error", habitos que difieren del com­portamiento animal solamente en su grado de complejidad, pero no a priort, a nivel cualitativo» (ibid., pag. 439) . Esta forma de reduccionismo se deriva de la considerad6n de ~ parte «necesaria» de la formulaci6n vygotsk:yana, y no de la ~pero no sufictente».

~ygots~ tambi~ . rechaz6 la idea de que las diferencias que separan e1 functonamtento de s.tmtos y hu~anos pudieran ser explicadas por completo ba­sandose en el camhto ttlogenettco. Esto no quiere decir que Vygotsky consi­deras~ ~ue el desarrollo filogenetico no tuviera nada que ver con la transici6n del s•m•o al ser ~umano. Vygotsky afirm6 explicitamente que ~dentro de los cola nfu:es dC: Ia IDJsma teorla de la evoluci6n, no ~emos ignorar el hecho de

extstenoa ae di£ . . .1 . . ] erenctas ese.naaaes entre d organismo hnmano [ v el de los SJmtos en ~cular d ---L-- 7 (ib'd '.. . en.tte ~ humano '¥ d ,.cerebro de los simios• "a~i~ r~· 440>; Sm embargo, desde su punto de vista, eel problema de 1o

.. a 1 ~m~no no puede resolverse d~ Ia teoria de Ia evoluci6n. La teo-

na evo uctomsta es solamente e1 p · ·to para ~_ cons-.. -..: , · 'L ~~ ·1~b m u~~Uu~~

. pstco~nmana. No puede explicarla en su totalidad. FJ comporta-IDlento humano debe ser • · ado al . . (ib1..J , ex_nun ' m•smo tJempo desde otra paspcaivu

w., pags. 439 440). '

medf~tra perspec~ que yygotsky tulb en mmte implia las forma de an Y sus ambio. IIOC•Icb eo Ia vida social y ~ · V.fBOUky

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48 1 El nHUodo de Vygoteky

entaba que d empJeo de herramienttts psko16gicas p,roporcion6 Ia~ ~~~ argumel trabnio sodnJmente organizndo. Con la oparki6n dcJ trabaJO, e

1. ~. a

para :; • 16 • f d . . ios cus JtaUV • rrollo del fuodonnmjento p JJCO p,Jco se un amcnta en prtncJp i6n del mente dlatintos. De ttcucrdo con Vygot&ky, par~• gue Ja transformac cis1 de simio en ser humnno sc complete <~:debe 8Utgtr uru1 forma n.ueva, csrr: . 'TSlJ •dapuaue • l• n•turofcza, t.~nn forma ajen at 11hnio, e" dec1r, el tra aJ~ de y como mO$tt6 Engclt; cJ trobujo cs eJ factnt bd~tko de Ja tronJformact n . Jos aimios en sere• humanos, "1~' Ja condici6n ba~ka, prmdpal, de la exJstcncJa humana. Eato cs nsf has ttl tol cxtremo que f>odcmos dcclr, desde una persp~c· tiva fundamc:ntada, que e1 trabajo crc6 a Jos scrcs humaoos", 09.30, p~gj} }· Esto !orma parre del orgumento mas general <.-laborado por Vygotsky Y urJa sobre la relaci6n entre los difcrcntes tipos de desarrollo:

Un proceto de de!larrollo forma Ja base diaJ~cdca paro cl otro, Y es trans· formado y convertido en un nuevo upo de desarrollo. No creemos que ~ea pos1ble empJnutr los tres procesos (filogcnesjs, historu1 socJnl y ontog~nests] a lo largo de un mismo contmuum Es ~as, Rroponcmos que cada Upo . de desarrollo comienza donde acaba cl anterJor, suvtendo para su contmuact6n en una nueva duecd6n. Esre cambia de duccci6n y de mecnnismos de desa­rrollo no imp1de de mngun modo Iu pos1bilidad de una conex16n entre uno y otro proceso. De hecho, presupone dicha conexi6n (ibfd., pag. 5).

Aunque los argumentos de Vygotsky sobre d papel dd lenguaje Y las he­rranuentas como medtadores en d desarrollo del trabajo se remontan a los escr1tos marxistas, espedalmente los de Engels, la importancia dada a los fen6-menos semi6ucos es mayor en los escritos de Vygotsky que la que podemos encontrar en d pensamiento marxista. Mtentras que Marx subraya claramente el surgimiento del trabajo y la producci6n organizados socialmente como la

·clave para distinguir entre el ser hnmano y d animal, Vygotsky otorgaba la misma importancta a la aparici6n del habla. En torno a este tema se centran sus contribuciones mas importantes y originales al pensamiento marxista pero, al mismo tiempo, recoge de manera signfficativa tambien sus discrepancias con Ia.s ideas de Man: e, incluso, de Engels.

En los aiios ttanscurridos desde que Vygotsky elabor6 su teoria sobre la genesis de las funciones pstcol6gicas, disciplinas como la primatologfa y la an­tropologia fis.ica y cultural han experimentado avances que cuestionan alSJlDOS de sus argumentos sobre la filogenesis. Una cuesti6n en partirular es la com­ptensi6n de la relaci6n entre el transito filogenettco y el amanecer de la rultura.

El arguxnento de que la e\"oluci6n org3.nica se desanolla de manera que fiega un momento en que aparece la cultura, cesando entonces este desarrollo, es iohe.t:mte a la explicao.6n vygotsk:yana de la evoluci6n. Pcicttcamente 00 conceh!a ning'lin tipo de solapamiento enue ambos procesos de genesis. Los ugu.menros. de Vygotsky constituyen lo que C. Gn:an ha denominado una cteorla de .. punto critico de la aparici6n de la cultura. (1973,. p&g. 62). Una

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Domlnloa gen6tlcoa en Ia teorfa vygotakyana t 47

teor&l de esta naturaleza considera Ja aparki6n de la capaddad para adquirir. ]a cultura como un ~tipo de acontecimj<-nto "o todo o nada, repentino, en la filogenia de lotS primates» fib1d ., pags. 62-63).

Como otros dentf£icos jnter~sados c:n la evolud6n de Ll mente humarua (por ejemplo, I!ADHRMA&, 1979), (jeertz argumcnta que los descubrimientos recientes de la antropologfa fiska hacen insosrenibles Jas teodas de ~punto crt'tko». Estof dcscubrimientos muestran c6mo Ja transici6n de primate a humano tuvo Iugar durante un perfodo de tiempo mucho mas Jargo (mas de cuatro millones de aiios) de lo que se pcnuba originalrnente. Es mas, durante las primeras fases de este per{odo de hom1nizact6n, dertos elcmento- de la cultura fueron puestos en evldenda por los Austratopztecus: «construcd6n de herramicntas sencillas, "caza" esporadica y quiz~s alg-Un tipo de comunlcaci6n mas avanzado que e1 de los simio& contcmporaneos y menos que nuestro len~ guaje humano» (GEE~TZ, 197.3, pag 64). Debido a esto, los origenes de la cultura pueden ser trazados antertormente al momento en que ces6 la evolu­ci6n organica, descubruniento que socava cualquier teoria de «punto critico».

El reconocimiento que el desarrollo cultural y biol6gico no tiene lugar aisla­damente, sugiere que el sustrato biol6gico de los procesos mentales puede ha­ber surgido parcialmente como resultado de las presiones sociales. El razona­miento de Geertz al respecto sugiere la necesidad de revisar ciertos aspectos de la teoda de Vygotsky sobre el cambio en el dominlo filogenetico. En lugar de suponer que la evoluci6n organica y el desarrollo sociocultural son procesos aislados y que este ultimo solamente tiene lugar despues de que el primero se haya completado, ahora resulta esencial considerar la forma en la que la evoluci6n organica puede haber sido influida por las primeras formas cultu­rales.

Por ello, los argumentos de Vygotsky sobre la naturaleza de la transicion no pueden aceptarse tal y como fueron formulados . Sin embargo, esta obser­vaci6n no pone en tela de juicio la estructura general de su argumentaci6n. En concreto, no debilita su argumento de que con la aparici6n d~ la actividad sociocultural se alter6 Ia misma naturaleza del desarrollo.

Hlstorla sociocultural

AI igual que en el caso ... de Ia filogenesis , los argumentos de Vygotsky sobre la historia sociocultural ~n basicamente te6ricos y tienen su origen en la obra de otros autores. De becho, sus ideas sobre este dominio genetico tuvieron un pepel lo suficientemente importante en Ia formulaci6n de su teoria como para que en Ia URSS se Ia suela denominar como enfoque csociohist6rico~ o «historicocuJ.tural. del estndio de Ia mente (SMiltNOV, 197 5; vease tambien Luau., 1971).

De ac:ucrdo em los fundamentos te6ricos basicos que subyacen a su anali-

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.a E1 .f1Wtodo d• VygOtalcy

~ · V;·gotsky aplicaba un conjunto panicu1ar de pri.nci;pios, ~lica-~ l5:J~:;,jnio de 12 historia sociocultural. En concreto, Vygo~ky naaa ur: mm 'al hlnanie en]. diferencia entre este y d dominio :filggeneuco; 4 PX0: espe~ ~~llo hist6rico del comportamiento bumano no ~de con ° :"su :VoluciOn biol6gia; uno noes continuaci6n del otto. Es m:s, caqa-= de esws procesos es gobemado por sus propias leyes• (~9~0: pag. 71_. en la

enraci6n nos ileva a .Ia ruesti6n de las ]eyes o pnnap_tos que ~ ~ ~--!--.trural. Si los principios de la evoluci6n darwmtana ~obieznan histom ~w . - - li · d ben sec mcorpora-h nlogenesis .. cque y pnnapeltos 6- can~~~? dos eo una teora que intente a:pliar cam to ~ - ,

V tsky, juntamente con ottos ~ic6logos: semi6logos y fil6sofos soVIe-ygo aha" ban dentro de esu lmea consideraban este punto como cru-

ocos que tt Ja ' li '6 d 1 d , • d cualqu.ier intento de daborar una cx:p caa n e os C12l para . er~ e L----- El primer paso bacia una lCSpUesta aparece procesos pstco "'lYcos ~-- • refkjado en Ia siguiente afirmao6n de A. A LEONTIEV. •

La evolua6n de }a especie homo 16piens ... se ha Uevado a, ~bo en una esfe:a diferente de 1a esfera biol6gica, acumulandose las caractenstzcas de Ia espeae

£ nD2 de ambios morfol6gicos, sino en alguna otta forma Se trata ::::era de 1a vida social bumana, ~ma _fo~ de fij~ci6n de los l~os de 1u actividades 1ruman2s en 1a experle.ncu hist6nca y social de la hnmamdad ,: E hombre apreode de los errores -y mis all.n de los &t;os de los demas, mienttas que cada generaci6n de arumales puede tan solo aprender por sf mmna. Es I• humanidad como conjunto, y no un solo ser humano por S:pa­rado Ia que intcracrua con el entorno btol6gico; de ahi que !eyes evolunvas ~, por ejemplo, 1a ley de sele.cct6n ~atutal, no sean vilidas dentro de la IOciedad bumana (1970, pags. 123-124)

Para entender las implicaciones psicol6gicas de a evoluci6n sociocultural que expone Leontiev es necesario invocar la distinci6n vygotskyana entre fun­clones psicol6gicas «rudimentarias• y «superiores» Esta dicotomia no es sola­mente otro par de terminos mas para la . distinci6n entre las funciones psico­l6gicas elementales y superiores. Es mas, es una distinci6n entre niveles de desarrollo dentro de las funciones pskol6gicas superiores. Vygotsky afirmaba: «Desde nuestra perspectiva, las funciones rudimentarias y superiores son los dos polos del mismo sistema de comportamiento. Son sus puntas inferior Y superior; designan los lfmites dentro de los que se distribuyen todos los niveles y formas de las funciones superiores» (1960, pags. 88-89).

De aqu! se deduce que las funciones psicol6gicas rudimentarias se caracte­rizan por tener las prop1edades de las funciones psicol6gicas superiores (al con­trario que las elementales). Sin embargo, estas propiedades, especialmente las relacionadas con los instrumentos de mecliaci6n, solamente se mani6estan du­rante los per!odos iniciales del desarrollo de las funciones psicol6gicaa superio­res Con el bn de evitar una confusi6n terminol6gica reservare el termino «fun-

Domlnfoa gen6tlcoa en Ia teorfa vygotskyana I G

ci6n psicol6gica superior• para d tipo general de £unci6n icol6gica ~e se con­trapone a las funciones psicol6gic:as demcntales. A1 traGI loS ,oiv es e-:"olurivos dentro de las fnnciones psicol6gicas supc :-iores me referi& a cfunaones · ~ 16gicas superiores rudimentarias:. y c:fnnciones ps.icol6gicas superiorcs avan­z80i5•. - Oaramente, Vygots)g conside.raha las fund~ ._ps!col~cas superlmes avanzadas y rudimentarias en temu.oos de una progtesi6n genenca: cia estroc­tura de las fonnas superiores [avanzadas] aparece en su forma pura en estos fosiles psicolOgicos, en estos restos vivientes de ~ anteriares.. Estas fun­clones [superiores] rudimentarias nos revelan el estado prcvio de todos los procesos psicol6gicos superiores [avanzados]; revelan d tipq de organintri6a que en algful momenta poseyeron» I 1960, pag. 108).

Afumar que las funciones psicol6gicas superiores rudimentari.as y avarrn-' das existen haJo esta re1aci6n genetica es no decir nada sobre el mecanismo

especffico de cambio con que Vygotsky concebia su conexi6n. 'o es nada sor­prendente, pues, que, para entender la explicaci6n que hace Vygotsky de este mecanismo, debamos retorn.ar al tema de los instrumentos mMiacionales.

La meJiaci6n mediante signos en Ia historia sociocultural es solamente uno de los varios focos de analisis que Vygotsky podria haber escog1do. Como nos recuerda S. ScRIBNEll (1985), "todos los aspectos del progreso hist6nco de la humanidad no eran de 1a misma importancia para Vygotsky. Le prcocupaban espedalmente aquellas formas de vida social que acarrean las consecuencias mas profundas para Ia vida psicol6gica. Por 1o que sabemos, Vygotsky pemaba que estas residen basicamente en las esferas simh6lico-comunicativas de la acti­vidad en las que los seres hnmanos ptoducen colectivamente nuevos medios para regular su comportamiento,. (pag. 123). Este centro de interes no es ne­cesariamente la opci6n mas obvia para alguien que intenta una reformulaci6n de la psicologfa desde una perspectiva marxista. Rdleja el hecho de que Vy­gotsky otorgaba un papel mas central a la mediaci6n, especialmente a la media­ci6n mediante signos, que la que se suele otorgar en otros intentos de formu­laci6n de una psicologia marxista (vease LEONTIEV, 1959; SEVE, 1978).

La unidad basica mediante Ia que Vygotsky media Ia hi&toria sociocultural es la aparici6n y evoluci6n d~ las herramientas psicol6gicas. Este hecho es

"d r. r.IL', ( evt ente en anrmaaoots como eel desarrollo comportamental de los seres hu-manos se halla fundamentalmente gobernado, no por las leyes de Ia evoluci6n biol6gica, sino por las leyes del desarrollo hist6rico de la sOciedadi El perfec­cionamiento de los "medias de trabejo" y los "medios de comportamiento" en forma de lenguaje y otros sistemas de signos que sirven como herramientas auxiliares en el pl'OCeiO de dominio del comportamiento revisten un papel fun­damental» (19.30, pq. '4).

En eata concepci6n de la historia de los signos conto mecanismos mnemo­Litecnicos y medi01 de dlado, 11t como en su explicaci6n de las relaciones entre

penaamiento y leapaje, Vygotlky concibi6 un principio de desurollo que I

50 I El mt4todo de Vygotsky

• t re como prinetpro de descontextualtzacz6n de los znstrumentos de me-~uqu~ ~ (principia de desarrollo overarching) Este principia reemplazardia, una uraeton . . d . . d 1 1 '6 La escon­vez 8 areoda la cultura, al prmc1p1o arw.LDtano e a evo ua n .. textu~izao6n de los instrumentos de mediad6n es el proces? medumte el que e1 'grulicado de los s1gnos se vuelve cada vez menos dependtente del contexto

s~cio-remporal en el que son utilizados. EI interes de Vygotsky por la descon­;:tual1zac16n de los instrumentos de rnediac16n ~parece .repeti~arnente :n su

li ·6 de la historHI sociocultural de las func10nes ps1col6g1cas supertores. exp cao n d _!l • "- d Para el, ella cumplfa el requerimiento fundamental e su amulS1S gendlCO e

ue rincipios explicativos diferentes operan sobre fases de desarrollo separa-q p , . al ' . das por cambios genetlcos cu 1tat1vos.

Un eJemplo de este concepto puede encontrarse en el examen que hace Vygotsky de las operaciones cuantltativas o calculo. Argumentaba que las for­mas de calcular observadas en los hombres primitivos eran altamente depen­dientes del contexto; es decir, el calculo dependfa de la percepci6n de objetos y entornos concretos. Esta relaci6n no anticipa Ia. c~pa~idad de hacer dis~x~c.io­nes mas precisas entre cantidades, sino que las distmc10nes se basan en JUtclos sabre objetos concretos, perceptivamente presentes (objetos del contexto espe­cffico donde son uulizados los signos).

En el ca.Iculo, la descontextualizaci6n se halla ligada a la aparici6n de un sistema numerico en el que una cantidad puede ser representada independien­temente de cualqmer contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede llegar a convertirse en un objeto abstracto en sf mismo, en Iugar de un significado l.tgado a un determmado conjunto de objetos. Con la descontextualizaci6n se hace posible hablar de dos o tres sin necesidad de especificar dos o tres que. La sistematizaci6n hace posible la explicaci6n de los signos matematicos sin necesidad de apoyarse en el contexto de su uso o aplicaci6n. Por ello, dos puede ser definido desde dentro del sistema numerico como uno mas uno, tres menos uno, cuatro menos dos, etc.

En colaboraci6n con su alumno y colega Luria, Vygotsky llev6 a cabo una serie de estudios sobre la descontextualizaci6n de los instrumentos mediacio­nales en el dominio genetico de la historia sociocultural. Estos estudios fueron realizados en el Asia central sovietica durante los afios treinta. Debido a los debates academicos y politicos en la URSS durante los afios treinta y cuarenta (vease COLE, 1979), la publicaci6n de los resultados de esta investigad6n se retras6 durante varias decadas (LuRIA, 1975b) .

2. El interes de Vygotsky por la descontextualizaci6n lo llev6 a centtarse en e1 desa­rrollo de los conceptos o sigruficados abstractos de las palabras en su analisis de los ins­trumentos de mediaci6n a lo largo de la historia social. El si.gnHicado abstracto de la pala­bta es uno de los dos grandes nucleos del analisis semi6tico de Vygotsky. El ot 1 lengua}e intenor. Vygotsky situaba la aparkt6n del habla interna en los Ulumo ro ~ e del cambio sociocultural, pero no lleg6 a desarrollar esta tests en profundidad P

5 esdlta 05

no 1.a tratare aquL · or o, yo

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Domlnlos gen6tlcoe en lo teorra vygotokyana 1 S1

En Occidente~ esta investigaci6n seda considerada como intercultural, pero, desde la perspecuva de un enfoque vygotskyano, serfa mas aproplado conside­rarla como «interhist6rica» ya que Luria y Vygotsky se hallaban mas intercsa­dos por la influencia de las instituciones sociocultural~$ de una epoca hist6ri­ca sobre la actividad cognitiva de los individuos cuya socializad6n habia tenido Iugar en el seno de instituctones de otra epoca. El Asia central sovietica servia de laboratorio ioterhist6rico ideal, ya que su poblaci6n se hallaba en los comienzos de la colectivizaci6n, un proceso en el que rapidamente era introducida a las practicas y habilidades de sociedades de una epoca dlferente desde el punto de vista del materialismo hist6rico.

Luria y Vygotsky compararon los resultados producidos por sujetos anal­fabetos en una serie de tareas de razonamiento con las de otro grupo de suje­tos que acababan de recibir formaci6n academica. Las tareas consistfan en cosas como categorizar objetos familiares o deducir la conclusi6n derivada de las premisas de un silogismo. Por ejemplo, en una de las tareas, se les daba a los sujetos una serie de dibujos de un martillo, un hacha, una sierra y un tronco, preguntandoles a continuaci6n por los tres objetos que iban juntos. Los sujetos aHabetizados solian responder que el martillo, el hacha y la sierra iban juntos, pues todos ellos son herratnientas. Es decir, agrupaban los objetos bajo un criterio basado en el significado abstracto de las palabras ( «martillo», «sierra» y «hacha», pero no «tronco», pertenecen a la misma categoria: «herra­mienta») . Por el contrario, las respuestas de los sujetos analfabetos indicaban una fuerte tendencia a agrupar los objetos en base a contextos concretes aso­ciados como familiares. De esta manera, se produdan respuestas como «el tron­co tambien tiene que ir ahi». Estos sujetos rechazaban generalmente sugeren­cias del experimentador sobre la posibilidad de agrupar juntos el martillo, el hacha y la sierra (sugerencias basadas en los significados descontextualizados de las palabras y en relaciones jerarquicas entre elias).

. Bas~do~e en resultados empiricos, LURIA ( 197 5b) concluy6 que existlan diferenctas unportantes entre los sujetos alfabetizados y los no aHabetizados en su uso de procesos de razonamiento abstractos ( es decir, descontextualiza­dos). Sus conclusiones son similares a las de investigadores como D . R. OLSON (1977, 1980) Y L. F . M . SciNTO (en prensa) sobre los efectos del desarrollo de 1~ alfabetiza~6n. en la ontogenesis. Luria afirmaba que los sujetos con una cterta expenencta en contextos educativos formales eran capaces de utilizar c~tegorfas descontextualizadas. y afirmaciones, mientras que los sujetos sin ese ttpo de experiencia tenfan dificultades mucho mayores en ese tipo de tareas:

•

Esta tendencia a basarse en operaciones realizadas en la vida practica era eJ fa~or de control entre los sujetos analfabetos y sin formaci6n ... El grupo de SUJetos con una cierta formaci6n -incluso aquellos con s6lo un aiio de esco­lariza~6n- emplt;aba Ia clasificaci6n categ6rica como metodo para agrupat los obJetOI. Por ejemplo, cuando les preguntabamos cmiles de los siguientes

52 1 EJ m'todo de VygOUky

Objctm izUn juntm •.• un vuo, una ca7..uela, una gafas y una ~JJaoE r: odt.n inmedjatamentc: ~las gaf~ , e' vaso y la boteU~ -v n 1~nt.OJ, st t:ho, de criJtal, mientras que 1a r.!z ,.~ es de metal• 1 979, pag. 71}.

•

En su estudio del compryrtamiento d loss jetos en blrC~'. de ra?onamr~to silogfstico J.A.Jria ~116 r~ultados analogo$ a los de sus estudio' de categortz~· d6n· «el 'proceso de razonamiento y deducr..16r 1 awciado con ]a t:JCpenencia

, • • • ~ta domina las respuesw de nuestros ujctos ~m formact6n» pracua mm · '6 1 (ibid., pag. 79J. AI igual que en los experimento~ sobre cat~g?rJZaCI n, a re-w!uci6n a nt vel superior de las tareas de ra7.onamtento sJlogtsttco tmpbcaba el empleo dellenguaje de forma descontextuahzada. . .

Los estudios de Luria y Vygotsky revelaban una diferenc1a tmportante en-tre los sujetos aJfabetizados y no alfabettzados en el empJeo ~e instrume.ntos de mediaci6n descontextualizados, concretamente, del lenguaJe. Los suJetos alfabetizados demostraron una voluntad y capacidad de operaci6n con objetos lingiiistkos y con una realidad creada lingufsticarnente. Estos, cate~orizaban objetos, aceptaban premisas y extraian conclusiones. basandose exclustvamente en instrumentos lingiifsticos. Los sujetos sin formac16n no mostraron esta ten· dencia. En su lugar, invocaban experiencias pr~kticas, no lingwsticas, en sus

• razonarmen tos. Revisando estos resultados, Luria solia argumentar que la aparici6n del

razonamiento te6rico puede ser rastreada desde la participaci6n de los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio mas avanzado de la evoluci6n social. Por ejemplo, al seiialar las caracterfsttcas de la poblaci6n de Asia cen­tral, afumaba que <<como resultado de los cambios sociales y la revolud6n cultural fueron integrados a Ia cultura en un perfodo de tiempo muy breve. El analfabeusmo fue eliminado y las formas elementales de economfa individual fueron reemplazadas por una economia colectiva. Estes cambios apenas servi­rfan de ayuda si no condujeran a la aparici6n de nuevas formas de pensamien­to» ( 1981, pags. 207).

No esta claro si era la capaddad de leer y escribir de por sf ( es decir, la capacidad de codificar y descodificar un texto escrito) o la existencia de un nuevo marco social institudonal general lo que Luria consideraba como res­ponsable de Ia aparici6n de estas nuevas formas de pensamiento. Obviamente, ambos aspectos se hallan estrechamente conectados, ya que la lectoescritura se suele aprender en una instituci6n social concreta, la escolarizaci6n formal. Sin embargo, y tal_como algunos autores como H. MEHAN (1979) han argumen­tado, un estudiante se halla, ademas, mmerso en el aprendizaje de una serie de complicadas relaciones de rol, tecnicas cognitivas generales, formas de abor­dat los pr~blemas y otras cosas semejantes. De esta manera, la cuesti6n plan­teada C01l$J.Ste en ver si es {X)sibie separar la infiuencia de la alfabetiza '6 d 1a tnB.uencia de 1a e1e0b.rizaci6n formal. C1 ° e

Durante iu Ultimas decadas se han llevado a cabo div-~ d. .... J I#V~ estu tos en

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Oornlnloe gen6tlcoa en Ia teorta vygot.Y.y8IUI 1 53

antropologia y ~icoJogfa encaminados a <liluddar e!ta cuesc6n. E~ 2 lgun.oa ca~ (~r ejemplo~ C~J .. E y _SCRIBNI!a, _1974· ScP!B ER, 1977, ScPmN:e y CoL£, j 981) esta mvest1gac:r6n It! ha1Lun dtrectamente mottvada poor t.emas prrxedente1 del marco te6nco vygotskyano, en otros cuos (como en el de G<JODY, 1977), esta influencia aparece meno~ explfcitamente, pero la linea de razona~ento parece coherente ~n la propuesta por Vygotsky. La mayorfa de trabaJOS han revelado y exammado uno de los argumentos impllcitos en la teoria vygotskyana. En concreto, que el desarrollo de la alfabeuzad6n produce automatJcamente una progresiva descontextualizad6n de los instrumentos de medtaci6n Por ejemplo, la interpretac16n de Vygotsky de sus propios resul­tados ( y los de Luria) de los estudios realizados en Asia central se basa en 1a supos1ci6n de que, mediante el proceso de alfabetizad6n, los seres humanos adguieren la ca~cidad de utilizar signos de una forma menos dependiente del contexte. De heche, podda decirse simplemente que, con el desarrollo de la alfabet.izaci6n, igualaban ciertas fases de la descontextualizaci6n.

El problema es que este punto de vista olvida considerar los diferentes niveles y propiedades de la alfabetizaci6n, asf como las posibles formas de abstracci6n que se podr!an derivar de ella. Vygotsky y sus seguidores suelen asumir que la alfabetizaci6n es un fen6meno homogeneo que tiene un impacto uniforme sobre los diferentes aspectos del funcionamiento psicol6gico superior .

Este conjunto de afirmaciones ha sido cuestionado por COLE y ScRIBNER (1981). En concreto, hacen menci6n a dos aspectos de gran importanda a la hora de considerar la interpretacion vygotskyana de las relaciones entre alfa­betizaci6n, descontextualizaci6n y funciones psicol6gicas superiores. En primer Iugar, exploraron la cuesti6n de si la alfabetizaci6n puede ser equiparada a escolarizaci6n. Pudiera ser que la participaci6n en las actividades de la esco­l~rizaci?n for~al y no la alfabetizaci6n en sf misma fuera la que afectara al fun­ctona~en~o mtelectual. Aunque la escolarizaci6n formal y el desarrollo de la alfabettzact6n se hallan en la mayorfa de casos estrechamente ligados, es posi­~le separarlos conceptualmente y, en ocasiones, incluso empiricamente, permi­ttendo, por t~~~' su inves~igad6n. En segundo Iugar, Scribner y Cole exami­naron la postbihdad de diferenciar entre distintas formas de alfabetizaci6n d~sde el criterio de los roles funcionales que estas cumplen en la vida del indi­vtduo y la sociedad.

. S~ribner Y Cole compararon los resultados de subgrupos de sujetos vai de Llberta en la realizaci6n de tareas cognitivas. Su elecci6n del emplazamiento te .Ia ~vestigaci6n se vio inBuida por el hecho de que alfabetizad6n y esco. ar~a6n no van siempre parejas entre los vai. Ademas de la aHabetizaci6n

en ingles, que se adquiere en contextos educativos formales tambien se da la ~a~tizaci6n en vai, cuna escritura indigena, trarumitida a1' margen de 1a ins­tltua6n escolar y sin cone:xi6n con Ia escolarizaci6n de tipo occidental» (1981, pag. 19). La . forma de alfabetizaci6n se utiliza ba.icamente para esai-tos 1 comerdal. Finalmente, muchot de Jot su-

54 I El m•todo de Vygotaky . . ar be £undamen-

. • clio habfan adquirido la alfnbettzact6n en a ' orizad6n Jetos vat del ~tu bjetivo de utilizarla para la lectura, recttado Yh mem te vincu-talment;_ co; ta ~tlma forma de alfabetizaci6n se halla tan estrec ame:a la ron-del Coruu. s . ue Scribner Cole afirman que «pa !ada a las acdvtdades religtosas q It -' • y" na descrtpd6n mas npro-

d • t S de nuestro muestra, corunlCft es U 'b'd a 83) yorfa e S~Je o ,. sus accivldades de lectura y escritura» (1 l . , p ~· . piada que arabe para d u. etos vai so!amente dominaban un upo de

Dado que algunos grupCoos 1 e s 1. 1 oportunidad de «desenredar los alf be '6 Scrlbner y e tuvteron a 'bfd a 19)

a uzact niliabetizad6n de los efectos de ]a escol~rizad6n» (1 ., p g. efectos de la

6 d ios subgrupos: a) suJetos que hab!an desarro-

di te la comparact n e var . '6 f n1 b) me an . '6 in les en contexros de escolar1ZaC1 n orm ; su-llado la aJfabeuzacdt n en ll l 1 alfabetizad6n en arabe en contextos de ins­jetos que habian esalrro a o _a '6 del Coran. c) suJ· etos que hab1an desa-

. , dedicados a a memonzac1 n , . di :~~J~ la alfabetizad6n en el sistema de escritura silabica val me ante

. trucci6n de tipo mformal; y d) analfabetos. auto~: resultados de estas comparadones son especi~mente relevantes ya que S 'b Cole examinaron los resultados de los sujetos en tareas de razona-~rt ner b fstico y categorizad6n similares a las utilizadas por Vygotsky y

1Dlentol s og Los resultados hacen replantearse las suposiciones de Vygotsky sus co egas. d a1iz · ' funciones acerca de las relaciones entre alfabetizaci6n, escontextu ac1on Y

• psicol6gicas super1ores:

Bajo las condiciones existentes en la sociedad vai, ni la escri~a silabica vai, ru la alfabetizad6n en el sistema alfabetico arabe estab~ asoctada a lo que se considera como aptitudes intelectuales de orden supertor. Tampoco .Ia _ alfa­betizaci6n permida e1 uso de aptitudes taxon6micas en las wens ~senad~s para evaluar la categorizaci6n. Ni tampoco contribufan a una evoluc16n hacta e1 razonamiento silogfstico ... Ia alfabettzaci6n «no-escolarizada», tal Y com? fue hallada y evaluada por nosotros entre los vai, no produce efectos co~­tivos generales tal y como los hemos definido. La naturaleza menor _Y sele;uva de la escritura vai y la in.B.uencia de la escritura arabe en e.l ~~ctonamlento cognitivo i.mpide una generalizaci6n amplia sobre la alfabetlZacton Y el cam-bio cognitivo (1981, pag. 132).

•

En conttaste con las dos formas de alfabetizaci6n no-escolarizada, la alfa­betizaci6n en ingles adquirida en contextos escolares se halla asociada a ciertos tipos de descontextualizaci6n previstos por Vygotsky. El hallazgo mas impre­stonante de Scribner y Cole es la tendencia de los sujetos que fueron alfabe­tizados en ingles a formular explicaciones verbales informativas precisas sobre los entomos de las tareas basandose en significados generales relativamente dcscontextuallzados. La evaluaci6n de estes resultados se r~lizaba examinando la utiliud6n que ha.cian los sujetos de los instrumentos lingiiisticos -como clase general y expresiones atributivas para producir explicaciones y justi­ficacione5 informativas bien estructuradas de los principios utilizados para lie-

Domtnlos gen6tlcoa en Ia teorra vygotekyana I 55

var a cabo unn determinndn tarea. Desde este plnntearniento, concluyen que «la escolarizoci6n afecta a los explicociones verbales ademas de las posibles in­Buencias que puede ejercer sobre la ejecuci6n correcta de la misma tarear» (ibfd., pag. 131).

Scribner y Cole no encontraron que sus sujetos escolarizados con un de­sarrollo de In alfabetizaci6n en inglc!s difirieran significativnmente de otros gru­pos en la ejecuci6n de las tareas propucstas. Su explicaci6n obedece a causas diversas, incluyendo el hecho de que muchos de sus sujetos hab{an permane­ddo alejados de la escolarizaci6n durante varios afios. A pesar de ello, no consideran estos resultados como refutnci6n de otros resultados ampliamente difundidos (por ejemplo, RoGOFF, 1981) de que una escolarizaci6n mas amplia, cuando todavfa se lleva a cabo o esta a punto de ser completada, se relaciona con una mejor ejecuci6n en tareas de razonamiento abstracto y categorizad6n. Sus resultados, sin embargo, hacen replantear los argumentos de que los efec­tos de la escolarizaci6n son permanentes . Desarrollando una Hnea de argu­mentaci6n similar ala de P. TULVISTE (1978a), quien ha descubierto que bajo dertas circunstancias la escolarizaci6n solamente posee efectos temporales so~ bre el razonamiento silogfstico, Scribner y Cole especulan que «incluso si acep­taramos como hip6tesis de trabajo que la escolarizaci6n produce cambios ge­nerales en ciertas operaciones intelectuales, debedamos calificar la conclusi6n al referirnos solamente a estudiantes, ex-estudiantes, o sujetos que continuan en actividades de tipo escolar)) (1981, pag. 131).

La argumentaci6n general de la inconsecuencia de los efectos de la escola­rizaci6n y alfabetizaci6n no es necesariamente incongruente con los argumen­tos de Luria y Vygotsky, ya que ellos no tocaron expllcitamente este tema. Sin embargo, Scribner y Cole no encontraron esta falta de permanencia en todos los efectos de Ia alfabetizaci6n escolar. Es mas, encontraron que los sujetos con cuyo desarrollo de Ia alfabetizaci6n se habia realizado en ingles realizaban mejor que otros grupos la tarea de proporcionar descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. El subgrupo que acababa de aban­donar la escuela tambien realiz6 de forma superior la ejecuci6n de las tareas. Esta combinaci6n de hechos sugiere que tanto la realizaci6n de tareas como su ?es~ripci6n verbal puede haberse vista mejorada como resultado de 1a alfa­h_etlZ~o6n escolar aunque, en el primer case, la mejora sea relativamente tran­sttorta.

. Vygotsky quizas omiti6la diferencia entre ejecuci6n de una tare2 y descrip­o6n verbal de la ejecuci6n de una tarea, porque tanto el como Luria exami­naban sujetos que se haUaban en la escuela o que acababan de abandonarla en el. ~omento de realizar Ia evaluad6n. Cuando se evaluan los sujetos en estas condioones, tanto Ia tarea de descripci6n verbal, como Ia de ejecuci6n de ta­

reas se ven probablemente afectadas. Por tanto Ia Unea de los resultados em­piricos obtenidos por VJIObky y Luria no co~uda a su idea de separaci6n de la de b instrumentos rnedi•cion•les tal y como que.

58 f fJ m'todo de Vygetlky .

£un • • to psiCO-_JW- ~- en las cxp1icscloncs de los sujetos Y dd aonamre:n

~Nr~~~ . lkW ~or d'f · se relaetona ~co SUr-·- • az6n para que no reconocieran esta 1 erencta d hecho

Una ~a r iricas y analfricas utilizadas, concretamente ~n 1 d d con }as teem~ emp ·mentAles de Vygotsky Y Luria median el. ruve e : de st las t~.cas J:fvd de funcionamiento psico16gico supenor, o ambo . contextualizact6n, k tiende a buscar las rdaciones entre es.tos demen­La pe.rspecova vy~ots1 yan;in embargo uttlizando tecnicas expenmentales y tos mas queala atsJa.r, ~~· Scrtbner y Cole fueron capaces de separar hasta un analfcicas de ta prectsdt n,. . d 'ecuci6n y por tanto, de documentar las . . d estos dos omtnlOS e eJ ' aerto ruv d . · ; . ball d los niveles e eJecucton.

diferenaas a :s _en . aci6n de Scribner y Cole pone en tela de juicio los En resumen, a mves~~bre la relaci6n entre alfabeuzaci6n y descontextua-

argumentos de ~ygotsky diact'onales por un lado y entre descontex-liz .6 de los mstrumentos me 1 d · :~~n.6 y funcionamiento psicol6gico superior por otro. Sus :esu t~tbe~-

~ Cluen no es posible establecer una Unica dicotomla entre. S~Jetos a u-can q 1 . d capaces de utilizar instrumentos de mediact6n descontex-zados esco artza os, . 16 · · un aliz, d formas avanzadas de funcionamiento pstco gtco superlOr p~r

~do ; s~~os sin ninguna de estas caracterfsticas po~ el. otro: E~ta~~dlaJlOnes as com lejas Es posible contemplar la alfabeuzae16n sm a a para

~~:Ji: insrr:ment~s de mediaci6n descontextualizados y sin fo;ma.s avanzadas d funcionamiento psicol6gico, y es posible observar la alfabettzae16n con u~a de t tualizaci6n pero sin una tendencia a utilizar formas a~anzadas e ~;~~:n:Uento psic~l6gico superior en la ejecuci6n de una determmada tarea.

Dadas estas consideradones, el razonamiento basico de Vygo:sky s~bre el

b. el dominio hist6r1co no parece que pueda ser sostentdo. Sm em-cam 10 en -~ f • e . bargo yo argumentarfa qut\ §USJ'azonamientos se basan, en wtlmo ~ r~mo, en la rel~ci6n entre la descontextualizad6n de los ins:rument~s me~tactonale~ Y 1a aparici6n de las formas avanzadas de funcionamtento ps1col6g1co s~pe~or · / Mientras algunos de sus supuestos sobre las relaciones entre alfabet1zac16n, descontextualizad6n y funcionamiento psicol6gico superior no son del to?o precisos, la descontextualizad6n de los instrumentos mecliacionales co~o prm­cipio explicativo general en el dominio hist6rico no queda necesartamente ~vilidada. .

Un reto mas serio a las argumentaciones de Vygotsky proviene de la tests de Scribner y Cole sobre los efectos de la escolarizaci6n por encima y mas alia de los de la alfabetizaci6n. Sugieren que «una explicaci6n practica de la al£a­betizaci6n» puede ofrecer una perspectiva mas adecuada que la basada sola­mente en 1a alfabetizac16o. Este tipo de argumento hace referenda a la cues­ti6n general de c6mo «las actividades organizadas socialmente generan conse­cuencias para el pensamiento humano>> (1981, pag. 235). Sin embargo, la argumentaci6n de Scribner y Cole se sigue apoyando fundamentalmente en los temas de los instrumentos de mediaci6n y su descontextualizaci6n, ya que 1a

'

~1uiza.ci6n, en sf misma, se halla inhcrentemente rel.acionada con la mani· pulaci6n de instrumentos de mediaci6n (1engu3je natura:, -imbolos matemi­ticos y dem~). Por ello, cualquier efecto de la escolarizaci6n estad{sticamente identfficable aparece ligado directamente al potencial mediadonal de los signos.

En sus conclusiones sobre d efecto de la escolarizad6n, Scribner y Cole ann reivindican una concepci6n practica de la alfabetizaci6n, es decir, una con­cepci6n practica basada en los instrumentos de mediao6n. Por ello, sus descu­brimientos demuestran que lo importante no radica en d hecho de que este­mos alfabetizados bajo un detenninado criterio, digamos el de codificar y descodificar simbolos graficos, sino en c6mo utllizamos esta alfabetizaci6n que gobierna la descontextualizaci6n y sus posibles consecuencias sobre el funcio­namiento psico16gico superior.

...

Los hechos y supuestos subyacentes a los argumeotos de Vygotsky sobre el dominio sociohlst6rico se hallan claramente abiertos al debate, a raiz de la investigaci6n reoente. Sm embargo, tras revisar algunas de las criticas y co­mentarios propuestos, me parece que la linea basica de la argumentaci6n de Vygotsky permanece intacta: es decir, ~ filogenesis y la historia sociocultural deben permanecer diferenciadas basicamente porque se rigen por conjuntos de prindpios cliferentes. En terminos de Vygotsky, la misma naturaleza del desarrollo cambia al pasar de un dominio a otro. Es mas, e1 prindpio explica­tivo aplicado por Vygotsky al dominio sociohist6rico esta relacionado con la mediaci6n. Concretamente, · el cambio genetico en este dominio se atribuye a la descontextualizaci6n de los instrumentos de mediaci6n. ~

Ontogenesis •

Vygotsky y sus seguidores son ampliamente conocidos en la URSS y en Occidente por sus estudios sobre la ontogenesis. La mayor parte de su t rabajo te6rico y empirico fue llevado a cabo en este dominio, en parte porque puede ser observado en su totalidad y por ello es mas «accesible» que la filogenesis y la historia social. Ademas, su interes se vio motivado por el deseo de los psic6logos sovieticos de desempefiar un papel activo en la construcci6n de una nueva sociedad socialista, una tarea que requeria una mejor comprensi6n del desarrollo infantil y de la educaci6n.

La teoria de Vygotsky no se puede comprender si examinamos su expli­caci6n de la ontogenesis en solitario. En diferentes momentos de ella Vy­gotsky utiliz6 informaci6n y formas de razonamiento derivadas de su ana­lisis de los otros dominios geneticos. Esto no quiere decir que Vygotsky vefa un paralelismo entre la ontogenesis y los otros dominios. De hecho, Vygotsky rechazaba explfcitamente las argumentaciones en las que la ontogenesis se concibe como una reapitulaci6n de la filogenesis . Su interes por los diferen­tes dominios no partfa simplemente de su deseo de tener perspectivas diferentes

Estu opernd6n simult~ncn de fuetzns nntumlcs y cultnrn1cs 11cv6 n Vygotsky u rcchnznr cLutlquicr urgumentnci6n ncttrcn de un cstrcc-ho pnrttld istno entre In ontogenest!\ y los otros dominio gcneticos Por ejcmplo) Vygotsky rechnznbn ln nod6n de que ln ontogenesis recnpituln ln histotin sodnl dudo que en esttt ultima 14\S fucn:ns sodnles operon en un nislnmiento rclntivo. Un micmbro de ln escueln vygot~kynnn, Tut VIS'l't ( t 97 8b), formuln estn cttesti6n de ln si­guientc mnnern· « t"ll contt'U'"ite con ln ontogenesis, ln mndurnci6n nnturnl del cetebro no desempefin un pnpel en el cm·so del desnrrollo hist6tico (V YGOTSK\' , l ~60 ~ 1 .UR.IA, 197 t ). El cmso natm-.,1 del desnrrollo hist6rtco de los procesos cognitl\'o~ c:s el desnrrollo bist6rico de ln sodednd» tp,\g. 83). Rstns difercndns llevnron a Vygotsky o nrgumentnr que un nnnlisis gen~tico completo de los proce~o~ p·i~l6gicoC\ humo.n?s req\~iere del invc~tiglldor ln integrndon de he· cbos desde dtferent~~ domtmC\._, ~1t:~trns qu('. lo" es~ndios ontORt!neticos for­man unn pnrte cs.encu1l lle este nmihsts. htw ctertns ltmitnciones inh"" e t ~ d·-t.. di d b'd . h ... r n es en

h;.nos estu O<\ e 1 o n que.: stempre nv mt\s de unt1 fuel7.t\ del dest\trollo

m ~oon.. m~~ de: .r~ rrer ~te pr~~ es ~ ~pfenr.en~ ~ oorooomientM en n dmnrm ' ~ IrA de [(J ~i~ .. Fer f!J~, tu

f~ inv~ti~dCG de oo~ prc..O~ , ~c~ d ;.r..-ar dna1 k f:t. ~ -~~~ pero umbita po4~ l!(gfr~r: m .tt:~ vi Ui ~fa: [a £cger~~, dark f& c~ H~ O::.t nattt:t~f y f:i wfwraf) m hafJ:..n ni(~ y mei.d:ult~, (;l;m. d fur dt d~h~trc J~ 'r~ma wmpficaa~ qw; r~ u fa p icof:o~ dcf rJ~ (t"J60,

, ""r P1fg, /), La. ctr tin<;i6n vygouky~na e:rnr.e Itnea d ~rrcUo n~un~l If cultr r~' ~

baH~ ~trteb~m nw vinada:d~ ~ 1~ diidnd6n Cfltfj fu~foo ~~k~~~ per.ior y c1~m ·nu~. (~ 1fnca nar:vr~Jl del de r.J.olfo ~ VJ.<:UctJtr~ gt;rlCf'lil, mente a11od:idu a J{j§ {lfndcm~ f'ite<)l6g1cs~ ~fcrtletlt'd~ 'I I~ .tfncg Ctlw.r.aJ ~ J~• fundoncts p~iroJ6wc~j p r.far ~ mf~~ J il ar.ro11o naw,-al ~ t"4[71ica. fundnmcntalmtntc L~ttdndo .e d fCr.ma ca~i fPfPl'l~i 1a Cffi princlpirJ§ hio16gi ... Q.ltJ, micntrat que cf d<:S~trrolio t.:tJhiJrlff tc Ftt.dbu ye a vrindp"ft,f ,,uc ~ ref&& rct1 fi lnt fr!.ftf umcnw . de mrdi1tci6r; , lm:luycn4k, cl prindpio de ~~ntt.c .. lllflllzf1t t6n.

Lft Mp,umentflci6n vygott}kyttrut MJh tc cl cnt.tccrur.Mnic-ttt" fl t:: 1M~ HJ\e~ <I~ dttHtJ tc,Jlo f Cf)t e t rttn Uti rCtO Jrl"ip(Jfttmtc. fjnr1t el tll VCSt iy,trdtJr Jnt<: t:cn~td<l pt; t

ln ont(>p.h,cHi • Micntr,u' que lnr; dn~ lfur.M de dt8tt ttoHo ffo purtlcn gcpart~t~ r.JnfJhi,Mnc:mlt, en ningun n'i(JJ uCtlt (l "e ((Jtft;tdcr.n que tr. tc dornttltC> t{t halle c ohc(•pt wtiJ~nclo pn ,pitafllcht.t em tb rn ir1ofl de 1,. interntci6fi y ln tnuhw trnnfl· fo11nnC'i6n de dos fuctzus fltPf" udMi Lu op(' rttci6n de ctHM fuer 1M no ~e cot1· cibr eotno un pn.,ccso nditivo o dt· gjmplt supJantuc16n de In trn p(lr toncin de u11u o de o ttn como lo cs en d cn~o de Ia U'~ansicion dt l rut11 bio fi logcn6tico nl souohi~t6rico . En curnbio, nmhu!l fuct 1.as otwrnn en to~dcm pntu formur.

1 ut1u cstmcturu explicntivu cuulituuvum<:ntc unituriu. 1

I 1 'v J l

Ln estrntegin vygotskynnn de los J omihi05 rn{tltiplcs irnpidc dos forrnns bnsicns de rcduccionismo que surgcn , n mcnndo, l' tl cl cstudio de lu ontog~­nesis. En primer Iugar, cvltn cl error de suponer que todos lo~ nspectos del desnrtollo cognitive puedcn explicursc sohrc ln base de ptinctpios discfindos para lu explicaci6n de los fcn6menos biol6gico~ . Con rcspccto u lns tcorlos contemporaneas, este es tm aspecto en el que lu teot{tl de Vygotsky diferirin de lu de Piaget . En Iugar de suponcr que un unico con junto de principles ex· plicativos, como la adaptaci6n y la equilibraci6n~ puede dar cuenta de todos los aspectos del desarrollo cognitivo, VyMotsky defend£a <.}ne estos principios deb£nn incorporarse en un marco explicutivo mas amplio capaz tumbien de tratar los fen6menos socioculturales.

La segunda forma de reducdonismo que Vy~otsky intentaba evitar es la que podda denominarse «reducdonisnt{') culturtlh~ yn que se npoy,t en la pre.­misa de que los procesos psicol6gicos humnnos pueden explicMse exdusiva· mente sobre Ia base del dominio y la interiorizad6n de los meclio$ simh61icos o las practicas sociales. Este tipo de enfoq\tes suden ignoraar Ius fuerzns biu. 16gicas ast como ouoa factores de la ontogenesis Vygotsky, rechuo explfclta·

-

60 1 El m6todo de Vygotaky

1 e Yo he denominado reducciorusmo cultural, hecho que se refleja

mente o qu . 1 • 1 t b' • c1 te en su crftiCil al idealismo y a a pstco og1a su Jetlva. ar~men pltatci6n vygotskyana de la dinamica de la ontogenesis se slapo~a en

,_ a ei~6n de que e1 curso natural del desarrollo opera en un ni ::;entalo a supos . · Ia linea tur d · en Ia primera infanoa para, pronto, mtegrarse, con ~e a~~~rrollo, en un proceso de «interaccionismo emerge?te;>. (KOHL~ER_G Y

) De acuerdo con esta postura los prmctptos explicattvos WERTSCH, en prensa . ' . . . . b ue se aplicarfan a1 desarrollo deben derivarse de los prmctptos que r1g~ a~ . as ~e~ del desarrollo por separado, pero sin ser reducidos a los prmcrp1os

aplicab1es a estas ais1adamente. . Mi t que e1 enfoque te6rico vygotskyano lo llevaba daramente a con-en ras ll . . ;

cebir Ia ontogenesis en terminos de fuerzas de desarro o en mteracc10n, sus investigaciones psicol6gicas empfricas solian ocuparse de ~na sola de. estas fuerzas para, asf, poder ser estudiada por separado. Estas mcongruenc1as las han comentado otros autores. Por ejemplo, V. V. DAVYDOV y L. A. RADzr­KHOVSKII (1985) de6enden que se debe distinguir entre «Vygotsky el meto­d6logo»3 y «Vygotsky el psic61ogo».

En sus argumentos sobre la fusi6n de las fuerzas naturales y las fuerzas culrurales en Ja ontogenesis como resultado de «una sola linea de formaci6n sociobiol6gica», los procedimientos empfricos de Vygotsky se desviaban de sus dictados te6ricos en diversas formas. La primera incongruencia hace referenda a lo que podrfa denominarse como «direcci6n de influencia». Mientras que los presupuestos te6ricos de Vygotsky apuntan bacia una «fusi6n» en la que «am­bos planes de desarrollo coinciden y se entrecruzan» (1960, pag. 47), en la practica se centr6 casi exdusivamente en la manera en la que las fuerzas cultu- · ra.les transforman el curso natural del desarrollo. Es decir, Vygotsky tendfa a concebir el curso natural del desarrollo como proveedor de «materias pri­mas» que son luego transformadas por las fuerzas culturales. Vygotsky no lleg6 a dedr nada sobre c6mo los cambios en el curso natural del desarrollo podlan afectar a las fuerzas culturales.

Desde mi punto de vista, el interes de Vygotsky por solamente una de las dos clirecciones de influencia posible es un eco de la relaci6n que, seg6n el, se establece entre los dominios filogenetico y sociocultural. Sin caer en nin­guna forma de reduccionismo, Vygotsky pareda ver un paralelismo entre las condiciones necesarias pero no sufi.cientes proporcionadas por la filogenesis por un lado, Y el funcionarniento del curso natural del desarrollo en la onto­genesis por el otro. ~s decir, Vygotsky suponfa que las fuerzas naturales dejan de tenet un papel acuvo en el cambio ontogen.t+;c t " d · · 'al d cu. o ras un perto o l.n1C1 on-

3 En la psicologta sovh~tica el em leo d . . se halla restringido exclusivamen~e a asp ~ te~n_o «metodologfa» (m~todologiya) no datos emplricos. Ttene una aplicad6n !~s ~ diseno experimental y el analisis de los te6ricos referentes a la propiedad y valid c

0d ~-~ extensa centrada en los aspectos meta·

ez e .uu teorias.

•

•

Domlnlos genc§ttcos en Ia teorfa vygotakyana 1 61

de, a partir de entonces, las fuerzas culturnles tomnn el pnpel primordial. Esto no quiere decir que los efectos de In linea natural dejen de tener lugar. AI igual que en la .filogenesis, el curso natural de la ontogenesis se concibe como proveedor de condiciones necesarias, pero no suficientes, para la operaci6n de las fuerzas sociales. Sin embargo, la misma linea natural deja de concebirse como responsable de la fuente independiente mas importante para el cambio. De hecho, contribuye a una estructura estatica dentro de la cual las fuerzas culturales se desarrollan continuando su papel activo en la ontogenesis. Esta Unea de razonamiento se ve reflejada en su afirmaci6n de que «la maduraci6n organica desempefia el papel de una condtci6n mas que el de un podet: de motivaci6n del proceso de desarrollo cultural, ya que la estructura de dicho proceso se halla definida por influencias externas» (1929, pag. 423).

Este problema se halla estrechamente vinculado a un segunQ.o problema, en concreto, la tesis de que en las fases iniciales de la ontogenesis las fuerzas naturales y las fuerzas culturales operan completamente independientes. Vy­gotsky realiz6 esta afi.rmaci6n cuando allil se conocia muy poco acerca del com­plejo funcionamiento social y cognitivo de los nifios. Solamente en los afios transcurridos desde su muerte, investigadores como J. P rAGET (1952), T. G. R. BoWER (1974), BRUNER (1975a) y S. SuGARMAN (1983) han realizado los avances en la investigaci6n sobre el nifio que nutren los debates te6ricos actua­les. Como resultado, las tesis de Vygotsky sobre las fases iniciales de las lineas natural y cultural del desarrollo de la ontogenesis parecen muy sencillas para los niveles de precisi6n de hoy en dla. Esto h a llevado a diferen tes comenta­rios crfticos a su idea de que las dos lfneas de desarrollo se h allan comple­tamente separadas durante la infancia. E n una revisi6n de su enfoque te6-rico, Leontiev y Luria sefialan que «despues de todo, incluso en los nifios en sus primeros aiios, los procesos mentales se forman bajo la influencia de la interacci6n verbal social con los adultos que los rodean. E n consecuencia, estos procesos psicol6gicos no son " naturales"» (1960, pag. 7) . En la URSS, M. I. LISINA (1974, 1978) y sus colegas (como VETROVA, 1975; E LAGINA, 1977) llevaron a cabo una serie de estudios en los que examinaron la inB.uencia tem­prana ~e las ~e~as ~ociales sobre la memoria y demas procesos psicol6gicos. Una prunera tmplicact6n de sus estudios es que la linea social y el curso natu­ral del desarrollo se hallan interrelacionados desde las primeras fases del de­sarrollo.

Estos dos problemas que he esbozado en la explicaci6n vygotskyana de la ontogenesis son relativamente de poca importancia ya que seda posible efec· tuar una revisi6n adecuada de ellos mediante la incorporaci6n de los descu­brimientos te6ricos y emplricos actuales. El tercer aspecto descuidado por Vygotsky en sus argumentaciones te6ricas sobre las lfneas natural y cultural del des~~ollo se deriva tambien del hecho de que en la epoca en que Vygotsky las escnb16 poco se conoda acerca del complicado y veloz desarrollo psico16-gico de los nifios. En este caso, sin embargo, el problema es mas serio, pues

62 1 El mtttodo de Vygotaky

obliga a plantear uno de los elementos clave de su argumentaci6n: el curso natural del desarrollo. b e1

Vygotsky nunca fue demasiado cloro acerca de lo que pensaba s~ re desarrollo natural. Su ttatamiento del tema deja muchas pregunta~ sm re~­ponder ya que, basicamente, Vygotsky centt6 su investigaci6n cast exclust­vamente en el desarrollo social o cultural. Vygotsky analiz6 el curso natural del desarrollo s6lo hasta el punto necesario para introducir el debate sobre los factores socioculturales. Por ejemplo, en un articulo de cincuenta paginas sa­bre e1 desarrollo de la atenci6n en la ontogenests, VYGOTSKY (198lc) emplea apenas dos paginas para exponer una discusi6n general sobre las diferencias entre desarrollo natural y desarrollo social, dedicando el resto al desarrollo

social. Las opiniones de Vygotsky sobre el desarrollo natural estaban, a menudo,

tomadas de los descubrimientos de otros investigadores. Por ejemplo, intent6 incorporar los resultados de los estudios filogeneticos a su explicaci6n de la ontogenesis util.izando los descubrimientos procedentes de las investigaciones sobre la actividad de resoluci6n de problemas en los simios superiores (en KoHLER, 1921a, 1921b, 1925). Vygotsky suponfa que la actividad de reso­luci6n de problemas de los simios superiores se hallaba pr6xtma a lo que seria el funcionamiento psicol6gico elemental en la ontogenesis humana si esta no estuviera influida por el desarrollo cultural. Quedarfa simplemente como una aproximaci6n, ya que Vygotsky concebia un salto filogenetico que separaba a los simios de los seres humanos. Sin embargo, esto supuestamente podia arrojar luz sobre el fundonamiento psicol6gico elemental «puro» de los seres humanos. La utilizaci6n de este tipo de resultados de la psicologfa comparada es un procedimiento razonable para construir una explicaci6n del funcionamien­to psicol6gico elemental, pero constituye solo un primer paso para la compren­si6n del curso natural del desarrollo en la ontogenesis humana. El hecho de que Vygotsky se detuviera en este punto de su argumentaci6n sobre el funciona­miento psicol6gico elemental es la causa mayoritariamente responsable de la debilidad de su concepcion sobre estos aspectos.

Las criticas al tratamiento superficial que hace Vygotsky del desarrollo na~ s~elen encontrarse dentro de una de las siguientes categodas: a) Ia nOCI6n mtsma de «natural» no esta expuesta claramente en la obra de JTY­g?tsky, Y b ~ s~ enfasis extrema do sobre el desarrollo social da lugar a un ststemala expdlicatlvo ~n el ~ue, en realidad, los principios referentes al desarrollo natur no esempenan rungU.n papel.

A primera vista cuando Vygotsky efi a1 parece que este lublando de ambio se r . ere curso n~tural del desarrollo caracter orgaruco, especialmente ne~ ~:7t~s en mecantsmos o procesos. ~ embargo, parece referirse a campo t

0 10 g1cos. En algunas ocasiones, sin a mecanismos neurofisiol6oicos Esrta"!zentos 0 actividades naturales mas que

o~ . a mcongruenci H • que Vygotsky utilizaha constructos di£ a se re eJa en el hecho de

erentes, algunos refendos a fen6menos

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•

•

'

Domlnlos gen~tlcos en Ia teorla vygotakyana I 63

neurofisiol6gicos y otros a estructuras de comportamiento. Por ejemplo, en su obra, diferenda entre funciones «elementales)) y «superiores» (1978, pagi­na 39), ~formas inferiores y superiores de comportamiento y pensamiento» (1960, pag. 15), «desarrollo orgaruco» y «desarrollo cultural» (ibid., pag. 47). En algunos casos, el primer elemento de la dicotom1a se refiere claramente a mecanismos y procesos de tipo neurofisiol6gico; en otros, Vygotsky estaba interesado en estructuras de comportamiento o en formas de actividad. Estas Ultimas son presociales y, por tanto, no se hallan mediadas por sistemas de signos desarrollados sociohist6ricamente, lo cual no las hace necesariam.ente reducibles a conjuntos de principios neuro6.siol6gicos.

Esta aparente confusi6n de Vygotsky se deriva del hecho de que no siem­pre podia equiparar daramente el desarrollo de los procesos naturales o ele­mentales con el desarrollo neurofisiol6gico. De hecho, parece haberlo conse­guido en ciertos momentos. Por ejemplo, al relatar las fases iniciales del desa­rrollo de la atenci6n escribi6: «denominamos a todo este periodo del desarro­llo infantil el perfodo de desarrollo natural o desarrollo primitivo. Este ter­mino es adecuado ya que el desarrollo de la atenci6n a lo largo de este periodo se produce en fund6n del desarrollo de la organizaci6n global del niiio, sobre todo del desarrollo funcional y estructural del sistema nervioso central» (198lc, pag. 193).

El problema de esta argumentaci6n es que olvida dar cuenta del desarrollo de los procesos naturales que surgen de la experiencia del organismo con el mundo flsico externo. Este desarrollo, que no esta basado ni en la maduraci6n neuro6.siol6gica ni en los factores sociales, ha sido el objeto de un gran nUm.ero de investigaciones a lo largo de las Ultimas decadas. En concreto, los trabajos de PIAGET (1952) sobre la ontogenesis de la inteligencia en los seres humanos han demostrado ampliamente que la noci6n vygotskyana de desarrollo natural debe ser revisada para incorporar otros factores mas allii de la tnaduraci6n orgaruca. Esta revisi6n no alterada drasticamente la linea fundamental de ra­zon~miento de Vyg~ts~y sobre el desarrollo de las funciones psicologicas su­pertores, pero cambtarta algunas de sus ideas sobre las primeras fases de este proceso .. En concreto. implicarfa que el cu.rso natural del desarrollo no podria se~ .explicado solamente en base ala maduracion organica. En su lugar, deheria uttlJzarse un ~mplio conjunto de principios explicativos, incluyendo los pro­pu~tos ~r Ptaget p~a el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz. 'bili~~~~mente, ~ mtsma noci6n de interaccionismo emergente impide la po­~ . , ~ r1ucrr Ia teorla vygotskyana a Ia de Piaget. Incluso si ampliamos Ia ?oa~n ~ esarrollo natural para que cuadre con e1 analisis piagetiano de

f mteligenaa sensoriomotriz, los dos puntos de vista continuaran siendo di-

erentes debido a Ia sunnc11'i6 k d · . . . . .r:-7 n vygots yana e que se requtere un nuevo con-Junto de pnnap101 cxplica~vos cuando el nifio entra en ciertos niveles de vida rultural dentro de una IOCitdad determinada.

Ademas de esta confuli6n en Ia argumentaci6n vygotskyaoa sobre el cuno

84 I El m6todo de Vygotsky V otskY des·

1 cdticos sosuenen que, debido a que Y~ 0

d~ desarroll~ ::;ie~os~:ta linea de desarrollo, co~cebfa el pens:=~~~:~:N cUid6 cust ~ . de los factores sociA.les. Por eJemplo, S. L.d I alabras producto ex ustvo licad6n v otskyana del significado c asp (1946) oseguraba que Ja e':!ies irnplic:cfos en e! habla ala categorfa de cr~do­devaba a los procesos ~oct La ma orfa de investigadores no han lleva o a res t1njcos del pensamtento. 1 y d R b' hte1'n pero en muchos de los

. . d all dos como os e u ms ' 'al cabo amilists tan et a h 11 • It' cita !a noci6n de que los procesos soct es

d Vygotsky se a a unp ~ . escrttos e d de los rocesos pstcol6gtcos. por s£ solos son los .cr:a. or~ otskyprechaz6 claramente esta interpretaci6n.

A1 menos en prmctptod, yg d' cust'6n sobre retraso mental afirm6: «em-. 1 el curso e una IS 1 1 Por eJemp o, en bLst' cos que hemos logrado estab ecer en e

Por los presupuestos a . · · pezaremos . . 16 icas superiores. Vimos que estos prmctptos analisis de las func10nes pstco J ntos naturales de las formas culturales consisten en reconocer cullos fun arne ada· s6lo modifica los datos naturales d · to La tura no crea n , . e comportanuen . · . h ........ (1960 pag 2oo). Aunque tales afirmacto-nf los objetlVOS UwaDOS» ' ' • e

co oeflrm: a la posici6n metodol6gica de Vygotsky sobre la ontogenests, sta nes r eJan . , .

rece en sus estudios emptr1cos. d apen~::p~e la concepci6n vygotskyana del desarrollo natural es un punto e-bil den:o de su linea global de razonamtento, yo no soy del parecer .~e que el

b d de este aspecto de su enfoque te6rico recti£cad a esta debilidad. De a an ono , · · d · de lado heche, creo que su marco te6rico no permanecen a mtacto sl. se eJan . sus argumentaciones sobre ei interaccionismo emergente. Su mteres dommante or la mediaci6n lo llev6 a desestimar el papel de las fuerzas natur~es en la

~ntogenesis, pero su razonamiento metodol6~~co no pued~ ser reducl?o a una argumentaci6n en la que el crecimiento cogmttvo sea :xpli:ado ex:Iusl~amente en terminos de herramientas psicol6gicas. Una «moclliicact6m> as1 dana lugar a un enfoque tal que, o bien deberfa rechazar la noci6n d~ que :as ~erz~s naturales desempefian un papel importante en la ontogenes1s, o b1en a1slar1a las fuerzas naturales de las fuerzas culturales del desarrollo. Tanto una . alter­nativa como otra llevadan a una concepcion incompleta y, sobre todo, made­cuad.a de los procesos psicol6gicos humanos tal y como se derivadan de los dictados te6ricos de Vygotsky.

lA concepci6n de Vygotsky de la dinamica del dominic ontogenetico q~e-da resumida a continuaci6n. El desarrollo se define en terminos de la relae16n entre las fuerzas naturales y culturales. Aunque las premisas te6ricas de Vy­gotsky sugieren que las dos lineas de desarrollo convergen en una relad6n de transformaci6n mutua, sus propuestas concretas y su investigad6n emplrica revelan persistentement1 otra interpretaci6n que supone una influencia unidi­reccional: en concreto,/la inteligenci.a practica de la linea natural de desarrollo 6e uansforrna como r~ultado de entrar en contacto con aspectOs de la linea wad. Induso en el ca60 de que construyeramos ~na concepci6n unidireccio­nal de la dmamica enue amba~ £uerzas, tendrlamos que e$~c.at tanto 1o

•

Domlnlos gen6tlcos en Ia teorre vygotskyana 1 65

que es transformado, como lo que actua como elemento de transformaci6n. El fracaso de Vygotsky con respecto a lo primero es, quiza, su principal punto debil en su concepci6n de la ontogenesis. El reconocimiento de este problema, sin embargo, no quiere decir que su teod n pueda verse reducida a una con­cepci6n de la ontogenesis en la que interviene una sola linea de desarrollo. Por d contrario, parece mas razonable decir que 'este es un tema en el que su investigaci6n emp.Lrica fracas6 a la hora de explorar un aspecto fundamental en su marco metodol6gico.

Mientras que el mismo Vygotsky descuid6 la direcci6n de trabajos emp{­ricos sobre la linea natural de desarrollo y su relad6n con las fuerzas socio­culturales, otros investigadores han llevado a cabo diferentes estuclios relevan­tes en esta direcci6n. Ejemplos de ellos son los trabajos de H . Ginsburg y sus colaboradores sobre el desarrollo de las aptitudes matematicas (GINSBURG, 1982; GINSBURG, P OSNER y RUSSELL, 1981; GINSBURG y ALLARDICE, 1984). En realidad, algunos aspectos de sus investigaciones se hallan directamente mo­tivados por la teoda de Vygotsky.

En sus estudios distinguen entre tres sistemas cognitivos de conocimiento o funcionamiento matematico. En primer Iugar, identifican el «Sistema 1 » de funcionamiento, que no implica «el calculo u otras tecnicas espedfi.cas o infor­maciones transmitidas por la cultura» (GINSBURG, 1982, pag. 191). Debido a que no son transmitidas por la cultut,a se las denomina «naturales>>, y, como aparecen indepenclientemente de la escolarizaci6n formal, «informales». Den­tro del Sistema 1 de funcionamiento GINSBURG incluye cosas como la percep­ci6n de cantidad, tal y como la describe A. BINET (1969), y diferentes aptitudes para la elaboraci6n de juicios sobre la correspondencia uno-a-uno, la equiva­lencia y la seriaci6n tal y como fueron estudiadas por Piaget.

La descripci6n del Sistema 1 de funcionamiento corresponde a la noci6n de Vygotsky del curso natural del desarrollo y el funcionamiento psicol6gico elemental: la ejecuci6n de una tarea determinada se halla estrechamente vincu­lada con un contexto concreto e implica instrumentos de mediaci6n no desarro­llados culturalmente. De hecho, Vygotsky escribi6 sobre la «aritmetica natu­ral» en el dominic de 1a ontogenesis: «la primera etapa [en la capacidad aritmetica del nifio] esta formada por la dotaci6n aritmetica natural del niiio es decir, la operaci6n con cantidades antes de que el oHio sepa c6mo contar: Aquf se incluyen la concepcion inmediata de cantidad, la comparaci6n entre grupos mas grandes y mas pequefios, el reconocimiento de grupos cuantitativos, la distribuci6n en objetos unitarios cuaodo es necesario dividir, etc.~ (1929, pag. 427).

El siguiente nivel de aptitudes matematicas en Ia teorfa de Ginsburg es el «Sistema 2• de fuocion"miento, que se caracteriza por ser «informal» a1 aparecer, tndevfa, a1 de los contextos formales de instrucci6n, pero tatnbien como~' porque utiliza sistemas de signos cultur•lmente evo­iucionedot (a , • annrbicos). E1 hecbo de que Je baya introducido

a todo de ~ 2 de e1 • teatS gcoltur qu&etc dear que dcnOrnitUici6n

un dpo de istemn de puedt inte rodo denuo de la rntnto de • t m cem uco no I)esde cste r~

funoonamcen ::e £ ooon mtento icoJ ico clement • . tn,iento icol6-dc V rsky . d dd tsttma 2 or.rnan p rte dcl func~on o del Sistexna 3, ~ tsut, I ~ubiJ!d lb t o, com r ron e1 fun~onamlCDl babllidades

co ~upcrn1r. t·in .. ~n d I l tern de I nos en el SJStema 2 dle _.J:.•ci6n del e.1 ,fC] de uu t <:Ju • d · gnos en a .mew» •

dm t n·,,. 1 utiltznd n mimm del I terrut cdsl todavfs se esU uu-

tu uncn "' . bu•bt 1 hechO e que f · """" ·rcnto n<acof tCO CS trl 1 c . t 'tJ:•.nn para con tar unaon...... r - r d Lo numero u ~· J~ndo de un m ~~ ~nte;:~t:U~~ como objctos uh~tructo co~d: luq~~ Objcto con ret y 1 p l • es decir Ju de~contcxtunHzacl6n ha ~en d 1 S" •

puc<k opet r J.Xlr s o o , t • ·unto cle cnrocrer{5UCttS c J t mente en lln 8 do fn tmo. Dndu esle con) de ttl funcionnmicn·

,;~11 2 de h bllid il m tematicn ' .creod que esltcl corrr~~rico de v gotsky. • dimcntorto entm < e mu G' b to psicolo ICO superJor ru . i . identificndo por tns urg,

EJ uhimo ripo d funcion mlentO nflateml tiCYO l t1UC se ensefin , i~ temUticU· • 2 rtl teritu por Sel ~ Orfll1} )) I ' "'1 • r d eJ • astern .J ' • • • f :lrmul v «culturnl» porque l ffiP tea

mente en oonte.~t de .cs otn~tz tcmtt\ ~os s~iocuhut1llmcnte y es transmitido leo de t'-tem de tgn 1s t• ·sa rro u •

emp 1 ~ ( 1972 pag 192). · · por • nrcs OCl es • ~ d. I h b'l'd des del Sistema 3 es muy stmt-

d i6n de Gm burg e ns u I ~ .t • • • .!1 h -u escnpc k d f ~ · e p"tcologtcas supenores. En CJ. se a I '6n v ot<; • •ann e unt:zon s ~ ~

1 r n ~ . )" de medincion desarrollados culturalmente y est~s Uan impll do m trumeneltc. . descontextunlizada. Esta tendencia hacta

.. 1. d er r uv mente All uutzan e rn n . mentario de Gmsburg y ar-Ia de ctlnt dualizad6n se ve retleroda en un co li . t (ibid )

. . . matemuticos expuestos exp o tamen e» .. ~: ;,;:;tos•!:· f~;::~o para set aplicados en diferentes contextos, es de-

. · dependientes del conrexto. .£ •

en, ~n Ulb 1 bo dores han realizado comparaciones ontogencttcas, Gm urg >' u co a rn . d .

I rales ' ubcuhural en u~ investigaciones sobre los tres u.pos e a~tt-cudtu ~ 't' cas u ·~ba"Jo e jnicia con la hip6tesis de que «Clertas aptltu­tu cs matem~ l • u~ ~ di d p· t se d r#T'tentcientes t.l Si tema 1. especirumente las estu a as por ~age ' es r- hall · b de cliferentes ballan ampliamente cxtendida y pueden arse en mtem ros . .

grupos culturales» [GlNssuaG, 1982 pag. 192). Sobre la base de estudios m-tercultura\es como los descritos por P,. DASEN {1977), Ginsburg es~a q~e «quiui las aptintdes del Si t~ma l son tan universales como la aptttud basics para d lengu~ie~ {1982, pig. 192). .

En su estudio emptrlc:o de la aptitudes dd Sistema 1, Gmsburg Y. sus ~la­boradores no encontraron efectos significativos para la raza, clase soaal o ttpo familiar; sin embargo., ~contraron efectos significativos importantes para los factores edad y tipo de problema. El efecto de la variable tipo de problema tdleiaba una dilerenda entre los problemas «de confusi6n• por un lado y los problemas cnormales• Y «a\ azar,., pot otto. Los problemas de confusi6n no podian resolverse utilizando los tnetanismO$ es~os (es decir, contextwtli-

•

Domlnto Qe"6tlcoe on lb toortt\ vygotekyanu l 67

d ) d perec i6n propio del fun ion rni nt p icologko elemental. Ade­Jn s. ~a nee<: ri l intervenetoh d l m li H.:i n de ignos par evit r s~r oonfundido por ln informn i6n r crent lon itndc . Un coment rlo imilar aJ realiz.ad por BRUNI R y }>. t\.11, Ftl t> ( t 9 >6).

Quw e.l aspe<:to m imp .,rttuHc de loQ descnbdmicntos de Ginsbutg par la expli ci6n v got ky n l I fundoo mient p iroh.1gico dcmentul cs la in· Buenda de ltt ed d ~obr l ej cud n de la t r ' . l.A~ resuhudos de Gin burg indic n que e$tC funcionamknto conunu cl urroll4nd ~e mas alta de la infa.n­ciR. Juntamc:nte eon su- colnl:x>r dor no e~pc:dltcn si ere que c te des rrollo es el rec;ult do de la mnduruciun orgunic.: u de tlgun ocrtl tipo de mccunismo evolutivo. Sea cual fuere el mecnnismo. cstos re~ultndos propordonan otro ejemplo de Ia debilidad atrihuible la c ncepc:ion vygotskynna del funcicma­miento p kol6gico elemental. Indica que u funch)namicnto sc desarrolla de una manera y obcdedendo a principios que Vygotsky no 1lcg6 n entrever.

La au~encia de diferencias en el hm ionumicnto p~icol6gko elemental atri­buibles a la raza, clase y tipo familiar no es una ~orpre.sn desde ln perspectiva vygotskyana. lncluso si Ia concepci6n vygotskyana fuera urnpHada para incluir la experiencia con e1 mundo ffsico al igual que la madurad6n organka, no existe una raz6n para esperar que los factores .socioculturules influyan en este funcionamiento.

AI examinar las aptitudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3, Ginsburg y sus colaboradores encontraron ciertos efectos procedentes de la influencia de la escolarizaci6n. En la aptitud de adid6n mental correspondiente al Sis· tema 2 tambien encontraron que los adultos no escolarizado de Costa de Mar· fil habfan desarrollado procedimientos informales diferentcs de los de los adultos escolarizados (tanto en Estados Unidos como en Costa de Marfil) pero que eran igual de eficientes y precisos. En las aptitudes pertenecientes al Sis­tema 3 implicadas en Ia soluci6n de complicados problemas de adici6n por es· crito, Ginsburg y sus colaboradores hallaron diferencias interculturales a lo largo de los primeros aiios de escolarizaci6n, desapareciendo estas a medida que Ia exposici6n a la escolarizaci6n formal progresaba. Si consideramos las apti­tudes correspondientes a los Sistemas 2 y 3 como formas rudimentarias y avan­zadas ~e funcionamiento psicol6gico respectivarnente, podemos esperar la obtena6n de esta linea de resultados. En concreto, Ia tendencia hacia Ia des­conte:ctua1izaci6n animada por Ia escolarizaci6n se refleja en el progreso de los d.iferentes grupos en las tareas correspondientes al Sistema 3.

De esta manera, Ginsburg y sus colegas han llegado a identi6car y medit formas de funcionamiento psicol6gico asociadas a las lineas natural y social del desarrollo. Sin embargo, a la bora de tratar la inte"elacion entre las dos lfneas de desarrollo en el curso de la ontogenesis, los problemas dejados sin ttatar por Vygobky todavfa pern•anecen sin resolver. En concreto, no se ha podido especificar la influeacbl del curso natural del desarrollo (Sistema 1 en el plaoteanaiento de en Ia evoluci6n de Ia linea cultural. Ginsburg

68 I EJ ,,..todo c» vygouky nan un papel deseJDpe •

. des dd Sistema 1 «probablemente , as• ( es dear' para que las apntu · · d las atemauc --' o· 6n asqura s6lido para el aprendtzaJe e ~ } ) pero esta ICla

de funda.mento .las titudes corresponclientes al Stste~a ' o constiruye una d desarrollo de li apda ru· m· vesng· ada empfncamente. ~-n dial no se ha-

ll ser ap ca . ' arunor . no ega a . . cion de Ginsburg, ya que su mteres r, ' - desarrollo, smo afaa de Ia mvesoga , las fuerzas a.e d

Ia licaci6n de la mterrelaoon entre , ~bre el esa-Ilaba d . ~hecho de que los investigadores conteTpor~:o eoglobar los fe­quell eJa vo todavfa no han solucionado d prob ema , ·co marco te6rico r:ro o cogruo , . ocul ales en un um , menos naturales y los fenomenos soo tur "-.. _

no Bezad por mtegtador. d · esugadores enca 0

Durante los Ulumos a.iios, otto grupo t!l ;~983 1 han diri~do indepe~-

G SAXE (1981, 1982a, 1982b; SAXE Y Po~ ' ., , d razon~'ento artt-. d eli obre Ia pumeraoon ) , d dientemente una sene e estu os s kv bre las dos eas e

metico basados, tambien, ~ las tdeas dO' Vygots sode roedJariAn. Al igual . · de los' mstrumentos '

desarrollo y la descontextu tzaoon . b tos esruchos implican com-

que la mvesrigao6n desarrc;>llada por Gtns ~rg, escul al La mavor parte del d . etico como mter rur . -x....,. d. b

paraciones tanto e opo oqtogen del hech de que en ella se estu ta a in teres de la investtgaci6n e Saxe parte o basado en 4as dtferentes

. d dOD ba$tante CUrlOSO , d uso de un ststema e nu era . , tilizado por ~s .... oksapmm, partes dd cuerpo Este sist a de numbe.raoonnesP~pua Nueva umea SAXE

eci tem,..rlte descu terto e , , d' un grupo remoto r en ...... , d . 6n estandar de los oksapmm 1-

(1982a) expl.tca que «d _stste a ednu:raoPara contar tal y c~o lo hacen fiere notablemente del ststema ~ul . de una mano para seguir enume­los oksapmin se debe comenzar por e t ga parte supertor d1!. c o y aca-rendo 27 partes difer~tes pertenecten es 59-160) . Vygotsky n pudo b e1 dedo pequeno de la otra mano» ( h:~~ooocido nada acerca de la existencia d este stste a de~merac 6~9;~n Partl.cular ya que e1 grupo oksapmfn fue conta4fado por ~e:z. I en d ·

, ·6 · nt08"" e a gunas zonas e Sin embargo, existen sistemas de numeract n semeJa r . 6 d la Nueva Guinea que ya fueron dtados por Vygotsky en su ~xp lcac~ n e aparici6n de las funciones psicol6gicas super10res en el dommlo soctocultural

(VYGOTSKY y LURIA, 1930). 1 d I . Uno de los temas de interes de la investigaci6n de Saxe es e .e a transl·

ct6n del uso «premediacionah> al uso «mediacional~ de lo~ termmos n~me­ricos. Esta transici6n ha sido el tema de diferentes estud10s ontogeneuc~s. Por ejemplo, R. Rusv.c (1978) y SA.Xg (1977) eiialan c6mo, ~ua~do se p1de a niiioa de tres a cuatro anos que realicen comparaciones cuanutauvas de dos conjuntos de objeto&, e1 posible que cuenten lo~ dos conjuntos, sin que, .por ello, utllicen la informaci6n de ello derivada para establecer su comparac16n. Otros investigadores (como B. s~IIAM•PJtR, L. Ec,c~r4HSTON y J. Scc>'t'T, 1974; R GP..l~MAN y C. GA~J.JS'l m., 197~) muc~tran c6mo aun en el caso de con tar una de 1~ conJuntOJ, loa ni~ no utih:~.an el numero final para idcndficar 1a .uma del conjunto. FAWJ enudu>~ han idtntifs.cado una tendencia seneral entre

•

,

Domlntoa gen,tlcoa en Ia teorfa vygotakyane I 69

los nifios pequeiios a manipular las formas de los sistemas de signos pero no a incorporarlos apropiadamente al funcionamiento psicol6gico superior. Como seiiala SAXE (1982a), este tlpo de descubrimiento tiene implicaciones impor­tantes: «si se puede demostrar que este proceso de cambio de una fase en Ia que los terminos numericos se uti1izan de forma "premediacional" a otra en la que se emplean de forma "mediacional" es un proceso general, esto repre­sentaria un modo en el que las formas hist6ricas de conocimiento se hallarian entrelazadas con la construcci6n de conceptos y las estrategias de soluci6n de problemas a lo largo de la ontogenesis» (pag. 162).

La investigaci6n de Saxe sobre la evoluci6n ontogenetica entre los oksap­min mostr6 resultados que, en muchos casos, eran similares a los encontrados en estudios realizados con sujetos occidentales. Basandose en series de obser­vaciones, Saxe hall6 que «los nifios pequefios oksapmln contaban, aunque a menudo como respuesta a una pregunta de sondeo, pero, por regla general, sin basar sus comparaciones de las reproducciones en los resultados de sus calculos, mientras que los niiios mayores si que lo hadan» (1982a, pags. 162-163). Saxe tambien seiiala que los nifios pequefios ejecutaban igual de bien las tareas cuando el tamaiio del conjunto era bastante pequefio. Este des­cubrimiento, sin embargo, refleja lo que Vygotsky denominaba funcionamiento psicol6gico elemental o lo que Ginsburg califica de Sistema 1 de funcionamien­to sin que sea necesaria la intervenci6n de instrumentos mediacionales.

Usando la terminologfa vygotskyana, estos resultados indican c6mo ciertos aspectos de un sistema sociocultural de signos pueden aparecer antes de verse interrdacionados con el razonamiento practice asociado ai curso natural del desarrollo. Estos resultados se hallan de acuerdo con los argumentos de Vy­gotsky sobre el crecimiento independiente de las dos lfneas de desarrollo antes de que se produzca. una imeracci6n emergente. Este conjunto de argumentos plantea la cuesti6n de si el sistema de signos reflejado en el funcionamiento premediacional es realmente el mismo que el que se refleja en el funcionamien­to mediacional. Los argumentos de Vygotsky acerca de la naturaleza de 1a descontextualizaci6n sugieren que en esos momentos loa dos aistemu de ais· nos seran diferentes.

El progreao evolutivo deade el funcionamiento premediacional al fundona­miento mediacional no ea el Unico aspecto en el que el tema de Ia deacontextua· lizaci6n aparece en Ia inveatigaci6n de Saxe. Tambien aparece en conexi6n con l~s propiedadea particulates del aistema de numerad6n de loa olaapmfn. Ea un ~lltema que emplea partea del cuerpo como formu semi6ticaa, u ob­Jetoa concretoa con un sipi6cado cot.idiano por af milmo1 dentro de un aiJ.. tcrna capu de manipular illltrumentoa mate!Uticoe potencialmente abttractot, Este hecho arroja una poaibilidad de confuii6n aobre el 1ipiflcado de 1u for. m~ temi6tica. Ptrt ter empleada eon,ruente y tpropiadamente en el ,nzona.. m~ento mate~Udco, lot de ata fora••• deben ter o

de 1111 c:onao puta concrer.• del aJetpo,

70 I EJ m~todo de Vygotsky En uno eli b e este tema.

Saxe describe los resultad~~ obtenidos.:n es~ ~~~: cle diferentes siste~as . , la comprenston de los runes o sap 1 . tema propto,

de ellos exa . .ouno illzan las mismas partes del cuerpo que e sts d numerao6n que ut , . e . , d 1 diferentes valores numencos:

pero astgnan o es d . bl do contaban des e

Se les explicaba a los nifios qu~ los. mtembros de su po ~entras que en un la parte derecha bacia la parte lZqu.terda de su ~erp~~~·de la izquierda a la poblado de las montafias, sus habttantes conta an de dos hombres que derecha de sus cuerpos ... Se les cont6 una historia ac~r~a aldea de las mon-contaban batatas, uno de. su aldea y ~1 o~o ~e un~ b~=~ontado basta llegar tafias. Se les dijo a los mfios que am os om res, a menzado por el pulgar a Ia misma parte del c~erp~, s6lo que un~ ha~~n c~e les preguntaba si los derecho y otro por el lZqUlerdo ... A conu~uac. , mero de batatas o si, dos hombres hab{an llegado a contar basta ,e mts: nu te (1982a, pag. 163). por d contrario, habfan contado basta un numero eren

d. d fu · amiento premediadonal, Saxe encontr6 que, durante el esta to e ncton del cuerpo con respecto

los nifios pequefios oksaproin «comparaban las palartes umandos» (1982,

Su similitud Hsica mas que con respecto a sus v ores co~o s 1 al d a · 1 ·- s constderaron e v or e a s 163-164). Por el contrano, os nmos mayore ., al ~n~ . arte del cuerpo en terrninos de su papel en la numeracton y margen de s:s propiedades fisicas. Esta observaci6n refleja el proceso. dC: descon~e:a­lizaci6n de los instrumentos de mediaci6n: los valores. sem16t1~os sed ~ en ro resivamente en base a su posicion en un sist:ma tndependtente e con­

fex:O de valores numericos mas que por sus propledades concretas y por los

contextos a que pertenecen. . AI igual que las investigaciones de Ginsburg, los ~sn:dtos de Sa~e propor-

cionan abundante informaci6n sobre la descontextuahzact6n de los 1nstrumc:r: tos de mediad6n. De particular interes es el problema pla~teado por la utili­zaci6n de partes del cuerpo como signos numericos en el slste~a de nu~era­ci6n de los oksapmin Los descubrimientos de Saxe revelan un upo especial de dificultad que aparece en los procesos de descont~~tualizaci~n. Ademas? los estudios de Saxe y demas autores sobre la progres10n evoluuva del funclOna­miento premediacional al funcionamiento mediacional son relevantes para. la concepci6n vygotskyana sobre las funciones psicol6gicas supe~iores, ~spc:ctal­mente sus argumentos sobre la aparici6n independiente del 1nteracc10n1smo emergente de los instrumentos de mediaci6n y el curse natural del desarrollo.

Las investigaciones aqui expuestas se centran en las aptitudes matematicas, pero los comentarios realizados son aplicables, por regla general, al desarrollo del funcionatniento psicol6gico superior, con sus instrumentos de mediaci6n socioculturales asociadas. Los estudios de Ginsburg revelan el progreso reali­zado en 1a identificaci6n Y explicaci6n de las funciones psicol6gicas elementales asi co~o de ~s formas rudimentarias y avanzadas de las funciones psicol6gicas supenores. Sm embargo, finalmente no se ha producido un gran progreso a

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Domlnlos gent§tlcos en Ia teorra vygotskyana I 71

la hera de responder a la pregunta sobre c6mo se interrelacionan las lineas cultural y natural del desarrollo a lo largo de la ontogenesis. El estudio del desarrollo cognitive todavfa se encuentra en el estadio de concebir el curse natural del desarrollo como fuente de las condiciones necesarias, perc no sufi­cientes, para el desarrollo cultural. Las investigaciones de Saxe hacen posible extender la explicad6n de la descontextualizaci6n al estudiar un case en el que las formas semi6ticas se hallan conectadas con objetos concretes de una manera especffica.

M lcrogenesis

Ademas de la filogenesis, la historia sociocultural y la ontogenesis, otro dominic genetico que yo denominate «microgenesis» ha desempefiado: en ciertas ocasiones, un papel importante en el anilisis vygotskyano. Su con­cepcion de la microgenesis aparece mas clara en sus comentarios acerca de los procedimientos experimentales en psicologfa. Vygotsky argumentaba que, a la hora de dirigir estudios de laboratorio, el investigador deberia set consciente de los procesos microgeneticos implicados en la formaci6n y manifestaci6n de un proceso psicol6gico determinado. Aunque no entr6 en detalles al respecto, parece ser que Vygotsky diferenciaba entre dos tipos de microgenesis. Como sefialan J. V. WERTSCH y A. STONE (1978), la distinci6n utilizada par Vy­gotsky es similar a la empleada por H . WERNER (1957, 1961) para distinguir los diferentes tipos de experimentos microgeneticos.

El primer tipo de microgenesis identificado por Vygotsky hace referenda a la formaci6n a corto plazo de un proceso psicol6gico determinado. El estudio de este dominio requiere la observaci6n de los intentos repetidos de los suje­tos en la soluci6n de una tarea determinada. De esta manera podemos pensar que este tipo de analisis es un estudio longitudinal a corto plazo. En un apar­tado sobre los metodos empleados en psicologia, Vygotsky (1978) reivindica Ia .neces~dad de incluir este tipo de analisis microgenetico en la investigaci6n ps1co~6g1ca. Vygotsky seiiala que, al ignorar esta forma basica de transici6n genettca, los estudios sobre el aprendizaje y los estudios experimentales dejan de !ado la fuente de datos mas interesante que poseen. Los datos se obtienen cuando el investigador esta entrenando al sujeto en el proceso antes de co­menzar las «observaciones reales• :

Apareda la uniformidad, de manera que nunca era posible captar el proceso e!l marcha; en su lugar, los investigadores solian descartar el memento crf­ttco en ~1 que una reacci6n aparece y sus conexiones funcionales se estable­cen Y •Jus.t~. Este tipo . de practicas nos lleva a caracterizar las respuestas como «fos•hzadas•. RefieJan el heche de que estes psic6logos no estaban in­teresados en las reacciones complejas como procesos de desarrollo (1978, P's· 68) .

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12 I El metodo de Vygotsky b . ien to de un acto

/ do npo de microgenesis consiste eo el descu !un de xnibsegundos. . .£! segun rce tivo o conceptual, a menudo de una duraCl6n noci6n de las mdivldual elpe ker caso Vygots.l-y probablemente tom6 esta d tipos chfe-Como en pr ' d d ta linea, 05

obras de Werner en las que ,s~ propoEnneoel, ~~ ~~de Pensarniento y le~-d .... 'V1"\\"riroentos genettcos. cap1 o . d mt·crogenesls

rentes e -.-y- ky T t upo e (1934) puede verse c6mo Vygots utuza es e interes2ba por guafe .. vnlicad6n de las producciones del habla. Vygot~ky se 1 oducci6n para su .....-r li d el , . del pensamlento a a pr las ttansformaciones wp ca as en translto . i.nlluencia importante d habla. Sus argumentos sobre este tema tuV1eron una T V AKHUTl·

e 1

lingws·· · tas sovieticos como LURIA (1975a, 1981) Y · • en os neuro ' NA (1975, 1978}. . · de principios

El metodo genetico de Vygots.ky puede resumuse en una sene

fundamentales:

d ,__ d.iarse utilizando un

1 Los Procesos psico16gicos humaoos eocu estu . . , rocesos y las ttanSloones

31· • gen.u:co que examine los on~nes de estos p an !SlS cu uo-J.os conducen basta su forma finaL . . b'

que 2. La genesis de los procesos psicol6gi~ human~ liDplica cam lOS cua-

litarivamente revolucionarios, asi ~mo c~~btos evd~vos ermlnos de i_ns.. J La progresi6n y los camb~os geneu~os se en en t

mtmentos de mediad6n fherramienus y slgnosJ: . . 1 a1 nt ge· - 4 Algunos ambitos geneticos (filogenesl5, histona SOClOCU tur , 0 °. • · · ~es15• } deben exammarse con el fin de elaborar una relae16n

nes1s y mJaogcu leta cuidada del proceso mental humano.

com§ r1s diferentes fuerzas del desarrollo, ~da una con su propto Juego de p;mdpios explicativos, operan en los dJferentes dommtos geneuc".!:J

v otsky atribufa al prindpio de la selecd6n natural de Darwin d papel de fu:~a que interviene en el domiruo filogenetico . De ~erdo con este, la fi]ogenests proporetona ]a condici6n necesaria, pero no s~fic1ente, p~a la apa· rici6n del homo sapiens. Adem~s de los camhios evoluttvos productdos en Ia estructura org~nica, especial mente e1 cerebro, para. la aparid6n del ser h.umano l'e requiere la intervcnci6n de los fen6menos socwcultu~ales del trahaJO. Y la comunicaci6n. El momento en que estos fen6menos octOculturales empt~an a apatecer y a crear a los seres humanos es el momenta en e~ q~e Ia mtsm~ naturaleza del de~arro1lo cambia )unto con los ptincipios expltcauvos que rt· gen esta transformaci6n que nhora son mas r;ocioculturales que b~ol6gicos.

Ln .xplicnd6n de Vygotc;ky de ec:ta trnn~ici6n debe ser revHutda a Ia luz ue lo~ avnnces tedentes; de ln pdmntolog{a y la nntropolog{a social. Tal y como ct ulan 1nvc: t igadores como Ceertl., bs tcoriag de pun to crftico que defieoden

unn upurid6n hru , .. , y r6ptdn dt·\ cntnbto 'lodoc\lltural no pueden mantenerse a tu 1m nte. F m s, hoy n dt' c 1 tC{mocc l lHC dertns for ma culturales se hnn d s urollndo mi nll c1 (\e nrro\\o OfKftnico e hallnba todavfa en progre-'" · \ • t h h<.'> 1chnit 1 l\t) ihilid d d · (.l\' t H\ prar.tica5 culturales ejercieran

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Domlnlos gen~tlcos en Ia teorta vygotskyana \ 73

ciert.a influencia sob're el cambio orgaruco, una posibilidad que tiene un interes parucular desde una perspectiva vygotskyana con el enfasis puesto en la me­diaci6n y la comunicaci6n.

Volviendo al aominio sociocultural, tambien una iinica fuerza de desarrollo con su correspondiente conjunto de principios explicativos aparece como res­ponsable de su funcionamiento. La localizacr6n de la evoluci6n cambia desde la evoluci6n orgaruca gobernada por la selecci6n natural al estadio de los ios­trumentos de mediaci6n. Estos instrumentos (herramientas y signos) posibili­tsn la transmisi6n de la cultura pero, lo que es mas importante desde la pers.­pectiva de Vygotsky, ademas, proporcionan el mecanismo para el cambio sociocultural. Mientras la aparici6n de los instrumentos de mediaci6n, espe­cialmente de las herramientas, sefiala la aparici6n de las fuerzas sociocultu­rales del cambio, ahora la descontextua]izaci6n de los instrume:ntos de media­cion, basicamente signos, es la que proporciona la postbilidad de! camhio sociocultural. En la obra de Vygotsky, esta descontextualizaci6n se 7incula a la transici6n desde las formas rudimentarias a las fotmas avanzadas de fun­cionamiento psicol6gtco superior.

A1 igual que la argumentaci6n de Vygotsky sabre 1a Dlogenesis y la apari­ci6o del cambio sociohist6rico debe ser revisada ala luz de los Ultimos avan­ces de las ciencias sociales, su explicaci6n del cambio sociohist6rico puede tambien, ser revisada En este caso, la investigaci6n de Scribner 7 Cole !Oht; la psicolog1a de la alfabetizaci6n es especia1mente util. En concreto, los supu~ tos establecidos por Vygotsky y Luria sobre d papel de la alfabetizaci6n en la descontextualizact6n de los instrumentos de mediaci6n necesita ser modtfica­da. ~n Iugar de concebir la alfabetizaci6n como un fen6meno Unico y dife­r~nctado. con un tmpacto uniforme sobre e1 fuocionamiento psicol6glco supe­rtor, ~rtbner y Cole muestran Ja existencia de diferentes tipos de alfabetizaci6n con dtferentes consecuendas cognitivas. En concreto estos resultados sugteren que el significad? re_a) de los argumentos de Vygotsky sobre la alfabetizaci6n y la descontextualtzaet6n hace referenda a Ia alfabetizaci6n en contextos de es-­colarizad6n formal.

Volviendo a la explicaci6n de Vygotsky de Ia ontogenesis, es facil vet que se est4 post~l~ndo un ~uevo tipo de dinamica gen~tica. AI contrario que en los dos domm1os anteraores, en los que una \mica fuerza de desarrollo se si­tuaba en e! ~entro del analisis vygotskyano, Vygotsky conceptuaHza el cambio en el dommao ontogenetico en terminos de la interacci6n entre dos fuerzas del desarrollo: las fuerzas natural y sociocultural del desarrollo. Vygotsky argu­mentaba que aunque ambas lfneas no pueden separarse emp{ricamente du .. rante la mayorfa de las fases de la ontogenesis, este dominio s6lo se puede en­tender mediante un antilisis separado de ellaa a 6n de examinar sus poderes mutuos de transformaci6n. . Sua investigaciones concretas sobre Ia ontog~nesis no se ajustab.n a lot

dictadoa de lUI araumentOI metodol6gicos. Es necesario, pues, dittinguir en-

74 I EJ m6todo de Vygotsky . .6 vygotskya-. 1 L xplicaCl n

etod61ogo y el Vygotsky ps1c6 ogo. a e olvid6 propor-tre d Vygots~ m tural deja bastante que desear. '(ygotstY en esta linea na del desarrollo Cl~~n detallada de los cambios que uenen ugllar cultural. Sin . r una e:'Cp ca . infl 1 desarro o .

ctonn como estos camblos uyen en e . o ha sido, m-del desarrollo yunto es en realidad, bastante complicado y bn el desarrollo

b go este p ' 1 · · i6n so re em arb , _];'a tratado adecuadamente por a mvesngac te sugerido por duso oy en w ' 1 · · • mo emergen co nitivo. En Iugar de cen~ars~ en e mteracctorus b e la ontogenesis se cen-

g te6rico las investtgactones de Vygotsky so r 1 el curso natutal su marco ' . . . al d 1 f cui tura es en el impacto untdtreccton e as uerzas . . ~ d los instrumen-traron en ' o la descontextualizaclOn e · dd desarrollo, en concreto, en co~ , . el funcionamiento pstco-

edi . , produce e1 cambto ontogeneuco en tos de m acton • l6gtco supertor.

)

I

t

3 Los origenes sociales de las funciones psicol6gicas superiores

•

f!Ino de los prindpios fundamental.es que guiaron los intentos de \T ygotsky de reforntular la psicologia desde los presupuestos marxista.S era que, para ~tepder al in.dividuo, primero debemos entender las relaciones SOC'lales enias que este se desenvuelve. Este principio fue inicialmente postulad.o por .. 1Au f1959J en su tesis sexta sobre Feuerbach y ha sido el centro de a)g-... ~ mten-­tos actuales para el~rar una teorla marxista sobr.e la ~~ ( "ease SEVE, 1978). La · · de la idea de Marx wbte Vygots~; £e pone de manifiesto en la siguiente mnnaci6n: ~pandtaseando una .contXida idea de Ma17.., " decir que E naturaleza p$irol6gica lr.unana r~ "

.--~ -~-~· ~" de Jas J"elaciones ~ interiorizadas 'W! 1ie lw1 n~n~ L---!~- _. "'od:...~...L...- .£ ..2- L ,.. ,., ,.t_.rl..,,~f .. en J.W-...-.n~ para e1 1 IVJUUU y en "IO.fl1la5 ~ Ja erttoct!tta .ttaa~~ !*

queremos decir que ate sea el significado de Ja ~de ?:.J~ Pf%0 ~t-rm en ella la npresiOO mas plena de aqudio bacia Jo que !¥¥ ~a ~ hiv~ tid de$auollo culw.taf'» YG(i'J'SO', 1~1b, pag.. 164)!

SQbte Ia bue del nioma mat"%isup ~ ~-WJt~Y pomda ~ c:h "' .. " --.-!-1 ..J_ 1.. , ~ • .. .. -.. 1!...-~lL 1' - - "' " .. -~ aoa~ oc sa es pno:ugen~ en t~nt~ J £~ .. ~a:~.,$"~ .. re-.r vidiJaJ de Ja .. .. e$ Oettvafla 9' StW~_! fl'J79 p2g.. JO) .. }A ~ ~-Me coocepto Jo Ueva a .idcnti6car Jo ~ V~y q-~4 ~ p::!:x~ dc:bt1idad de Ia ~sisamte en su ~:

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