white paper e-learning méxico 2013

Directorio_Dr. René Asomoza PalacioDirector General

Dr. Juan Méndez NonellSecretario Académico

Dr. Marco Antonio Meraz RíosSecretario de Planeación

C.P. Guillermo Augusto Tena y PérezSecretario Administrativo

Dr. Mariano Gamboa ZúñigaCoordinador General de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

White Paper_Idea original y conceptoDr. Mariano Gamboa Zúñiga

Asesor en Tecnologías de la CGSTICMtro. Luis Arturo Ortiz Arellano

Equipo de investigación

Mtra. Rubicelia Valencia Ortiz

Lic. Ana Buendía Díaz

Lic. María del Rosario Domínguez Escobar

Lic. Lorena Pérez España

Corrección de estilo

Lic. Marcela Cruz López

Estadística

Mtro. Manuel Trejo Martínez

Diseño Gráfico

Lic. Javier Bustos Cardona

Lic. César Palavicini Munzón

Lic. Rubén Vite Maya

Portada

Lic. Fernando Díaz López

Descarga electrónica: http://whitepaper.cinvestav.mx/

La presente publicación es un com-pendio de indicadores obtenidos de fuentes en la red, libros y entre-vistas; estas últimas realizadas por personal de la CGSTIC. La veracidad y exactitud de las fuentes son res-ponsabilidad de las mismas.

Se autoriza la publicación parcial o to-tal del documento en la medida que el mismo sirva a los propósitos de formación o difusión, sea de carácter no lucrativo y se cite a la fuente.

Publicación de distribución gratuita.

índice_

Capítulo 1Características del e-learning

en el nivel superior

Capítulo 2Contexto internacional

Capítulo 3Panorama del e-learning en

las Instituciones de Educación

Superior de México

Conclusiones y agradecimientos

Anexos

1.1. Marco de referencia

1.2. Desarrollo del e-learning

1.3. Nuevas herramientas del

e-learning

2.1. Europa

2.2. Asía

2.3. África

2.4. Oceanía

2.5. América

2.6. Megauniversidades

3.1. El e-learning en la educación

superior a distancia en México

3.2. Implementación de educación a

distancia con el uso de las TIC

3.3. IES públicas

3.4. IES privadas

3.5. Perspectiva del e-learning y la

educación superior a distancia

en México

Conclusiones

Agradecimientos

2

5

11

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35

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109

Introducción

Dentro del contexto de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, así como de la

Economía del Conocimiento, uno de los principales componentes es el del capital huma-

no. El proyecto Milenio de las Naciones Unidas enfatiza sobre “aprovechar el potencial

estratégico e innovador de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en

políticas y programas de desarrollo permitirá al mundo erradicar la pobreza extrema y

capacitar a las poblaciones marginadas [… ] sin esa tecnología, realizarlo hacia el 2015

será imposible”. De esta manera los beneficios de las TIC además de económicos son so-

ciales, con su uso se pueden obtener impactos importantes en el contenido y la calidad

de la educación, en particular en las opciones de e-learning, educación a distancia tanto

en zonas urbanas como rurales.

El objetivo del White Paper e-Learning México 2013 es presentar en el capítulo 1 las

características del e-learning en el nivel superior, en el que se incluye un marco de refe-

rencia, el desarrollo y las nuevas herramientas. En el capítulo 2 se presenta el contexto

internacional del e-learning, en particular en Europa, Asia, África, Oceanía y América,

complementado con una presentación de las megauniversidades. En el capítulo 3 se

presenta el Panorama del e-elearning en las instituciones de educación superior en Mé-

xico tanto públicas como privadas. En la parte final se tienen las conclusiones y el agra-

decimiento de los directivos por su participación en las entrevistas.

El White Paper e-Learning México 2013 presenta información a nivel mundial de los

esfuerzos que se han realizado en esta área, así como los resultados de una encuesta

con cobertura nacional de las instituciones públicas y privadas. Es importante señalar

la importancia de las TIC para fortalecer la oferta educativa basadas en el e-learning, lo

cual permite una mayor penetración de la oferta educativa a nivel superior.

Sin lugar a dudas el e-learning es ya una realidad y una tendencia que se reafirma y

fortalece para una mayor inclusión en los diversos niveles educativos.

Dr. Mariano Gamboa

1



1.3. Nuevas herramientas

del e-learning

2

5

11

Características del e-learning en el nivel superior

Capítulo 1

1

2 Capítulo 1. Caracterización del e-learning en el entorno universitario


Concepto de e-learning

E-learning es la transferencia de conocimiento y habilidades basado en la utilización de computadoras y redes que puede ser llevado al ritmo que elija el estudiante, y, en ocasiones, conducido por un instructor con el que hay separación física y temporal. Este modelo educativo debe ser planificado, organizado, seguido y apoyado de diversos me-dios para llevar a cabo una comunicación completa y eficaz entre alumno y contenido. Además de la distancia, en caso de existir un tutor, otra característica es la asincronía, esto quiere decir que el profesor y los estudiantes pueden no coincidir en las clases, por lo que es necesario determinar un tiempo de encuentro entre los participantes para resolver dudas, evaluar, opinar o discutir un tema.

En el entorno de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) es común en-contrar diversos términos para esta nueva modalidad de educación a distancia: e-lear-ning, Distance learning, Educación virtual, Educación on-line, Aula Virtual, Teleforma-ción, Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), etc. Además, la modalidad se adapta a distintas áreas, es decir, educación en la salud, en la empresa, en el trabajo, en gestión estatal y privada, en educación continua, en la gestión de programas culturales, en ex-tensión a la comunidad, etcétera1.

El e-learning está fundamentado en dos aspectos: el pedagógico, conformado propia-mente por los contenidos y aquello referente a la psicología educativa y la didáctica; y el tecnológico que, por medio de las TIC, hace una “selección, diseño, personalización, implementación, alojamiento y mantenimiento de soluciones en donde se integran tec-nologías propietarias y de código abierto (Open Source)2.” Se trata, entonces, de una modalidad formativa en la que se utilizan medios tecnológicos para aprender un deter-minado contenido en el marco de una institución.

Además de estas dos características hay una más que debe estar presente en cualquier acción e-learning: los servicios. Así entonces la tecnología, los contenidos y los servicios son partícipes en una relación triangular, donde la mezcla de éstos tiene como objetivo crear diversos tipos de formación adaptables a las características y necesidades de cadauno de los usuarios3.

Gráfico 1. Implementación, experimentación y evaluación del e-learning

1 Vid. Tedesco, Alicia Beatriz. Educación a distancia y E-learning: Ideas previas para el debate. Disponible en http://babot.info/wp-content/uploads/documentos/e-learning%20argentina.doc

2 e-ABC. Definición de e-learning. Dispo-nible en http://www.e-abclearning.com/definicione-learning

3 Triángulo propuesto por Lozano Ga-lero, J. (2004). Cit. pos. Gámiz Sánchez, Vanesa María. Implementación, Experi-mentación, y Evaluación de la Plataforma Aulaweb. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar, 2009, p.44. Disponible en http://hera.ugr.es/tesisugr/1850436x.pdf

3

Antecedentes del e-learning

La educación a distancia surgió hace más de doscientos años, tiempo en el que se ha adaptado a los distintos recursos de comunicación. Lorenzo García Aretio, catedrático de la UNED en España, menciona las tres generaciones tecnológicas que Garrison (1985 y 1989) identifica como correspondencia, telecomunicación y telemática4, que han ayu-dado a su evolución.

Inventos de la primera generación: Correspondencia1830 Telégrafo y código Morse1876 Teléfono1894 Radio1901 Comunicación trasatlántica por radio1910 Teletipo1920 Se pone en marcha la primera emisora de radio en Norteamérica1923 Televisión1935 Emisiones regulares de televisión

Hechos relevantes de la segunda generación: Telecomunicación

1960

• Radio y televisión en la mayoría de los hogares • Recursos audiovisuales (audiocasetes, diapositivas, videocasetes)• Uso extendido del teléfono• Diseño, producción y generación de materiales didácticos

1965 Fundación de la Open University (Reino Unido)

Hechos relevantes de la tercera generación: Telemática

1970 Ordenadores domésticos

1980

• Programas flexibles de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) y de sistemas multimedia

• Campus virtual, basado en redes de conferencia por ordenador y estaciones de trabajo multimedia

1981• Ordenadores personales introducidos por IBM• Interfases gráficas Mac y Windows

1984 Primeros sistemas autores de cursos como Authorware y Toolbook

1991

• Primeros sistemas de gestión de alumnos y contenidos o CMI (Computer Manager Instruction)

• LMS (Learning Management Systems) y LCMS (Learning Content Management Systems)

• Lanzamiento de World Wide Web• Primer buscador o motor de búsqueda: Mosaic por Time Berners

4 García Aretio, Lorenzo. Historia de la educación a Distancia. España: UNED. Disponible en http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol2-1/historia.pdf


La primera generación, Correspondencia, se basa principalmente en la utilización del correo como medio para enviar los temas vistos en una clase presencial tradicional. Durante esta etapa inició el florecimiento de nuevos inventos que ayudarían a agilizar la educación, tales como el radio, la televisión y el teléfono; sin embargo, estos permearon de manera paulatina, por lo que no toda la población tenía fácil acceso a ellos.

Debido al auge de la televisión y el radio, a finales de los años sesenta, inició la segunda etapa, Telecomunicación. El planteamiento de los contenidos se modificó: los libros se acompañaban de diapositivas, videocasetes y audios entre otros. La interacción presen-cial se sustituye por llamadas telefónicas.

La tercera generación, Telemática, inició en los años ochenta gracias a la aparición de elementos como computadoras personales, el lanzamiento de la World Wide Web, el primer buscador, etc., que fundamentan el desarrollo actual del e-learning.

Con base en dichas generaciones, los hechos más significativos que han configurado la enseñanza a distancia actual son:

1728 Un anuncio en la Gaceta de Boston ofreciendo material de enseñanza y tutorías por correspondencia (Estados Unidos)

1856 Se ofrece enseñar francés por correspondencia en Berlín (Alemania)

1883 Comienza la universidad por correspondencia en Ithaca (Estados Unidos)

1891 La Universidad de Chicago funda el Departamento de Enseñanza por Correspondencia (Estados Unidos)

1903 Fundación de la Escuela Libre de Ingenieros en Valencia (España)

1938 Se celebra la Primera Conferencia Internacional sobre Educación por Correspondencia (Canadá)

1939 Nace el Centre National d´Enseignement à Distance (CNED) (Francia)

1951 La University of South Africa (UNISA) se dedica a impartir únicamente cursos a distancia (Sudáfrica)

1962 Comienza el Bachillerato Radiofónico (España)

1963 Fundación del Centro Nacional de Enseñanza Media por radio y televisión (España)

1965 Fundación de la Open University (Reino Unido)

1968 Creación de la Telesecundaria (México)

1972 Fundación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) (España)

1979 Fundación del Centro Nacional de Educación Básica a Distancia (CENEBAD) (España)

1992 Se crea el Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD) (España)

Si bien el e-learning es una modalidad educativa muy reciente, su base se encuentra en la aparición de los primeros medios de comunicación que ofrecieron opciones y solu-ciones a diversos problemas relacionados a la demanda educativa, tales como costos, distancia y tiempo, entre otros.

5

La web 1.0 y 2.0

En los inicios de la red informática mundial, los contenidos de la World Wide Web se presentaban en páginas HTML5 cuya información se actualizaba con poca frecuencia y el usuario no tenía interacción con ellas. Para ese entonces se hablaba de la web 1.0, don-de un reducido número de autores de contenido generaba sitios para una inmensidad de usuarios que fungían sólo como lectores, es decir, la web 1.0 podía compararse con una enorme biblioteca internacional.

Poco a poco hubo disposición, y necesidad, de los usuarios para generar materiales; no bastaba con leer, se buscaba la retroalimentación y la colaboración, entonces, comen-zaba una segunda etapa: la web 2.0. Aquí, la red funcionaba como una plataforma en la que los datos se modificaban constantemente, donde los usuarios hacían aportaciones y se propiciaba el conocimiento con base en la colaboración, aumentaba la información, se compartía, organizaba y distribuía, para volverse a mostrar y cambiar de ser necesa-rio. Además, incluía aplicaciones para trabajar en red sin necesidad de software insta-lado y, gracias a las experiencias compartidas por los usuarios, las interfaces se volvían más simples, lógicas y accesibles desde cualquier lugar y momento6.

El término web 2.0 fue acuñado en 2004 por Dale Dougherty de la compañía O’Reilly Me-dia7. Tim O’Reilly, presidente y fundador, definió los siguientes principios:

1. La web como plataforma.2. Aprovechamiento de la inteligencia colectiva.3. Los datos son el elemento clave al ser susceptibles de modificaciones.4. Fin del ciclo de las actualizaciones de versiones de software, es decir, al estar los dispositivos

y programas conectados a internet, las aplicaciones se convierten en servicios en curso.5. Modelos de programación sencillos y prácticos.6. Software no limitado a un solo dispositivo. Las PC dejan de ser los únicos aparatos

con los que se puede tener acceso a internet.7. Experiencias de usuario enriquecidas8.


Gráfico 2. Aplicaciones de la web 2.0

5 Lenguaje de programación utilizado para desarrollar páginas de internet, se trata de textos a partir de etiquetas que permiten interconectar formatos y conceptos. 6 Grané, Mariona. La web 2.0 aprendizaje y conocimiento. Barcelona: Laboratori de Mitjans Interactius Universitat de Barcelo-na. Disponible en http://www.lmi.ub.es/cursos/web20/7 Eduteka. Entienda la Web 2.0 y sus principales servicios. Disponible en http://www.eduteka.org/Web20Intro.php8 O’Reilly, Tim (2005). What is Web 2.0 Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software. Dispo-nible en http://oreilly.com/pub/a/web2/archive/what-is-web-20.html?page=29 Universidad a Distancia de Madrid (2007). Libro de buenas prácticas de eLearning. Coordinadora Ana Landetta Etxeberría. Madrid: UDIMA. Disponible en: http://www.buenaspracticas-elear-ning.com/capitulo-9-e-learning-2-0.html

La interacción y participación colectiva son protagonistas activas en la web 2.09


En el esquema anterior se observan las aplicaciones que caracterizan a la web 2.0, don-de esta nueva capacidad de interacción ha originado el desarrollo de redes sociales y comunidades virtuales, redifusión de contenidos (RSS)10, agregadores de contenido11, nuevos modelos de enseñanza e-learning, b-learning12 y de marketing, además de apli-caciones de software orientadas a empresas.

En la gráfica y tabla siguientes es posible identificar la base de las diferencias entre las dos etapas de la web: una mayor participación y colaboración en la generación de con-tenidos teniendo como partícipes tanto a los desarrolladores de software como a los usuarios finales.

Otro de los aspectos que definen a la web 2.0 es que la tecnología permite establecer “relaciones humanas” ya que los usuarios, además de tener acceso a la información, interactúan a través de diversos canales: blogs, chats y redes sociales, estas últimas reflejan que “uno de los puntos fuer-tes de la web 2.0 es la creación de comunidades, lo que tiene un efecto en cómo la gente quiere aprender y compartir conocimientos13”. De esta manera se extiende el uso de herra-mientas colaborativas, por lo que Patricia Mc Gee, profesora en la Uni-versidad de Texas, EE.UU. y Verónica Díaz, gerente de Maricopa Center for Learning and Instruction, las organi-zaron con base en la funcionalidad de cada una, mostrando su aplicación en la educación.

Tipo Función Herramientas

ComunicativoCompartir ideas, información y creaciones

Blogs, audioblogs, videoblogs, mensajería instantánea, podcasts, webcams

ColaborativoTrabajar con otros con un propósito específico en un área de trabajo compartida

Herramientas de edición/escritura,comunidades virtuales, wikis

DocumentalRecoger y/o presentar experiencias, producciones, etc.

Blogs, videoblogs, e-portafolios

GenerativoCrear algo nuevo que pueda ser visto y/o usado por otros

Mashups14, VCOPs15, mundos vir-tuales de aprendizaje

InteractivoIntercambiar información, ideas, recursos, materiales

Objetivos de aprendizaje, marcadores sociales, VCOPs

Gráfico 4. Aplicaciones de la web 2.0 en la educación

Gráfico 3. Diferencias entre la web 1.0 y la web 2.0

10 RSS son las siglas de Really Simple Sindication (Sindicación Realmente Sim-ple), consiste en el reenvío de contenidos desde un sitio web (emisor de origen) a otro (receptor), que a su vez lo reenvía a otro más y así sucesivamente. 11 Software que sirve para suscribirse a diferentes fuentes de noticias con formato RSS.12 Aprendizaje semipresencial (Blended Learning).13 Cfr. Díaz del Valle, Silvia (2010). Proce-sos de aprendizaje colaborativo a través del e-learning 2.0. Disponible en http://www.icono14.net/ojs/index.php/icono14/article/viewArticle/29514 Es una página web que combina datos, funciones y presentaciones de otras fuentes para crear nuevos servicios. Un ejemplo es el sitio Flickr, que brinda alma-cenamiento de imágenes a sus usuarios para organizarlas y compartirlas.15 Herramientas que consisten en un método de enseñanza para mejorar la escritura relacionados con el vocabulario, conectores, palabras abridoras de frases y signos de puntuación.

7

El potencial de las herramientas para el aprendizaje antes mencionadas, da la pauta para enriquecer la forma de hacer e-learning. En el siguiente cuadro se observan las características de las distintas etapas de este sistema de formación:

e-learning 1.0 e-learning 1.5 e-learning 2.0e-reading e-learning e-learning 2.0Lectura Lectura + escritura Participación

La clave son los contenidosLas claves son los contenidos y el tutor

Las claves son los contenidos, el tutor y el alumno

No hay participaciónSe intenta que el alumno participe

Redes sociales en formación

El control es de las plataformas

El control es del tutorEl alumno es el que controla el aprendizaje

Gráfico 5. Evolución del e-learning

El e-learning 2.0

El término e-learning 2.0 fue empleado por primera vez por Stephen Downes en el 2005 y hace referencia a la aplicación de las herramientas y servicios de la web 2.0 en los pro-cesos educativos, teniendo como atributos principales la colaboración, la escalabilidad y la educación autónoma, donde el profesor cambia su rol y se convierte en un asesor que guiará al alumno en su proceso de formación.

Algunos autores señalan que hay una diferencia entre el e-learning que utiliza sistemas de gestión del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés16) y el e-learning 2.0. En el pri-mero hay herramientas para que el alumno tenga acceso a contenidos, interactúe con sus compañeros y con el docente (facilitador o tutor), así como para que éste último disponga de aplicaciones para dar seguimiento a sus estudiantes. Se trata de platafor-mas tecnológicas que conllevan a un “entorno virtual cerrado”. Rodera y Barbera, de la Universitat Oberta de Catalunya, hacen la comparación con “cajones o paquetes cerra-dos e integradores de elementos de los procesos de enseñanza-aprendizaje” ya que, a pesar de las bondades de los LMS, los contenidos se encuentran “encapsulados” al no aparecer en los motores de búsqueda, tendiendo a caducar, pues toda la información se queda en la plataforma sin posibilidad de exportación17.

Por otro lado, existe la teoría de que el modelo del e-learning 2.0 propone trasladarse al espacio abierto (gratuito y de libre acceso) de la web, donde los elementos claves sean:

• La tecnología web 2.0 como soporte para facilitar el aprendizaje informal.• La libertad de los usuarios para publicar (retomar, mezclar, retroalimentar).• Los sistemas de plataformas tecnológicas deben habilitar el contenido para que pueda

ser buscado, editado, enlazado, retroalimentado y etiquetado18.

En este sentido, de acuerdo con Daniel Dominguez, profesor de la UNED de España, la versión 2.0 sitúa a la comunidad de aprendizaje y a su capacidad para generar conoci-mientos como el centro de atención del proceso formativo, cambiando la perspectiva donde la educación se centra en el “alumno aislado”. Vemos entonces que el e-learning con aplicaciones de la web 2.0 se basa en la colaboración social permanente que actual-mente se encuentran en momentos de especialización y redefiniciones. De hecho, la

16 Siglas de Learning Management System. Actualmente existen diferentes tipos como Moodle y Claroline, que se distinguen por ser de uso y distribución gratuita, también existen de paga, como Blackboard.17 Rodera, A.M; Barberà, E. (2010). LMS y web 2.0 una relación simbiótica en las aulas universitarias. Diseño e integra-ción de actividades pedagógicas 2.0 en una plataforma Blackboard. Revista de Educación a Distancia. Sección de docencia universitaria en la sociedad del conocimiento. Disiponible en http://www.um.es/ead/reddusc/2/ 18 Schlenker, Brent (2008). What is e-Learning 2.0? Learning Solution Magazine. Disponible en: http://www.learningso-lutionsmag.com/articles/83/what-is-e-learning-20


búsqueda por encontrar mejores alternativas tanto tecnológicas como de nuevos marcos teóricos para el desarrollo de contenidos de aprendizaje, ha dado origen a una clasifica-ción semántica de los datos en la red y a otras aplicaciones virtuales de educación a dis-tancia que están marcando nuevas tendencias para la web y por ende, para el e-learning.

La web 3.0

El término se utilizó por primera vez en el 2006 en un artículo publicado por el esta-dounidense Jeffrey Zeldman, diseñador de páginas web. Sin embargo, en el 2001 el científico británico Tim Berners-Lee (inventor de la World Wide Web) y el investigador en inteligencia artificial, James Hendler, ya habían hecho referencia a la posibilidad de generar un tipo de web semántica19. Berners-Lee describiría la etapa web 3.0 como el “lugar en el cual las máquinas pueden leer páginas web con la misma facilidad con la que los humanos lo hacemos20”. Las tecnologías que permiten lo anterior son progra-mas inteligentes que emplean datos semánticos, de ahí que se relacione a esta fase con el concepto de web semántica, que hace referencia a una red con la capacidad de interpretar e interconectar un número mayor de datos en la que los dispositivos podrán valorar la importancia de los textos, extraer ideas principales y asignar palabras clave, así el contenido se reconocerá por su contexto. La web 3.0 tiene como objetivo lograr que las búsquedas sean semánticas, es decir, centradas en el significado, en lo que real-mente una persona busca.

La web se transforma en una “guía inteligente con sitios capaces de intercambiar in-formación sobre sus contenidos”21. Se incluye información adicional con una cierta es-tructura que las computadoras puedan entender por medio de técnicas de inteligencia artificial, con el objetivo de ayudar a los seres humanos a buscar y conseguir lo que ne-cesitan con mayor exactitud, ya que la sobreinformación hace que el usuario se sature y tarde demasiado tiempo en encontrar lo que requiere. Esto ocurre porque la web de hoy es “sintáctica” es decir, se sirve de palabras por lo que los buscadores arrojan una gran cantidad de resultados. Para entender esta fase de la web, se muestra el siguiente cuadro con las características que la diferencian de las precedentes:

web 1.0 Personas conectándose a la web.

web 2.0 Personas conectándose a personas: redes sociales, wikis, colaboración, posibilidad de compartir.

web 3.0 Aplicaciones web conectándose a aplicaciones web, a fin de enriquecer la experiencia de las personas, a esto agrega: estado de conciencia del contexto en la web geoespacial, autonomía respecto del navegador y construcción de la web semántica.

Gráfico 6. Características de las web 1.0, 2.0 y 3.0

Se tiene entonces que la web 3.0 hace referencia a:

• La transformación de la web en una base de datos. La información basada en forma-tos XML, RDF22 y microformatos23 que permiten agregar significados a los contenidos.

• La influencia de la inteligencia artificial. Uso de agentes inteligentes que aprendan de la interacción con los usuarios. Un ejemplo pueden ser los motores de búsqueda de YouTube que, con base en lo que el usuario ha seleccionado, sugieren los resultados de búsqueda.

19 Salazar Argonza, Javier (2011). Estado actual de la Web 3.0 o Web Semántica. Volumen 12, número II. México: Revista Digital Universitaria disponible en http://www.revista.unam.mx/vol.12/num11/art108/index.html20 Calderón Blanco, Marcos. Web 3.0. Madrid: Universidad Carlos III de Madrid. Disponible en http://web30websemanti-ca.comuf.com/web30.htm21 Carmona, Edgar; Gallego Lina; Muñoz, Anibal (2008). 22 RDF, siglas de Resource Description Framework (marco de descripción de re-cursos), estructura conceptual y tecnológi-ca para facilitar el desarrollo de software para la aplicación de datos que describen otros datos en la web.23 Son códigos informáticos en lenguaje HTML para optimizar el funcionamiento de una página web.

9

• La web semántica. Estandarización de los datos que propicien la filtración automática precisa de la información. Aunque, Tim O’Reilly señala que se trata de una “web sen-sitiva” basada en dispositivos que “aumentan nuestros sentidos mientras que reciben información por sus sensores aprendiendo de una base de datos24”.

Además, se complementa con aplicaciones que aluden a:

• La web 3D. Crea escenarios tridimensionales para interactuar a través de representaciones.• La web geoespacial. Asocia la información geográfica de los usuarios para generar

contextos que permiten realizar búsquedas u ofertar servicios con base a la ubicación.• Contenido accesible en múltiples dispositivos. Diseña interfaces a las que se pueda acceder

desde distintos aparatos: televisores, teléfonos celulares, agendas electrónicas, etcétera.

Las características mencionadas aplicadas en el ámbito educativo, apuntan hacia un ob-jetivo en particular de la web semántica: “crear las infraestructuras necesarias a fin de introducir inteligencia artificial en el nuevo aprendizaje social disponible en cualquier lugar y en cualquier momento25”.

Aplicaciones de la web 3.0 en la educación superior a distancia

De acuerdo con un estudio de Mathieu d’Aquin, investigador de Open University del Reino Unido, la tecnología web actual se distingue por tres elementos de apertura:

1. Programas de código abierto (Open Source Software) que se distribuyen de manera libre y sin costo. Gracias a ellos, se ha incrementado la calidad y diversidad de las aplicaciones de computadora.

2. Acceso libre a investigaciones publicadas en línea (Open Access Research) que per-mite crear nuevo conocimiento al hacer posible que los académicos construyan sobre el trabajo de otros.

3. Recursos educativos abiertos (Open Educational Resources) que pueden ser reutili-zados y adaptados por cualquiera, donde sea.

Aunque existen iniciativas para hacer de la web una plataforma para publicar y com-partir recursos educativos abiertos, d’Aquin plantea varias preguntas: ¿Cómo descubrir estos recursos libres? ¿Cómo conectar recursos ubicados en diferentes repositorios? ¿Cómo relacionar estos recursos con el contexto, los intereses, la cultura y el ambiente tecnológico del estudiante?

Los datos enlazados (linked data), una de las aplicaciones de la web semántica, dan respuesta a estas interrogantes. Se trata del mismo mecanismo usado actualmente para compartir y ligar documentos entre sí en la web, sólo que ahora pueden ser empleados para compartir y ligar datos y metadatos sobre estos documentos, así como los concep-tos y entidades que se relacionan26 .

24 Payo, Alberto (2011). Tim O´Reilly: La Web 3.0 ya está aquí y no es semántica, sino sensorial. Disponible en http://www.itespresso.es/tim-o%C2%B4reilly-%E2%80%9Cla-web-3-0-ya-esta-aqui-y-no-es-semantica-sino-sensorial%E2%80%9D-56511.html25 Martín, Sergio; Castro, Manuel (2011). Tendencias de la Tecnología Educativa. Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED). Disponible en http://blogcued.blogspot.mx/2011/07/tendencias-de-la-tecnologia-educativa.html26 D’ Aquin, Mathieu (2012). Linked Data for Open and Distance Learning. Common-wealth of Learning. Ucrania: Research Fe-llow Knowledge Media Institute The Open University. Disponible en: http://www.col.org/resources/publications/Pages/detail.aspx?PID=420


Gráfico 7. Aplicación de la web semántica: datos enlazados

De acuerdo con Mathieu d’Aquin, en la web de los datos enlazados, cada objeto de da-tos (que representa por ejemplo a una persona, un lugar o un tema) es identificado por una dirección web y caracterizado por medio de ligas que pueden conectar las represen-taciones de otros objetos, identificados por otra dirección web, y así sucesivamente. De esta manera la web funcionaría como un gráfico de datos gigante al que abiertamente se dibuja desde cualquier fuente de contribución. Vemos que la web semántica tiene el potencial para crear un nuevo ambiente global, donde desaparecerían las barreras geográficas, culturales y tecnológicas, lo que permitiría un aprendizaje integral y actua-lizado de acuerdo con los avances de cada país.

11

1.3. Nuevas herramientas del e-learning

Los desarrolladores de tecnología han integrado a una gran cantidad de objetos exis-tentes -como teléfono y refrigeradores- la utilización del internet. Además, han creado nuevos dispositivos, como las tabletas, con la finalidad de tener acceso a la información sin importar el lugar en el que se esté. Es así como se ha replanteado la concepción y elaboración de contenidos.

Rapid e-learning

Es una modalidad que persigue la adquisición de conocimientos muy concretos. Se basa en el uso de “píldoras” de estudio en formatos multimedia y se caracteriza por su corta duración así como por la presentación de contenido en “pequeñas dosis”27. Las caracte-rísticas del diseño y desarrollo de los cursos rapid e-learning son:

• Proyectos de corta duración, de 1 a 3 semanas.• Contenidos de duración corta (15 a 30 minutos); de fácil y rápida actualización.• Uso de herramientas de autor28: transformación de presentaciones PowerPoint en

e-learning.• Alto grado de participación de expertos en la materia. • Costos más bajos en comparación con proyectos de e-learning habituales, pues se

emplean menos tiempo y personas para realizarlos29.

Una de las particularidades de esta tendencia es que existen programas que sin ser un LMS proporcionan un “entorno instruccional de rápida asimilación” ya que, por lo regu-lar, los contenidos se desarrollan en diapositivas de PowerPoint sincronizados con audio y entregados en Flash a través de la web. Algunos ejemplos de los programas más utili-zados para desarrollar cursos rapid e-learning son Breeze de Macromedia, Producer de Microsoft y Knowledge Presenter. Las características principales de estos programas son:

• Transforman un archivo .ppt agregándole sonido y alta compresión en Flash30.• Convierten contenido propio y fácil de producir en un entorno XML con la posibilidad

de indexar, buscar información y, con ello, generar bibliotecas de materiales.• Permiten al administrador realizar encuestas, tests básicos, análisis de datos, segui-

miento de alumnos y administración de cursos.• Posibilitan encuentros sincrónicos.

Esta modalidad de aprendizaje es utilizada principalmente por empresas que necesitan “im-partir información” más que desarrollar habilidades y conocimientos en sus empleados31 .

Video learning

El uso de videos para capacitación y formación académica es cada vez más recurrente debido a la proliferación de dispositivos móviles. Guillermo Sierra, socio de Adobe para América Latina, explica que el uso de videoconferencias crece de manera progresiva entre las organizaciones pues permite la capacitación simultánea y a gran escala en sesiones de hasta 80 mil participantes gracias al ancho de banda.

Las características del video lo posicionan como una modalidad que apunta a crecer gra-cias a la rapidez en la conectividad, software más amigable (sencillo) para su realización de costos de aparatos inalámbricos.

27 Otamendi Herrera, Ainhoa, et al. (2008). Guía de innovación metodológica en e-Learning. España: Red de Espacios Tecnológicos de Andalucía: España. 28 Son programas fáciles de utilizar que ayudan a crear materiales educativos donde se combinan textos, imágenes y audio. Algunos ejemplos además de PowerPoint, son Impress para crear diapo-sitivas y eXelearning para generar mapas de navegación web.29 Dieguez, Jorge. Rapid learning. Dispo-nible en http://www.learningreview.com/articulos-y-entrevistas-elearning/3224-rapid-learning30 El uso de Flash está cada vez más a la baja ya que es un formato no abierto (no gratuito), los usuarios requieren com-plementos en los navegadores (Explorer o Firefox, por ejemplo) para visualizar archivos realizados con este programa. Además, los dispositivos móviles de Mac no lo reconocen, por lo que cada vez se recurre a lenguajes de programación que puedan ser leídos por los sistemas opera-tivos de IOS y Windows. 31 Rey Valzacchi, Jorge. Rapid e-Learning no es Light e-Learning. Disponible en http://www.horizonteweb.com/edito-rial51.htm


YouTube es un ejemplo del éxito de la implementación de videos para transmitir conte-nidos, incluso, un gran número de empresas han creado un canal (usuario) en este sitio para transmitir sus producciones. La gran mayoría son materiales que se diseñan y pro-ducen bajo estrategias didácticas presenciales, donde se graba a un asesor que explica un tema apoyado con diapositivas y textos en pantalla. Sin embargo, cada día aumentan las producciones con recursos cinematográficos o animaciones.

En un estudio realizado por la Universidad de los Andes “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez” de Venezuela, se clasificaron las distintas temáticas que se pueden abordar en videos educativos32: • Videos científicos: por lo regular son documentales.• Videos didácticos: producidos como apoyo a la educación escolarizada.• Videos pedagógicos: ponen énfasis en pautas filosóficas de comportamiento.• Video social: presenta temas de interés colectivo, local, nacional o incluso internacional.• Video para el desarrollo: entra en el video social, pero con una estrategia metodológica

en los planes de desarrollo nacional, regional o local.• Video-proceso: se encarga a los alumnos la realización de un video, logrando un

aprendizaje durante el proceso de su realización.• Video-arte o creativo: como forma de expresión.

En la siguiente tabla se listan algunos de los sitios web que ofrecen videos educativos, fomentando la circulación de materiales, de manera gratuita.

TeacherTubewww.teachertube.com

Comenzó en el 2007, cuenta con una base de datos de fotos, videos, archivos de audio y documentos en va-rios formatos con temas educativos.

SnagLearninglearning.snagfilms.com

Presenta películas de todo el mundo con buena calidad documental. Inició en el 2008.

Discovery Educationstreaming.discoveryeduca-tion.com

Presenta videos por temática y una guía de trabajo que incluye objetivos, materiales, procedimientos, evalua-ción y vocabulario. Cuenta con un canal en YouTube desde el 2007.

Videojugwww.videojug.com

Comenzó en el 2006 y cuenta con más de 60 mil videos libres producidos profesionalmente. La temática es sobre esparcimiento y pasatiempos.

Common Craftwww.commoncraft.com

Fundada en el 2003, contiene videos cortos y simples de diferentes temáticas.

Khan Academywww.khanacademy.org

Creada en el 2006, tiene una librería de 2,600 videos con temas de aritmética, física, finanzas, e historia con ejercicios prácticos.

32 Minniti, Antonela; Minetti, María V. El desafío de las nuevas tecnologías y la calidad educativa. Informe especial 15. Video Learning. Learning Review. pp. 20. Disponible en http://www.learningreview.com/video-learning/2989-informe-espe-cial-15-video-learning

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Next Vistawww.nextvista.org

Inicia en el 2006. Cuenta con una biblioteca en línea para estudiantes de todo el mundo.

SuTreewww.sutree.com

Comienza el proyecto en el 2006, pero se lanza en el 2007. Permite aprender de manera práctica a través de videos “cómo hacerlo”.

TEDwww.ted.com

Empezó en 1984. Cuenta con más de 900 conferencias y charlas, con temáticas de ciencia, arte, cultura, políti-ca, negocios, tecnología, entre otras.

Gráfico 8. Sitios de video learning

Estos sitios web muestran la aplicación del video en el ámbito formativo, pues la video formación cobra relevancia al combinarse con las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación asumiendo nuevos retos en la producción de los mismos, ya que ahora los dispositivos de reproducción son más y variados: televisión, PC, smartphone, tablet, iPod, etcétera. Precisamente, el video learning se relaciona con los dispositivos móviles, con lo que se da paso al mobile learning.

Mobile learning

El aprendizaje móvil (m-learning, del inglés mobile learning), conlleva una metodología de enseñanza utilizando el internet con la máxima portabilidad, interactividad y conec-tividad, es decir, la modalidad e-learning se integra a dispositivos móviles inalámbricos33 de comunicación como teléfonos celulares, agendas electrónicas y teléfonos inteligen-tes, reproductores de mp3, para que el usuario tenga acceso a sus programas de forma-ción en cualquier lugar y momento.

Esta modalidad surge a raíz del uso masivo de dispositivos móviles, principalmente por parte de los jóvenes, se habla incluso de una nueva cultura donde la gente organiza su vida social a través de tecnologías como los mensajes de texto enviados por teléfono celular (SMS), chats o tuits. Esto ha generado que los sistemas de educación a distancia comiencen a tomar en cuenta el aprendizaje colaborativo ubicuo, permitiendo interac-ciones en cualquier momento y lugar, en entornos formales e informales.

La modalidad m-learning consta de dos partes: una, el propio e-learning que aporta los contenidos; y la otra, el dispositivo que sumado al protocolo de comunicaciones aporta la movilidad34. La movilidad implica espontaneidad, objetos de aprendizaje, conectivi-dad, 3G35, Bluetooth36, redes, aprendizaje situado, situaciones reales, constructivismo, colaboración, etc. El m-learning utiliza más audio, gráficos y animaciones que el e-lear-ning tradicional, además de que promueve el aprendizaje de campo37 .

Un ejemplo de la aplicación de esta modalidad en la educación es el caso de la Abilene Christian University (ACU) en Estados Unidos. El 98% de los estudiantes tenían teléfo-nos móviles, a primera vista esto parecería un distractor importante, sin embargo, para sacar provecho de la situación la universidad los adoptó como una solución a la plata-forma ubicua para sus campus38.

33 Son los aparatos electrónicos de comu-nicación que requieren sólo de baterías para funcionar.34 Cataldi, Zulma, et al. (2012). Dispo-sitivos móviles en educación superior y entornos personalizados de aprendizaje. Disponible en http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/19437/Docu-mento_completo.pdf?sequence=135 Acrónimo de “tercera generación”. Hace referencia a una nueva generación de dispositivos de telefonía celular que transmiten de manera simultánea voz y datos.36 Es una red inalámbrica que posibilita el intercambio de voz y datos entre dispositivos electrónicos a través de radiofrecuencias.37 Cataldi, Zulma, et al. (2012).


En el siguiente cuadro se integran otros ejemplos de organizaciones de distintos países que han adoptado al m-learning:

Kantoo 4 All(Compañía Movistar en Perú y empresa Vivo en Brasil)

Permite que los usuarios de telefonía celular practi-quen inglés a través de mensajes de texto interactivos.

Mobile Learning Network MoLeNET(Gran Bretaña)

Actualmente soporta 104 proyectos de aprendizaje móvil, involucrando en procesos de formación a unas 40 mil personas en los últimos tres años.

Proyecto de m-learning en el Houston Community College(Estados Unidos)

La institución educativa provee a sus estudiantes de un curso de anatomía y fisiología a través de celulares.

Ministerio de Educación Pública(Costa Rica)

Impulsa un proyecto para evaluar 18 mil alumnos a través de sus teléfonos celulares. En una etapa pos-terior se busca que los padres reciban información de la escuela en sus dispositivos móviles.

Biblioteca móvil del Duoc UC, institución de educación superior creada por la Pon-tificia Universidad Católica de Chile(Chile)

Ofrece servicios de buscador de libros, revistas, vi-deos, bibliotecas, renovación de préstamo, reserva, acceso a libros y revistas en texto completo, guías de clases y Twitter. El portal móvil detecta automática-mente el tipo de dispositivo y proporciona el formato que funcione mejor para cada equipo: IPhone, An-droid, BlackBerry y otros.

Kontax m4litMobile for Literacy(Sudáfrica)

Iniciativa de alfabetización orientada a jóvenes. Consiste en la construcción de una novela interactiva bilingüe (en inglés y xhosa39) escrita con teléfonos móviles, para mejorar sus competencias de lectura y escritura.

Gráfico 9. Instituciones con proyectos de m-learning Sergio Martín y Manuel Castro, colaboradores en el blog de la Cátedra UNESCO de Edu-cación a Distancia (CUED), mencionan otra posible aplicación para los dispositivos mó-viles: videojuegos en el entorno educativo, con base en tres perspectivas:

1. Estimulación del aprendizaje en cualquier lugar y momento.2. La participación en experiencias virtuales inmersivas40 fomenta la mejor adquisición

de conocimiento.3. Los nuevos métodos de interacción humano-ordenador (por ejemplo sensores de movi-

miento, pantallas táctiles, tecnologías de localización, reconocimiento de imagen, etc.) estimulan la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje41.

38 Inoue, Verónica (2010). Mobile Lear-ning, ¿el futuro del aprendizaje? Disponi-ble en http://www.learningreview.com/articulos-y-entrevistas-elearning/1609-mobile-learning-iel-futuro-del-aprendizaje39 El xhosa es uno de los 11 idiomas oficiales de Sudáfrica.40 Es decir, que el usuario tenga la sensa-ción de estar presente en los escenarios y situaciones que se le presentan de manera virtual.41 Martín, Sergio; Castro, Manuel (2011).

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Realidad aumentada

La realidad aumentada (RA) permite al participante contar con un plus de información virtual que completa la imagen periférica que tiene de un escenario. Esta tecnología captura señales de audio y video del mundo real y las combina con información adicio-nal generada por la computadora, que pueden ser imágenes u objetos en 3D. No hay que confundirla con la realidad virtual, que propone un entorno totalmente recreado, sustituyendo los elementos de la realidad que vive el usuario.

Características y aplicaciones de la realidad aumentada42:

• Es el resultado de la integración de internet, gráficos por computadora, geolocalización (GPS), webcam, cámaras digitales y dispositivos móviles.

• Los dispositivos que usan RA se integran de un equipo de audio para comunicarse con otros usuarios durante sesiones compartidas en línea (headset) y un sistema “visualiza-dor” (display) que muestra al usuario la información virtual que se añade a la real.

• Destaca aspectos relevantes de las imágenes capturadas por video y extrae las propie-dades geométricas de los objetos para su reconocimiento, orientación y sustitución.

• Utiliza gráficos hechos por computadora; síntesis de los objetos tridimensionales.• La información sobre el mundo real alrededor del usuario se convierte en interactiva

y digital.• Los usuarios pueden interactuar con objetos virtuales y físicos al mismo tiempo.• El usuario practica con objetos virtuales en una situación real, sin consecuencias.• Proporciona experiencias de aprendizaje inmersivas.• Maneja interfaces gráficas; construcción de nuevas metáforas.

Algunos ejemplos de las aplicaciones de la realidad aumentada en la educación se des-criben a continuación:

Magic BookGrupo HIT (Nueva Zelanda)

Por medio de un visualizador de mano se puede leer un libro y acceder a contenidos virtuales, así como experimentar escenas del contenido en un entorno inmersivo43.

Juegos desarrollados por el Instituto Tecnológico de Mas-sachusetts (MIT) y la Universi-dad de Harvard (EE.UU.)

Orientados a promover el trabajo colaborativo, combinando experiencias del mundo real con información adicional en sus dispositivos móviles.

RASMAPGrupo Multimedia-EHU de la Universidad del País Vasco (España)

Esta organización ha participado en el campo de la educación superior y contenidos en línea, centrando sus esfuerzos en proyectos de investigación, como el RASMAP y avanzando hacia una plataforma (AMIRE) basada en realidad aumentada para facilitar la implementación de asistentes personales móviles.

Conéctate y descubreUniversidad Nacional Autónoma de México (México)

A finales de 2010 la UNAM emitió este proyecto para los aspirantes de nuevo ingreso a las modalidades abierta y a distancia, con el recurso de RA, que permite entrar al sitio a través de una cámara web.

Gráfico 10. Instituciones con proyectos de RA

42 Pérez Trejo, Eduardo (2011). Nuevas aplicaciones multimedia en el ámbito de la educación a distancia (realidad aumentada). Boletín SUAyED. Número 32. Disponible en http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletin-suayed32/multimedia.php 43 Un entorno inmersivo permite inte-ractuar de forma más natural con algún concepto ya sea real o abstracto gracias al uso de tecnología de visualización 3D.


Cursos en línea masivos y abiertos

Los cursos en línea masivos y abiertos (MOOC, de las síglas Masive Online Open Courses) conforman la nueva modalidad educativa del e-learning, se trata de educación abierta impartida gratuitamente con el objetivo de llevar el conocimiento a un gran número de población sin que sea necesario comprobar estudios académicos previos.

Las características de un MOOC son las siguientes:

• Ser un curso: estructura orientada al aprendizaje, generalmente incluyen evaluacio-nes para probar el conocimiento adquirido.

• Caracter masivo: el número de usuarios es ilimitado.• En línea: se imparte a distancia, no requiere la asistencia a un aula.• Abierto y gratuito: los materiales no tienen costo alguno.

Generalmente no se requiere del apoyo de un gran número de docentes que orienten a los estudiantes, ya que la participación en foros propicia el intercambio y discusión de ideas.

A continuación se enlistan las acciones más importantes respecto a los MOOC:

FechaInstitución/ organización/

plataformaDatos

Octubre2002

OpenCourseWarePrimer intento de colaboración y construcción de material para la creación de contenidos en línea.

Septiembre2006

Khan Academy

Fundada por Salman Khan. Actualmente proporciona una colección gratuita de más de 3,500 conferencias con temas de química, edu-cación cívica, historia del arte, macroeconomía, microeconomía e informática.

Enero 2009

The University of People Nacimiento de la primera universidad gratuita.

Agosto 2010

Khan Academy Bill Gates brinda apoyo a través de su fundación.

Septiembre2010

Khan AcademyGoogle le otorga un premio de 2 millones de dólares como parte de su programa “Project 10ˆ10”.

Octubre2011

Inteligencia artificial Curso creado por Sebastian Thrun, cimentó las bases para Udacity.

Stanford UniversityImparte Introducción a las Bases de Datos y Máquina del Conoci-miento, curso que dio origen a Coursera.

Diciembre2011

Massachusetts Institute of Technology

Crea el sitio MITx y anuncia la iniciativa de educación virtual gratui-ta masiva del instituto.

Enero2012

UdacityCharles West Ventures invierte 5 millones de dólares. A final de mes Sebastian Thrun la anuncia oficialmente. Surgió a partir de un curso gratuito de informática en la Universidad de Stanford.

Febrero2012

UdacitySe lanzan oficialmente los primeros cursos CS 101: Construyendo un Motor de Búsqueda y CS737: Programando un automóvil robótico.

Marzo2012

MITx Lanza su primer curso 6.002x Circuitos y Electrónica.

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FechaInstitución/ organización/

plataformaDatos

Abril2012

Coursera

Anuncia que consigue 16 millones de dólares de Kleiner Perkins Caufield & Byers y New Enterprise Associates, así como la adhesión al proyecto de las universidades de Princeton, Michigan y Pennsyl-vania. Lanza el primer curso

Mayo2012

edXAnunciado por el MIT y Harvard, iniciativa en la que ambas univer-sidades invirtieron 60 millones de dólares, con el objetivo de llegar a 1,000 millones de estudiantes.

Julio2012

edX La Universidad de California Berkeley anuncia su alianza con edX.Coursera Anuncia que se han unido 16 universidades a su proyecto.

Agosto2012

WeduboXAnuncia su beta test. Su estrategia es enfocarse en el mercado en es-pañol y pagar regalías a los creadores de contenido. Cuenta con 1,000 profesores interesados en crear contenido a cambio de regalías.

Coursera

Es una plataforma de educación virtual gratuita con una amplia oferta. Inició en 2011 con dos profesores de Stanford y tres cursos. Los cursos se apoyan en videos de YouTube y cuentan con su propio LMS. Los alumnos pueden inscribirse en grupos de estudio que agendan en horas y días específicos, donde los estudiantes más avanzados pueden apoyar a aquellos que tengan dudas. Se usan videos de menos de diez minutos y al finalizar cada estudiante realiza una autoevaluación o un cuestionario para pasar a la siguiente sección.

Su objetivo es que los estudiantes de todo el mundo tengan acceso a educación de calidad ya sea para ampliar sus conocimientos u obtener nuevos y que la educación se convierta en un derecho, no en un privilegio. En agosto del 2012 se anunció que univer-sidades como la de Helsinki y Washington reconocerán los créditos de los estudiantes que tomen cursos en Coursera44. El siguiente gráfico nos muestra la distribución de sus estudiantes en el mundo:

Gráfico 12. Distribución de los estudiantes de Coursera

Gráfico 11. Instituciones estadounidenses con proyectos MOOC.

44 Véase Revista Educación Virtual (2012).Coursera sigue dando de qué hablar. Dis-ponible en http://revistaeducacionvirtual.com/coursera-sigue-dando-de-que-ha-blar-900-mil-estudiantes-y-se-se-validan-creditos-tomados-en-cursera/


El modelo de negocio de Coursera está basado en el cobro de material premium y ofre-ce cursos básicos gratis. En la actualidad cuenta con 900,000 estudiantes de 196 países y ofrece 116 cursos. Algunas universidades aliadas son:

• Stanford University• University of Pennsylvania• Princeton University• University of Michigan• Johns Hopkins University• University of Toronto • University of Illinois• University of Washington• California Institute of Technology, Rice University • Duke University• University of California San Francisco• University of Virginia • Georgia Institute of Technology• University of Edinburgh • Ecole PolyTechnique Federale de Lausanne

En septiembre del 2012 se anunció que serán más de 33 universidades las que ofrecerán cursos gratuitos anexándose instituciones de varios países, entre los que se incluye México. Algunos de los nuevos socios son:

• Hebrew University of Jerusalem (HU)• The University of British Columbia• University of London• The University of Melbourne• The Hong Kong University of Science & Technology• Tecnológico de Monterrey• Universidad Nacional Autónoma de México

MITx

MITx es una plataforma de aprendizaje que ofrece cursos gratuitos y que pertenece al MIT (Massachusets Institute of Technology). Se caracteriza por:

• Organizar y presentar el material de los cursos para que los estudiantes aprendan a su propio ritmo.

• Ofrecer interactividad, laboratorios en línea y la comunicación entre estudiantes.• Permitir la evaluación individual.• Ofrecer certificados a aquellos alumnos que demuestren su dominio en los distintos cursos.• Operar bajo un código abierto a fin de que la mejora sea continua y de fácil acceso45.

El MIT espera que esta plataforma de aprendizaje mejore la experiencia educativa de sus estudiantes en el campus, ofreciéndoles las herramientas en línea que complemen-ten y enriquezcan su salón de clases y experiencias de laboratorio. El MIT tiene como objetivo que el MITx sea la sede de una comunidad virtual de millones de alumnos de todo el mundo. Ahora en su décimo año, OpenCourseWare (publicación gratuita en línea) incluye cerca de 2,100 cursos del Instituto.

45 Vid. MITx (2012). MITx MIT’s new online learning initiative. Disponible en http://mitx.mit.edu/46 Chan Núnez, María Elena et al. (2012). Cursos en línea abiertos y masivos. IGCAAV. Disponible en http://investiga-cion.udg.mx/blogs/archives/1083

Plataformas como Course-ra, MITx, Wedubox y Uda-city ofrecen cursos de cali-dad cuyas herramientas de evaluación han sido ejemplo para diversas instituciones educativas.

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La MITx ha atendido a 154,736 estudiantes alrededor del mundo de los cuales han aprobado 7,157 de entre 14 y 74 años de edad; 12 docentes ofrecen los cursos: 4 titulares, 5 adjuntos y 3 asistentes de laboratorio46. Se utiliza un libro de texto pero no es forzoso adquirirlo. Esta plataforma actúa bajo la premisa de que una infraestructura abierta facilitará la investigación sobre tecnologías de aprendizaje y también habilitará el contenido de aprendizaje para ser fácilmente portable a otras plataformas educativas que se desarrollan. De esta manera la in-fraestructura mejorará continuamente a medida que se utiliza y se adapta.47

WeduboX

La iniciativa WeduboX está invitando a profesores de Latinoamérica y España a que se inscriban y creen cursos. Su meta es competir con edX y Coursera por el mercado en es-pañol y contar con 100 millones de estudiantes en los próximos diez años. Lo que hace diferente a WeduboX, es que su foco está en los docentes y creadores de contenido, pagándoles regalías por su material.

Mientras que edX y Coursera tienen las puertas cerradas para la inmensa mayoría de docentes, WeduboX quiere convertirse en un tipo “Amazon.com del contenido educa-tivo”. Anunció alianzas con Legency Education, Rackspace y varias empresas petrole-ras en América latina que quieren actualizar a más de 20,000 trabajadores y cerca de 100,000 personas de las comunidades en su influencia48.

Udacity

Lo primero que uno se encuentra al ingresar a un curso de Udacity es un video del profesor donde explica de qué trata. El estudiante puede consultar el curriculum del su profesor o pro-fesores así como un resumen escrito de los temas. Se trata de un LMS sencillo que no recarga de información a los estudiantes49. Comenzó con un financiamiento de 5 millones de dólares.

Una vez que se inscribe un estudiante a alguno de los cursos gratuitos puede tener acceso al material, que consiste de videos cortos, autoevaluaciones después de cada tema, lecturas y ejercicios. De igual forma integra herramientas web 2.0 como wikis y foros para establecer relación y creación de conocimiento entre los estudiantes y los profesores. Cuenta con 4,500 centros de certificación, y quince cursos, entre ellos el de “Inteligencia artificial”50.

Sus alumnos son de más de 190 países y cerca de 35,000 han aprobado. Ofrece certifi-cación y se compromete a enviar los currículos de los estudiantes a alguna de sus veinte empresas asociadas.

edX

Es una empresa iniciada en colaboración de MitX y HarvardX y ofrecen cursos gratui-tos. La plataforma es de código abierto y está puesto a disposición de instituciones de educación superior que deseen realizar ofertas similares. Se ofrecen clases en for-mato de vídeo, exámenes, intercambio de información en tiempo real y laboratorios virtuales gratuitos. La iniciativa está controlada por una organización sin fines de lu-cro, respaldada por una inversión de 60 millones de dólares, que son aportados por ambas instituciones en partes iguales. Más de 120 universidades están interesadas en incorporarse.

47 MIT news (2011). MIT launches online learning initiative. Disponible en http://web.mit.edu/newsoffice/2011/mitx-education-initiative-1219.html48 Revista Educación Virtual (2012). WE-DUBOX quiere competir con edX y Udacity en el mercado en español. Disponible en http://revistaeducacionvirtual.com/category/wedubox/49 Op.cit. Véase Udacity-160 mil estudian-tes en un curso de Inteligencia Artificial. Disponible en http://revistaeducacionvir-tual.com/udacity-160-mil-estudiantes-en-un-curso-de-inteligencia-artificial/50 Ibíd.

Wedubox se enfoca en do-centes y creadores de con-tenidos pagándoles regalías por su material, con lo que pretende convertirse en un tipo de “Amazon.com del contenido educativo”.


No existe un “proceso de admisión” oficial, aquellos que sean parte de los cursos y de-seen obtener la certificación (y la merezcan de acuerdo a su participación y el dominio general de la asignatura) deberán pagar una suma que aún no ha sido revelada51.

En julio del 2012 se liberaron los primeros cursos que son:

• 3.091x Introducción a la química del estado sólido (MITx)• CS50X Introducción a Ciencias de la Computación (HarvardX)• CS169.1x SaaS Software como Servicio (BerkeleyX)• 6.002x Circuitos y Electrónica (MITx)• PH207x Salud en Números: Métodos Cuantitativos en investigación clínica y salud pú-

blica (HarvardX)• CS188.1x Inteligencia Artificial (BerkeleyX)• 6.00x Introducción a ciencias de la computación y la programación (MITx)

EdX anunció en septiembre de 2012 que dará a los estudiantes la opción de presentar exámenes finales bajo supervisión y así, obtener certificaciones validadas en forma inde-pendiente que podrán ser aceptados por empresas o instituciones educativas52.

iTunes U

Iniciativa de Apple que nació en el marco de iTunes y que surgió de la idea de derribar las barreras del aprendizaje. Fue en mayo de 2007 cuando se puso en marcha y se ha convertido en la plataforma de referencia para difundir contenido educativo gratuito en formato digital.

Las universidades e instituciones educativas en general pueden ofrecer contenidos en au-dio y video a sus alumnos, ex-alumnos o a cualquier persona que disfruta de los contenidos educativos. Con iTunes U los usuarios pueden buscar, descargar y reproducir fácilmente materiales de formación y curriculares, al igual que lo hacen con la música o los vídeos53.

Esta iniciativa fue creada en colaboración con profesores y universidades que buscaban ampliar y enriquecer sus planes de estudios con contenido digital. En tres años, las descargas en iTunes U han superado los 300 millones y se ha convertido en uno de los catálogos en línea con contenidos educativos más populares54.

Más de 800 universidades de todo el mundo han activado sitios de iTunes U, y casi la mitad de éstas distribuyen sus contenidos al público a través de la iTunes Store. iTunes permite tomar cursos universitarios, prácticas de laboratorio, deportes, visitas a cam-pus y conferencias especiales.

Algunas universidades que forman parte de iTunes U son:

• Universidad Veracruzana (UV)• Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID)• El Instituto Tecnológico de Monterrey (ITESM)• Universidad Autónoma de México (UNAM)• Universidad de las Américas Puebla (UDLAP)• Universidad Panamericana (UP)• Harvard University • Massachusetts Institute of Technology (MIT)• University of Cambridge • University of Oxford• The University of Melbourne • Université de Montreal

51 Vid. N+neoteo ABC. EdX: El campus virtual de Harvard y MIT. Disponible en http://www.neoteo.com/edx-el-campus-virtual-de-harvard-y-mit52 Netmedia.info (2012). Más de 33 universidades estadounidenses ofrecerán cursos gratuitos en línea. Disponible en http://www.netmedia.info/ultimas-noti-cias/mas-33-universidades-estadouniden-ses-ofreceran-cursos-gratuitos-en-linea/53 Cfr. iTunes. Apple en Educación. Disponible en http://www.apple.com/mx/education/itunes-u/54 Vid. Informador.com.mx (2012). Las descargas de iTunes superan los 300 Mi-llones. Disponible en http://www.informa-dor.com.mx/tecnologia/2010/228845/6/las-descargas-de-itunes-u-superan-los-300-millones.html

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La educación masiva abierta, representada por estos cursos, no es más que una ramifi-cación del e-learning. Están diseñados para atender a miles de estudiantes con soporte docente mínimo apoyado en herramientas tecnológicas para la evaluación, la retroali-mentación y el seguimiento. Sin duda, las innovaciones surgidas en los últimos años han dado origen a diversas opciones educativas no presenciales derivadas de la idea general de buscar opciones de aprendizaje que se adapten a las necesidades de los usuarios sin dejar de lado la calidad y los cimientos pedagógicos que se buscan implementar en cualquier sistema educativo.

Listado de gráficos1. Implementación, experimentación y evaluación del e-learning. Lozano Galero,

J. (2004). Implementación, Experimentación, y Evaluación de la Plataforma Au-laweb. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educa-ción. Disponible en http://hera.ugr.es/tesisugr/1850436x.pdf

2. Aplicaciones de la web 2.0. De Haro Ollé, Juan José (2010). Redes sociales para la educación. Madrid: Anaya Multimedia.

3. Diferencias entre la web 1.0 y la web 2.0. Eduteka (2007). Entienda la web 2.0 y sus principales servicios. Disponible en http://www.eduteka.org/Web20Intro.php

4. Aplicaciones de la web 2.0 en la educación. Mc Gee, Patricia; Díaz, Verónica (2007). Wikis and Podcasts and Blogs! Oh, My! What Is a Faculty Member Supposed to Do? EDUCAUSE Review online. Disponible en http://www.educause.edu/ero/arti-cle/wikis-and-podcasts-and-blogs-oh-my-what-faculty-member-supposed-do

5. Evolución del e-learning. Cruz, Héctor (2010). eLearning. Grupo innova Multime-dia. Disponible en: http://www.slideshare.net/heckennedy/elearning-mexico

6. Características de las web 1.0, 2.0 y 3.0. Richero, Andrés, Cit. pos. Bravo, Hebe (2007). La web 3.0 añade significado. Disponible en http://www.crdasesores.com/_Contenido/noticias/PDF/0711_la_web.pdf

7. Aplicación de la web semántica: datos enlazados. D’ Aquin, Mathieu (2012). Linked Data for Open and Distance learning. Ucrania: Commonwealth of Learning. Research Fellow Knowledge Media Institute The Open University. Disponible en: http://www.col.org/resources/publications/Pages/detail.aspx?PID=420

8. Sitios de video learning. Minetti, María Victoria (2012). Primeros pasos en Video-learning. Informe especial 15 Video learning. Learning Review. Disponible en http://www.learningreview.com/video-learning/2989-informe-especial-15-video-learning

9. Instituciones con proyectos de m-learning. SCOPEO (2011). M-learning en Espa-ña, Portugal y América Latina. Monográfico SCOPEO, número 3. Disponible en http://scopeo.usal.es/investigacion/monograficos/scopeom003

10. Instituciones con proyectos de RA. Pérez Trejo, Eduardo (2011). Nuevas apli-caciones multimedia en el ámbito de la educación a distancia (realidad aumen-tada). Boletín SUAyED. Número 32. Disponible en http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed32/multimedia.php

11. Instituciones estadounidenses con proyectos MOOC. Revista Educación Virtual (2012). Cronología de la revolución de la educación 2012, desde Open Cour-seWare y Khan hasta Coursera, WeduboX y Udacity. Disponible en http://revis-taeducacionvirtual.com/cronologia-de-la-revolucion-de-la-educacion-2012-des-de-opencourseware-y-khan-hasta-coursera-wedubox-y-udacity/

12. Distribución de los estudiantes de Coursera. Coursera sigue dando de qué hablar. Disponible en http://revistaeducacionvirtual.com/coursera-sigue-dando-de-que-hablar-900-mil-estudiantes-y-se-se-validan-creditos-tomados-en-cursera

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2.1. Europa

2.2. Asía

2.3. África

2.4. Oceanía

2.5. América

2.6. Megauniversidades

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41

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45

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Contexto internacionalCapítulo 2

23

24 Capítulo 2. Contexto internacional

Introducción

Este apartado tiene como objetivo contextualizar el e-learning a nivel mundial. Para ello, se recopiló información vía web de la experiencia de diversos países en este campo, así como de estudios pertinentes que ofrecen una visión global acerca de esta modalidad educativa. Durante la realización de esta investigación, una de las problemáticas ha sido la utilización y concepto del término “e-learning”, ya que se detectaron universidades que ofrecen variantes de la educación a distancia que suelen sumarlas a este término sin que necesariamente lo sean; sin embargo, otras tantas sí hacen la distinción de términos, es por esto que en ocasiones resulta difícil separar datos estadísticos, cifras y porcentajes y determinar a qué “tipo” corresponde cada una.

Los datos recopilados revelan el panorama de diversas naciones en cuanto a la imple-mentación del e-learning, ventajas y desventajas, resultados y datos estadísticos, así como algunos de los retos de esta modalidad educativa que replantea el modo de gene-rar y difundir el conocimiento.

2.1. EuropaEl continente europeo ha sido pionero tanto en la implementación del e-learning, como en el trabajo colaborativo. Aún antes de la utilización de medios electrónicos para la educación a distancia, existían diversas asociaciones con el objetivo de unificar criterios que garantizaran calidad en los procesos educativos. Con la llegada del e-learning estas mismas asociaciones han continuado el trabajo en conjunto para el establecimiento de normas de calidad.

La Asociación Europea de Universidades de Enseñanza a Distancia (EADTU)1, fundada en 1987, es la organización representativa de las universidades europeas que se dedican exclusivamente a la educación abierta y a distancia, así como de los consorcios de las instituciones de educación superior que trabajan en el campo de la educación a distan-cia, en específico del e-learning. Esta asociación lleva a cabo proyectos que incluyen estrategias de aprendizaje, modelos de negocio, recursos educativos abiertos, plata-formas virtuales, empleabilidad, investigación e innovación en el aprendizaje y coope-ración académica internacional. Se compone de aproximadamente 200 universidades procedentes de 19 países, que en conjunto ofrecen programas de educación a distancia a más de 3 millones de estudiantes. Algunos de los socios son:

• Andalou University (AU), Turquía• Hellenc Open University (HOU), Grecia• Open Universiteit (OU), Países Bajos• The Open University (OU), Reino Unido• Open University of Cyprus, Chipre• Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España• Universitat Oberta de Catalunya (UOC), España

En 1993 se consolidó la formación de la Unión Europea y con ella se establecieron di-versas líneas de acción entre los que destaca la educación. En el año 2001 se firmó el Plan de acción eLearning, que tiene como objetivo: “Movilizar a los protagonistas de la educación y la formación, así como a los protagonistas sociales, industriales y econó-

1 EADTU. Disponible en http://www.eadtu.eu

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micos para compensar el déficit de competencias asociadas a las nuevas tecnologías y garantizar una mejor inclusión social”2. Algunas de las organizaciones que forman parte de esta iniciativa son la European Schoolnet, European Distance and eLearning Network (EDEN), European Institute for e-Learning, European Foundation for Quality in e-Lear-ning (EFQUEL). Entre los programas planteados destaca el Lifelong Learning Programme que, con un presupuesto cercano a los 7 billones de euros para el periodo 2007 – 2013, patrocina intercambios, visitas de estudio y actividades de networking.

Los proyectos están dirigidos a estudiantes, profesores y todos aquellos involucrados en la educación; tienen una estructura basada en cuatro pilares o subprogramas, cuya misión es apoyar a la educación, incluyendo la educación a distancia:

• Comenius: Orientado a la enseñanza infantil y escolar hasta el final de la educación secundaria.

• Erasmus: Atiende las necesidades de enseñanza y aprendizaje de todos los partici-pantes en educación superior formal y en formación profesional de grado superior.

• Leonardo da Vinci: Atiende las necesidades de enseñanza y aprendizaje de las perso-nas implicadas en la educación y formación profesional, así como a las instituciones y organizaciones que la imparten o facilitan.

• Grundtvig: Tiene como meta mejorar la calidad y la dimensión europea de la edu-cación de adultos, incluyendo la enseñanza formal, que es reconocida y otorga cer-tificados, diplomas y reconocimiento oficial; la no formal que generalmente está al margen del reconocimiento de estudios y, como más novedoso, la enseñanza infor-mal que puede abarcar todo tipo de aprendizaje al margen de la enseñanza oficial, incluido el autoaprendizaje3.

Además de los esfuerzos de diversas organizaciones, se han realizado estudios con el objetivo de analizar las experiencias del e-learning. En el 2001 The Noir sur Blanc4 lan-zó una encuesta a cientos de instituciones con el objetivo de evaluar la utilización del e-learning en la educación superior. Los resultados corresponden a 120 instituciones de 22 países, quienes mostraron una estrecha relación con el uso de las tecnologías, principalmente con internet y que, además, utilizaban intranet. Sin embargo no todas estaban relacionadas con la educación a distancia.

La siguiente gráfica5 muestra el porcentaje de instituciones participantes de cada país, donde Francia destaca con el 26%:

Gráfico 1. Resultados a partir de la muestra de 120 instituciones europeas

2 Europa. Síntesis de la legislación de la UE. Disponible en http://europa.eu/legislation_summaries/other/c11050_es.htm3 Cfr. European Comission Education & Training. Disponible en http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-program-me/doc78_en.htm 4 Empresa creada en 1991 que se especializa en la investigación para la educación, es una de las primeras con-sultoras europeas.5 E-Learning in Europe Survey en Tur-kish Online of Distance Education-TODJE. (Volumen 3, Número 1, Arículo 3) Noir Sur Blanc 2001. Brigitte FOURNIER-Direc-tor. Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf


Para identificar las áreas de estudio que han adoptado las tecnologías, se preguntó a cada institución la oferta educativa que incluye el uso de las TIC, a continuación se muestra el total de menciones de cada carrera:

Gráfico 2. Disciplinas mencionadas

El cuestionario se aplicó a estudiantes, maestros y administrativos con el objetivo de recopilar los diversos puntos de vista que el e-learning trae a una institución educativa, por lo que las respuestas, a decir de The Noir sur Blanc, reflejan más un sentimiento que una vista objetiva.

De manera general, las instituciones se dividen en tres grupos de acuerdo a la participa-ción y apropiamiento del e-learning:

Grupo 1. Instituciones resistentes, representan tan solo el 10% de la muestra. Las res-puestas de este grupo revelan la no existencia del e-learning dentro de sus planes; sin embargo, no se puede considerar que está conformado por opositores al uso de las TIC sino que reflejan una fractura cultural que muestra la incomprensión de nuevos ele-mentos tecnológicos. Grupo 2. Instituciones pasivas, representan el 52% de la muestra, y consideran que el e-learning tiene un papel secundario. No tienen la intención de resistir a esa ola tecno-lógica aunque no se puede hablar aún de la adhesión a favor de esta modalidad. Grupo 3. Instituciones integradas, representan el 36% de la muestra. Consideran que el e-learning tiene un papel importante en los métodos de enseñanza actual, incluso, que compite con la enseñanza tradicional.

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Los resultados específicos de la encuesta son los siguientes, en la primera fila se muestra el tema y sus diferentes preguntas y respuestas:

Para usted la palabra “e-learning” significa: Sí No A vecesNo

respondió

La enseñanza a través de cursos en línea 67.5% 6.7% 20.0% 5.8%

La enseñanza a distancia, cualquiera que sea el vehículo 2.8% 41.7% 19.2% 13.3%

Todas las formas de enseñanza que se basan en las nuevas tecnologías 45.0% 19.2% 25.8% 10.0%

La enseñanza que más o menos se basa en la internet 61.7% 7.5% 23.3% 7.5%

La enseñanza que reúne a estudiantes que no están en el mismo sitio 34.2% 13.3% 40.8% 11.7%

Un conjunto coherente de nuevos cursos en línea (internet) 49.2% 9.1% 31.7% 10.0%

Un conjunto coherente de nuevos cursos en línea (intranet) 40.8% 8.3% 40.0% 10.8%

Gráfico 3. Definición de e-learning

En su universidad, el e-learning: Sí No Hasta cierto punto

No respondió

Todavía tiene un papel muy secundario 51.7% 23.3% 15.8% 9.2%

Está en pleno desarrollo... su función es todavía limitada 40.0% 23.3% 25.8% 10.8%

Es un reto en la enseñanza tradicional 34.2% 30.8% 22.5% 12.5%

Sólo se aplica a ciertos campos 40.0% 21.7% 27.5% 10.8%

Es importante en determinados programas específicos de estudio 46.7% 16.7% 25.8% 10.8%

Hoy en día tiene un papel importante 35.8% 30.8% 20.8% 12.5%

Gráfico 4. Uso del e-learning

Las ventajas del e-learning son: Mayor Importante Moderado Menor NingunoNo

respondió

Mayor eficiencia en la enseñanza 18.3% 39.2% 23.3% 10.0% 3.3% 5.8%

Ahorro de recursos 10.8% 30.0% 25.8% 11.7% 15.0% 6.7%

Mejor relación con el profesorado 5.0% 29.2% 23.3% 18.3% 17.5% 6.7%

Una forma de eliminar “el tiempoy el calendario”

38.3% 35.0% 13.3% 8.3% 1.7% 3.3%

Más responsabilidad a losestudiantes

19.2% 45.0% 20.0% 6.7% 2.5% 6.7%

Una forma de llegar a “audiencias” de difícil acceso

26.7% 42.5% 10.8% 6.7% 7.5% 5.8%

Una forma de llegar a un mayor número de estudiantes

21.7% 35.0% 19.2% 10.0% 9.2% 5.0%

Gráfico 5. Ventajas del e-learning


Las desventajas del e-learning son:

Mayor Importante Moderado Menor NingunoNo

respondióLa falta de puntos de referencias y contactos con profesores

17.5% 24.2% 25.0% 14.2% 11.75% 7.5%

Ausencia del trabajo en equipo y la colaboración entre los estudiantes

9.2% 21.7% 18.3% 14.2% 28.3% 8.3%

“Fragmentación” del trabajo y la pérdida de consistencia en el aprendizaje

6.7% 18.3% 18.3% 29.2% 19.2% 8.3%

La insuficiencia de supervisión 3.3% 14.2% 29.2% 25.8% 15.8% 11.7%

Menor importancia a situaciones prácticas y aplicaciones a la vida real

5.8% 25.0% 24.2% 16.7% 16.7% 11.7%

Enseñanza superficial 4.2% 14.2% 24.2% 26.7% 20.0% 10.8%

Diferentes estándares estudiantiles y niveles de compromiso

10.8% 18.3% 31.7% 20.8% 8.3% 10.0%

Gráfico 6. Desventajas del e-learning

La universidad emprendería o ha emprendido proyectos de e-learning con el fin de:

Sí En parteEn menor

escalaNo

No respondió

Sobrepasar los límites de producción de la enseñanza

7.5% 16.7% 20.8% 46.7% 8.3%

Ofrecer una oferta competitiva en la educa-ción continua

51.7% 25.0% 11.7% 5.8% 5.8%

Atraer mayor número de estudiantes 28.3% 35.8% 17.5% 10.0% 8.3%Diversificar la gama de productos educativos que se ofrecen

44.2% 30.8% 7.5% 6.7% 10.8%

Obtener ventajas competitivas 47.5% 28.3% 10.0% 6.7% 7.5%Establecer y estandarizar el contenido de la enseñanza

20.0% 32.5% 19.2% 20.8% 7.5%

Atraer público internacional 37.5% 29.2% 15.8% 10.8% 6.7%Gráfico 7. Razón de uso del e-learning

En su opinión, los miembros de su universidad… / programa de estudios…

Sí En parteEn menor medida

NoNo

respondió

Están muy motivados a esforzarse en e-learning 14.2% 50.8% 25.0% 6.7% 3.3%

A veces tienen reservas sobre el e-learning 29.9% 43.3% 18.3% 4.2% 5.0%

Prefieren las formas tradicionales de enseñanza e investigación

30.8% 46.7% 13.3% 5.0% 4.2%

Ven el enfoque de e-learning como una operación de equipo

26.7% 30.8% 21.7% 14.2% 6.7%

Opinan que es atractivo 18.3% 42.5% 21.7% 13.3% 4.2%

Relacionan el e-learning más con la investigación que la enseñanza

6.7% 21.7% 24.2% 41.7% 5.8%

Gráfico 8. La experiencia de los miembros de la facultad

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En su opinión, los estudiantes de su universidad… / programa de estudios…

SíEn

parteEn menor medida

NoNo

respondió

Prefieren la enseñanza tradicional 18.3% 48.3% 15.0% 11.7% 6.7%

Son agradecidos por la flexibilidad del e-learning

38.3% 39.2% 15.0% 0.8% 6.7%

Sólo ven el e-learning como una herramienta adicional

39.2% 38.3% 11.7% 5.0% 5.8%

Ven en el sentido innovador del e-learning 35.8% 37.5% 15.8% 4.2% 6.7%

Consideran que hacen más esfuerzo con el e-learning que con la enseñanza tradicional

25.0% 26.5% 20.0% 18.3% 10.0%

Echan de menos la relación directa con el profesor 17.5% 28.3% 29.2% 15.0% 10.0%

Piensan que es mínimo el trabajo en equipo 15.8% 27.5% 18.3% 28.3% 10.0%

Gráfico 9. La experiencia de los estudiantes

Los módulos de aprendizaje electrónico ofrecen: Sí En parte NoNo

respondió

Notas duplicadas de cursos adaptados para el aprendizaje en línea y secuencial

20.8% 38.3% 28.3% 12.5%

Gran énfasis en la evaluación del estudiante 24.2% 40.8% 21.7% 13.3%

Autoevaluación 37.5% 36.7% 13.3% 12.5%

Están diseñados en conjunto con un sistema tutorial muy extenso

33.3% 26.7% 26.7% 13.3%

Se basan en clases virtuales con la consolidación 18.3% 29.2% 36.7% 15.8%

Se obtiene algún grado 18.3% 25.0% 45.0% 11.7%

Gráfico 10. Características del e-learning

Para usted, las cuestiones relacionadas con el e-learning hoy en día son:

Sí En parteEn menor medida

NoNo

respondió

Relacionadas con la economía 20.0% 36.7% 19.2% 20.0% 4.2%

Educativa, plantea un nuevo método de aprendizaje

70.8% 17.5% 6.7% 0.8% 4.2%

Cultural 11.7% 25.0% 21.7% 35.8% 5.8%

Relacionada con la educación continua 48.3% 35.0% 8.3% 4.2% 4.2%

Internacional, para atraer a audiencias remotas 31.7% 40.8% 15.0% 7.5% 5.0%

Se relaciona con la enseñanza primaria y secundaria

4.2% 21.7% 17.5% 49.2% 7.5%

Social, permitir a los sectores menos favorecidos participar en el aprendizaje

27.5% 31.7% 19.2% 16.7% 5.0%

Competitividad. Se trata de un mercado atractivo para los estudiantes

45.0% 41.7% 6.7% 0.8% 5.8%

Gráfico 11. El e-learning hoy en día


El estudio Virtual Models of European Universities realizado durante 2002–2003 para la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea con asesoría de Ram-boll Management6, tiene como objetivo clasificar el uso actual y potencial de las TIC. Para ello dividió a las más de 200 universidades participantes en cuatro grandes grupos:

1. Universidades punteras (18%): Se distinguen por incorporar más cursos e-learning, servicios digitales y nuevas tecnologías, incluido su nivel de cooperación con otras universidades e instituciones educativas.

2. Universidades centradas en la cooperación (33%): Cooperan estratégicamente con universidades locales y extranjeras, así como con otras instituciones educativas. Su avance en la integración de las TIC es alto, pero presentan un uso más limitado de cursos de e-learning y de servicios digitales que las universidades punteras.

3. Universidades autosuficientes (36%): La integración de las TIC es parecido al de las universidades del grupo anterior, pero su grado de implicación en la cooperación estratégica con otras universidades o instituciones educativas casi es nulo.

4. Universidades escépticas (15%): Presentan una escasa integración de las TIC en la docencia y una proporción muy baja de cursos de e-learning.

En el grupo 1 Universidades punteras, se encuentran España y el Reino Unido con la pro-porción más elevada, 22% y 19% respectivamente. El grupo 2 Universidades centradas en la cooperación, se halla representado en todos los países, registrándose la proporción más elevada en Suecia y Alemania (18% en cada caso). Las universidades del grupo 3 Universidades autosuficientes, pertenecen al Reino Unido, y las del cuarto grupo se en-cuentran principalmente en Italia y Alemania7.

Dentro del ámbito de la educación en línea los observatorios son instituciones que vi-gilan el desarrollo del e-learning para hacer mejoras en su aplicación y desarrollo. En Europa los más importantes son:

• HELIOS (Horizontal European E-Learning Observation System), creado en el 2004 y financiado del primero de enero de 2005 al 31 de diciembre del 2006 por la Comi-sión Europea y la Dirección General de Educación y Cultura. Monitorea el progreso del e-learning y realiza previsiones sobre su futura dirección.

• Eurobarómetro, realiza encuestas en nombre de la Comisión Europea desde 1973. Genera informes de la opinión pública sobre diversos temas relativos a la Unión Eu-ropea a través de los Estados miembros, tales como situación social, salud, cultura, tecnologías de la información, medio ambiente, etcétera.

Dos veces al año realiza una encuesta relacionada a la integración de las TICs a la población europea de 15 años en adelante. En 2001 realizó encuestas telefónicas a directivos y profesores europeos para conocer el equipamiento de sus centros en materia de TICs. Las preguntas trataban sobre la utilización de computadoras e internet con sus alumnos, la frecuencia de utilización y sus razones, la oferta en materia de TIC y el impacto que éstas habían tenido en el proceso de enseñanza8.

• Eurydice (Red Europea de Información sobre la Educación), creada por la Comi-sión Europea y los Estados miembro en 1980, impulsa la cooperación en el ámbito educativo a través del intercambio de información descriptiva de la organización y funcionamiento de los sistemas y las políticas educativas europeas. A partir de 2012 cuenta con 38 unidades nacionales establecidas en 34 países que participan en el Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea, es coordinada y gestio-nada por la Agencia de Educación, Audiovisual y Cultura en Bruselas9.

• Eurostat, oficina estadística de la Comisión Europea establecida en 1953, produ-ce datos sobre la Unión Europea y promueve la armonización de los métodos es-tadísticos de los Estados miembro. Además, suministra datos que puedan definir, implementar y analizar políticas comunitarias. Eurostat ofrece un amplio conjunto

6 Ramboll Management es una organi-zación internacional de consultoría de gestión de empresas. Su oficina principal se encuentra en Copenhague.7 Los porcentajes se presentan como en la fuente original: Vid. Alba Pastor, Carmen; Carballo Santaolalla, Rafael. Viabilidad de las propuestas metodo-lógicas para la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a la utilización de las TIC en la ciencia y en la investigación. Revista de educación. Convergencia Europea y Universidad 337. Mayo - agosto de 2005. 8 Indicadores de la incorporación de las TIC a los sistemas educativos europeos (2001). Información detallada. Informe anual 2000/01. Dirección General de Educación y Cultura. Eurydice. Comisión Europea. 9 European Commission. Education, Audiovisual & Culture Executive Agency. Disponible en http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/about_eurydi-ce_en.php

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de datos que los gobiernos, las empresas, el sector educativo, los periodistas y el público en general pueden utilizar en su trabajo o su vida diaria10.

• European Schoolnet (EUN), tiene más de 15 años de creación y cuenta con 30 minis-terios de educación como miembros. A través de diversas actividades y proyectos, proporciona a los ministerios y escuelas servicios de información relacionados con el uso innovador de la educación tecnológica, campañas de divulgación sobre temas específicos de la educación como matemáticas, ciencia y tecnología, y las actividades de investigación en los ámbitos de las TIC en la educación y el intercambio de políticas y la práctica. En sí, su objetivo es acercar la innovación a la enseñanza y el aprendizaje de sus principales grupos de interés como escuelas, profesores e investigadores11.

• Insight, observatorio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación, diseñado principalmente para apoyar al personal implicado en la toma de decisiones sobre la integración de las TIC en educación en Europa: responsables de los Ministerios de Educación, profesionales de los centros educativos y otros expertos de las TIC en educación a nivel nacional, regional o local. Su objetivo es desarrollar estrategias efectivas de e-learning, en estrecha colaboración con los miembros de Eu-ropean Schoolnet, el Comité Directivo (representado por los ministerios de educación) y el Comité de Política e Innovación (por los ministerios de educación, los organismos responsables de las TIC en educación y las Inspecciones)12.

A continuación se mencionan actividades relacionadas al e-learning en países europeos.

España

Al principio de la década de los setenta se decidió crear la Universidad Libre a Distancia y en agosto de 1972, un Decreto Ley da vida a la Universidad Nacional de Educación a Distancia. La UNED ha posibilitado el acceso a los estudios superiores a personas que no habrían podido conseguirlo por diversos motivos, como económicos y geográficos.

Inicialmente los contenidos se enviaban a los estudiantes por correo postal, totalmente gratis. La matrícula se nutre de personas que alternan la jornada laboral con su formación universitaria. Durante la década de los noventa, se añaden al uso del radio y la televisión las nuevas tecnologías. La incorporación de sistemas multimedia, tanto en la elaboración de materiales como en su distribución, se hace extensiva a todas las disciplinas.

Hoy, la UNED es la mayor universidad de España con sus más de 260,000 estudiantes; con una oferta educativa que abarca 26 títulos de grado, 43 másteres, más de 600 pro-gramas de Formación Continua, 12 cursos de idiomas, más de un centenar de Cursos de Verano y casi 400 actividades de Extensión Universitaria. Más de 10,000 personas, desde la sede central y desde los centros asociados, se esfuerzan por apoyar día a día la dura marcha de los estudiantes hacia la meta de su formación.

El número de estudiantes total, la oferta y los recursos se muestran en los siguientes cuadros13.

Total de estudiantes

Estudiantes de grado

Estudiantes de máster y

universidad

Estudiantes de licenciaturas y diplomaturas

260,079 128,601 6,405 + 957 52,583Estudiantes extran-jeros + estudiantes

en el extranjeroEstudiantes con

discapacidad Titulados Estudiantes de formación continua

18,000 + 2,134 4,774 5,427 17,699Gráfico 12. Matricula de la UNED

10 Eurostat. About Eurostat. Disponible en http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/about_eurostat/introduction11 European Schoolnet. European Schoolnet Transforming education in Eu-rope. Learn- Network-Create-Research. Disponible en http://files.eun.org/corpo-rate/Brochure_EUN_2010.pdf12 Organización de los Estados Ibe-roamericanos (2012). Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Forma-ción del Profesorado. Departamento de Proyectos Europeos. Disponible en http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1131513 Vid. UNED. La UNED Hoy. Disponible en http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,510355,93_20540449&_dad=portal&_schema=PORTAL


14 Vid. UOC. 03 La UOC en cífras. Sec-ción: La UOC en el mundo. Disponible en http://www.uoc.01. edu/memories/memoria1011/castellano/pdf/uoc-cifras-curso1011.pdf

Títulos de grado Másters Programas de formación continua27 49 610

Gráfico 13. Oferta de la UNED

Grupos de investigación

Puntos de servicio +

Centros UNED

Aulas AVIP + Horas de radio

y Tv

Personal docente e

investigadorPresupuesto

(en Euros)

163 5 + 87 300 + 1,208 1,496 227,843,630Gráfico 14. Recursos de la UNED

La Universidad Oberta de Catalunya (UOC) es otra universidad española que ha sobresalido por su desempeño. La UOC inició actividades en el curso 1995-1996, con 200 estudios que cursaban los estudios en catalán. Actualmente más de 200,000 personas forman parte de su comunidad universitaria.

Durante este tiempo, la UOC ha aumentado y diversificado su oferta educativa, ya que se incluyen estudios en español e inglés. Esta institución apuesta por poner al servicio del estudiante los elementos tecnológicos y comunicativos más avanzados. Cuenta con dos centros de investigación especializados en sociedad de la información y el conocimiento y en el e-learning, de modo que se ha convertido en un referente internacional14:

Oferta propia

PosgradoMasters 781Posgrados 1,271Especialización 1,288

Título propio (GMMD) 136

Otros

Ateneo universitario 3,044Universidad Virtual de Verano y de Invierno 2,897Escuela de Lenguas 2,508Seminarios, formación a medida 1,797

Gráfico 15. Distribución de estudiantes por tipos de estudio de la UOC

Gráfico 16. Distribución de estudiantes por rango de edad de la UOC

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Gráfico 17. Evolución del número de matriculados de la UOC

Italia

De acuerdo al informe de la Associazione Nazionale dell’Editoria Elettronica (ANEE) rea-lizado en el 2004 sobre la formación a distancia, se evidencia que un 72% del total de las estructuras universitarias están dedicando esfuerzos a distintas iniciativas relacio-nadas con la formación en línea. De este total, sólo el 7.6% presenta una oferta didác-tica estructurada de acuerdo a lo previsto legalmente, mientras que el restante 64.6% desarrolla actividades de experimentación en este nuevo ámbito15. Además, se observa que la mayor parte de las universidades que han innovado en el uso del e-learning se encuentran en el norte italiano (con un desarrollo de instrumentos de soporte de e-learning para el 84.6% de los cursos en el noroeste y del 72.7% para el noreste). En cambio, aparecen más atrasadas las universidades del centro (con un 50% de inserción de los nuevos instrumentos), y finalmente el sur (que posee un desarrollo medio de un 52.9% de cursos con soporte online).

Para el 2004 la industria italiana del e-learning iba en crecimiento por tercer año con-secutivo, alcanzando un volumen de negocios alrededor de 428.8 millones de euros16. Ya en el 2008, un estudio publicado por The University of Bari Aldo Moro que encuestó a 49 universidades italianas, reveló que en primer lugar han adoptado plataformas co-merciales, seguido por el uso de Open Source, sólo el 12% utiliza plataformas propias y el mismo porcentaje utiliza una plataforma basada en Moodle17:

Gráfico 18. Distribución de plataformas (por tipo) en universidades italianas

15 Los resultados fueron obtenidos a partir del análisis de todas las univer-sidades italianas, sin embargo, éste no menciona el total de las que fueron revisadas. Cfr. Campanella S.; Dimauro A.; Ferrante D.; et al. (2008). E-learning platforms in the Italian Universities: the technological solutions at the University of Bari. Wseas transactions on advances in engineering education. Volumen 1, Tomo 5. Disponible en http://www.wseas.us/e-library/transactions/educa-tion/2008/25-283.pdf16 La información se desprende del estudio Observatorio ANEE/ASSINFORM 2011, elaborado por la Asociación Nacional de Productores de Tecnología y Servicios para la Información y la Comu-nicación. Vid. Evolución del mercado del e-learning en Italia. Disponible en http://weblog.cesga.es/index.php?m=20050317 Ibíd.


Rusia

A partir de la introducción de las TIC en la educación, el número de estudiantes de educación a distancia en las Instituciones de Educación Superior (IES) aumentó nota-blemente. “En 1995, el Concepto Nacional de Educación a Distancia para el Desarrollo fue adoptado y el Programa Estatal de Informatización de Educación se puso en marcha. Se inició la modificación de la Ley de Educación, y el artículo sobre las tecnologías de educación a distancia fue aprobado”18.

El siguiente gráfico muestra el aumento en el número de estudiantes desde 1940, que era de 128,000 hasta el 2009 con 2,710,300 alumnos.

Gráfico 19. Número de estudiantes a distancia en instituciones rusas de educación superior

Con base en los datos mostrados en la gráfica observamos que la población de alumnos fue en aumento de 1940 a 1971 donde la matrícula se elevó un 669% aproximada-mente. No obstante, para 1991 la matrícula disminuye en un 9.4%. En el año 2000 se contaba con 1,761,800 alumnos, esto significa que en 9 años el incremento fue mayor al 97%, considerando la matrícula registrada en 1991. Finalmente para el 2010 crece un 53% llegando a los 2,710,300 alumnos. Con ello se puede inferir que la educación en Rusia ha sido fortalecida con el uso y acceso de las TIC teniendo un mayor aumento de alumnos en estudios superiores a distancia.

18 Smirnova, Irina (2012). Distance Learning in Russia: Lessons learned and Questions Raised. Disponible en https://edutechdebate.org/open-and-distance-learning/distance-learning-in-russia-lessons-learned-and-questions-raised/

35

2.2. AsiaEn Asia el aprendizaje electrónico ha sido reconocido como una importante herramien-ta para la formación humana. Se han elaborado los siguientes White Paper en relación al e-learning19:

País White Paper o equivalente IdiomaFecha de

publicación

China

China Distance Education Solution and Product almanac

Chino2004

China Internet Education Industry Integrated Reserach Report

2006

Corea2005 A White Paper Adapting Education to the Information Age

Coreano / Inglés 2005

2005-2006 e-Learning White Paper Coreano 2006Taiwan 2006 e-Learning in Taiwan Chino 2006Japón e-Learning White Paper 2006/2007 Japonés / Inglés 2006

Gráfico 20. White Papers realizados en Asia

Según datos proporcionados en la conferencia E-Learning Contents Conference 200620, algunos ejemplos de LMS más utilizados en Asia son:

Categoría País UniversidadLMS

Producto Desarrollador

Desarrollador interno

China

Ren Min University of China,East China University of Science and Technology,

Chongqing University

Purcedu ChinaEdu Corp.

Corea

Ewha Womans University CREsys CREDU

Korea Digital University DUNET LCMS DUNET

Yonsei University Cyber Education

NEP K1system

Sejong Cyber University Active Zone 4C Soft

SingapurNational University

of SingaporeWizlearn NUS Enterprise

Malasia Multimedia University (MMU)Multimedia

Learning System

MMU

MyanmarDept. of Computer Study,

University of YangonWBTS UCSY

TailandiaSTOU, RIT,

Khon Kaen UniversityNOLP-LMS NSTDA Online

Chiang Mai UniversityOwn develo-

ped LMSCMU

Vietnam

(Hanoi University of Technology)

Train Ware NCS

Hanoi University of Technology

ILCBuilder NCS

19 Vid. E-Learning in Asia from the study of Asia e-learning network (AEN) (2006). E-Learning Contents Conference 2006. Japón: Center of International Cooperation for Computerization (CICC). Disponible en http://www.cicc.or.jp/Prg/pdf_ppt/elearning061129.pdf20 Ibíd.


Desarrollador extranjero

FilipinasUniversity of Philippines

Open University IVLE 4.0 NUS Enterpri-se Singapore

De La Salle University

Vietnam Hanoi University of Technology BKView Canadá

Open Sound Sistem

Cambodia Royal University of Phnom Penh Moodle

Malysia University Technologyof Malaysia Moodle

Sri Lanka University of Colombo School of Computing Moodle

Tailandia Chiang Mai University Moodle

Filipinas Asia Pacific College Claroline/Acollab

Francia/ Canadá

Otro Filipinas Asia Pacific College Skai Project USA

Gráfico 21. LMS utilizados en Asia

Corea

En el 2001 se creó la primera universidad cibernética que ofrece la totalidad de cursos en línea. Actualmente hay 18 universidades que ofrecen a 95,640 estudiantes servicios de educación superior a través de e-learning gracias a los cambios en los fundamentos jurídicos. Sólo 12 universidades se han fundamentado en la Ley de Educación Superior21:

Cyber University Cupo de estudiantes

Programas ofrecidos

Año de creación

Kyunghee Cyber University 2,800 18 2001International Digital Cyber University 750 9 2003

Daegue Cyber University 1,500 11 2002Busan Cyber University 1,000 10 2002

Cyber Foreign Languages University 1,600 6 2004Seoul Cyber University 2,500 14 2001

Sejong Cyber University 1,300 19 2001Wonkang Digital University 1,500 12 2002

Korea Digital University 2,500 13 2001Korea Cyber University 1,650 14 2001

Hanyang Cyber University 2,800 13 2001Hwasin Cyber University 360 4 2009

Total 20, 260 143Gráfico 22. Universidades cibernéticas en Corea

En la siguiente tabla se muestran seis universidades establecidas por organizaciones no lucrativas pero basadas en la Ley de Educación Permanente22. Las primeras cuatro ofre-cen la modalidad BA o equivalencia de bachillerato y otras dos (World Cyber University y Youngjing Cyber University) otorgan un diploma.

21 Fue promulgada el 23 de diciembre de 1997 y regula el sector de la educa-ción postsecundaria y superior.22 Esta ley promueve formación continua y el establecimiento de una sociedad creativa. Ofrece diversas oportunidades para que todas las perso-nas puedan aprender a lo largo de toda su vida.

Categoría País UniversidadLMS

Producto Desarrollador

37

Cyber University Programa llevado a cabo

Capacidad de estudiantes

Año de fundación

Artes y Cultura Digital de Seúl BA 1,000 2002Universidad Abierta Cibernética BA 1,000 2001Seoul Digital University BA 3,000 2001Youngnam Cyber University BA 600 2001World Cyber University Diploma 1,300 2001Youngjing Cyber University Diploma 800 2001

Gráfico 23. Programas llevados a cabo por las universidades cibernéticas en Corea

Además de estas universidades, se han creado programas dedicados a la evolución y mejora del e-learning como E-campus Visión 2007 que estableció los Centros de Apoyo Regionales de e-learning en diez regiones y cuya misión es promover esta modalidad educativa en las universidades y alentarlos a asumir su papel fundamental. Hubo un gran éxito en términos no sólo de la promoción sino en la disposición de las universida-des regionales para brindar oportunidades y su colaboración al participar en su desa-rrollo y compartir su experiencia operativa, la aplicación de elementos pedagógicos y gestión de aulas virtuales en internet.

Como resultado directo de las iniciativas gubernamentales dedicadas y un fuerte interés de la mayoría de los institutos, el 78% de las universidades y el 62% de los colegios universita-rios23 en 2009 pusieron en marcha sistemas de aprendizaje electrónico. Las universidades son las más interesadas en mejorar la calidad de la educación y complementarla con el uso de e-learning que los colegios universitarios. El 87.7% de los institutos de educación tenían sus propias plataformas, 28% de ellos a través de la externalización de las plataformas e-learning y el 9.1% de las mismas a través de contratos de arrendamiento24.

El número total de instituciones de educación superior en el año 2009 fue de 407, de los cuales 146 son colegios universitarios y 177 universidades. Algunos datos se muestran en las siguientes tablas25:

Clasificación Colegio universitario Universidad

Suplementario 69.2% 55.4%Mejora la calidad de la educación 55.5% 73.3%Ampliar el espacio educacional 43.2% 56.0%Actividad extracurricular 12.1% 0.5%Certificado 5.6% 3.2%

Gráfico 24. Objetivos del e-learning en la educación superior coreana


Suplementario 56.3% 50.8%Plan de estudios regular 70.1% 91.3%Lenguas extranjeras 24.5% 25.6%Informática 26.9% 18.2%Prueba de aptitud académica 9.0% 13.6%Tecnología 3.4% 1.5%

Gráfico 25. Preferencias de los estudiantes coreanos de e-learning

23 Un colegio universitario es una ins-titución propia de la universidad que históricamente era una parte esencial de ella. Son parecidas a las residencias universitarias pero existe una diferencia porque en estos colegios, además de alojamiento, se ofrecen actividades cul-turales, académicas, religiosas o depor-tivas. En ellos se llevan a cabo funciones de docencia e investigación y la mayoría están circunscritas a las facultades.24 E-learning in Asia from the study of Asia e-learning network (AEN) (2006). 25 Ídem.

Las universidades son las más interesadas en mejorar la calidad de la educación y complementarla con el uso de e-learning.



Oportunidades de educación diferente 53.3% 74.6%Participación del estudiante 65.9% 46.6%Educación personalizada 8.4% 9.6%Disminución de gastos generales para el espa-cio y la gestión en la educación

49.7% 46.9%

Ahorra costos de operación de la educación 14.8% 18.4%Otros 0.0% 0.8%

Gráfico 26. Expectativas de e-learning en instituciones coreanas de educación superior

Japón

De acuerdo con los informes anuales de las TIC en la Educación Superior 2008, más de la mitad (51.1%) de las universidades japonesas respondieron que están utilizando e-learning. El crecimiento de más de cinco años con relación a la introducción de e-learning se muestra enseguida:

Gráfico 27. E-learning en instituciones de educación superior (relación de introducción)

El crecimiento es notable, en el 2003 sólo el 23.8% hizo uso del e-learning, para el 2007 un 46.1% de universidades lo han incorporado.

En cuanto a las herramientas específicas que se utilizan, el informe refiere que la mayor parte del e-learning está basada en textos. Mientras que el 67% del material publicado es estático, como diapositivas de PowerPoint, sólo el 34% ofrece streaming26. El 61% ha permitido a profesores y estudiantes comunicarse por correo electrónico o chat y sólo el 24% algún tipo de videoconferencia bidireccional. En cuanto a los sistemas in-tegrados de gestión de la escuela (SMS) que las universidades utilizan para gestionar el contenido, la asistencia en línea, pruebas y presentación de informes para sus cursos e-learning, el 80% de las escuelas dijeron utilizar algún tipo de solución empaquetada en lugar de crear su propio sistema27.

Las escuelas son reticentes en la concesión de créditos completos de grado “puro” en los cursos de e-learning. El 40% ofrece enseñanza sin necesidad de presencia física en la escuela y de ese grupo sólo el 32% le dio todo el crédito al e-learning, mientras que un porcentaje casi igual (28%) no dio crédito en absoluto. Otras ofrecen créditos para

26 El streaming es la distribución de multimedia a través de una red de computadoras de manera que el usuario consume el producto al mismo tiempo que se descarga. La palabra streaming se refiere a que se trata de una corriente continua (sin interrupción). 27 Suzuki, Katsuki (2009). E-learning in Japan: Past, Present and Future. Docu-mento presentado en la 2009 KAEM and the 4th BK21 GGRTE International Confe-rence: Technology and Future Learning Space. Seúl, Corea del Sur. (Proceedings) pp. 36. Los porcentajes fueron tomados directamente de la fuente.


Sudáfrica

La University of South Africa (UNISA) tenía 239,581 alumnos inscritos en 2007, incluyendo el 83.4% que estudiaban en programas a distancia. Actualmente otras instituciones ofre-cen esta modalidad, como North West University, University of Pretoria y University of KwaZulu-Natal. Sin embargo se ha notado una disminución en el ingreso de estudiantes.

Los trabajadores también incursionan en los programas de educación a distancia. A continuación, se mencionan las matrículas en estos programas en la educación superior pública en 2007 con respecto a este sector únicamente. Las columnas de izquierda a derecha muestran la institución, el número total de trabajadores inscritos en programas de educación a distancia y enseguida se muestra el número de inscritos de tiempo com-pleto. Es importante mencionar que estos datos fueron arrojados por una publicación del consejo de educación superior en África39:

InstituciónNúmero de trabajadores inscritos en programas

de educación a distancia

Inscritos de tiempo completo

University of South Africa 238,803 115,950North West University 18,651 10,915University of Pretoria 10,303 4,343University of KwaZulu-Natal 7, 292 4,050Tshwane University of Technology 4,156 2,213Nelson Mandela Metropolitan Univesity 3,963 2,067University of the Free State 1,737 1,025Walter Sisulu University 604 647Otras instituciones 927 574

Total 286,436 141,784Gráfico 31. Matrícula de trabajadores sudafricanos inscritos en programas de educación a distancia

Es notable una tendencia significativa en el perfil para inscribirse a los programas a dis-tancia. Estos programas han atraído a estudiantes de mayor edad, sin embargo, gente joven también se está inscribiendo. De 2004 a 2007, la categoría de edad 20-24 vio el crecimiento más rápido de la matrícula en UNISA, aumentando en un 31%. En compa-ración, las inscripciones en la categoría de 30-39 años que sólo crecieron al 14% en el mismo período. Estos cambios se muestran a continuación40:

Gráfico 32. Matrícula por rangos de edad en la UNISA

39 Vid. CHE (2009). Higher Education Monitor. The State of Higher Education in South Africa. Número 8. Pretoria: Council on Higher Education. pp. 26-27. Disponible en http://www.che.ac.za/documents/d000201/Higher_Educa-tion_Monitor_8.pdf40 Ibídem.

39

la educación a distancia en algunas disciplinas. Uno de los retos de la industria es clara-mente la creación de un sistema en el que los créditos obtenidos se consideren iguales a las previstas para la asistencia a las clases tradicionales28.

Algunos de los factores por los cuales el e-learning se ha desarrollado lentamente son la falta de creación de contenidos y habilidades de administración del sistema entre los profesores (33%), las dudas sobre la seguridad de los derechos de propiedad intelectual de los contenidos (31%), y la falta de una manera eficaz de evaluar la participación de estudiantes en los foros de discusión (31%), sin embargo, el factor más citado fue la falta de presupuesto.

En lo que respecta a las plataformas más utilizadas hasta 2005, el informe muestra los siguientes resultados:

Gráfico 28. Plataformas más utilizadas en Japón

Las de mayor uso son las plataformas de desarrollo propio; WebCT e Internet Navigware, en segundo lugar, Webclass y Blackboard se encuentran en el mismo sitio. En sexto sitio se ubica el uso de Moodle, plataforma de código abierto, a diferencia de las primeras.

China

El punto de partida más importante es el Instituto Nacional de Educación Multimedia (NIMA), que completó una encuesta nacional en el 2010 sobre el tema con 287 univer-sidades y arrojó que las instituciones con más avances de e-learning eran en gran parte del sector privado. El 41% de las escuelas privadas encuestadas ofrecen clases de e-lear-ning en al menos tres disciplinas, y el 23% lo ofrece en más de 14 áreas de estudio. En contraste, sólo el 18% de las universidades nacionales ofrecen programas de aprendiza-je electrónico en más de tres disciplinas. Los mejores proveedores29 de e-learning son30:

Escuela primaria y secundaria ChinaEdu, eTianTian, HuaxiaDadiFormación professional CDEL, Dong’ao, EOLEducación terciaria Open University of China

Gráfico 29. Mejores proveedores de e-learning en China

Los proveedores más importantes de internet tienen algún tipo de alianza estratégica con las principales universidades chinas para asegurar los mejores programas y grados

28 Ibídem, pp. 65.29 Se usará el término proveedor o de-sarrollador como sinónimos. Un provee-dor o desarrollador es el que se encarga del diagnóstico y dictamen de necesi-dades, diseño instruccional, desarrollo de cursos, implementación, hospedaje y operación de plataformas.30 Cfr. KPMG (2010). Education in China. Infrastructure, government & healthcare. Cutting through complexity. Disponible en http://www.kpmg.de/docs/Educa-tion-in-China-201011.pdf


en línea. ChinaEdu es la empresa más grande que sirve en este sector: atiende a 11 uni-versidades, incluyendo Universidad de Renmin, que tiene el mayor grado de programas en línea, según ChinaEdu poseía en 2007 aproximadamente 165,000 estudiantes.

India

Para un país con más de 400 millones de personas analfabetas que luchan para hacer frente a enormes problemas de deserción escolar, la India ha dado grandes pasos para convertirse en una superpotencia de las tecnologías de la información. El Gobierno con-sidera el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como el medio para la educación masiva; en la década de los setenta se utilizaba la tecnología satelital y actualmente se ha destinado en su totalidad un satélite a la educación llamado EDUSAT.

Los acontecimientos relacionados con el e-learning deben ser vistos en el contexto de la infraestructura socio-económica y las TIC del país. A pesar de su baja penetración de computadoras y acceso a Internet, la India ha progresado en este sector gracias al sector privado. En 1996 se tiene registro de la primera empresa educativa en línea del país, cuando el Instituto Nacional de Tecnologías de la Información (NIIT Limited) dio origen a Netvarsity. Desde entonces, un gran número de tiendas en línea de enseñanza han apoyado la educación de nivel escolar y para preparado a los estudiantes para los exámenes de ingreso a las carreras de medicina e ingeniería.

Mientras que muchas de las iniciativas y programas de e-learning están en marcha, la Asociación Nacional de Empresas de Software y Servicios (NASSCOM) informa que el mercado de e-learning en la India se mantiene en una etapa infantil. De hecho, en 2002, e-learning era sólo un mercado de entre 4 y 5 millones de dólares. India exporta productos de software para más de 100 países en el mundo con más de 20 mil millones de dólares cifra de negocios. La cuota de mercado mundial de producción de software es superior al 20% para la India.

El verdadero impulso para el e-learning vino de la National Task Force on Information Techonology and Software Development constituido por el Primer Ministro de la India en 1998, donde se presenta el plan maestro de la India y de políticas a largo plazo para el desarrollo de la capacidad de las instituciones, el desarrollo de recursos humanos en áreas relacionadas con tecnologías de la información y el uso de las TIC en la educación.

La Indira Gandhi National Open University (IGNOU) respondió a las recomendaciones del Grupo de Trabajo, con sus iniciativas Campus Virtual en 1999. Desde entonces, una serie de este tipo de iniciativas se han puesto en operación en el país31.

De acuerdo con una investigación realizada por Distance Learning Indian Market Analy-sis32, se espera que el mercado de la educación a distancia en este país crezca en un 24% entre los periodos comprendidos del 2011-2012 a 2015-2016. El desarrollo tecnológico, el aumento de la conciencia acerca de la importancia de la educación y el aumento de la penetración de internet en el país, prevé que el mercado llegará a 87 mil millones de dólares a finales de 201633.

31 Disponible en http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ851853&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ85185332 Distance Learning Indian Market Analy-sis es una empresa hindú que se dedica a hacer análisis de la situación actual del sistema de educación a distancia.33 Vid. RNCOS. Industry Research Solu-tions. Indian Distance Learning Market Analysis. Disponible en http://www.rncos.com/Report/IM414.htm

El mercado de la educación a distancia en la India crecerá un 24% para el 2016.

41

2.3. ÁfricaDurante los últimos siete años, la comunidad e-learning ha crecido a pasos agigantados. Ha aumentado el número y variedad de participantes en las conferencias anuales de e-learning en África y también el número de programas, iniciativas de investigación, asocia-ciones y organizaciones. En eLearning África34 se vislumbró crear una red de profesionales, inversionistas, políticos y asociaciones que pudieran aumentar y mejorar la práctica de esta modalidad educativa35. La educación superior es la que principalmente utiliza las TIC en zonas urbanas y es motivada por el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza.

El e-learning es considerado como un medio para terminar con los problemas educa-tivos a los que se enfrenta Egipto, por ejemplo. El mundo académico es el centro de experimentación y creación de prototipos para proporcionar soluciones innovadoras a problemas tales como aulas sobrepobladas, altos precios de los libros, problemas de transporte, necesidad de educación continua, formación especializada, interacción con la comunidad educativa internacional y la mejora del nivel de la educación nacional36. Existe un complejo proceso de metamorfosis en los sistemas educativos, esto se evi-dencia en una importante expansión de la matrícula, una mayor regulación guberna-mental, la internacionalización y la virtualización de los productos y procesos. La mayor preocupación de los gobiernos y las instituciones es garantizar estándares de calidad en los procesos y productos educativos, así como la validación y reconocimiento de certificados y diplomas. Las propias instituciones de educación presencial tradicionales ofertan a distancia sus programas. Este tipo de educación se expande a través de una alta diversidad de modelos pedagógicos y tecnológicos, que a su vez derivan de la alta diferenciación de las instituciones y de sus propias directrices37.

Las estadísticas de diversas instituciones indican un alto porcentaje de la matrícula fe-menina en este tipo de programas, en comparación con los programas en el campus. La University of Education, Winneba, ubicada en Ghana, que comenzó su programa de educación a distancia en 1998, cuenta con aproximadamente 7,000 estudiantes de los que 53% son mujeres en el ciclo escolar 2006-2007. University of Cape Coast, que inició en 2001, tiene más de 18,000 estudiantes donde el 49.7% son mujeres y el 50.2% son hombres en los cursos de Diplomado. La University of South Africa (UNISA) contaba con más de 185,660 estudiantes matriculados en sus programas formales en 2007, de los cuales el 56% eran mujeres y el 44% hombres. La University of Ghana acaba de unirse a esta modalidad con una admisión en el primer ciclo de 1,128 estudiantes para el año escolar 2007-200838. El número de mujeres y de hombres inscritos bajo la modalidad a distancia se muestra en el siguiente gráfico:

Gráfico 30. Estudiantes por género en la University of Ghana

34 eLearning Africa se nombró a la séptima conferencia de TIC y desarrollo, educación y capitación, llevada a cabo del 23 al 25 de mayo de 2012.35 Vid. Isaac, S.; Hollow, D. (editores) (2012). The eLearning Africa 2012 Report. Alemania: ICWE. Disponible en http://www.elearning-africa.com/media_library_publications_ela_re-port_2012.php36 Cfr. Baraka, Moustafa A. (2005). Geoinformatics e-Learning in Egypt. Disponible en http://www.fig.net/pub/cairo/papers/wsva_02/wsva02_01_ba-raka.pdf37 Ibídem.38 Kwapong, Olivia A.T.F. (2008). A case for using Open and Distance Learning (ODL) to widen access to tertiary edu-cation for women. International Journal Instructional Technology and Distance Learning. Disponible en http://www.itdl.org/Journal/may_08/article04.htm

43

Las universidades ofrecen un modo dual de educación para aumentar la participación en sus programas, sin embargo, sus disposiciones de educación abierta y a distancia tienden a ser escasas en comparación con los programas de tiempo completo41:

UniversidadAño de

fundaciónTipo de

universidad

Matrícula

Contacto con estudiantes

ODL42 estudiantes

Personal académico y de

investigaciónUniversity

of Botswana1982 Modo dual 12,602 3,108 827

University of Namibia 1992 Modo dual 6,259 2,119 340University of Zambia 1966 Modo dual 7,893 1,785 472

University of Witwatersrand

(Wits)1922 Tiempo completo 25,101 N/A 1,231

University of Dar-es-Salaam

1970 Tiempo completo 18,100 N/A 1,323

University of Zimbabwe

1952 Tiempo completo 12,316 N/A N/A

University of South Africa

1946 ODL N/A 227,538 1,393

Open Univerity of Tanzania (OUT)

1992 ODL N/A 26,164 206

Zimbabwe Open University (ZOU)

1999 ODL N/A 19,676 158

Gráfico 33. Universidades sudafricanas y su matrícula

Botswana

Botswana ha aumentado su participación en la educación y ha logrado elevar su ca-pacidad competitiva en el escenario económico mundial, por lo cual ha incluido al e-learning como modalidad educativa. A continuación, se muestra la distribución de los estudiantes según la modalidad de estudio.

2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08Tiempo

completo 10,944 13,104 12,771 12,602 12,935 11,027

Medio tiempo 1,839 2,080 2,605 2,724 2,820 2,764

Educación a distancia 0 241 349 384 484 485

Gráfico 34. Distribución de estudiantes en Botswana

En la University of Botswana se incorporó WebCT, un sistema de gestión del aprendizaje en línea de código cerrado. Para 2002 había más de 20 cursos en línea con aproxima-damente 2,000 estudiantes involucrados. Cuenta también con un centro de apoyo e-learning que se ha utilizado para capacitar a más del 30% de la comunidad académica equivalente a 680 personas en diversas tecnologías educativas que utilizan más de 60 talleres dirigidos. Ofrece un “Certificado eLearning”, emitido por el Centro de Desarrollo Académico y que fue diseñado por EduTech43.

41 Robbins, David; et al. (2009). SARUA Handbook 2009: A Guide to the Public Universities of Southern Africa. Sudáfri-ca: SARUA. Disponible en http://sanord.uwc.ac.za/usrfiles/users/9174080913/Southern_African_Regional_Universi-ties_Association_handbook.pdf42 Open Distance Learning.43 EduTech se dedica a todo aquello que tenga que ver con recursos de investi-gación en la Tecnología Educativa y sus campos relacionados.


2.4. Oceanía

Australia

Sin duda la distancia es la naturaleza de la demanda de la educación a distancia, en los últimos años un número significativo de estudiantes eligió esta opción por comodidad44. El acceso para los estudiantes universitarios parece ser mayor que para la población ge-neral, un 95% de los estudiantes universitarios indica que regularmente utilizan las TIC para el aprendizaje. La demanda en Australia también ha sido impulsada por el aumento de estudiantes que trabajan y no pueden tomar clases regulares. La buena disposición de los profesores para participar en este tipo de formación también ha impulsado la demanda.

La Open University of Australia (OUA) tiene veinte años de haber implementado el aprendizaje en línea. La matrícula se ha duplicado en los últimos cuatro años, cuenta con más de 55,000 estudiantes y 170 certificaciones ofrecidas y avaladas por 20 univer-sidades australianas y otros proveedores de educación superior, incluidos los institutos politécnicos. De los 55,000 estudiantes de la OUA, el 65% son mujeres, los 10 cursos más populares son los referentes a la enseñanza primaria, la criminología, la comu-nicación, habilidades de estudio, educación, contabilidad, administración, informática, marketing y las ciencias del comportamiento45.

La Swinburne University of Technology de Melbourne, que comenzó a ofrecer e-lear-ning en el 2001, ha aumentado su matrícula en más del 200% en los últimos dos años. Esta universidad presentó la plataforma de aprendizaje Blackboard móvil, donde los alumnos pueden iniciar cursos utilizando sus teléfonos móviles; más de 8,500 usuarios se inscribieron en las primeras cinco semanas.

En la Monash University, la más grande de Australia, está creciendo la incorporación al e-learning y ha firmado como la única institución extranjera involucrada en un proyecto con ocho universidades de Estados Unidos para desarrollar su acceso abierto de apren-dizaje mediante un sistema de administración llamado “clase abierta”46.

44 Vid. Misko, Josie; et al. (2004). E-learning in Australia and Korea. Learning from practice. Seúl: Korea Research Insti-tute for Vocational Education & Training (KRIVET). pp. 62-63. 45 Maslen, Geoff (2012). Virtual lear-ning world expands as universities go online. Número 226. University World News: The global window on higher education. Disponible en http://www.u n i ve rs i t y wo r l d n ews . co m /a r t i c l e .php?story=2012061507493916146 Ibídem.

45

2.5. América

Latinoamérica

La revista electrónica e-ABC hizo un estudio entre 2010 y 2011 acerca de la incorpora-ción de las universidades en el e-learning47. Arrojó que al menos 8 de cada 10 univer-sidades están ejecutando alguna instancia de formación virtual. Para este estudio se aplicaron encuestas a 114 universidades de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Paraguay, Perú, Venezuela, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Guatemala, Nicaragua, Pana-má, Puerto Rico, México, Bolivia, Ecuador, El Salvador, Honduras y Uruguay:

Gráfico 35. Universidades latinoamericanas encuestadas

Se consultaron universidades públicas (56%), privadas (24%) y de gestión mixta (12%). De las 114 universidades encuestadas, sólo 101 están llevando a cabo programas de formación en línea, de éstas sólo el 23.76% prefiere instancias de enseñanza totalmente en línea, mientras que el 76.23% opta por b-learning. Éstas refirieron contar con:

Gráfico 36. Número de alumnos

47 e-ABC (2011). Amplia incorporación del e-learning en universidades argen-tinas y latinoamericanas. Disponible en http://www.learningreview.com/. Todas las cifras mostradas enseguida son expuestas en este estudio.


El e-learning se implementó en los siguientes niveles:

Gráfico 37. Grados en los que se implementó e- learning

Las áreas del conocimiento en las que aplican proyectos e-learning son:

Gráfica 38. Área del conocimiento

Durante el 2010 se inscribieron en carreras bajo esta modalidad:

• hasta 100 alumnos (18.81%)• de 100 a 500 alumnos (21.78%)• de 500 a 2,000 alumnos (23.76%)• de 2,000 a 5,000 alumnos (19.80%)• más de 5,000 alumnos (15.84%)

En Latinoamérica las cien-cias sociales, económicas y de humanidades son las áreas del conocimiento de mayor aplicación en proyec-tos e-learning.

47

Las instituciones mencionan las siguientes situaciones con respecto a la implementa-ción y desarrollo de sus proyectos de e-learning:

• Los participantes dan un valor positivo a la organización del trabajo académico (27.72%)

• Existe resistencia hacia los proyectos e-learning, por lo que se han tenido que crear programas de actualización del conocimiento, uso de las TIC aplicadas a la educa-ción, y programas de comunicación interna. Algunas organizaciones afirman que finalmente los usuarios han aceptado el cambio de paradigma en su institución (22.77%)

• Los formadores de los proyectos de e-learning dan un valor positivo a las nuevas formas de planear, organizar, controlar y monitorizar el proceso de enseñanza–aprendizaje (22.77%)

• De manera general se da una progresiva extensión de las prácticas de e-learning en las instituciones (21.78%)

• Las instituciones identifican un aumento en el número de matrículas y de la oferta educativa dentro de sus organizaciones (19.80%)

• Existen modificaciones en los programas formativos en línea a medida que han ido evolucionando las TIC (15.84%)

• No existe integración entre los docentes y el personal técnico, por lo que se pro-pone dar una formación básica a cada uno de los grupos con la disciplina del otro (13.86%)

• En cursos extensos se están aumentando las horas a distancia frente a la progresiva disminución del tiempo dedicado a las clases presenciales (8.91%)

• Otro (3.96%)

Cuando se les preguntó a las instituciones acerca de las características que debería te-ner un proveedor de soluciones e-learning para ser considerada su contratación las respuestas fueron:

Gráfico 39. Características de los proveedores e-learning


Es notable el interés en América Latina por incorporar proyectos e-learning en las uni-versidades tanto públicas como privadas, sólo el 11.41% no está incorporando instan-cias de formación virtual:

Gráfico 40. E-learning en América Latina

En los niveles en los que se implementa el e-learning en las universidades de Latinoamé-rica, el posgrado ocupa el primer lugar seguido del grado o licenciatura:

Gráfico 41. ¿Qué niveles actualmente tiene el e-learning en la universidad?

Argentina

Una encuesta realizada a 44 universidades argentinas reflejó que 84.09% están imple-mentando proyectos de e-learning, mientras que el 15.90% señaló no haber incorpora-do instancias de formación virtual48. De éstas, 37 instituciones de educación superior argentinas que aplican soluciones e-learning, el 27.02% prefiere instancias de enseñan-za totalmente en línea, aunque las evaluaciones deben realizarse de manera presencial, mientras que el 72.96% opta por el b-learning49.

48 e-ABC (2011). Op. cit.49 Vid.Lupion Torres, Patricia. Rama, Claudio (coordinadores) 2010. La edu-cación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe. Realidades y ten-dencias. Brasil: Editora Unisul. pág. 45. Disponible en http://sitio.flacso.edu.uy/wp-content/uploads/2009/12/Li-bro_EduDist2009.pdf

49

Gráfico 42. Implementación de e-learning en universidades argentinas

La mayor parte de universidades del país50 desarrollan proyectos a distancia, por ejem-plo, todas las facultades de la Universidad de Buenos Aires tienen campus virtuales. Algunas usan plataformas como apoyo del modelo presencial y en algunas, como en Ciencias Económicas, hay materias que ya se pueden cursar a distancia, incluso se están empezando a desarrollar posgrados virtuales. Algo similar ocurre en la Facultad de Psi-cología y en la de Derecho.

El 70.45% de las instituciones consultadas revelaron ser públicas/estatales y el 29.54% pri-vadas. En las universidades suelen ofrecerse en su mayoría carreras de grado (licenciatura), seguidas por cursos de posgrado, cursos de extensión y por último, otros niveles educativos.

Inclusive, surgió un proyecto en el cual se utilizaba Facebook como plataforma pedagó-gica, en donde cada grupo tenía su sitio, donde transcurrían las discusiones, planeaban el trabajo, subían sus avances, veían el trabajo de los demás, etcétera51.

Brasil

En Brasil han surgido varios proyectos como Entorno Virtual de Aprendizaje, conoci-do como AVA 2.0 lanzado en el segundo semestre de 2010, y algunos otros que están ligados a la construcción de Universidades Virtuales Corporativas, enfocándose en las pequeñas y medianas empresas52.

En el 4º Congreso Brasileño de Educación Superior a Distancia (ESUD), realizado en Brasilia el 16 de mayo de 2011, el Ministro de Educación brasileño, Fernando Haddad, reconoció y elogió el trabajo realizado por la Universidad Virtual Pública de Brasil (Uni-Rede), la Universidad de Brasilia (UnB) y la Secretaria de Educación a Distancia (Seed) en pro del desarrollo de la educación a distancia en este país. En este mismo año el número de instituciones que ofrecen cursos en esta modalidad ha crecido en un 30%. Por ejemplo, 54,757 personas toman cursos virtuales autorizados por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de Brasil y 21,141 realizan cursos avalados por los consejos locales de educación de cada estado brasileño.

El 99% de los inscritos en cursos a distancia estudian en universidades públicas federa-les (la mitad están matriculados en cursos de pedagogía, normal superior, magisterio y

50 Ibídem.51 América Learning &Media en La-tinoamérica. Argentina: Facebook como plataforma pedagógica. Sec-ción: Noticias. Disponible en http://www.americalearningmedia.com/edicion-003/40-noticias/150-argentina-facebook-como-plataforma-pedagogica Es importante mencionar que la Asocia-ción de Concesionarias de la República Argentina implementó el proyecto ACARA e-learning, al que ha sumado en 2011 el uso de las redes sociales Face-book y Twitter para facilitar la socializa-ción entre sus cursantes, con el apoyo de su proveedor, la firma Net Learning. El Proyecto Facebook, impulsado por el académico de la Universidad de Buenos Aires y ex director del portal educativo argentino Educ.ar, Alejandro Piscitelli, consistió en utilizar la popular red social como plataforma pedagógica. La em-presa Languageway - Escuela Online de Idiomas, utiliza dos tipos de redes con su comunidad de estudiantes la red cerrada o interna: Students’ Community y la red abierta o externa: Facebook, Twitter, LinkedIn.52 Vid. Portal Educaçao. Sección: Cursos para empresas. Disponible en http://www.portaleducacao.com.br/


educación básica). La Universidad del Estado de Santa Catarina tiene 14,320 alumnos virtuales de grado y la Universidad Federal de Lavras es líder en el ranking de los inscri-tos en posgrados en línea con 8,500 estudiantes53.

La Seed vinculada al MEC, tiene programas dedicados a la innovación tecnológica en los procesos de enseñanza y aprendizaje para la educación a distancia. Las bases legales para dicha modalidad fueron promulgadas en 2005 donde se les dio carácter de obligatorios a los momentos presenciales para la evaluación, las prácticas, las defensas de trabajos y las tesis de carrera, y que clasifica los niveles de modalidades educacionales en educación básica, de jóvenes y adultos, especial, profesional y superior. “Las carreras debían tener la misma duración estipulada para las carreras de modalidad presencial, podían aceptar transferencia y validar los estudios realizados en carreras presenciales, así como las ca-rreras presenciales podían validar estudios realizados en carreras a distancia”54.

A continuación, se presentan las matrículas totales en carreras de pregrado55 tanto pre-sencial como a distancia56:

AñoMatrícula

Presencial A distancia Total 2000 2,694,245 1,682 2,695,9272001 3,030,754 5,359 3,036,1132002 3,479,913 40,714 3,520,6272003 3,887,022 49,911 3,936,9332004 4,163,733 59,611 4,223,3442005 4,453,156 114,642 4,567,7982006 4,676,646 207,206 4,883,8522007 4,880,381 369,766 5,250,1472008 5,080,056 727,961 5,808,0172009 5,146,911 838,962 5,985,873

Gráfico 43. Matrícula total en carreras de pregrado

En la tabla se muestra un aumento en las carreras tomadas a distancia. En el año 2000 había 1,682 alumnos frente a los 838,962 del 2009. A partir de 2004 es notoria la des-aceleración del ritmo de crecimiento de las matrículas en las carreras de pregrado pre-sencial. De 2008 a 2009 el crecimiento fue sólo de 1.31%.

Hasta 2008 se presenciaba un crecimiento acelerado de la educación a distancia en todos los niveles, sobre todo en licenciatura con formación pedagógica a distancia, esto permite suponer que, si se mantienen las condiciones de entonces, para 2013 las matrí-culas en esta modalidad se equipararán a las presenciales. Esta expansión se producirá, principalmente a causa de un grupo de unas 20 millones de personas, de entre 25 y 39 años que se graduó de la escuela secundaria, pero no ingresó a la Universidad57.

El porcentaje de estudiantes entre todas las inscripciones de educación superior a dis-tancia ascendió de 1.4% en 2002 al 16% en 2009, llegando al 19.8% en 2008 y cayendo al 14.6% en 2010. Aproximadamente uno de cada seis alumnos matriculados en estudios universitarios en Brasil entró en un curso a distancia. A continuación se presenta la ma-trícula de educación a distancia en miles, desde el 2003 al 2010:

53 eLearning AMÉRICA LATINA (2003). Primer censo sobre educación virtual su-perior en Brasil. Sección Noticias IT. Año 1, número 8. Disponible en http://www.elearningamericalatina.com/edicion/junio2_2004/tr_1.php54 Centro Interuniversitario de desa-rrollo (2011). La educación superior en Iberoamérica. La educación superior en Brasil 2005-2009. Disponible en http://www.universia.net/wp-content/uploads/Brasil.pdf55 Se le llama pregrado a los estudios superiores como la licenciatura o la ingeniería. 56 Centro Interuniversitario de desarro-llo (2011). Op. cit. 57 Cfr. Sathler, Luciano (2012). Open Educational Resources and Distance Learning in Brazil. ETD: Exploring ICT and Learning in Developing Countries. Disponible en https://edutechdebate.org/open-and-distance-learning/open-educational-resources-and-distance-learning-in-brazil/

51

Gráfico 44. Educación superior en Brasil. Inscripciones en el sistema a distancia en miles

El caso de UniRede

UniRede está formada por un consorcio de 33 universidades públicas que ofrecen un conjunto de aplicaciones estratégicas especialmente orientadas hacia un Programa de Recuperación de la Enseñanza Superior Pública. La meta es atender a 100 mil alumnos por año58. Esta red contempla una combinación de las diferentes funciones de la educa-ción superior (enseñanza, investigación y extensión), a través de la educación virtual, el desarrollo de ambientes y una cultura de colaboración.

La siguiente tabla muestra el lugar que ocupa UniRede en varios niveles:

Detalles de la Universidad Virtual Pública de Brasil UniREdeUniversidad

Virtual Publica do Brasil

aunirede.org.br

Ranking mundial

Rankingcontinental

Rankingnacional

Presencia Impacto Excelencia

18,570 3,051 1,343 17,848 19,250 5,228Gráfico 45. Detalles de la Universidad Virtual Pública de Brasil UniRede

Venezuela

En Venezuela están registradas 48 universidades de las cuales 25 son nacionales: 10 autónomas y 15 experimentales y sólo 20 ofrecen la modalidad a distancia mixta, 19 son bimodales y una es unimodal. Las 23 universidades restantes son privadas, de las cuales 13 ofrecen la modalidad a distancia mixta, todas bimodales59.

También existen institutos y colegios universitarios bimodales que ofrecen educación a dis-tancia. El número de cursos (asignaturas) que serían ofrecidas en el ciclo 2009-2010, eran:

NivelModalidad

TotalesMixtos Virtuales

Pregrado 1,637 37 1,674Posgrado 97 36 133

Totales 1,734 73 1,807Gráfico 46. Institutos y colegios universitarios venezolanos bimodales

58 Cfr. Rede Nacional de Ensino e Pes-quisa RNP. Promoviendo el uso innova-dor de redes avanzadas en Brasil. Brasi-lia: Universidad Virtual Pública de Brasil. Disponible en http://www1.rnp.br/es/noticias/2000/not-000201_es.html 59 Vid. Cognición. Fundación Lati-noamericana para la Educación a Distancia(FLEAD). Revista científica del Instituto Latinoamericano de Investiga-ción de Investigación Educativa. Año 5, número 18, marzo- abril-2009, pp. 9. Disponible en www.cognicion.net/index.php?...id


Estados Unidos

Apoyadas en las TIC, desde 1995 se tiene registro de la oferta de cursos a través de internet de las universidades norteamericanas. Para 1999 no se presentan cifras fiables en cuanto al número de estudiantes dentro del país, pero sí se tienen cifras aproximadas del consumo en el extranjero; de acuerdo con estadísticas de la OCDE, un total de 1.42 millones de es-tudiantes cursaba estudios superiores en países como Reino Unido, Canadá y Alemania60.

Para los siguientes años las cifras mostraban a las instituciones públicas con mayor ofer-ta en cursos en línea, respecto a las privadas:

Gráfico 47. Oferta de cursos en línea por tipo de institución

En el 2007, 3.9 millones de personas estudiaban algún curso de educación superior en línea, un 12% más que en el 200661. Una encuesta realizada por Gartner en el 200862, a instituciones de educación superior sobre e-learning, indicó un crecimiento continuo en el uso de la tecnología para apoyar la enseñanza y el aprendizaje. El número de cursos y programas totalmente a distancia aumentaron durante los últimos 10 años, y los cursos híbridos (b-learning) crecieron aún más rápido.

Actualmente los contenidos se perfilan a un uso mayor de las redes sociales, donde los escenarios son colaborativos y el uso de las herramientas van acompañadas de una eva-luación continua como estrategia del seguimiento del proceso de aprendizaje, donde la elaboración de las clases no se centre en el contenido sino en los estudiantes. Las uni-versidades norteamericanas han implantado masivamente sus sistemas de e-learning y b-learning, algunos de esos cursos no requieren presencia en el campus en alguna ocasión, pero otros sí, pues realizan las evaluaciones de manera presencial63.

Gráfico 48. Número de proveedores de educación a distancia en EE.UU.

60 Cfr. Marijk van der Wende (2002). The Role of US Higher Education in the Global E-Learning Market. Center for studies in Higher Education (University of Califor-nia, Berkeley). Disponible en http://doc.utwente.nl/60193/1/Wende02role.pdf61 Skinner, Richard A. Oportunidades de educación a distancia. En Guía estudian-til internacional. Disponible en http://www.guiaestudiantilinternacional.com/articles/distance.php62 Zastrocky, Michael; et al.(2008) E-Learning for Higher Education: Are We Reaching Maturity? Gartner, In-dustry Research. Disponible en http://confluence.ltc.arizona.edu/confluence/download/attachments/2459667/elear-ningforhighered.pdf63 Piscitelli, Alejandro; Adaime Iván; Binder, Inés (compiladores)(2010). El proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona: Ariel. Fundación Telefónica. Disponible en http://www.fundacion.telefonica.com/es/que_hacemos/conocimiento/publica-ciones/detalle/4

53

Debido al incremento de la educación a distancia en Estados Unidos, el número de pro-veedores ha aumentado. En la tabla anterior se muestra una comparación de éstos en Estados Unidos y sus principales competidores en el comercio internacional de servicios educativos.

Acerca de los entornos virtuales más utilizados, se realizó un estudio comparativo en 30 universidades públicas64: 10 en Alemania, 10 en Gran Bretaña y 10 en Estados Unidos acerca del e-learning desarrollado en cada uno de estos países. El más usado es WebCT.A las universidades se les pidió identificar el grado de ILT (Information and Learning Technology) que utilizaron en los programas convencionales de la universidad. Los re-sultados se muestran en la siguiente figura:

Gráfico 49. Identificación del grado de ILT utilizado (Information and Learning Technology)

El más frecuente uso de ILT es apoyar el aprendizaje (48%), otro uso es el apoyo a las clases tradicionales como la investigación y ejercicios o prácticas en un 21%.

También se les preguntó el concepto de e-learning, el resultado fue el siguiente:

Alemania Reino Unido Estados Unidos

• Amplia variedad de TI como base en la enseñan-za y el aprendizaje.

• El uso de escenarios complejos (LMS) para el aprendizaje.

• Todos los tipos de activi-dades para la enseñanza y formación mediante el uso de medios de comu-nicación electrónicos.

• Educación a distancia y cara a cara en el mismo campus.

• Tecnología mejorada para el aprendizaje.

• Una forma holística y flexible para acercarse al aprendizaje.

• Proceso de equipamiento de los estudiantes con habilidades mejoradas en un contexto digital.

• Maximizar la oportunidad de aprendizaje proporcio-nada por las TIC.

• Uso de las TIC para apo-yar a las personas y gru-pos con sus necesidades generales de aprendizaje.

• Tecnología mejorada.• Instrucciones entregadas

a través de Internet.• Entrega de instrucción y

aprendizaje a través de diversas tecnologías.

• Es un tipo de aprendizaje híbrido.

Gráfico 50. Concepto de e-learning

64 Todas las tablas y datos presenta-dos a continuación y que contienen comparaciones entre Estados Unidos, Alemania y el Reino Unido fueron tomados de Gyambrah, Martin Kwadwo (2007). E-Learning Technologies and Its Application in Higher Education: A Descriptive Comparison of Germany, United Kingdom and United States. pp. 280-295. Disponible en http://edoc.ub.uni-muenchen.de/7358/1/Gyam-brah_Martin_K.pdf


Los productos e-learning que se ofrecen en los tres países son:


• Blended learning• Distance learning• Web-based learning• Management systems• Computer-based training

• Distance learning• Blended learning• Web-based learning

• Blended learning• Distance education• 100% web-based

Gráfico 51. Productos e-learning

Los resultados de los contenidos ofrecidos en los programas de e-learning son, en general, lo-cales y tanto Reino Unido como Estados Unidos ofrecen programas al mercado internacional:


• Mercado local• Pocos programas internacionales

(orientados a países de habla alemana)

• Mercado local• Mercado internacional

• Mercado local• Mercado internacional

Gráfico 52. Mercado

También, se hizo una comparación entre las tres naciones para determinar el impacto en el aprendizaje:


• Impacto limitado• Mejora de los medios de co-

municación y competencias de alumnos y algunos docentes.

• Los alumnos y profesores tienen una visión más certera de cursos.

• Ofrece variedad en las posibili-dades de enseñanza.

• Cambio en las concepciones pe-dagógicas.

• Mejora la experiencia de apren-dizaje en los alumnos.

• Esta modalidad ha habilitado a más personas a participar en la educación superior.

• Reducción de la carga de los miem-bros de la facultad en el proceso de gestión del aprendizaje.

• Extensión en el uso del e-learning.

• Ofrece una mayor oportunidad de aprendizaje para los estudiantes.

• Las instituciones están habili-tadas para expandir el alcance geográfico de sus programas.

• Mejora el aprendizaje.

Gráfico 53. Impacto de aprendizaje

Este tipo de educación es todo un fenómeno en Estados Unidos, los programas en línea en las universidades tradicionales, como la Universidad de Maryland (UMUC) y la Universidad de Massachusetts (UMass) están en pleno auge. En esta última, por ejemplo, los ingresos y las inscripciones han crecido un 220% y 143% respectivamente desde el año 2001.

Para finalizar el estudio comparativo y centrar la conclusión en el país en cuestión, es importante mencionar que en Estados Unidos, la Universidad de Phoenix fue la primera universidad en ofrecer un tiempo completo en línea, 16 de las mejores universidades en el mundo se le han unido y han establecido una empresa conjunta llamada Universitas 21 Global (www.u21global.edu.sg); esta red incluye universidades como McGill, British Colombia, Virginia, Edimburgo, Suecia y Melbourne. En colaboración con Thomson Lear-ning, Universitas 21 Global tiene como objetivo aprovechar los mercados potenciales de los estudiantes de los Emiratos Árabes Unidos, Singapur, Malasia, India, Corea y China.

55

Canadá Se cita a continuación un estudio que cuantificó la disponibilidad y uso de los recursos de e-learning en las universidades canadienses. Este estudio tomó en cuenta las opinio-nes de los estudiantes. Fue realizado por Higher Education Strategy Associates (HESA)65 en el 2011. Aproximadamente cada seis semanas, HESA envió una encuesta sobre una variedad de temas, con una tasa de respuesta que varía de mes a mes, por lo general en el intervalo de 25% a 40%66. Una muestra es la siguiente tabla:

Campo de estudio Ninguno Básico Moderado Avanzado

Educación 21.6% 40.8% 27.6% 10.0%

Artes visuales y escénicas 32.0% 33.1% 22.5% 12.4%

Humanidades 19.5% 41.7% 28.9% 9.9%

Ciencias sociales 18.9% 33.0% 37.0% 11.0%

Salud 23.0% 29.6% 31.0% 16.4%

Negocios 17.1% 26.6% 37.8% 18.6%

Física, ciencias naturales 8.8% 32.0% 33.9% 25.4%

Matemáticas y ciencias de la computación 8.3% 32.4% 39.2% 20.1%

Ingeniería y arquitectura 13.4% 32.1% 43.9% 10.6%Gráfico 54. Campo de estudio

Dentro de las universidades, no todas las disciplinas han integrado recursos de apren-dizaje electrónico. Los estudiantes de artes visuales, artes escénicas y humanidades tuvieron la menor disponibilidad de recursos electrónicos, menos del 40%. Por el con-trario, las ciencias físicas, matemáticas, ciencias de la vida y ciencias de la computación tuvieron la mayor disponibilidad.

Con respecto a la disponibilidad de recursos en línea, ésta aumenta de acuerdo con el tamaño de la institución. El registro es el siguiente:

Tamaño Ninguno Básico Moderado Avanzado

Muy pequeña 27.4% 33.3% 31.4% 7.9%Pequeña 18.3% 35.8% 29.6% 16.3%Mediana 14.9% 36.1% 33.4% 15.6%Grande 15.8% 31.5% 36.1% 16.6%

Gráfico 55. Recursos electrónicos utilizados

Se detectó también que los estudiantes mayores, es decir, los que tienen más de 25 años, tomaron clases con menores recursos electrónicos. La edad es un buen indicador por lo que se puede inferir que los recursos electrónicos están menos disponibles en personas que tienen más de 25 años.

Edad Ninguno Básico Moderado Avanzado19 años 14.7% 30.8% 36.6% 17.9%20 años 14.2% 32.5% 35.6% 17.7%21 años 16.3% 34.1% 36.1% 13.5%22-24 años 18.2% 36.6% 31.3% 13.9%+25 años 27.4% 31.9% 26.8% 13.9%

Gráfico 56. Edad

65 Se trata de una empresa estadouni-dense que funge como monitor global de las estrategias en educación superior y da seguimiento a los cambios en los sistemas educativos de todo el mundo.66 Los datos mostrados acerca de las universidades canadienses fueron extraí-dos de Kaznowska, E.; Rogers, J.; Usher, A. (2011). The estate of E-Learning in Canadian Universities, 2011: If Stu-dents Are Digital Natives, Why Don´t They Like E-Learning? Toronto: Higher Education Strategy Associates. Dispo-nible en http://higheredstrategy.com/wp-content/uploads/2011/09/Insight-Brief42.pdf


La siguiente tabla sugiere que mientras el e-learning mejora la organización del cur-so, para los estudiantes sigue siendo una segunda opción de aprendizaje. Más de una cuarta parte de los estudiantes (25.8%) encuentra que la calidad de los materiales de estudio y lecturas son mejores en su totalidad o parcialmente electrónicos, frente a un 15.5% que dice que son mejor en persona. Con respecto al diseño del curso, el 20.7% dice que los cursos a distancia son mejores, y el 17.8% que dice que son mejor en per-sona. Sin embargo, esto no se traduce en la creencia de que la entrega electrónica es de alguna manera superior a la educación personal. La mitad de los estudiantes (49.4%) dice que la educación es mejor en persona y un total de dos tercios (67.3%) dice que la calidad de los instructores es mejor a dar una clase.

Muy en desacuerdo

Desacuerdo De acuerdoMuy de acuerdo

No estoy seguro / No

séMuy bajo 12.3% 23.6% 39.4% 17.2% 7.4%Bajo 12.7% 31.9% 34.1% 19.2% 2.2%Medio 13.1% 27.3% 37.8% 19.9% 2.0%Alto 13.7% 29.4% 35.5% 18.8% 2.5%

Gráfico 57. Promedio y disponibilidad de los recursos electrónicos

Es importante mencionar que la matrícula en la Athabasca University, en el sistema abierto de educación a distancia, se duplicó en el período 2002-2008 con cerca de 32,000 estudiantes. Télé-université, Université du Quebéc (TÉLUQ), parte de la Universi-dad de Quebéc, experimentó un 35% de aumento en el número de estudiantes durante el mismo período, y en 2008 ya contaba con una matrícula de alrededor de 20,000 estu-diantes. La mayoría de los matriculados en cualquiera de las instituciones está tomando sólo uno o dos cursos e-learning.

Canadian Virtual University (CVU) es un grupo de universidades canadienses especia-lizadas en los programas en línea y a distancia. Ofrece más de 300 títulos, diplomas o certificados, y 2,500 cursos individuales totalmente en línea. CVU estima que las matri-culaciones han aumentado un 10% cada año desde el lanzamiento del consorcio en el año 2000, alcanzando aproximadamente 150,000 en el 2006.

57

2.6. MegauniversidadesMegauniversidad es un término acuñado por Sir John Daniel en 1998 para nombrar a “universidades con más de 100,000 alumnos activos con cursos que combina tres crite-rios: educación a distancia, educación superior y tamaño”67. En este rubro, India, China y Turquía son los países líderes.

Gráfico 58. Número de estudiantes (en miles) en las megauniversidades del mundo

John Daniel, en el texto Mega-universities and Knowledge Media: Technology Strategies for Higher Education68, menciona que en 1994 había 11 megauniversidades a nivel mun-dial; sin embargo, en la conferencia del cincuentenario de la Universidad de Televisión de Shanghai llevada a cabo en mayo de 2010 se dijo que ya se podían considerar más de 20, entre las que destacan:

China Central Radio and TV University69

China, fundada en 1979.Número de matriculados: 97,502 en 1979; 2.3 millones en 2004.Datos relevantes:•Ofrece más de 580 cursos en áreas del conocimiento como agricultura, ingeniería,

medicina, literatura, derecho, economía, negocios, educación e historia.•Universidad de Educación para adultos.•Departamento de Educación por correspondencia• Instituto de Educación en línea•Estatus de universidad nacional.•Consta de 841 escuelas a nivel municipal.•Cuenta con 1,780 estaciones a nivel local, regional y nacional.•Su misión es ofrecer cursos de educación superior a trabajadores de empresas, perso-

nal de fuerzas armadas y otros miembros de distintas clases sociales.

67 Daniel, John (1997). La megauni-versidad: ¿La academia para el nuevo milenio? Revista de educación superior en línea. Número 116. Tr. Carlos M. de Allende. Disponible en http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publica-ciones/revsup/res116/ftext7.htm68 Cfr. Daniel, John (1996). Mega-univer-sities and Knowledge Media: Technology Strategies for Higher Education. Londres. pp.30.69 China Education and Research Net-work. China Central Radio and TV Uni-versity. Disponible en http://www.edu.cn/20010101/21803.shtml

Además de los cursos ba-sados en correspondencia, China y Turquía dos de los países con megauniversida-des, se apoyan en la educa-ción en línea.


Indira Gandhi Nacional Open University70 India, fundada en 1985.Número de matriculados: 4,528 en 1987; 91,398 en 1995; 492,542 en 2006.Datos relevantes:•Programas de pregrado, maestría, doctorado y extensión universitaria dirigidos a la

formación profesional en áreas del conocimiento como: informática, educación, cien-cias de la salud, humanidades, administración y ciencias.

•En 2004 contaba con 88 programas educativos y 820 cursos.•Actividades de campo, experiencias prácticas y laboratorios•Red de 1,400 centros de estudio y prácticas de laboratorio para estudiantes en diver-

sas partes del país.•Emplea el modelo multimedia: tutoría interactiva por audio y video.•Cuenta con un repositorio de objetos virtuales para el uso de los estudiantes.•La tasa de deserción del primero al segundo año es de 51.7% en promedio y de éstos,

sólo el 73% estudia el tercer año.

Korea National Open University71

Corea, fundada en 1972Número de matriculados: 350,000 en el año 2000Datos relevantes:•Cuenta con 4 facultades que ofrecen títulos en lengua y literatura, derecho, adminis-

tración pública, economía, comercio internacional, turismo, medios de comunicación, agricultura, economía doméstica, salud ambiental, enfermería, educación infantil y cultura.

•Ofrece radio y televisión abierta, televisión por cable, video y audio, videoconferen-cias y CD-ROM.

•Está asociada con ocho universidades, en un consorcio conocido como la Universidad Virtual de Corea.

•Cuenta con una sede principal, 14 sedes regionales y 35 centros de estudio distribui-dos en el país.

Payame Noor University72 Irán, fundada en 1988Número de matriculados: 467,000 en 2004Datos relevantes:•Universidad estatal coordinada por el Ministerio de Ciencia, Investigación y Tecnología

de Irán.•Ofrece más de 70 programas de licenciatura, posgrado y maestría en áreas como ar-

quitectura, química, tecnologías de la información, ciencias de la computación, edu-cación, geología, biología y psicología, entre otros.

•Considerada la universidad menos costosa, más efectiva y de mayor cobertura en el país.

Universitas Terbuka73

Indonesia, fundada en 1984Número de matriculados: 84,000 en 1984; 442,000 en 1998; 222,000 en 2003Datos relevantes:•Ofrece 28 programas organizados en 1,200 cursos.•Cuenta con simuladores de laboratorio.

70 IGNOU (Indira Gandhi National Open Universit). The people University. Dispo-nible en http://www.ignou.ac.in/71 Korea National Open University. Ma-jor Statistics.Disponible en http://www.knou.ac.kr/engknou2/72 Payame Noor University. Disponible en http://www.pnu.ac.ir/Portal/Home/Default.aspx?CategoryID=018b76d4-5bf1-47b2-88cc-d5a15da7cf6873 Universitas Terbuka. Disponible en http://www.ut.ac.id/

59

Anadolu Üniversitesi74

Turquía, fundada en 1982Número de matriculados: 30,000 en 1982; 870,000 en 2005Datos relevantes:•Cuenta con programación de educación a distancia en 12 facultades, 6 colegios, 9

escuelas de formación profesional y 23 institutos de investigación.•El 30% de los alumnos viven en zonas rurales donde tienen dificultades para acceder a

computadoras e internet; la mayoría de los programas se basan en correspondencia. Sólo el 2% de alumnos estudia en línea.

University of South Africa75

Sudáfrica, fundada en 1873Datos relevantes:•Cuenta con facultades de economía, humanidades, derecho, agricultura y ciencias del

medio ambiente.•Tiene 9 centros en los que los estudiantes reciben tutorías, cuentan con laboratorios

de computación, bibliotecas y servicios de información.

Open University76

Reino Unido, fundada en 1971Número de matriculados: 220,000 en 2004Datos relevantes: •Cuenta con 13 sedes regionales.•Generadora de materiales multimedia producidos en asociación con la BBC de Londres.•Cuenta con material descargable modificado para estudiantes con necesidades especiales.

Centre National d’Enseignement à Distance77

Francia, fundada en 1939Número de matriculados: 184,614 en 1995; 368,163 en 2000 Datos relevantes: •Es un establecimiento público del Ministerio de Educación Nacional.•Cuenta con 7 antenas nacionales en el territorio francés y 9 internacionales en diversos

territorios franceses de ultramar.•Ofrece cerca de 3,000 cursos en todos los niveles de enseñanza, incluyendo la formación

profesional.

Universidad Abierta y a Distancia de México78

México, fundada en 2012A pesar de que la UnADM no reúne el número de usuarios activos para que se consi-dere como megauniversidad, se incluye en este rubro porque es la única universidad mexicana que se pronostica que en el mediano plazo contará con el número mínimo de alumnos. Número de matriculados: 31,195 aspirantes y 11,705 alumnos de la primera convoca-toria en 2009; 17,439 aspirantes y 9,995 alumnos de la séptima convocatoria en 2012. Cuenta con 105,842 alumnos aceptados, de los cuales el 57.39% son usuarios activos.Datos relevantes:• Inició como Programa de Educación Superior Abierta y a Distancia en 2009, el 20 de ene-

ro de 2012 se publicó el decreto de ley de la Universidad Abierta y a Distancia de México.•Para la primera convocatoria se esperaban 15,000 aspirantes, cifra que fue duplicada.

74 Anadolu Üniversitesi. Disponible en http://www.anadolu.edu.tr/en75 UNISA. (University of South Africa). Disponible en http://www.unisa.ac.za/default.html76 The Open University. Disponible en http://www.open.ac.uk/77 CNED. Disponible en http://www.cned.fr/78 UnADM (Universidad Abierta y a Dis-tancia de México). Disponible en http://wwwunadmexico.mx


Listado de gráficos1. Resultados a partir de la muestra de 120 instituciones. E-Learning in Europe Sur-

vey. (2002). Volumen 3, Número 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Fournier (Directora). Disponible en https://tojde.anado-lu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

2. Disciplinas mencionadas. E-Learning in Europe Survey. (2002). Volumen 3, Número 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Fournier (Directora). Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

3. Definición de e-learning. E-Learning in Europe Survey. (2002). Volumen 3, Número 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Fournier (Directora). Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

4. Uso de e-learning. E-Learning in Europe Survey. (2002). Volumen 3, Número 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Fournier (Directora). Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

5. Ventajas del e-learning. E-Learning in Europe Survey. (2002). Volumen 3, Número 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Fournier (Directora). Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

6. Desventajas del e-learning. E-Learning in Europe Survey. (2002). Volumen 3, Nú-mero 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Fournier (Directora). Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

7. Razón de uso del e-learning. E-Learning in Europe Survey. (2002). Volumen 3, Nú-mero 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Fournier (Directora). Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

8. La experiencia de los miembros de la facultad. E-Learning in Europe Survey. (2002). Volumen 3, Número 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Fournier (Directora). Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

9. La experiencia de los estudiantes. E-Learning in Europe Survey. (2002). Volumen 3, Número 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Fournier (Directora). Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

10. Características del e-learning. E-Learning in Europe Survey. (2002). Volumen 3, Nú-mero 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Fournier (Directora). Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

11. El e-learning hoy en día. E-Learning in Europe Survey. (2002). Volumen 3, Número 1, Artículo 3. Turquía: Turkish Online of Distance Education-TODJE. Brigitte Four-nier (Directora). Disponible en https://tojde.anadolu.edu.tr/tojde5/pdf/3.pdf

12. Matrícula de la UNED. UNED. La UNED Hoy. Disponible en http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,510355,93_20540449&_dad=portal&_schema=PORTAL

13. Oferta de la UNED. UNED. Disponible en http://portal.uned.es/portal/page?_pa-geid=93,510355,93_20540449&_dad=portal&_schema=PORTAL

14. Recursos de la UNED. UNED. Disponible en http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,510355,93_20540449&_dad=portal&_schema=PORTAL

15. Distribución de estudiantes por tipos de estudio de la UOC. Disponible en http://www.uoc.01.edu/memories/memoria1011/castellano/pdf/uoc-cifras-curso1011.pdf

16. Distribución de los estudiantes por rango de edad de la UOC. UOC. 03 La UOC en cifras. Sección: La UOC en el mundo. Disponible en http://www.uoc.01. edu/me-mories/memoria1011/castellano/pdf/uoc-cifras-curso1011.pdf

17. Evolución del número de matriculados de la UOC. UOC. 03 La UOC en cifras. Sec-ción: La UOC en el mundo. Disponible en http://www.uoc.01. edu/memories/me-moria1011/castellano/pdf/uoc-cifras-curso1011.pdf

18. Distribución de plataformas (por tipo) en universidades italianas. Campanella S.; Dimauro A.; et al. (2008). E-learning platforms in the Italian Universities: the te-chnological solutions at the University of Bari. Wseas transactions on advances in engineering education. Volumen 1, Tomo 5. Disponible en http://www.wseas.us/e-library/transactions/education/2008/25-283.pdf

61

19. Número de estudiantes a distancia en instituciones de educación superior. Smir-nova, Irina (2012). Distance Learning in Russia: Lessons learned and Questions Raised. Disponible en https://edutechdebate.org/open-and-distance-learning/distance-learning-in-russia-lessons-learned-and-questions-raised/

20. White Papers realizados en Asia. E-Learning in Asia from the study of Asia e-lear-ning network (AEN), (2006). E-Learning Contents Conference. Japón: Center of International Cooperation for Computerization (CICC). Disponible en http://www.cicc.or.jp/Prg/pdf_ppt/elearning061129.pdf

21. LMS utilizados en Asia. E-Learning in Asia from the study of Asia e-learning net-work (AEN), (2006). E-Learning Contents Conference. Japón: Center of Internatio-nal Cooperation for Computerization (CICC). Disponible en http://www.cicc.or.jp/Prg/pdf_ppt/elearning061129.pdf

22. Universidades cibernéticas en Corea. E-Learning in Asia from the study of Asia e-learning network (AEN), (2006). E-Learning Contents Conference. Japón: Center of International Cooperation for Computerization (CICC). Disponible en http://www.cicc.or.jp/Prg/pdf_ppt/elearning061129.pdf

23. Programas llevados a cabo por las universidaes cibernéticas en Corea. Hwang, Dae Joon; et al. (2010). E-Learning in the Republic of Korea. UNESCO Institute for In-formation Technologies in Education. Disponible en http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214677.pdf

24. Objetivos del e-learning en la educación superior coreana. Hwang, Dae Joon; et al. (2010). E-Learning in the Republic of Korea. UNESCO Institute for Information Te-chnologies in Education. Disponible en http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214677.pdf

25. Preferencias de los estudiantes coreanos de e-learning. Hwang, Dae Joon; et al. (2010). E-Learning in the Republic of Korea. UNESCO Institute for Information Te-chnologies in Education. Disponible en http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214677.pdf

26. Expectativas de e-learning en instituciones coreanas de educación superior. Hwang, Dae Joon; et al. (2010). E-Learning in the Republic of Korea. UNESCO Institute for Information Technologies in Education. Disponible en http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214677.pdf

27. E-Learning en instituciones de educación superior (relación de introducción). Su-zuki, Katsuki (2009). E-learning in Japan: Past, Present and Future. GGRTE Inter-national Conference: Technology and Future Learning Space. Seúl, Corea del Sur. (Proceedings). Disponible en http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/wp-content/uploads/a91112kb21.pdf

28. Plataformas más utilizadas en Japón. Suzuki, Katsuki (2009). E-learning in Japan: Past, Present and Future. GGRTE International Conference: Technology and Future Learning Space. Seúl, Corea del Sur. (Proceedings). Disponible en http://www2.gsis.kumamoto-u.ac.jp/~idportal/wp-content/uploads/a91112kb21.pdf

29. Mejores proveedores de e-learning en China. KPMG (2010). Education in China. Infrastructure, government & healthcare. Cutting through complexity. Disponible en http://www.kpmg.de/docs/Education-in-China-201011.pdf

30. Estudiantes por género en la University of Ghana. Kwapong, Olivia A.T.F. (2008). A case for using Open and Distance Learning (ODL) to widen access to tertiary education for women. International Journal Instructional Technology and Distance Learning. Disponible en http://www.itdl.org/Journal/may_08/article04.htm

31. Matrícula de trabajadores sudafricanos inscritos en programas de educación a dis-tancia. CHE (2009). Higher Education Monitor. The State of Higher Education in South Africa. Número 8. Pretoria: Council on Higher Education. pp. 26-27. Dis-ponible en http://www.che.ac.za/documents/d000201/Higher_Education_Moni-tor_8.pdf

32. Matrícula por rangos de edad en la UNISA. CHE (2009). Higher Education Monitor. The State of Higher Education in South Africa. Número 8. Pretoria: Council on Higher Education. pp. 26-27. Disponible en http://www.che.ac.za/documents/d000201/Higher_Education_Monitor_8.pdf


33. Universidades sudafricanas y matrícula. Robbins, David; et al. (2009). SARUA Handbook 2009: A Guide to the Public Universities of Southern Africa. Sudáfri-ca: SARUA. Disponible en http://sanord.uwc.ac.za/usrfiles/users/9174080913/Southern_African_Regional_Universities_Association_handbook.pdf

34. Distribución de estudiantes en Botswana. CHE (2009). Higher Education Monitor. The State of Higher Education in South Africa. Número 8. Pretoria: Council on Higher Education. pp. 26-27. Disponible en http://www.che.ac.za/documents/d000201/Higher_Education_Monitor_8.pdf

35. Universidades latinoamericanas encuestadas. e-ABC (2011). Amplia incorporación del e-learning en universidades argentinas y latinoamericanas. Disponible en http://www.learningreview.com/. Todas las cifras mostradas enseguida son ex-puestas en este estudio.

36. Número de alumnos. e-ABC (2011). Amplia incorporación del e-learning en univer-sidades argentinas y latinoamericanas. Disponible en http://www.learningreview.com/. Todas las cifras mostradas enseguida son expuestas en este estudio.

37. Grados en los que se implementó e-learning. e-ABC (2011). Amplia incorporación del e-learning en universidades argentinas y latinoamericanas. Disponible en http://www.learningreview.com/. Todas las cifras mostradas enseguida son ex-puestas en este estudio.

38. Área del conocimiento. e-ABC (2011). Amplia incorporación del e-learning en uni-versidades argentinas y latinoamericanas. Disponible en http://www.learningre-view.com/. Todas las cifras mostradas enseguida son expuestas en este estudio.

39. Características de los proveedores e-learning. e-ABC (2011). Amplia incorporación del e-learning en universidades argentinas y latinoamericanas. Disponible en http://www.learningreview.com/. Todas las cifras mostradas enseguida son ex-puestas en este estudio.

40. E-learning en América Latina. e-ABC (2011). Amplia incorporación del e-learning en universidades argentinas y latinoamericanas. Disponible en http://www.learningre-view.com/. Todas las cifras mostradas enseguida son expuestas en este estudio.

41. ¿Qué niveles actualmente tiene el e-learning en la universidad? e-ABC (2011). Am-plia incorporación del e-learning en universidades argentinas y latinoamericanas. Disponible en http://www.learningreview.com/. Todas las cifras mostradas ense-guida son expuestas en este estudio.

42. Implementación del e-learning en universidades argentinas. e-ABC (2011). Amplia incorporación del e-learning en universidades argentinas y latinoamericanas. Dis-ponible en http://www.learningreview.com/. Todas las cifras mostradas ensegui-da son expuestas en este estudio.

43. Matrícula total en carreras de pregrado. Centro Interuniversitario de Desarrollo (2011). La educación superior en Iberoamérica. La educación superior en Brasil 2005-2009. Disponible en http://www.universia.net/wp-content/uploads/Brasil.pdf

44. Educación superior en Brasil. Inscripciones en el sistema a distancia en miles. e-ABC (2011). Amplia incorporación del e-learning en universidades argentinas y latinoamericanas. Disponible en http://www.learningreview.com/

45. Detalles de la Universidad Virtual Pública de Brasil UniRede. Rede Nacional de En-sino e Pesquisa RNP. Promoviendo el uso innovador de redes avanzadas en Brasil. Brasilia: Universidad Virtual Pública de Brasil. Disponible en http://www1.rnp.br/es/noticias/2000/not-000201_es.html

46. Institutos y colegios universitarios venezolanos bimodales. Cognición. Fundación Latinoamericana para la Educación a Distancia (FLEAD). Revista científica del Insti-tuto Latinoamericano de Investigación de Investigación Educativa. Año 5, Número 18, marzo- abril-2009, pp. 9. Disponible en www.cognicion.net/index.php?...id

47. Oferta de cursos en línea por tipo de institución. Gyambrah, Martin Kwadwo (2007). E-Learning Technologies and Its Application in Higher Education: A Descriptive Compa-rison of Germany, United Kingdom and United States. pp. 158. Disponible en 2012 en http://edoc.ub.uni-muenchen.de/7358/1/Gyambrah_Martin_K.pdf

63

48. Número de proveedores de educación a distancia en EE.UU. Gyambrah, Martin Kwad-wo (2007). E-Learning Technologies and Its Application in Higher Education: A Descripti-ve Comparison of Germany, United Kingdom and United States. pp. 280-295. Disponible en 2012 en http://edoc.ub.uni-muenchen.de/7358/1/Gyambrah_Martin_K.pdf

49. Identificación del grado de ILT utilizado (Information and Learning Technology). Gyambrah, Martin Kwadwo (2007). E-Learning Technologies and Its Application in Higher Education: A Descriptive Comparison of Germany, United Kingdom and Uni-ted States. pp. 280-295. Disponible en http://edoc.ub.uni-muenchen.de/7358/1/Gyambrah_Martin_K.pdf

50. Concepto de e-learning. Gyambrah, Martin Kwadwo (2007). E-Learning Techno-logies and Its Application in Higher Education: A Descriptive Comparison of Ger-many, United Kingdom and United States. pp. 280-295. Disponible en http://edoc.ub.uni-muenchen.de/7358/1/Gyambrah_Martin_K.pdf

51. Productos e-learning. Gyambrah, Martin Kwadwo (2007). E-Learning Technolo-gies and Its Application in Higher Education: A Descriptive Comparison of Ger-many, United Kingdom and United States. pp. 280-295. Disponible en http://edoc.ub.uni-muenchen.de/7358/1/Gyambrah_Martin_K.pdf

52. Mercado. Gyambrah, Martin Kwadwo (2007). E-Learning Technologies and Its Application in Higher Education: A Descriptive Comparison of Germany, United Kingdom and United States. pp. 280-295. Disponible en http://edoc.ub.uni-muen-chen.de/7358/1/Gyambrah_Martin_K.pdf

53. Impacto de aprendizaje. Gyambrah, Martin Kwadwo (2007). E-Learning Techno-logies and Its Application in Higher Education: A Descriptive Comparison of Ger-many, United Kingdom and United States. pp. 280-295. Disponible en http://edoc.ub.uni-muenchen.de/7358/1/Gyambrah_Martin_K.pdf

54. Campo de estudio. Kaznowska, E.; Rogers, J.; Usher, A. (2011). The estate of E-Lear-ning in Canadian Universities, 2011: If Students Are Digital Natives, Why Don´t They Like E-Learning? Toronto: Higher Education Strategy Associates. Disponible en http://higheredstrategy.com/wp-content/uploads/2011/09/InsightBrief42.pdf

55. Recursos electrónicos utilizados. Kaznowska, E.; Rogers, J.; Usher, A. (2011). The estate of E-Learning in Canadian Universities, 2011: If Students Are Digital Natives, Why Don´t They Like E-Learning? Toronto: Higher Education Strategy Associates. Disponible en http://higheredstrategy.com/wp-content/uploads/2011/09/InsightBrief42.pdf

56. Edad. Kaznowska, E.; Rogers, J.; Usher, A. (2011). The estate of E-Learning in Ca-nadian Universities, 2011: If Students Are Digital Natives, Why Don´t They Like E-Learning? Toronto: Higher Education Strategy Associates. Disponible en http://higheredstrategy.com/wp-content/uploads/2011/09/InsightBrief42.pdf

57. Promedio y disponibilidad de los recursos electrónicos. Kaznowska, E.; Rogers, J.; Usher, A. (2011). The estate of E-Learning in Canadian Universities, 2011: If Stu-dents Are Digital Natives, Why Don´t They Like E-Learning? Toronto: Higher Educa-tion Strategy Associates. Disponible en http://higheredstrategy.com/wp-content/uploads/2011/09/InsightBrief42.pdf

58. Número de estudiantes (en miles) en las megauniversidades del mundo. Karpenko, Olga; Bershadskaya, Margarita (2009). Higher education in the world countries: the analysis of international statistics and the results of the global ratings in edu-cation. Moscú: Modern University for the Humanities. Disponible en: https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:FUloucnXxq8J:www.muh.ru/content/nii-po/090723_nauchp_karpenko_02.doc+&hl=es&gl=mx&pid=bl&srcid=ADGEEShbekzZd5dtg8C9dMQ2SoZeBHnOVFiJUA5LFGYA33G1j98chmrPLCEW8_088sS2jJ1HlCSjpBl43TwYhQrgLOkq4-iGOzWx1kqlQWigWkRElo3LZSPqAXOqq2sqyl7YR7rA_tAa&sig=AHIEtbT8kI7qr27oCRmExK2b7ionOv8L9g

65

3.1. El e-learning en la educación

superior a distancia en México

3.2. Implementación de educación a

distancia con el uso de las TIC

3.3. IES públicas

3.4. IES privadas

3.5. Perspectiva del e-learning y la

educación superior a distancia

en México

66

72

74

92

96

Panorama del e-learning en las Instituciones de Educación Superior de México

Capítulo 3

65

66 Capítulo 3. Panorama del e-learning en las instituciones de educación superior de México

Introducción

El objetivo de este apartado es dar a conocer el contexto nacional en lo referente al uso de plataformas educativas en las Instituciones de Educación Superior (IES) tanto públi-cas como privadas, así como las diversas acciones que se han realizado desde el ámbito gubernamental.

Como primer paso, se realizó una investigación documental vía electrónica en la que se observó la falta de estudios, estadísticas y, en general, datos sobre el quehacer de las instituciones educativas y gubernamentales. En la segunda etapa se llevaron a cabo encuestas a instituciones y entrevistas con directivos de diferentes IES que cuentan con programas de educación a distancia a nivel licenciatura para conocer su experiencia en este camino y hacia dónde se creen se dirige esta modalidad.

3.1. El e-learning en la educación superior a distancia en México

El e-learning en México se ha implementado como herramienta de formación en el ám-bito académico y empresarial. Las instituciones que ofertaban educación a distancia por correspondencia o a través de las telecomunicaciones en años recientes se apoyaron de las TIC para ampliar su cobertura con clases en línea.

En el siguiente cuadro se expone brevemente la cronología con los hechos más sobresa-lientes en nuestro país en torno al impulso de programas a distancia de nivel superior1.

Hechos sobresalientes en programas a distancia de nivel superior

1989

Se fundó la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), primer sistema de educación a distan-cia (vía satélite) en México, con el objetivo de ampliar la cobertura de capacitación a sus docentes.

1991Surgió la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia (CIIEAD), desapareció en 1995.

1993

Con la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TL-CAN) se establecieron acuerdos con miras a la integración trilateral (Mé-xico-Canadá-EE.UU.) y la internacionalización de la educación superior. Se creó la Red Norteamericana de Educación e Investigación a Distancia (NADERN, por sus siglas en inglés) para promover el desarrollo académi-co, el intercambio cultural, la transferencia de conocimiento y tecnolo-gía, así como la investigación científica con el uso de internet.

1995

La Secretaría de Educación Pública (SEP) implementó redes y servicios gene-rales de telecomunicación para apoyar la creación de programas y proyectos de educación a distancia en las IES públicas: Red Satelital de Televisión Edu-cativa Red–EDUSAT, sistema de señal digital que transmite programas educa-tivos y culturales de televisión y radio vía satélite; así como la Red Internet y la Red Nacional de Videoconferencia Interactiva (RNVI).La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politéc-nico Nacional (IPN) y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), con apoyo de la Unidad de Televisión Educativa (UTE) y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), difundieron programas de apoyo a la educación universitaria y a la formación profesional a distancia a través de la Red Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT).

1 El cuadro se realizó a partir de la infor-mación contenida en: - Amador Bautista, Rocío (2010). Mo-delos de redes de educación superior a distancia en México. Tlaquepaque, Jalisco: Sinéctica. Versión On-line ISSN 1665-109X. Disponible en http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-109X2010000100006&script=sci_arttextLa educación superior a distancia en Mé-xico. Realidades y tendencias. Cit. pos:: Lupión Torres, Patricia; Rama, Claudio (2010). La Educación Superior a Distan-cia en América Latina y el Caribe. Editora Unisul. Disponible en http://sitio.flacso.edu.uy/wp-content/uploads/2009/12/Libro_EduDist2009.pdf- Borrow, Clyde W., et al. (2003). Glo-balisation, Trade, Liberalisation and Higher Education in North America. The Emergence of a New Market under NAFTA? Países Bajos: Kluwer Academic Publishers. Disponible en http://books.google.com.mx/books?id=NyBAmW_Uv38C&pg=PA177&lpg=PA177&dq=North+American+Distance+Education+and+Research+Network+MEXICO&source=bl&ots=StNZ8cif9_&sig=O8dVdw1qTB-YnHtUW4hVBlSFtlM&hl=es&sa=X&ei=91MmUai7HMis2gXKu4CYCQ&ved=0CD4Q6AEwAQ#v=onepage&q=North%20American%20Distance%20Education%20and%20Research%20Network%20MEXICO&f=false- UnADM (Universidad Abierta y a Dis-tancia de México)(2012). Se crea la Uni-versidad Abierta y a Distancia de México. Disponible en http://www.unadmexico.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=671%25%3Bcatid=44%253Alo-mas-relevante-&Itemid=57- Tecnológico de Monterrey. Tecnología educativa para el aprendizaje móvil. Disponible en: http://www.csf.itesm.mx/tecmovil/- Universidad TecVirtual. Universidad Virtual. Disponible en http://www.itesm.edu/wps/portal?WCM_GLO-BAL_CONTEXT=/migration/ITESMv22/Tecnol_gico+de+Monterrey/Educaci_n/Modelo+educativo/Universidad+Virtual- AMECYD. Disponible en http://amecyd.uaemex.mx/am_somos/historia.htm- Sánchez Quiroga, Bruno (2011). La educación a distancia, mediaciones tecnológicas y prácticas educativas. Boletín SUAyED. UNAM. Disponible en http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed37/practicaseducativas.php

67

1997

La UPN anunció su primer programa a distancia en línea: licenciatura en Enseñanza del francés.Por iniciativa de la UNAM y el IPN se creó la Red Nacional de Videoconfe-rencia para la Educación (RNVE) con más de 40 salas distribuidas en Mé-xico, Estados Unidos y Canadá, con el objetivo de apoyar programas con-juntos de educación continua, posgrados y de especialización profesional.

1998

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) asumió la coordinación de las IES públicas y privadas con programas de educación abierta y a distancia.El Tecnológico de Monterrey comenzó a utilizar una plataforma en inter-net como parte integral de sus cursos presenciales.

1999

La UNAM, ITESM, IPN, la Universidad de Guadalajara (UDG), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) y la Universidad de las Américas-Puebla (ULAP), dieron origen a la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet 22 (CUDI) A. C.

2000 La ANUIES emprendió la integración de la Red Nacional de Educación a Distancia (RENAED).

2001

Los representantes de las IES afiliadas a la ANUIES elaboraron el Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia. Líneas estratégicas para su desarrollo, que incluye el desarrollo de redes de soporte técni-co, además el desarrollo académico para el diseño e implementación de programas en educación superior abierta y a distancia.

2004Se fundó la Asociación Nacional de Educación Continua y a Distancia (AMECYD) con instituciones públicas y privadas afiliadas cuyo objetivo se centra en impulsar la modalidad educativa a distancia.

2006 a 2007

Se creó el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD), agrupación de universidades e instituciones de educación superior que impulsa la educación mediada por tecnologías.

2009

El ECOESAD publicó la primera convocatoria para estudiar 36 licenciaturas impartidas en 39 instituciones afiliadas, con cupo para diez mil estudiantes.La SEP pone en marcha el programa de Educación Superior Abierta y a Distancia (ESAD) al lanzar la primera convocatoria.

2010 Se creó el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED).

2012

Se publicó el decreto oficial en donde la ESAD se convierte en la Universi-dad Abierta y a Distancia de México (UnADM). Surgió la Red de Innovación de la Educación Superior de la ANUIES (RIESA) como resultado de integrar la RENAED, el Observatorio Mexicano de Inno-vación en Educación Superior (OMIES) y la Comisión Nacional de Innova-ción Curricular (COMINAIC), para continuar los trabajos relacionados con la educación a distancia, la innovación curricular y la innovación educativa.

El gobierno de México estableció las siguientes líneas de acción en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012:

• Ampliar la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior.

• Promover modelos a distancia para educación superior, garantizando una buena calidad tecnológica y de contenidos.

• Crear nuevas instituciones de educación superior.• Aprovechar la capacidad instalada, diversificar los programas y fortalecer las moda-

lidades educativas3.

2 “Internet 2 es una red de cómputo con capacidades avanzadas separada de la in-ternet comercial actual. Su origen se basa en el espíritu de colaboración entre las universidades del país y su objetivo prin-cipal es desarrollar la próxima generación de aplicaciones telemáticas para facilitar las misiones de investigación y educación de las universidades, además de ayudar en la formación de personal capacitado en el uso y manejo de redes avanzadas de cómputo.” Tomado de: CUDI. Disponible en http://www.cudi.mx/3 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Disponible en http://pnd.calderon.presiden-cia.gob.mx/index.php?page=transf_edu2


Derivado de lo anterior, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 estableció en su objetivo 3.6:

• Impulsar la educación abierta y a distancia con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, con especial énfasis en la atención de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados4.

Estos esfuerzos tienen como principal objetivo el incremento de la matrícula en el nivel su-perior a través del impulso de la educación a distancia como una alternativa para promover modalidades no escolarizadas, ya que actualmente el porcentaje de alumnos inscritos en alguna carrera profesional no alcanza el 18% de la población. En este sentido, de acuerdo con datos de la SEP, en los últimos años se ha observado un aumento significativo en la evo-lución de la matrícula del nivel superior en dicha modalidad. El siguiente gráfico muestra el crecimiento anual de la matrícula de las IES privadas5 a partir de 1997, donde se reportaba la atención a 15 mil estudiantes y para el ciclo 2009-2010, aumentó a 130 mil6.

Gráfico 1. Evolución de la matrícula de educación superior en la modalidad no escolarizada, 1997-2010

Posteriormente, en el ciclo 2010-2011, la matrícula de educación superior tanto de IES privadas como públicas fue de 3 millones 70 mil alumnos7, con una cobertura aproxima-da del 90% por parte del sistema escolarizado. La matrícula en las modalidades mixta y no escolarizada fue de 341,333 estudiantes, de los cuales:

• 298,555 cursan los niveles de licenciatura universitaria, tecnológica y técnico superior.• 42,778 realizan estudios de posgrado.

Datos más específicos proporcionados por la directora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), Lourdes Chehaibar, señalan que en el mismo ciclo, aproximadamente 200 mil estudiantes estaban inscritos en programas de nivel técnico, profesional y de licenciatura en la modalidad de educación a distancia, lo que representó apenas 7.3% del total de los estudiantes matriculados8.

4 Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Disponible en http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/marco/PSE2007-2012.pdf5 La Universidad Iberoamericana cam-bió su sistema híbrido a totalmente en línea debido a la demanda; el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) aumentó su número de materias en línea un 30% como apoyo a los programas presenciales, al igual que la Universidad del Valle de México; La Salle conformó un centro especializado de educación en línea desde 2005 y su matrícula del 2011 al 2012 se incrementó un 33%. El TEC Virtual a finales del 2012 contaba con más de 13 mil alumnos inscritos. Información tomada de: Ciudadanos en red.com.mx (2012). Se incrementa educación en línea. Boletín semanal. Disponible en http://ciudadanosenred.com.mx/articulos/se-incrementa-educacion-en-linea

6 Universia (2011). Rodolfo Tuirán: Cae matrícula en educación privada. Disponible en http://noticias.univer-sia.net.mx/vida-universitaria/noti-cia/2011/11/04/885539/rodolfo-tuiran-cae-matricula-educacion-privada.html7 Tuirán, Rodolfo. El desafío de universali-zar la educación superior. SEP. Disponible en http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/el_desafio_de_universalizar_la_educa-cion_superior8 Sánchez Quiroga, Bruno (2011). La educación a distancia en las huma-nidades y las artes. Boletín SUAyED UNAM. Número 27. Disponible en http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed27/educdisthumartes.php

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Sistemas Estatales de Educación Superior Abierta y a Distancia Como uno de los acuerdos de la XXIV Reunión Nacional Plenaria Ordinaria de la Comi-sión Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) nace la propuesta para crear los Sistemas Estatales de Educación Superior Abierta y a Distancia (SE-ESAD)9. Los partici-pantes de los distintos ámbitos y actores en la estructuración de estos sistemas son:

Ámbito Federal:− Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Superior− Programa de Educación Superior Abierta y a Distancia (ESAD), que en enero de

2012 se convirtió por decreto en la Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM)

Ámbito Estatal: − Secretaría de Educación Pública Estatal o equivalente− Instituciones Públicas de Educación Superior en el Estado

Consorcios Universitarios:− Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI)− Espacio Común de la Educación Superior a Distancia (ECOESAD)− Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED)

Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM) - SEP

Surge en 2009 como el proyecto nacional de Educación Superior Abierta y a Distancia (ESAD) por parte de la Subsecretaría de Educación Superior. Ofrece de manera gratuita Licenciaturas e Ingenierías, con opción a Técnico Superior Universitario (TSU), a mexica-nos que viven dentro y fuera del territorio nacional. Para ello, se instalaron 139 Centros de Acceso y Apoyo Universitario (CAAU)10 distribuidos en el país dentro del Subsistema de Educación Superior. El 19 de enero de 2012 se publicó el decreto que la oficializa como la Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM), un organismo administrativo des-concentrado de la SEP que presta servicios académicos de nivel superior, en la modalidad no escolarizada, a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Los planes y programas de estudio que conforman la oferta educativa fueron desarrolladas con el apoyo de instituciones del subsector de educación superior tecnológica del país me-diante la integración de grupos académicos y expertos en las disciplinas correspondientes.

La plataforma tecnológica de la UnADM, a petición de la SEP, fue desarrollada por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CIN-VESTAV) con un equipo de más de 80 especialistas entre los que se incluyen ingenieros en computación, telecomunicaciones, administradores web, administradores de aulas, pedagogos, tecnopedagogos, diseñadores, integradores, arquitectos de soluciones y documentadores, por mencionar algunos. Esta plataforma es pionera en su tipo a nivel mundial por su diseño, arquitectura, capacidad de atención a estudiantes y las apli-caciones que integra. Con una visión global, fue diseñada para operar con niveles de servicio del 99.7%. Para ello se utilizó tecnología de vanguardia que permitió trabajar en un modelo multiaulas, a través de la virtualización de servidores y de canales de comunicación de 10 Gigabits y aceleradores y balanceadores de contenidos, con un bus de interoperabilidad bajo una arquitectura orientada a servicios (SOA).

9 SES (Subsecretaría de Educación Superior). Sistemas Estatales de Edu-cación Superior Abierta y a Distancia. Disponible en http://www.ses.sep.gob.mx/work/sites/ses/resources/PDFCon-tent/2300/03_SEESAD-VF.pdf10 Espacios físicos donde se le propor-ciona al alumno equipo de cómputo e internet.


Los contenidos están sustentados en software libre personalizado y se desarrolló un Siste-ma Integral de Gestión Escolar (SIGE) con 200 casos de uso para que alumnos, facilitadores, tutores y administrativos realicen labores académicas, administrativas y trámites escolares de forma autogestiva desde cualquier localidad de México y desde cualquier país.

En materia de contenidos digitales, el CINVESTAV desarrolló el modelo de producción de contenidos digitales multimedia, que incluye metodologías y procesos estandarizados, con ello se capacitó a 20 de las 25 universidades que actualmente desarrollan conteni-dos para la universidad11. El CINVESTAV produjo más de 2,750 horas de material digital multimedia para los siguientes cursos en línea: Formación de tutores y facilitadores orientados al modelo educativo de la UnADM (en ese entonces ESAD), Curso prope-déutico para aspirantes, 4 asignaturas del Primer cuatrimestre (Tronco común) y ocho asignaturas de Segundo cuatrimestre.

En mayo de 2013, fecha hasta la cual el CINVESTAV administró la plataforma, el funcio-namiento y operación de estas áreas críticas de la UnADM han permitido brindar los servicios tecnológicos a un total de 13,645 docentes; 207,065 aspirantes de 85 países, incluído México, de los cuales 105,842 se convirtieron en alumnos.

Año Convocatoria Aspirantes nacionales

Aspirantes internacionales

Total de aspirantes

Alumnos aceptados

Porcentaje de aceptados

2009 Primera 31,195 0 31,195 11,705 38%2010 Segunda 35,824 1,674 37,498 20,022 56%

2011Tercera 29,962 0 29,962 15,666 52%Cuarta 34,400 1,054 35,454 19,133 56%

2012Quinta 28,964 0 28,964 13,779 48%Sexta 24,113 873 24,986 15,542 64%

2013 Séptima 18,016 990 19,006 9,995 55%Totales 202,474 4,591 207,065 105,842 53%

Gráfico 2. Alumnos y aspirantes de la Universidad Abierta y a Distancia de México hasta mayo 2013

Consorcio del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD)

Coordinado por la UNAM, inició en el 2006 con el fin de contribuir al incremento de la cobertura del nivel superior educativo en México. Se trata de una asociación de IES, con la misión de “impulsar, desarrollar y ofrecer educación a distancia pertinente y de calidad, basada en la colaboración y la innovación, dirigida a la población en general y en especial a los grupos con difícil acceso a la educación”12.

Las principales actividades del consorcio son:

• Identificar y crear nuevos programas académicos pertinentes.• Promover la movilidad virtual, la investigación y la innovación en ambientes educativos.• Disminuir las brechas tecnológicas y los rezagos sociales del sistema educativo.• Fortalecer la calidad educativa multimodal.

Actualmente cuenta con 39 instituciones miembro y representantes, que incluye las principales universidades públicas de todo el país, con las cuales se imparten los niveles de bachillerato, licenciatura, posgrado y diplomados de educación continua.

11 Las células de producción que han participado hasta el séptimo cuatrimes-tre están conformadas por las siguientes instituciones: Célula Central (UNAD, DF), Universidades Tecnológicas de Valle de Toluca y Nezahualcóyotl (Estado de Mé-xico), Zona metropolitana de Guadalaja-ra (Jalisco), Santa Catarina (Nuevo León), Puebla (Puebla), Tabasco (Tabasco), Morelos (Morelos), Ciudad Juárez (Chi-huahua), Selva (Chiapas), Aguascalientes (Aguascalientes), León (Guanajuato); los Institutos Tecnológicos de Mérida (Yucatán), Ciudad Victoria (Tamaulipas), Durango (Durango), Tlalnepantla (Estado de México); las Universidades Politécni-cas de Pachuca y Tulancingo (Hidalgo), Valle de México (Estado de México); la Universidad Autónoma de Querétaro, el Centro Interdisciplinario de Investi-gación y Docencia en Educación Técnica de Querétaro; la Universidad Virtual de Michoacán, la Universidad Virtual de Morelia y el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN.12 Ecoesad. Disponible en http://www.ecoesad.org.mx/instituciones.html

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Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED)13

Es un organismo público que funciona como una red social educativa enfocada en la recuperación de experiencias y aportaciones de las IES en el ámbito de educación a distancia. Surge en el 2010 a iniciativa de la Red Nacional de Educación a Distancia (RE-NAED) perteneciente a la ANUIES.

No oferta programas educativos, su principal objetivo es el impulso de la educación a distancia para elevar la calidad, cobertura y equidad de la educación a través de la insti-tucionalización de redes sociales educativas. Entre sus actividades destacan:

• Lanzamiento de convocatorias anuales para proveer de recursos a proyectos de desarrollo de IES para implementar educación a distancia o fortalecer los progra-mas existentes. Al tratarse de iniciativas financiadas por la federación, la institución apoyada está obligada no a un cobro comercial, sino a cuotas de recuperación.

• Difusión de la educación a distancia por medio de cursos, certificaciones y boletines que se distribuyen de manera gratuita a través de los 30 nodos con los que cuenta en todo el país, los cuales están unidos con un sistema federado de tecnología que permite utilizar los recursos educativos que las IES asociadas han subido a la red. Este sistema empezó a competir con la RedIRIS14 de la comunidad europea. Actual-mente los nodos comparten recursos con todos los países europeos.

• Investigación a través de cuatro laboratorios: de análisis de datos, pedagógico, de TIC, y geoespacial. Entre las actividades realizadas en estos recintos destaca un proyecto de inmersión con electroencefalografía que permitirá estudiar la estimu-lación de las áreas cerebrales durante el proceso de aprendizaje, con la finalidad de que las IES del país realicen prácticas y así puedan experimentar e innovar (preveé su inauguración en mayo del 2013). Además, se evalúan tecnologías para determi-nar el tipo y uso de dispositivos como herramientas para la educación a distancia15.

• Establecimiento de un acuerdo de conceptualización para el marco jurídico y nor-mativo en materia de educación a distancia a nivel nacional. Se espera tener noti-cias sobre este documento en el transcurso del año 2013.

13 Los datos de esta institución fueron obtenidos de la entrevista realizada por la Coordinación General de Servicios de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (CGSTIC) del CINVES-TAV-IPN con la doctora Lourdes Galeana, coordinadora general del SINED, el 28 de noviembre de 2012.14 Es una red académica y de investiga-ción española que proporciona servicios de comunicaciones a la comunidad científica y universitaria nacional. Está financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad, cuenta con más de 400 instituciones afiliadas. Vid. http://www.rediris.es/rediris/15 Por ejemplo, probar los sistemas de medios de comunicación móviles como teléfonos celulares inteligentes. Se usó uno en el nodo de una universidad intercultural en La Montaña de Guerrero y se monitoreó en el laboratorio para verificar la cobertura, los elementos a mejorar, etcétera.

El SINED se encarga de coor-dinar el establecimiento de un marco jurídico y normati-vo, así como la implementa-ción y el fortalecimiento de programas de educación a distancia existentes.


3.2. Implementación de educación a dis-tancia con el uso de las TIC

Modelos de instancias La educación superior a distancia apoyada en el uso de las TIC y en particular del e-learning, es un modelo en construcción en el cual se han observado distintos esquemas de implementación. El maestro Manuel Moreno Castañeda, rector del Sistema de Uni-versidad Virtual de la Universidad de Guadalajara (SUV-UDG) describe tres:

Universidades abiertasUniversidades presenciales con divisiones de

educación abierta y a distanciaSistemas virtuales de enseñanza

Creadas y organizadas para impartir estudios y ofrecer ser-vicios y trámites en línea, como la UnADM.

Universidad presencial que introduce una divi-sión de educación abierta y a distancia (que pue-de ser en línea). A nivel central crea una oficina o coordinación de apoyo para ofertar los mismos programas académicos. Por ejemplo, la UNAM con el SUAyED bajo la supervisión del CUAED.

Universidad presencial que crea una dependencia con organiza-ción propia para ofertar pro-gramas a distancia en línea. Un ejemplo es la UDG y su Sistema de Universidad Virtual.

Gráfico 3. Modelos de implementación de educación a distancia

Fases

Al implementar programas de educación superior a distancia apoyados en el uso de las TIC, las IES experimentan cambios de organización y gestión conforme evoluciona su oferta. Como ejemplo, se cita la experiencia de la UNAM al incursionar en esta modali-dad. El secretario de Innovación Educativa de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), Fernando Gamboa, cita tres grandes etapas:

Gráfico 4. Fases de implementación de programas a distancia

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Retos

Las diferentes IES, dentro de cualquiera de los modelos descritos y a través de las distin-tas fases mencionadas, han encontrado varios retos:

• Brecha digital. El acceso a la banda ancha en nuestro país resulta muy caro. Datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), señalan a México como uno de los países con los precios más altos de internet a través de banda ancha fija, además de ser la nación, junto con Turquía, con el nivel más bajo de suscrip-ciones a dicho servicio (de entre los países miembros de la OCDE). Según informes del 2011 proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), sólo 23% de los hogares mexicanos cuenta con acceso a internet16. Esta situación impide que la tecnología llegue a todos y que las tendencias educativas que requieren de apli-caciones en la web, no tengan mayor impacto en el grueso de la población estudiantil. El e-learning en las IES de México, hasta el momento, es una realidad de corto alcance mientras la brecha digital sea un problema sin resolver.

• Políticos y financieros. Crear instituciones, que crezcan y se fortalezcan; en este pro-ceso la suficiencia de financiamiento es fundamental, pero además, las IES tienen que enfrentar la resistencia o la falta de credibilidad en la eficacia de la educación a virtual.

• Uso de una plataforma. Elegir plataformas de acuerdo al objetivo de su implemen-tación y vislumbrar su uso a futuro, para evaluar las características de los distintos tipos existentes en el mercado de acuerdo con las necesidades de la institución. Contar con la infraestructura así como con personal capacitado para su administra-ción. Hoy en día muchas IES han hecho alianzas entre sí para que las que de mayor experiencia en el uso de una plataforma administren las de aquellas que incur-sionan en su empleo, además de intercambiar oferta académica, infraestructura y equipamiento, así como metodologías de evaluación a docentes y estudiantes.

• Aumento de matrícula. El doctor Fernando Gamboa comenta que, en la experiencia de la UNAM, “los problemas empiezan desde aspectos académico administrativos, por ejemplo: cómo se inscriben los alumnos, cómo se realizarán ciertos trámites, cómo hacer la convocatoria, cómo establecer tiempos, exámenes, etc. Atender la creciente demanda de estudiantes para esta modalidad, exige replantear nuevas soluciones administrativas y tecnológicas”17.

• Producción de materiales didácticos. El diseño de contenidos para un ambiente vir-tual presupone un trabajo multidisciplinario. La educación a distancia apoyada en el e-learning, no sólo de nivel superior sino de cualquier otro nivel, debe presentar los contenidos de manera práctica y lúdica, por lo que se requiere la intervención de dise-ñadores instruccionales y gráficos, así como programadores para su producción. Hasta ahora no existen normas de procedimientos para el desarrollo de contenidos, cada IES establece sus propios esquemas de producción y estándares de calidad.

• Formación de docentes. Disposición de los docentes para colaborar en el impulso de la modalidad, ya que no les resulta fácil el cambio del sistema escolarizado al sistema virtual. Ya que, la mayoría de las IES no cuenta con el personal suficiente para atender a alumnos de manera presencial y al mismo tiempo, a los del sistema virtual. Generalmente los docentes de planta realizan ambas funciones y, en pocos casos, se aumenta la plantilla de profesores para equilibrar la carga profesional ya que implica un mayor gasto.

16 López Roldán, Mario (2012). Conec-tividad y educación: sinergias para un nuevo México. El economista. Disponible en http://eleconomista.com.mx/entre-tenimiento/2012/09/18/conectividad-educacion-sinergias-nuevo-mexico17 Entrevistado por la CGSTIC el 14 de noviembre de 2012.


3.3. IES públicas El desarrollo de esta línea de trabajo requirió tanto de investigación documental como de campo. Para la primera fue necesario recurrir conjuntamente a buscadores de inter-net para conocer los sitios web de las IES públicas ya que algunas direcciones URL18 pu-blicadas por la SEP y la ANUIES no correspondían (no estaban disponibles o no estaban actualizadas).

La investigación de campo se implementó ante la escasa información encontrada en inter-net, además de complementar y corroborar los datos obtenidos en la parte documental.

Los objetivos que se plantearon fueron:

• Precisar el número de IES públicas que cuentan con una plataforma e-learning.• Conocer el tiempo de utilización de la plataforma.• Especificar el uso que las IES públicas dan a la plataforma e-learning. • Identificar las ventajas y desventajas que les ha representado la implementación. • Conocer el presupuesto destinado por cada institución a la educación a distancia

en línea.• Definir los modelos o esquemas de aplicación y describir sus características principales. • Identificar las IES públicas que ofrecen programas a distancia a nivel licenciatura, utili-

zando al menos en un 70% su plataforma e-learning para impartir las carreras ofertadas.• Conocer datos estadísticos sobre las carreras ofertadas, alumnos, docentes e in-

fraestructura de las IES públicas que imparten programas a distancia a nivel licen-ciatura con apoyo del e-learning.

Para ello se estableció la siguiente línea de trabajo:

1. Investigar el número de instituciones públicas de educación superior en el país a través de los portales web de la ANUIES19 y de la Subsecretaría de Educación Supe-rior (SES)20 de la SEP, considerando las entidades correspondientes a los apartados de Institutos tecnológicos, Educación Normal Superior, Universidades Intercultura-les21, Universidades Públicas Federales, Universidades Públicas Estatales, Universi-dades Politécnicas, Universidades Tecnológicas y Otras Instituciones públicas.

2. Verificar si cuentan con página web. 3. De las que tienen sitio web, identificar si poseen plataforma e-learning.4. Aplicar una encuesta telefónica o por correo electrónico para identificar:

− el tiempo de uso− las ventajas y desventajas de su implementación− el presupuesto asignado a proyectos de educación a distancia en línea− los usos a la plataforma e-learning para definir los modelos de aplicación− las IES públicas que cuentan con programas de licenciatura a distancia en línea

5. Desarrollar un formulario en red para conocer los usos y la implementación del e-learning en las IES públicas que ofrecen programas de licenciatura en línea.

6. Contabilizar y analizar la información recopilada.

Los siguientes datos son resultado de la investigación realizada sobre las IES públicas que cuentan con e-learning.

18 Uniform Resource Locator. Es la cadena de caracteres que asigna una dirección única a cada recurso disponi-ble en internet.19 Disponible en http://www.anuies.mx/la_anuies/diries/20 Disponible en http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/educacion_superior_publica21 “La misión de las Universidades Interculturales es promover la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural, particularmente, de los pueblos indíge-nas del país y del mundo circundante; revalorar los conocimientos de los pue-blos indígenas y propiciar un proceso de síntesis con los avances del conocimien-to científico; fomentar la difusión de los valores propios de las comunidades, así como abrir espacios para promover la revitalización, desarrollo y consolidación de lenguas y culturas originarias.” Vid. SES (Subsecretaría de Educación Supe-rior). Disponible en http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/universidades_inter-culturales

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IES con plataforma e-learning

En total se contabilizaron 668 IES públicas en el país, de las cuales:

• 359 cuentan con página en internet (12 no están disponibles)• 184 cuentan con página en internet y con plataforma e-learning• 125 no tienen página en internet

En la gráfica se observa que de la muestra obtenida de IES públicas, sólo un 27% cuenta con una plataforma e-learning.

Gráfico 5. IES públicas en México con plataforma e-learning

Tiempo de implementación

Respuestas obtenidas: 99 de 184 IES.Los resultados mostraron que la incursión de las IES públicas de México en el manejo de una plataforma e-learning es un tanto reciente, como se observa en la gráfica, el 49% inició en un rango de 3 a 6 años.

Gráfico 6. Tiempo de implementación de una plataforma e-learning en las IES públicas mexicanas

De las 668 IES públicas en México sólo 184 incursionan en e-learning.


De las 16 IES públicas que llevan más tiempo con una plataforma e-learning, se mues-tran a continuación aquellas con más de 10 años empleándola.

InstituciónTiempo de implementación

de una plataforma22

Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH) 18 años23

Universidad Tecnológica de la Mixteca (UTM) 11 años

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) 10 años

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) Más de 10 años

Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED)9 años

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH)

Universidad Tecnológica de San Juan del Río (UTSJR)8 años

Escuela de Ciencias de la EducaciónGráfico 7. IES públicas con mayor tiempo de haber implementado una plataforma

Ventajas y desventajas

Repuestas obtenidas: 99 de 184Entre los comentarios emitidos por las IES públicas, mencionaron que el uso de la pla-taforma les ha permitido:

• Gestionar cursos y tareas.• Incrementar la matrícula de alumnos al tener mayor cobertura.• Evitar el rezago educativo.• Disminuir el índice de deserción de los alumnos, ya que muchos trabajan o viven en

municipios alejados.• Reducir los gastos a los alumnos a través de materiales en línea (disminuye la com-

pra de libros y copias) y atender clases desde su localidad, evitando los costos de transporte.

• Fomentar el trabajo colaborativo.• Generar repositorios y material reusable.• Actualizar constantemente a los docentes. • Reducir el uso de espacios físicos.

Las desventajas que hicieron notar fueron:

• Costos elevados en infraestructura tecnológica y pago de una nueva plantilla de docentes para impartir la modalidad.

• Problemas de conectividad.• Desaprovechamiento de la plataforma, pues muchos de los docentes sienten que

implica mayor trabajo dar un curso en el aula virtual aparte de sus clases presen-ciales, de tal forma que, al no ser obligatorio su uso, no todos deciden emplearlo.

• Falta de procedimientos para capitalizar los conocimientos y el know how adquirido por profesores en el uso de la plataforma. Esta situación no sólo genera que los nuevos proyectos se gesten con lentitud, sino que se diseñan desde perspectivas no actualizadas de la educación en línea.

22 El número de años es aproximado, ya que la encuesta fue aplicada en sep-tiembre de 2012 y en algunas IES puede variar por meses. 23 Implementaron la plataforma hace 18 años como herramienta de apoyo, pero la Coordinación General de Educación Continua, Abierta y a Distancia (CECAD) de la UACH tiene ofreciendo programas a distancia apenas hace dos años.

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Presupuesto

Respuestas obtenidas: 97 de 184 IESPresupuesto destinado a la educación a distancia en línea:

• 49 dijeron que era información confidencial o que no sabían.• 26 afirmaron no contar con presupuesto para esa área.• 22 mencionaron que sí cuentan con un presupuesto para la educación a distan-

cia en línea, el cual varía entre cada institución. Las cantidades van de $20,000 a $3,000,000 al año.

Al cuestionarles si consideraban suficiente dicho presupuesto:

• 51 lo calificaron de insuficiente, pues la inversión que conlleva abarca varios aspec-tos que generan diversos gastos que en ocasiones no pueden solventarse:− Instalaciones, infraestructura y equipo.− Compra o renta de un servidor para alojar la plataforma.− Pago de ancho de banda.− Mantenimiento.− Asesoría técnica.− Contratación de personal docente y operativo (administradores de la plataforma).− Capacitación a personal docente y operativo.− Cubrir los salarios del personal involucrado.

• 25 IES consideran el presupuesto como suficiente. En su mayoría, comentaron que al no tener carreras en la modalidad en línea, no se requería mayor inversión más que en capacitación y asesoría técnica para lo relativo al uso de la plataforma, la cual utilizan como herramienta complementaria para el sistema escolarizado.

• 21 IES no contestaron la pregunta o dijeron desconocer el monto.

Gráfico 8. Presupuesto asignado a IES públicas

Las IES señalan que el pre-supuesto al e-learning es insuficiente, ya que implica diversos gastos que no pue-den solventarse con él, como compra de ancho de banda y capacitación del personal do-cente y operativo.


Usos y modelos de aplicación de plataformas e-learning

El concepto que tienen las diferentes instituciones sobre “e-learning” varía de manera sustancial entre unas y otras, de tal forma que el término es utilizado para ofrecer de manera indistinta:

• Programas 100% en línea a través de una plataforma e-learning.• Modalidades abiertas y semipresenciales.• Asignaturas en línea que pertenecen al sistema escolarizado.• Materiales de apoyo que los profesores del sistema escolarizado suben a la plataforma.

Usos

En la siguiente gráfica se muestran los resultados del conteo de las aplicaciones que cada institución le da a su plataforma e-learning, con base en la actividad principal a la que está destinada, ya que debido al gran potencial que ofrece se utiliza para distintos propósitos.

Una vez que se compiló y complementó la información obtenida, se logró esclarecer que de las 184 IES públicas que poseen una plataforma e-learning:

50% 91 La emplean como apoyo para el sistema presencial (escolarizado).

24% 44La utilizan como herramienta para todas las áreas (sistema presencial, mixto, educación continua y actualización docente, programas de pos-grado, etcétera.).

14% 26Imparten licenciaturas e ingenierías a distancia en línea (al menos un 70% del programa se estudia a través de la plataforma).

9% 17 La usan para su sistema semipresencial.3% 6 No funciona el enlace a la plataforma.

Total 184 IES públicas

Gráfico 9. Usos de la plataforma e-learning en IES públicas nacionales

Modelos de aplicación

A partir de los usos identificados en las IES públicas se definieron cuatro modelos de aplicación de una plataforma: Apoyo en la enseñanza presencial, Capacitación y actuali-zación, Educación semipresencial y Educación a distancia en línea o e-learning.

No todos los sitios web de las IES públicas especificaban el uso de su plataforma educati-va, por lo que la encuesta tele-fónica y de correo electrónico ayudó a conocer su utilidad y distinguir su aplicación.

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Apoyo en la enseñanza presencial

- Los docentes realizan y suben a la plataforma los contenidos, estableciendo los cri-terios de evaluación para cada actividad o tarea.

- Se trata de materiales para ahondar o complementar los temas vistos de manera presencial.

- La plataforma sirve de repositorio para que los alumnos envíen tareas o revisen calificaciones.

- Es una herramienta auxiliar y opcional, pues los temas de los distintos programas académicos necesariamente se revisan de manera presencial.

- No existe un área de diseño instruccional ni gráfico.

Capacitación y actualización

- Los docentes elaboran y suben los contenidos a la plataforma, estableciendo los criterios de evaluación para cada actividad o tarea. Además fungen como tutores y facilitadores al mismo tiempo.

- En este modelo convergen diversos públicos u objetivos: actualización docente, edu-cación continua, cursos para todo público.

- Se trata de material extra curricular que puede ser revisado en línea (totalmente o sólo de manera parcial)

- La asesoría se recibe de manera presencial o a través de las herramientas de comunicación con las que cuenta la misma plataforma (foros, chat, correo electrónico, por ejemplo).

- No existe un área de diseño instruccional ni gráfico.

Educación semipresencial

- Es un método mixto de aprendizaje: en línea y presencial. - Algunas IES cuentan con unidades o sedes académicas para ofrecer equipo de cómputo y

conectividad a internet a quienes carecen de ellos.- Hace uso de videoconferencias para dar clases de manera síncrona, los alumnos se agru-

pan en sedes receptoras y la plataforma se utiliza como repositorio de documentos y acce-so a actividades colaborativas.

- Se lleva a cabo mediante asesorías o clases presenciales algunos días hábiles de la semana o los sábados. Los otros días se recibe asesoría en línea.

- No existe un área de diseño instruccional ni gráfico. En el caso de los institutos tecno-lógicos, la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST) se encarga del tratamiento de los contenidos.

Educación a distancia en línea o e-learning

- El 70 o 100% de los materiales se revisan en línea, donde el estudiante recibe ase-soría y retroalimentación por parte de los tutores o asesores, quienes le dan segui-miento y validan su proceso de aprendizaje.

- Tienen unidades o sedes académicas distribuidas en distintos puntos de su localidad para ofrecer equipo de cómputo y conectividad a internet.

- Algunas instituciones ofrecen asesorías presenciales si los estudiantes o las materias así lo requieren.

- Cuentan con área de diseño instruccional, donde los contenidos son generados por los profesores, especialistas o expertos en las materias y un grupo de desarrollo (di-señadores instruccionales, diseñadores gráficos y programadores) los adecúa para subirlos a la plataforma y obtener ambientes virtuales, que de manera sistemática y estructurada proveen los elementos pedagógicos necesarios para lograr un apren-dizaje significativo.


IES con programas de licenciatura a distancia en línea

Como se observó, de 668 IES públicas, 26 ofrecen carreras a distancia en línea utilizando una plataforma e-learning en un 70 o 100% para impartir sus programas de estudio. Donde 14 son universidades, 1 politécnico, 1 escuela, 6 tecnológicos y 4 IES virtuales.

Universidades

1 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP)

2 Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (UABJO)

3 Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH)

4 Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH)

5 Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR)

6 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH)

7 Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMEX)

8 Universidad de Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual (SUV-UDG)

9 Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT)

10 Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED)

11 Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), SUAyED

12 Universidad Pedagógica Nacional (UPN)

13 Universidad Tecnológica de la Mixteca (UTM)

14 Universidad Veracruzana, Sistema de Educación Multimodal (UV2)

Politécnico

15 Instituto Politécnico Nacional (IPN), Sistema Polivirtual

Escuelas

16 Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía (ENBA)

Tecnológicos

17 Instituto Tecnológico de Aguascalientes (ITA)

18 Instituto Tecnológico de Comitán (ITC)

19 Instituto Tecnológico de Toluca (ITTOLUCA)

20 Instituto Tecnológico de Torreón (ITTORREÓN)

21 Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez (ITTG)

22 Instituto Tecnológico Superior de Irapuato (ITESI)

IES virtuales

23 Instituto Consorcio Clavijero (ICC)

24 Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM)

25 Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (UVEG)

26 Universidad Virtual del Estado de Michoacán (UNIVIM)

De las que destacan cuatro IES en línea y cuatro sistemas universitarios con programas de educación superior abierta y a distancia, mostradas en el siguiente cuadro.

81

Inicio IES en línea Datos relevantes

2002

Sistema de educación Multimodal (UV2), Universidad Veracruzana

- Se creó como extensión de la Universidad para ampliar su cobertura. En septiembre de 2002 se inaugura el primer programa de la UV2: la especialización en Educación Virtual24.

- La oferta académica se clasifica en cursos y programas propios, en convenio (con la Universi-tat Oberta de Catalunya) y conjuntos, es decir, con instituciones aliadas con las que compar-te recursos y procesos de ingreso, permanencia y egreso, por lo que otorga reconocimientos múltiples25.

- Desarrolló su propia plataforma: EMINUS.- Ofrece dos licenciaturas, dos maestrías, y cursos de educación continua.

2005

Sistema Universidad Abierta y Educación a Dis-tancia (SUAyED), UNAM

- Sistema destinado a extender la educación media superior y superior.- En el 2005 inició la oferta de programas a distancia con el nombre d Sistema Universidad

Abierta (SUA) y en el 2009 cambia a Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia SUAyED.

- Las primeras carreras a distancia se ofertaron en una sede en Tlaxcala.- Desarrolló sus propias plataformas: Programa Universidad en Línea (PUEL) y Sistema de

Apoyo Educativo (SAE), ésta última dirigida especialmente a los profesores. Actualmente la mayoría de sus programas utilizan Moodle.

- Ofrece el mayor número de licenciaturas a distancia: 20.

Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara (SUV-UDG)

- Órgano desconcentrado de la UDG.- Tiene estudiantes en todos los estados de la república y además en 12 países.- Participa con la Red de Investigación Interdisciplinaria en Sistemas y Ambientes Educativos

del ECOESAD; la Red TIC del Conacyt; y la Red Latinoamericana de Gestores Culturales. - Ofrece seis licenciaturas, nueve diplomados y cursos de educación continua a distancia.

2006Instituto Consorcio Clavijero (ICC)

- Surgió en el 2006 como una iniciativa A.C. En el 2010 se instituye como organismo público descentralizado y en 2011 se emitió un decreto que lo convierte en organismo público des-concentrado.

- Tiene convenio con la UVEG en el que intercambian oferta académica, infraestructura y equi-pamiento, metodologías de evaluación a docentes y estudiantes.

- Ha desarrollado el 25 % de los cursos en línea del Catálogo Nacional de Formación Continua de Carrera Magisterial (SEP - Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación).

- Ofrece seis licenciaturas, una ingeniería, siete TSU, cuatro maestrías, bachillerato y cursos de educación continua.

2007

Sistema Polivirtual del Instituto Politécnico Nacional (IPN)

- Sistema del IPN para ofertar programas en otra modalidad y ampliar su cobertura.- Comenzó con dos posgrados: maestría en Ingeniería en Sistemas por la Escuela Superior de

Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME) (la primera edición terminó con 150 estudiantes a lo largo del país) y la maestría en Administración en Educación por la Escuela Superior de Co-mercio y Administración (ESCA) Santo Tomás, que se ofreció en convenio con la Universidad de Cataluña.

- Los primeros posgrados fueron por videoconferencia y por página web.- Actualmente ofrece cuatro licenciaturas, un diplomado y cursos de educación continua

a distancia.Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (UVEG)

- El 11 de septiembre del 2007 se decretó la creación de la UVEG como un organismo público des-centralizado. Su primera oferta apareció en enero de 2009 con cuatro carreras profesionales.

- Tiene convenios con el ICC y con la UDG compartiendo oferta académica y servicios para los alumnos. Con la UNAM comparten objetos de aprendizaje.

- Ofrece ocho licenciaturas y cuatro maestrías, así como cursos de educación continua.

2009

Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM)

- Surgió como proyecto nacional de educación superior abierta y a distancia, gratuita.- Cuenta con 139 Centros de Acceso y Apoyo Universitario en todo el país, distribuidos en

sedes de Universidades Tecnológicas, Institutos Politécnicos e Institutos Tecnológicos.- Ofrece 13 carreras con opción a TSU.26

2011

Universidad Virtual del Estado de Michoacán (UNIVIM)

- Organismo público descentralizado.- Tiene alumnos de 64 municipios de Michoacán, así como de otros estados y de países como

Estados Unidos, Canadá, España y Japón.27

- Ofrece cuatro licenciaturas, una ingeniería, dos especialidades y distintos diplomados.Gráfico 10. IES públicas virtuales y sistemas universitarios con programas de educación superior abierta y a distancia


Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning

Se invitó vía correo electrónico a las 26 IES públicas que ofertan licenciaturas en línea para contestar un formulario28 y obtener la numeralia sobre los siguientes rubros:

ü Oferta educativa ü Docentesü Matrícula dentro y fuera del país ü Plataformaü Alumnos egresados ü Infraestructura

Oferta educativa

Número de carreras ofertadasRespuestas obtenidas: 20 de 26 IESLa UNAM, UnADM, UVEG, UNACH y la UACH destacan como las instituciones que ofertan un mayor número de carreras a distancia.

Gráfico 11. Número de carreras (licenciaturas) ofertadas por institución

Carreras más ofertadasRespuestas obtenidas: 17 de 26 IES Administración de empresas, Ingeniería industrial y Psicología son las carreras que más ofrecen las IES públicas en línea.

Gráfico 12. Carreras más demandadas

Los superíndices 24-27, se ubican en la página anterior 24 Onofre Fernández, Edgar. (2003). Sobre los mitos, realidades y aciertos de la formación universitaria virtual. Xalapa, Veracruz. Gaceta Universidad Veracruzana, Número 66. Disponible en http://www.uv.mx/gaceta/Gaceta66/66/ventana/vent01.htm25 UV2 (Universidad Veracruzana Virtual). Informe 2004. Disponible en http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/4informe2004/3/contenido.htm26 UnADM (Universidad Abierta y a Dis-tancia de México). Disponible en http://www.unadmexico.mx/27 Montañez, Joaquín. (2012). La UNI-VIM, un proyecto exitoso y con demanda internacional. La Jornada: Michoacán. Disponible en http://www.lajornadami-choacan.com.mx/2012/05/07/la-univim-un-proyecto-exitoso-y-con-demanda-internacional/28 Se aplicó durante el periodo de diciembre 2012 a febrero de 2013.

83

Población estudiantilRespuestas obtenidas: 19 de 26 IESReferente a la población de las universidades, se nota una gran diferencia de la UnADM, quien ocupa el primer sitio, con su próximo seguidor (UNAM) de 43,000 estudiantes aproximadamente; en tercer sitio está el ICC con 4,000 alumnos matriculados.

Gráfico 13. Población de alumnos

Distribución por géneroRespuestas obtenidas: 16 de 26 IESEn promedio se registra un mayor número de hombres inscritos (56%) que de mujeres (44%).

Gráfico 14. Distribución por género


Rango de edadRespuestas obtenidas: 16 de 26 IESLa mayor población se encuentra en el rango de 27 a 35 años de edad con un promedio poblacional del 36%, seguido del rango de 17 a 26 años el cual registra un promedio po-blacional del 33%.

Gráfico 15. Distribución por rango de edad

* La UAC mencionó tener una matrícula de 216 alumnos, pero solo proporcionó información de 184 de ellos. La

proporción del porcentaje está dada con base en la cifra de 216 alumnos.

Población con discapacidadesRespuestas obtenidas: 9 de 26 IES Las instituciones que contestaron atienden dentro de su población a alumnos con algu-na discapacidad, siendo la UnADM y la UNAM las que mayor número registran.

Gráfico 16. Alumnos con discapacidad

85

En cuanto a la UnADM, se recopiló información publicada en internet. En su primer y segundo cuatrimestre de la primera generación (2010) atendió a 554 alumnos con algu-na discapacidad, incluyendo alumnos en recursamiento, distribuidos en los 32 estados que conforman al país.

Gráfico 17. Alumnos de la UnADM con discapacidad (1er. cuatrimestre, 1ª generación 2010)

Gráfico 18. Alumnos de la UnADM con discapacidad (2º cuatrimestre, 1ª generación 2010)

Gráfico 19. Alumnos de la UnADM con discapacidad (recursamiento, 1ª generación 2010)


Matrícula dentro y fuera del país

Matrícula fuera del EstadoRespuestas obtenidas: 16 de 26 IES 13 instituciones cuentan con alumnos que residen en otros estados del país y 3 dijeron atender sólo alumnos de su entidad federativa.

Gráfico 20. Matrícula fuera del estado de residencia

Matrícula fuera del paísRespuestas obtenidas: 16 de 26 IES12 IES cuentan con alumnos que residen fuera de México, 10 no proporcionaron información.

Gráfico 21. Matrícula internacional

87

Alumnos egresados

Respuestas obtenidas: 12 de 26La institución que más generaciones tiene graduadas es el Sistema de Universidad Vir-tual de la Universidad de Guadalajara con 16, que incluyen 129 alumnos egresados.

Gráfico 22. Generaciones graduadas

Índice de deserciónRespuestas obtenidas: 11 de 26 IESLa Universidad Virtual del Estado de Michoacán (UNIVIM) encabeza la lista con un 81%, seguida de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Gráfico 23. Índice de deserción


Docentes

Respuestas obtenidas: 13 de 26 IESLa UnADM es quien registra la mayor población de docentes con 2,445 que atienden a nivel licenciatura, le sigue el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Gua-dalajara (SUV-UDG) con 504.

Gráfico 24. Docentes por institución

Nivel académico requerido para docentesRespuestas obtenidas: 16 de 26 IESEl 44% de la instituciones exige maestría, el 31% licenciatura, el 6% doctorado y el res-tante 19% no proporcionó información.

Gráfico 25. Nivel académico requerido para docentes

89

Grupos asignados por docenteRespuestas obtenidas: 14 de 26 IESEl Instituto Tecnológico de Comitán (ITC), asigna como máximo 8 grupos por docente, en tanto que la UPN solo 1.

Gráfico 26. Grupos asignados por docente

Número máximo de alumnos por grupoRespuestas obtenidas: 11 de 26 IESLa Universidad Juárez del Estado de Durango (UJED) es la que muestra un mayor rango para asignar alumnos por grupo.

Gráfico 27. Número máximo de alumnos por grupo


Plataforma

Plataformas más usadasRespuestas obtenidas: 11 de 26 IESSe tiene que ocho de once, emplean Moodle como plataforma.

Gráfico 28. Plataforma utilizada

De las 11 IES, utilizan en promedio 5 personas para admistrar su plataforma.

Gráfico 29. Administradores por plataforma

Tiempo de uso de la plataformaRespuestas obtenidas: 15 de 26 IESSe observó que la mayoría lleva más de tres años empleando una plataforma LMS.

Gráfico 30. Tiempo de uso de la plataforma

91

Infraestructura

En este rubro se obtuvo la participación de 14 IES públicas, aunque no todas tenían la información completa. En la siguiente tabla se muestran los resultados obtenidos.

Institución Núm. de servidores

Capacidad almacenamiento

Núm. de enlaces

Velocidad de enlace Sistema de respaldos

UnADM 92 36 TB 2 50 y 150 MB por segundo Sí tienen. No especificado

UAC 2 No especifica No especifica

No especifica Sí tienen. No especificado

UACH 5 500 GB por servidor 1 10 GBCuentan con un servidor para respal-dar las bases de datos diariamente a través de un cron

UNACH 3 NAS de 7.2 TB 2 200 MBNAS de 7.2 TB con un sistema con-junto redundante de discos inde-pendientes nivel 10

UPN 1 No especifica 1 34 MB Sí tienen. No especificado

UNIVIM 3 Expandible a 2 TB 2 12 MB y 2 MB Respaldo espejo

UVEG 21 32 TB 1 34 MB Robot con respaldo completo (FULL), diferencial e incremental

UJED 4 4 TB 1 10 MB Respaldo espejo

UTM 2 200 GB 1 2 MB Se hace respaldo al finalizar cada semestre de todas las materias

BUAP 4 No especifica No especifica

No especifica Sí tienen. No especificado

ICC 1 20 TB 1 70 MB Unidades de cinta y unidades de almacenamiento masivo

IT-TOLUCA 1 400 GB 4 60 MB, 2 MB, 4 MB No cuenta con sistema de respaldo

ITTG 2 500 GB 1 2 MB Archivos de respaldo semanal, y con respaldo de energía eléctrica

SUV-UDG 4 20 TB 2 200 MB Es un sistema open source, BaculaGráfico 31. Infraestructura IES públicas


3.4. IES privadas

Al igual que con el sector público, se identificaron las IES privadas que contaban con una plataforma tecnológica y se verificaron los usos que le daban. Se precisó tanto de investigación documental como de campo.

Para ello se recurrió a la Secretaria de Educación Superior (SES), donde se localizaron las instituciones que poseen Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios Superiores Federales y Estatales (RVOE). En total, están registradas 2,786 IES privadas, sin embrago, existen varias con diversas sedes en diferentes estados de la República, a éstas se les tomó en cuenta como una sola institución, por lo que se contabilizaron 1,772. La varian-te de las IES registradas se puede clasificar en:

1. Universidades privadas2. Institutos Tecnológicos, Universitarios o de Estudios Superiores3. Escuelas Normales o Superiores4. Colegios5. Centros Educativos, de Estudios o Universitarios6. Liceos7. Complejos y Corporativos8. Facultades9. Academias10. Multiversidad29

Una vez identificado el total de IES privadas, se verificó si cada una contaba con página de internet y si utilizaban una plataforma tecnológica. De las 1,772:

• 1,138 cuentan con página de internet (235 no están disponibles)• 111 cuentan con página de internet y con una plataforma • 523 no tienen página de internet

Gráfico 32. IES privadas en México con plataforma e-learning

Las 111 universidades que cuentan con plataforma y que ofrecen licenciaturas a distan-cia, mencionan en sus sitios las modalidades con las que cuentan:

• E-learning• B-learning• Educación a distancia• Educación en línea• Educación virtual• Universidad virtual• Aulas virtuales

29 Una multiversidad busca disolver las fronteras disciplinarias y permitir al alumno la elección de los cambios de su formación tomando como base esencial su plan de vida e integrarse rápidamente a su vida productiva, por lo cual el siste-ma no delimita las áreas de conocimien-to sino que las establece como redes que se pueden entrelazar para formar un todo complejo. Cfr. Educación y forma-ción. Estudios superiores: concepto y ca-racterísticas de multiversidad. Disponible en http://suite101.net/article/estudios-superiores-uni-o-multi--versidad-cul-es-la-diferencia-a28245#axzz2LUS20Ydy

93

Para corroborar lo anterior se realizaron llamadas telefónicas en las que se encontró que aunque algunas dicen contar con programas totalmente “en línea”, en realidad ofertan:

• Modalidades abiertas y semipresenciales.• Asignaturas en línea, pero que pertenecen al sistema escolarizado.• Material de apoyo a alumnos que los profesores de sistema escolarizado suben a

la plataforma.

Se registró que de las 111 IES que cuentan con plataforma e-learning, 88 mencionan tener programas de licenciatura a distancia30. A éstas se les hizo la invitación a partici-par en la numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en México que se implementó en red. De manera especial, también se invitó a participar a la Universidad TecVirtual por su trayectoria en el ámbito de la educación superior a distancia.

De las 88 IES, sólo 14 contestaron de manera parcial, es decir, no todas las preguntas fueron respondidas. Además, se pudo notar que algunas no ofrecen licenciaturas, sino otros niveles académicos: diplomados, maestrías o especialidades.

Debido a la escasa participación de las IES privadas, la muestra obtenida no es represen-tativa, sin embargo, de las que sí contestaron, fue notable el hecho de que las maestrías registran una mayor matrícula y programas de estudios más variados. Por ejemplo:

• En licenciatura el número de alumnos no rebasa los 386.• En maestría se registraron hasta 1,171 estudiantes.• En cuanto al género, las diferencias no fueron sustanciales, se notó que se divide en

un 50% para hombres y el otro 50% para mujeres.• En el rango de edad, tanto para licenciatura como para maestría, la mayoría de los

inscritos oscilan entre los 27 y 35 años.• El número de graduados es bajo, por ejemplo, la institución que más graduados re-

portó a nivel licenciatura es de 36 alumnos, mientras que en la maestría se registró un total de 20,191.

Se desconocen los motivos exactos por los cuales la mayoría de las instituciones pri-vadas se negaron a contestar. Se encontraron instituciones que decían ofrecer alguna modalidad a distancia cuando en realidad no lo hacían o su personal desconocía para qué se ocupaba la plataforma que tenían.

El caso de la Universidad TecVirtual

La Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey lleva más de veinte años de ex-periencia en el desarrollo del e-learning. En la actualidad cuenta con 11,790 alumnos inscritos en maestría.

En 1968 abrió la primera carrera en Computación en Latinoamérica, diez años después fue la primera en tener microcomputadoras y en 1986 fue pionera en la conexión de internet a través de una línea privada con la Universidad de Texas en San Antonio.

Entre 1986 y 1997, la información que circulaba en BITNET31 podía ser consultada más o menos media hora diaria en el campus Monterrey; para que esto fuera posible se esta-blecía un enlace telefónico a San Antonio Texas en donde se ubicaba el nodo de BITNET más cercano a Monterrey; ya para 1987 el acceso a BITNET fue permanente.

30 En realidad no se sabe con certeza si son totalmente a distancia, en sus pági-nas web se mencionan términos como “modalidades” e-learning, b-learning, educación virtual y educación en línea.31 BITNET era una red internacional de computadoras que ofrecían servicios como correo electrónico y de transfe-rencia de ficheros mediante la utilización de un protocolo de almacenaje y envío basado en Network Job Entry de IBM. Era posible tener acceso a internet a tra-vés de un Gateway (pasarela) de correo electrónico.


En 1989, el TEC de Monterrey, Campus Monterrey era la primera institución mexicana que había logrado establecer un enlace dedicado a la red de la NSF (que luego sería lla-mada internet) mediante una línea analógica privada, conformándose así el primer nodo de internet en México32. Antes de convertirse en TecVirtual era llamada Sistema de Edu-cación Interactiva por Satélite (SEIS) y fue fundada en ese mismo año para ofrecer maes-trías y doctorados a sus profesores y que así cumplieran con los requisitos establecidos para obtener la acreditación de la Southern Association of Colleges and Schools (SACS).

En 1996 se constituyó con el nombre de Universidad Virtual e incrementó sus activida-des educativas a fin de llevar la educación a muchos lugares. Se convirtió en el primer sistema interactivo de educación a distancia en México. En el 2011 se sabía que atendía a más de 180 mil alumnos de programas corporativos, sociales y posgrados al año, por lo que se le considera la comunidad de posgrado en línea más grande de Latinoamérica33.

La universidad TecVirtual posee alianzas con los siguientes organismos y universidades internacionales:

• Banco Mundial• Organización de los Estados Americanos• Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico• Organización de las Naciones Unidas• Banco Interamericano de Desarrollo• Fudan University de Shanghai• Arizona State University• Carnegie Mellon• Thunderbird University• Boston University Metropolitan College• American Academy of Financial Management• Cornell University• Tony Blair Faith Foundation• Yale University• British Council• Universidad de Belgrano• Universidad de Deusto• Universidad Complutense de Madrid• Universidad Rovira i Virgili• Universidad de Lleida• Universidad de las Islas Baleares• University of North Texas• University of Maryland• University College Canada• Consorcio Universitas 21• Thompson Rivers University• Stanford University• University of Texas at El Paso

Es importante mencionar a esta institución como pionera en la implementación del e-learning en nuestro país. A pesar de que su mayor oferta se encuentra en los posgra-dos, no deja de ser un modelo de referencia. A continuación se muestra la información obtenida sobre esta institución en su participación en la Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en México, mismos que se refieren únicamente al nivel de maestría.

32 Crónica Intercampus (2009). Tecnoló-gico de Monterrey. Disponible en http://www.itesm.mx/cronicaintercampus/no_78/institucional_sec_3.html33 Universidad TecVirtual. Maestrías en línea. Disponible en http://portales.ruv.itesm.mx/web/maestrias-en-linea/universidad-tecvirtual

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Matrícula y egresadosAlumnos inscritos 11,790

Número de estudiantes por géneroHombres: 6,190Mujeres: 5,600

Número de estudiantes por rango de edad

17 a 26 años: 2,28627 a 35 años: 5,80236 a 44 años: 2,63545 a 53 años: 88054 años o más: 187

Matrícula fuera de Nuevo León 8,431Matrícula extranjera 2,481Generaciones graduadas 26Número de egresados 20,191

DocentesNúmero máximo de alumnos por grupo 499Número de grupos por docente 1

PlataformaLMS utilizado BlackboardTipo de enlace LAN to InternetVelocidad del enlace 300 MbNúmero de enlaces 1

InfraestructuraNúmero de servidores 13Capacidad de almacenamiento +5 TBSistema de respaldo Librerías de respaldo IBM. Esquemas NAS.

Gráfico 33. Datos estadísticos del TecVirtual

Cabe destacar que el Tec Virtual ha sido galardonada con el World Summit Award en el 2009, por Best e-content application in e-learning; y en el 2010 por Excellence in Mobile Learning. Desde el 2004 su Centro de Servicios al Usuario ha recibido algunos premios otorgados por el Help Desk Institute y el Instituto Mexicano de Teleservicios34.

34 Tecnológico de Monterrey. TecVirtual. Disponible en: http://portales.ruv.itesm.mx/web/maestrias-en-linea/universidad-tecvirtual


3.5. Perspectiva del e-learning y la educación superior a distancia en México

A continuación se presenta la visión que tienen algunas personalidades académicas acerca del futuro de la educación superior a distancia en el país.

El papel de la educación a distancia

De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) 2010, apenas un 17.8 % de la población de 24 años en adelante en México cuenta con algún grado aprobado en estudios superiores, es decir, menos de una de cada cinco personas en ese rango de edad. Los estados del sur, en especial Oaxaca y Chiapas35, presentan un mayor atraso en este aspecto. “México es un país urgido de educación, cualquier esfuerzo que se haga para llevar educación tiene un impacto. En particular, la educación a distancia tiene la flexibilidad de llegar hasta donde estés y esa característica lo hace potencialmente pertinente,” señala el doctor Fernando Gamboa de la CUAED-UNAM36. En este sentido, el ingeniero José Rosalío Muñoz Castro, Rector de la UVEG, también afirma que la educación a distancia y específicamente la formación en línea, es una formación “que la necesitan por condición de vida las personas que requieren de un aprendizaje constante, así como todas aquellas que no tienen los recursos ni una es-cuela a la mano”37.

Hay que resaltar que, si bien en la última década México ha logrado avanzar en la imple-mentación de esta modalidad, su impulso ha sido lento y controversial. En el 2005, nues-tro país tenía más alumnos en el sistema a distancia que Brasil pero actualmente éste nos ha superado con una matrícula casi cuatro veces mayor. Mientras que la educación a distancia se volvió un programa de estado para los brasileños creando un ministerio de la educación a distancia y apoyando la creación de universidades con esta modalidad, en nuestro país el gran paso del gobierno sólo ha sido el surgimiento de la UnADM.

El maestro Manuel Moreno Castañeda, rector del Sistema de Universidad Virtual de la UDG, señala varios aspectos que han impedido crecer a la educación a distancia en línea de nuestro país, entre ellos destaca:

• La pobreza: la gente no tiene acceso a las TIC. • La organización: la normatividad de las profesiones en México no ha liberado el

tiempo para cursar una carrera, la cual pudiera terminarse en menos de dos años; por ejemplo, los horarios y calendarios escolares aún implican una agenda acadé-mica que limita y condiciona al estudiante.

• La cultura “áulica”: se piensa que el aprendizaje da mejores resultados en un salón de clases38.

Respecto a este último punto, la licenciada Mónica Torres León, directora de la Uni-dad Politécnica para la Educación Virtual del IPN, comenta la necesidad de modernizar la práctica docente y lograr que los profesores desarrollen las habilidades pertinentes para que, además de ser maestros del sistema presencial, lo sean también de los pro-gramas a distancia39.

Por otro lado, uno de los aspectos sustanciales a resolver, es la falta de una normativi-dad nacional en educación a distancia, pues hasta el momento cada IES se maneja con estatutos propios o con estándares del sistema presencial. Hace más de diez años el

35 Valdés, Ricardo (2012). Bajó el pro-medio de escolaridad en México y el número de jóvenes que acceden a la edu-cación superior: cifras del INEGI. LJA.mx, La jornada Aguascalientes. Disponible en http://www.lja.mx/2012/05/bajo-el-promedio-de-escolaridad-en-mexico-y-el-numero-de-jovenes-que-acceden-a-la-educacion-superior-cifras-del-inegi/36 Entrevistado por la CGSTIC el 14 de noviembre de 2012. 37 Entrevistado el 27 de noviembre de 2012 por la CGSTIC.38 Entrevistado el 14 de diciembre de 2012 por la CGSTIC.39 Entrevistada el 4 de diciembre de 2012 por la CGSTIC.

97

“Diagnóstico de la Educación Superior a Distancia en México 1999-2000”, realizado por la ANUIES, reveló que el 59% de las instituciones afiliadas no disponían de un marco normativo que regulara la educación a distancia, el 26% disponía de normatividad y en el 9% se encontraba en proceso de elaboración40. De ese tiempo a la fecha se han hecho distintos esfuerzos en materia de normatividad41:

• En el 2000 se crea el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES).

• En 2001 surge el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior. Además, las IES afiliadas a la ANUIES elaboraron de manera conjunta el “Plan Maestro de Edu-cación Superior Abierta y a Distancia. Líneas estratégicas para su desarrollo”, que con-templa el desarrollo de redes de soporte técnico y el desarrollo académico para el diseño e implementación de programas, en educación superior abierta y a distancia.

• En 2004 la ANUIES elaboró el documento “Elementos Normativos a Considerar para los Programas de Educación Superior en Modalidades Alternativas a la Escolariza-da” donde se presentan los principales ejes para la propuesta de una normatividad.

• En 2006 distintos organismos42 del ámbito educativo elaboraron los documentos: “Metodología General para la Evaluación de Programas Educativos Modalidades Mixtas y No Escolarizadas”, “Manual para la Autoevaluación” y una “Tabla-Guía de Autoevaluación Modalidad Mixta y No Escolarizada”.

• Además, distintas IES han elaborado sus propios estatutos, reglamentos o normas com-plementarias dentro de las estructuras jurídicas existentes, como la Universidad Vera-cruzana, la UDG, el IPN, la UNAM y el ITESM, éstas dos últimas presentaron una norma-tividad institucional que regula sus programas de licenciatura y posgrado a distancia.

En la actualidad el SINED se ha dado a la tarea de desarrollar:

• Un documento sobre las competencias que debe tener un profesor encargado de impartir educación a distancia, el cual se está realizando en concordancia con lo establecido en la Ley Federal del Trabajo.

• Distintas propuestas para crear un consejo para la certificación de profesionales de la educación a distancia pues debe haber una certificación a nivel nacional, que no será obligatoria, pero representará un parámetro de calidad.

• La norma en educación a distancia y niveles de capacidad43, donde se convocó a to-das las IES para identificar los procesos de desarrollo de los programas de educación a distancia. En el comité técnico de la norma participaron 42 IES.

¿Hacia dónde va el e-learning en México?

La mayoría de los directivos entrevistados de las IES que ofrecen programas a distancia consideran que la educación en los próximos años tenderá a ser mixta (semipresencial): un mayor porcentaje de la formación se realizará a distancia y sólo se tendrá que acudir a las instalaciones a realizar actividades que no pueden realizarse a distancia en línea, por ejemplo, prácticas en laboratorios, hospitales, centros de trabajo, fábricas, etc. In-cluso, los alumnos tenderán a reunirse y formar grupos de discusión, ya que ciertas carreras profesionales así lo requieren. La parte afectiva y emocional es sustancial en las relaciones personales y académicas.

Las IES tendrán que modificar diferentes aspectos de sus programas académicos gracias a las posibilidades que ofrece la educación a distancia en cuanto a duración y pertinencia de los cursos. El doctor Fernando Gamboa lo explica de esta manera: “es algo así como los discos, ya no necesitas comprar uno completo, puedes comprar sólo una canción, lo mismo

40 Amador Bautista, Rocío (2010). La educación superior a distancia en Méxi-co. Realidades y tendencias. Cit. pos. En: Lupión Torres, Patricia; Rama, Claudio (2010). La Educación Superior a Distan-cia en América Latina y el Caribe. Editora Unisul. Disponible en http://sitio.flacso.edu.uy/wp-content/uploads/2009/12/Libro_EduDist2009.pdf41 La información que se presenta en el listado fue tomada de Amador Bautista, Rocío (2010).42 Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), la SES, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y el Consejo Mexicano de Estudios de Pos-grado (COMEPO), con la participación de los representantes del IPN, ITESM, UDG, UNAM, UV, Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Universidad de Colima (UCOL) y la Universidad Autóno-ma de Tamaulipas (UAT).43 Esta norma está en tránsito de apro-bación en la Secretaría de Economía. Datos proporcionados durante la entre-vista con la doctora Lourdes Galeana, coordinadora general del SINED, el 28 de noviembre de 2012.


pasa con los libros, ahora puedes adquirir en línea sólo un capítulo. Debemos preguntar-nos si los programas de carreras de cinco años, van a seguir teniendo sentido, yo creo que vamos a tener que cambiar a esquemas mucho más flexibles, con muchas salidas interme-dias, con muchas posibilidades de crear tu propia trayectoria académica”.

El maestro Manuel Moreno Castañeda, rector del SUV-UDG, concuerda con la idea de la diversidad de ambientes y procesos de aprendizaje, donde un estudiante pueda cursar una asignatura en línea, otra no tomarla porque ya la domina, alguna más aprenderla de manera presencial, otra a través de un proceso de investigación, “y quitar esa idea de que el aprendizaje debe ser metido en un curso dentro de un grupo, sujeto a un calendario, etcétera. Esas limitantes estorban mucho. El futuro deseable es esa diversidad, que ya no importen las circunstancias en las que se aprenden sino la propiedad y apropiación del medio y el proceso de lo que se aprende, así como la calidad de lo que se estudia”.

El ingeniero Patricio López del Puerto, Rector de la Universidad TecVirtual, menciona que actualmente existen distintos modelos en los que incluso el grado académico tiene cada vez menor valor: “ya tiene más valor lo que sabes hacer, algunas instituciones es-tán preparándote para saber hacer algo, aunque no te den ningún grado académico”44. Menciona también que uno de los grandes sueños al que se puede llegar o que ya se co-mienza a vislumbrar es el aprendizaje adaptivo: “cada uno de nosotros aprende de for-ma diferente. Lo rico va a ser cuando la tecnología nos permita identificar los modelos de aprendizaje del alumno y darle a cada uno lo que necesite de acuerdo con su mode-lo. Hay que ver cómo adaptarnos a la forma de aprender, a la velocidad de aprender, al lenguaje de aprendizaje de cada alumno, esto es algo que ya estamos empezando a ver, ya hay un inicio de tutores inteligentes, ya tenemos el poder de cómputo para poderlo detectar”. Por ejemplo, a través del comportamiento y las aportaciones de los alumnos en los foros y en su lenguaje, es posible identificar con análisis electrónico, sus carac-terísticas de personalidad y liderazgo, comportamientos y tendencias para orientarlos. En esto mismo coincide el ingeniero José Rosalío Muñoz Castro, rector de la UVEG, cuando menciona que en su institución ya están trabajando en técnicas analíticas de aprendizaje para identificar los estilos de aprendizaje de cada alumno, “lo cual significa que si aprende más viendo videos, entonces lo vamos a inscribir en una clase que lleve más videos que otras, o que si aprende más con juegos, llevará clases con más juegos con un profesor especialista en juegos, etc. Estamos en ese tema y esperamos imple-mentarlo en 2014”.

Bajo este panorama, se puede observar que la tendencia es el aprovechamiento de los recursos que las TIC ofrecen. Los programas de educación superior a distancia se han adueñado ya de las plataformas e-learning y comenzarán a ampliar su menú de herra-mientas tecnológicas para ofrecerle a la población estudiantil modelos de aprendizaje flexibles e innovadores (tanto en estructuras pedagógicas como como en la forma de tomar clases), no sólo para lograr mayor cobertura, que es uno de los retos principales de nuestro tiempos, sino para trazar nuevos esquemas educativos acordes al momento histórico que se vive. Pareciera que la tendencia es incluso, que el sistema escolarizado, mixto y a distancia, debieran replantearse y crear un solo sistema que aproveche lo mejor de cada uno para bien de la sociedad misma.

44 Entrevistado por la CGSTIC en diciem-bre de 2012.

99

Listado de gráficos1. Evolución de la matrícula de educación superior en la modalidad no escolarizada,

1997-2010. Subsecretaría de Educación Superior. Sistemas Estatales de Educación Superior Abierta y a Distancia. Disponible en: http://www.ses.sep.gob.mx/work/sites/ses/resources/PDFContent/2300/03_SEESAD-VF.pdf

2. UnADM: resumen convocatorias 2009-2011. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV, 2012.

3. Modelos de implementación de educación a distancia. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV, 2012.

4. Fases de implementación de programas a distancia. Labcom (Laboratorio de Con-tenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV, 2012.

5. IES públicas en México con plataforma e-learning. Labcom (Laboratorio de Conte-nidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV, 2012.

6. Tiempo de implementación de una plataforma e-learning en las IES públicas mexica-nas. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV, 2012.

7. IES públicas con mayor tiempo de haber implementado una plataforma. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV, 2012.

8. Presupuesto asignado a IES públicas. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multime-dia) de la CGSTIC-CINVESTAV, 2012.

9. Usos de la plataforma e-learning en IES públicas nacionales. Sitios web de cada institución así como datos proporcionados por vía telefónica y correo electrónico por personal de las IES.

10. IES públicas virtuales y sistemas universitarios con programas de educación su-perior abierta y a distancia. Datos obtenidos de las entrevistas realizadas con directivos de las instituciones, con excepción de la UV2, UNIVIM y UDG, de las cuales se citan sus fuentes.

11. Número de carreras (licenciaturas) ofertadas por institución. Labcom (Laborato-rio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

12. Carreras más demandadas. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

13. Población de alumnos. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

14. Distribución por género. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

15. Distribución por rango de edad. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

16. Alumnos con discapacidad. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

17. Alumnos de la UnADM con discapacidad (1er. cuatrimestre, 1ª generación 2010). UnADM (Universidad Abierta y a Distancia de México). Última actualización en febrero de 2011. Disponible en http://148.247.220.21/esad/preportal/index.php?option=com_content&view=article&id=411&Itemid=252

18. Alumnos de la UnADM con discapacidad (2º cuatrimestre, 1ª generación 2010). UnADM (Universidad Abierta y a Distancia de México). Última actualiza-ción en febrero de 2011. Disponible en http://148.247.220.21/esad/preportal/index.php?option=com_content&view=article&id=411&Itemid=252


19. Alumnos de la UnADM con discapacidad (recursamiento, 1ª generación 2010). UnADM (Universidad Abierta y a Distancia de México). Última actualiza-ción en febrero de 2011. Disponible en http://148.247.220.21/esad/preportal/index.php?option=com_content&view=article&id=411&Itemid=252

20. Matrícula fuera del estado de residencia. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementa-ción del e-learning en IES públicas de México, 2012.

21. Matrícula internacional. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

22. Generaciones graduadas. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

23. Índice de deserción. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGS-TIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

24. Docentes por institución. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

25. Nivel académico requerido para docentes. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementa-ción del e-learning en IES públicas de México, 2012.

26. Grupos asignados por docente. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

27. Número máximo de alumnos por grupo. Labcom (Laboratorio de Contenidos Mul-timedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

28. Plataforma utilizada. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGS-TIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

29. Administradores por plataforma. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multime-dia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

30. Tiempo de uso de la plataforma. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multime-dia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

31. Infraestructura IES públicas. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-lear-ning en IES públicas de México, 2012.

32. IES privadas en México con plataforma e-learning. Labcom (Laboratorio de Con-tenidos Multimedia) de la CGSTIC-CINVESTAV, 2012.

33. Datos estadísticos del TecVirtual. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multime-dia) de la CGSTIC-CINVESTAV. Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en IES públicas de México, 2012.

101

Conclusiones y agradecimientos

Conclusiones

Agradecimientos

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101


ConclusionesEl aprendizaje electrónico (e-learning) es una modalidad educativa que tiene como premisa impartir educación a través de internet, y surge a partir del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Los distintos niveles educativos alrededor del mundo han adoptado esta modalidad y diseñado programas de acuerdo a necesidades específicas, sin embargo, en este documento únicamente nos enfocamos en los programas de educación e-learning a nivel superior.

Estados Unidos, Australia, Irlanda, España, Reino Unido y Canadá, encabezan las listas de los países con la mayor cantidad de universidades que ofertan licenciaturas a distan-cia a través del e-learning. Aunque Asia y África muestran una reciente incursión en esta área, destacan la India, China, Sudáfrica y Turquía al contar con las megauniversidades cuya capacidad de atención es superior a los 100 mil alumnos. En Latinoamérica se dis-tinguen Brasil, Chile, Argentina, Colombia y México, por tener una oferta en educación superior a distancia en línea en constante desarrollo.

Al investigar el estatus concreto de las IES de nuestro país en relación al uso del e-learning en programas de educación superior a distancia, se notó una escasa documen-tación al respecto. La oferta que se tiene en el sector público deriva principalmente de las políticas gubernamentales establecidas en los Planes Nacionales de Desarrollo, Programas Sectoriales y Proyectos estratégicos instrumentados principalmente a partir de este último sexenio, aunque hay que reconocer los esfuerzos que han realizado, de manera autónoma, diversas instituciones como la UNAM, IPN, ITESM, UDG, entre otras.

Otro tema que destacó fue la discrepancia conceptual en cuanto a la educación supe-rior a distancia que emplea al e-learning y a las TIC. Se tiene por ejemplo que algunas instituciones como la UNAM, hablan de oferta “abierta y a distancia” sin usar términos como “en línea”, porque entre sus herramientas educativas aún utilizan (en algunas carreras) señales de radio o televisión así como seminarios o talleres presenciales. Por otro lado, la UnADM también utiliza el concepto “abierta y a distancia” aunque el 100% de sus contenidos son revisados en línea. El IPN a través de su sistema Polivirtual ofrece licenciaturas en “modalidad no escolarizada a distancia”, las cuales se estudian total-mente vía internet, al igual que los posgrados del Tec Virtual, que se publican claramen-te como programas “en línea”.

El problema radica, en parte, en que los estatutos de la SEP todavía no contemplan tér-minos como “virtual”, “en línea”, “a distancia”, de hecho, sólo hablan del sistema no es-colarizado en general, el cual puede abarcar programas abiertos, mixtos, y a distancia. Sus listados sobre IES así como los de la ANUIES reflejan un hueco al no incluir a las ins-tancias “virtuales”, como la UVEG o la UNIVIM, ni a los sistemas “abiertos y a distancia” como la propia UnADM. De ahí que la mayoría de las instituciones no consideren aún esta terminología en sus legislaciones universitarias y por ende, su oferta académica deba anunciarse de cierta forma para cumplir con la normatividad vigente, creando una mayor brecha en información y estadísticas sobre el tema.

Es significativo que de 2,440 IES públicas y privadas contabilizadas en esta investigación, sólo el 1% corresponde al ámbito público que ofrece el nivel de licenciatura a distancia con apoyo del e-learning y el 4% al privado, aunque en este último no se tuvo acceso a los datos por falta de participación.

103

Dichos porcentajes revelan una de las principales problemáticas observadas en las res-puestas proporcionadas por las IES públicas nacionales: el poco financiamiento para implementar toda la estructura tecnológica, pedagógica y administrativa que requieren los programas a distancia con el uso del e-learning y las TIC. Al respecto, se puede reto-mar lo que el doctor Rodolfo Tuirán, ex subsecretario de educación superior de la SEP, mencionó en su documento La educación superior en México: avances, rezagos y retos sobre la necesidad de resolver los obstáculos que se han observado desde siempre en el modelo de financiamiento de la educación superior pública en México: “insuficiencia del presupuesto asignado a las IES tanto para atender la demanda creciente y solventar las transformaciones necesarias para que puedan adaptarse al cambiante entorno nacional e internacional, como para cubrir sus pasivos estructurales; la iniquidad en la asigna-ción del subsidio promedio por estudiante; el carácter inercial del subsidio ordinario, que contribuye además a profundizar las brechas de financiamiento; y la inestabilidad e incertidumbre presupuestal de cada año que dificulta los procesos de planeación de mediano y largo plazos”1.

En el caso de las IES privadas se observó una tendencia de negocios en la que se atiende a un nicho de mercado importante: aquella población que no tiene oportunidad de acu-dir a clases presenciales pero que cuenta con el poder adquisitivo para costear estudios superiores o de posgrado que le permitan mejorar su nivel académico y laboral. No obstante, si bien esto ha acrecentado la oferta en ese nivel, pocas instituciones de este sector han logrado consolidar programas de calidad.

En el tema de los contenidos en línea, son realmente pocas las instituciones que, con precisión y claridad, conocen su capacidad instalada de producción, que cuentan con células multidisciplinarias para el desarrollo especificos de contenidos para esta mo-dalidad y no únicamente publican archivos PDF con los escaneos de los programas de estudio y contenidos presenciales.

Hasta ahora los modelos de instituciones públicas y privadas con oferta de educación superior a distancia apoyada en e-learning, se reducen a tres esquemas: (1) universi-dades creadas específicamente para impartir carreras en línea, (2) divisiones internas de educación a distancia instituidas en las universidades presenciales, y (3) sistemas de educación virtual creados por universidades presenciales que trabajan en paralelo con una estructura y organización independientes. En realidad, dichos modelos aún son per-cibidos como una formación alternativa a la presencial, su implementación no ha sido manejada como parte integral de una visión.

Estas ambigüedades impactan en primera instancia a los aspirantes al momento de elegir una carrera en la modalidad que realmente requieran, pues en muchas ocasiones en la información que manejan algunas IES se habla de sistemas virtuales, pero no mencionan que hay que acudir periódicamente a clases o evaluaciones presenciales, lo que en realidad implica sistemas mixtos. Por otro lado, las imprecisiones en la terminología impiden a los modelos formativos que emplean al e-learning y a las TIC, adquirir un enfoque concreto que posibilite potencializar sus características con criterios educativos específicos.

Distintas IES plantean la necesidad de establecer una normatividad nacional en materia de educación a distancia. Hasta el momento se tienen los distintos esfuerzos que se han desarrollado a partir del año 2000 (la creación de COPAES y la ECOESAD, la elaboración de documentos realizados por la ANUIES y otras IES con propuestas de normatividad y metodologías para la educación superior a distancia). Los datos más recientes (2012) se refieren a los avances que tiene el SINED en cuanto a la elaboración de un documento

1 Tuirán, Rodolfo (2011). La educación superior en México: avances, rezagos y retos. Documentos estratégicos. SES-SEP. Disponible en http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/la_educacion_superior_en_mexico_avances_rezagos_y_


sobre competencias docentes a distancia, la creación de un consejo para la certificación nacional de profesionales de la educación a distancia y la definición de una norma na-cional en educación a distancia y niveles de capacidad. A principios de 2013, se lanzó la convocatoria para participar en el grupo piloto de implantación de la Norma SINED MX, para la Calidad en la Educación a Distancia.

Es evidente que México enfrenta grandes desafíos con la adopción del e-learning en la formación superior a distancia. Es fundamental la continuidad de los decretos en mate-ria educativa establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012: ampliación de la cobertura, promoción de modelos a distancia para educación superior garantizando la calidad tecnológica y de contenidos, creación de nuevas IES y fortalecimiento de las modalidades educativas, para ello, la reducción de la brecha digital representará un factor clave.

El contexto nacional e internacional nos permite vislumbrar que el objetivo de la educa-ción superior a distancia apoyada en las TIC, no es sólo ser una alternativa para los que no tienen acceso a la educación presencial, su fin va más allá, presupone un cambio en el esquema pedagógico que se ha manejado hasta ahora. La era tecnológica en la que vivimos exige cambios en los paradigmas educativos en beneficio de la sociedad y la economía de una nación.

México tiene la oportunidad de aprovechar e impulsar la innovación en la educación y cuenta con la capacidad para desarrollar ideas nuevas que resuelvan de manera efectiva los retos a los que se enfrenta en el tema del acceso a la educación superior en todo el país y disminuir el rezago educativo.

105

AgradecimientosAgradecemos la participación del personal docente y administrativo de las instituciones que respondieron las encuestas y la Numeralia sobre los usos y la implementación del e-learning en México. De manera especial agradecemos el apoyo de los directivos que brindaron su tiempo y a las personas que colaboraron (secretarias y personal de soporte técnico) para que las entrevistas se llevaran a cabo.

• Dr. Fernando Gamboa Rodríguez, Secretario de Innovación Tecnológica de la Coor-dinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México.

• Ing. José Rosalío Muñoz Castro, Rector de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato.

• Dra. Lourdes Galeana de la O, Coordinadora general del Sistema Nacional de Educa-ción a Distancia.

• Mtro. Salvador de León Jiménez, Director de Enlace con Sectores Políticos y Sociales, Universidad Autónoma de México.

• Lic. Mónica Rocío Torres León, Directora de la Unidad Politécnica para la Educación Vir-tual del Instituto Politécnico Nacional.

• Dr. Carlos F. Lascurain Fernández, Director General del Instituto Consorcio Clavijero. • Ing. Patricio López del Puerto, Rector de la Universidad TecVirtual.

• Mtro. Manuel Moreno Castañeda, Rector del Sistema de Universidad Virtual de laUniversidad de Guadalajara.

Instituciones de Educación Superior Públicas

• Benemérita Universidad Autónoma de Puebla• Centro de Enseñanza Técnica Industrial• Escuela de Ciencias de la Educación• Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía • Escuela Normal de Educación Especial de Oaxaca • Escuela Normal de Educadoras de Arandas• Escuela Normal de Los Reyes Acaquilpan• Escuela Normal Experimental Profesor Carlos A. Carrillo• Escuela Normal Superior de Hermosillo• Escuela Normal Superior de Jalisco• Escuela Normal Superior de Michoacán• Escuela Normal Superior del Estado de Puebla• Escuela Normal Superior del Istmo de Tehuantepec• Instituto Consorcio Clavijero • Instituto Nacional de Administración Pública


• Instituto Nacional de Salud Pública • Instituto Tecnológico de Aguascalientes• Instituto Tecnológico de Boca del Río • Instituto Tecnológico de Durango • Instituto Tecnológico de Ensenada• Instituto Tecnológico de La Paz • Instituto Tecnológico de Mérida• Instituto Tecnológico de Minatitlán • Instituto Tecnológico de Morelia• Instituto Tecnológico de Ocotlán• Instituto Tecnológico de Roque • Instituto Tecnológico de Tlajomulco• Instituto Tecnológico de Tlaxiaco• Instituto Tecnológico de Toluca• Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez• Instituto Tecnológico de Veracruz • Instituto Tecnológico de la Costa Grande• Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana • Instituto Tecnológico El Llano Aguascalientes• Instituto Tecnológico Superior de Apatzingán• Instituto Tecnológico Superior de Cajeme• Instituto Tecnológico Superior de Ciudad Serdán• Instituto Tecnológico Superior de Cintalapa• Instituto Tecnológico Superior de Chapala• Instituto Tecnológico Superior de Chicontepec • Instituto Tecnológico Superior de Coatzacoalcos • Instituto Tecnológico Superior de Cosamaloapan • Instituto Tecnológico Superior de Irapuato • Instituto Tecnológico Superior de Jerez• Instituto Tecnológico Superior de Jesús Carranza• Instituto Tecnológico Superior de La Región Sierra• Instituto Tecnológico Superior de Las Choapas• Instituto Tecnológico Superior de Loreto• Instituto Tecnológico Superior de Libres• Instituto Tecnológico Superior de Misantla • Instituto Tecnológico Superior de Naranjos • Instituto Tecnológico Superior de Nochistán • Instituto Tecnológico Superior de Nuevo Casas Grandes• Instituto Tecnológico Superior de Pánuco• Instituto Tecnológico Superior de Pátzcuaro • Instituto Tecnológico Superior de Perote• Instituto Tecnológico Superior de Poza Rica • Instituto Tecnológico Superior de Puerto Peñasco • Instituto Tecnológico Superior de Tantoyuca • Instituto Tecnológico Superior de Tepeaca• Instituto Tecnológico Superior de Teziutlán

107

• Instituto Tecnológico Superior de Zapotlanejo• Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara• Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de la Universidad Nacional Au-

tónoma de México• Universidad Abierta y a Distancia de México• Universidad Autónoma de Chiapas• Universidad Autónoma de Chihuahua • Universidad Autónoma de Coahuila• Universidad Autónoma de Tamaulipas • Universidad Autónoma de Yucatán• Universidad Autónoma de Veracruz Villa Rica• Universidad Autónoma del Carmen • Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo• Universidad Autónoma del Estado de México • Universidad Autónoma del Estado de Morelos • Universidad Autónoma Indígena de México • Universidad de la Ciénaga del Estado de Michoacán de Ocampo• Universidad de Guanajuato• Universidad de Oriente • Universidad de Xalapa • Universidad Indígena Intercultural de Michoacán • Universidad Juárez del Estado de Durango • Universidad Pedagógica Nacional • Universidad Politécnica de Altamira • Universidad Politécnica de Gómez • Universidad Politécnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara• Universidad Politécnica de Puebla• Universidad Politécnica de Tlaxcala• Universidad Politécnica de Victoria• Universidad Politécnica del Sur de Zacatecas • Universidad Tecnológica de Altamira• Universidad Tecnológica de Chihuahua • Universidad Tecnológica de la Costa• Universidad Tecnológica de la Mixteca • Universidad Tecnológica de la Zona Metropolitana de Guadalajara• Universidad Tecnológica de León • Universidad Tecnológica de Nogales• Universidad Tecnológica de Nuevo Laredo• Universidad Tecnológica de San Juan del Río • Universidad Tecnológica de Tabasco • Universidad Tecnológica de Xicotepec de Juárez • Universidad Tecnológica del Centro de Veracruz • Universidad Virtual del Estado de Michoacán• Universidad Tecnológica del Sur de Sonora • Universidad Tecnológica Santa Catarina• Universidad Virtual del Estado de Guanajuato


Instituciones de Educación Superior Privadas

• Aula Virtual de Estudios Superiores y Educación Continua de Jalisco • Centro Mexicano de Programación Neurolingüística S.C.• Instituto de Especialización para Ejecutivos• Instituto de Filosofía• Multiversidad Edgar Morín• Universidad Albert Einsten • Universidad Autónoma de Durango• Universidad Autónoma de la Laguna • Universidad Aztlán• Universidad de Celaya• Universidad Hispanoamericana Justo Sierra• Universidad Intercontinental• Universidad Latinoamericana del Caribe• Universidad Loyola del Pacífico • Universidad Marista México• Universidad Siglo XXI • Universidad Tecnológica de México• Universidad TecVirtual

109

Plataformas e-learning de uso libre

en el mundo

IES públicas y privadas con plata-

forma e-learning

Ranking nacional y mundial de las IES

mexicanas según la Webometrics

110

114

115

Anexos

109

110 Anexos

Plataformas e-learning de uso libre en el mundoExisten infinidad de plataformas de e-learning en el mercado, de código libre y comer-ciales; sin embargo, las mayoría de universidades públicas suelen valerse de las libres o de código abierto. A continuación, se presenta una tabla con las más utilizadas alrede-dor del mundo, su autor y el país de origen:

Nombre Autor PaísAcolad Universidad Louis Pasteur FranciaAdept Mikael Ulfenborg RusiaATutor Universidad de Toronto Canadá

AUC Iniciativa conjunta Estados UnidosAula Escolar Escolar.com Argentina

Bazaar Universidad de Athabasca CanadáBolinOS Desconocido SuizaBSCW Universidad de Hagen AlemaniaCHEF Universidad de Michigan Estados Unidos

Chirone Universidad de Papua ItaliaClaroline Universidad de Louvain BélgicaClassWeb UCLA Estados UnidosColloquia Colloquia Gales

COSE Universidad de Staffordshire InglaterraeCont Stephane Nicoll BélgicaEledge Uuniversidad de Utah Estados Unidos

Eval Calvin College Estados UnidosFle3 Universidad de Helsinki Finlandia

Freestyle Universidad de Müenster AlemaniaGanesha Abemalab Francia

ICA2 Nicenet Estados UnidosIlias Universidad de Colonia Alemania

KEWL Universidad Western Cape Nueva ZelandaLon-Capa Universidad de Michigan Estados Unidos

Manhattan Western New Englang College Estados UnidosMANIC Universidad de Massachussetts Estados Unidos

Mimerdesk Ionstream Ltd. FinlandiaMoodle Martin Dougiamas Australia

Norton Connect Norton Estados UnidosOKI MIT Estados Unidos

O-LMS Universidad de Utah Estados UnidosOpen LMS Open LMS Foundation Estados UnidosOpen USS Campus SOurce InternacionalOpen CMS Open CMS Estados Unidos

Phedre Universidad Henry Poincaré FranciaPhp Test Brandon Tallent Estados UnidosRearSite Universidad de Rennes Francia

Shadow netWorkspaces Universidad de Missouri Estados UnidosTestatos Universidad de Berna SuizaUPortal MIT Estados Unidos

WBT-Master Proyecto Coronet AlemaniaGráfico 1. Plataformas e-learning de uso libre en el mundo

111

La mayoría de estas plataformas se han creado en el entorno de instituciones educativas, como las universidades. En España no existe alguna plataforma de uso libre. Parece que se tiende a crear plataformas para distribuirlas posteriormente con licencia comercial1.

Proveedores de e-learning

Para tener una visión más general y saber en dónde se ubica el e-learning universita-rio se presenta un estudio de Lerning Review2 acerca de quiénes son, dónde están, y a qué se dedican los proveedores de e-learning, en la cual también se muestra a los profesionales que forman parte de la producción del e-learning, sus roles involucrados, sus herramientas de trabajo, su modalidad de trabajo, etc. Las siguientes estadísticas destacan el sector educativo, por ser el que nos concierne. Se muestran resultados de Latinoamérica. Los profesionales latinoamericanos de cada país que respondieron a las encuestas realizadas fueron:

Gráfico 2. Proveedores de e-learning en Latinoamérica

Latinoamérica

Segmento del mercado al que se dirigen:

Gráfico 3. Segmento del mercado al que se dirigen

El 17.17% del e-learning en Latinamérica es académico, es decir, ocupa el segundo lugar frente a los corporativos que lo ocupan en un 43.43%.

1 Vid. Delgado Cejudo, Sebastián. E-lear-ning. Análisis de Plataformas gratuitas. Ingeniería Informática. Proyecto fin de carrera. España: Universidad de Valencia. Disponible en 2 E-learning Review es una revista electró-nica especializada en temas de e-learning.

112 Anexos

España

España es uno de los mayores desarrolladores de e-learning a nivel mundial, sin embar-go, en esta gráfica se muestra que sólo un 7.89% es ocupado para cuestiones académi-cas, es más utilizado por las Pymes en un 35.53%.

Gráfico 4. Mercado español de e-learning

El e-learning se vale de muchos roles para que pueda desarrollarse y ofrecer educación de calidad. El estudio reveló que los roles o áreas más difíciles de encontrar empleadas en esta modalidad a distancia, son programadores, diseñadores gráficos y diseñadores 3D:

Gráfico 5. Roles más difíciles de encontrar en Latinoamérica

113

El porcentaje dedicado a la educación a distancia en los países encuestados ofrecieron los siguientes resultados: la oferta, en general, es ocupada en su mayor porcentaje para actividades no profesionales; en un 33% es ocupada para la formación profesional y en un 16% para las universidades.

Gráfico 6. A qué se dedican. Educación a distancia

Se observa también, que en los roles más desempeñados en la educación a distancia, los profesores o tutores son quienes ocupan uno de los más importantes, seguidos de los consultores estratégicos, los creadores de contenidos y los diseñadores instruccionales.

Gráfico 7. Roles desempeñados

El e-learning está en total y pleno desarrollo, es parte de las decisiones cotidianas y aunque no todos los países muestren el mismo nivel de desarrollo todos coinciden en que se está conformando una nueva modalidad de formación, que permite el desarrollo de las tradicio-nales universidades presenciales, universidades cargadas de una importante tradición edu-cativa y que no pueden permitirse desaprovechar la oportunidad que brinda el e-learning para liderar el cambio educativo y social que exigen las actuales conformaciones sociales.

114 Anexos

IES públicas y privadas con plataforma e-learningLa tabla siguiente muestra el número total de IES por estado que ofrecen programas a distan-cia de educación superior a nivel licenciatura a través de una plataforma e-learning. El conteo se obtuvo a través de los listados en las páginas web de instituciones gubernamentales, mismo que posteriormente se verificó en el sitio web de cada IES y por encuesta telefónica.

Las instituciones consultadas son:• SES-SEP. Disponible en http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/educacion_superior_publica• ANUIES. Disponible en http://www.anuies.mx/la_anuies/diries/ • SES-RVOE. Disponible en http://www.sirvoes.sep.gob.mx/sirvoes/

Públicas Privadas

#Estado IES en

el estadoIES con

plataforma e-learning

IES que ofrecen

programas de nivel

licenciatura a distancia

Total de IES en el estado

IES con plataforma e-learning

IES que ofrecen

programas de nivel

licenciatura a distancia

1 Aguascalientes 11 2 1 29 1 2

2 Baja California Norte 15 3 0 73 3 4

3 Baja California Sur 8 1 0 15 4 34 Campeche 17 3 0 20 0 25 Chiapas 30 5 3 95 4 36 Chihuahua 19 11 1 76 2 57 Coahuila 23 7 1 86 5 48 Colima 2 1 0 19 4 19 Distrito Federal 32 10 5 294 26 20

10 Durango 15 7 1 30 3 111 Estado de México 69 7 2 273 10 812 Guanajuato 21 7 2 218 7 213 Guerrero 19 1 0 75 0 214 Hidalgo 20 4 1 62 4 015 Jalisco 32 14 1 155 4 016 Michoacán 26 13 1 87 4 117 Morelos 9 4 0 85 0 118 Nayarit 8 3 0 32 0 019 Nuevo León 13 2 0 115 4 220 Oaxaca 35 6 2 44 0 221 Puebla 39 9 1 190 9 822 Querétaro 9 3 0 49 0 023 Quintana Roo 10 2 0 33 1 124 San Luis Potosí 18 7 0 47 3 325 Sinaloa 11 5 0 73 3 126 Sonora 23 6 0 61 3 227 Tabasco 20 3 1 30 0 028 Tamaulipas 22 8 0 82 3 029 Tlaxcala 12 1 0 26 0 330 Veracruz 45 20 2 210 4 431 Yucatán 18 3 1 75 0 232 Zacatecas 17 6 0 26 0 1

Total 668 184 26 2,875* 111 88* Sin contar las distintas sedes que tienen algunas IES privadas, el total se reduce a 1,772

Gráfico 8. Cuadro comparativo IES públicas y privadas con plataforma

115

Ranking nacional y mundial de las IES mexicanas según la WebometricsEn el Ranking Mundial de Universidades en la Web (Webometrics), iniciativa del Laboratorio de Cibermetría, perteneciente al Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España, se califican a Instituciones de Educación Superiro. Esta calificación consta de un análisis cuantita-tivo de internet y los contenidos de la red, especialmente de aquellos relacionados con el pro-ceso de generación y comunicación académica del conocimiento científico. La metodología que emplea puede ser consultada en http://www.webometrics.info/es/metodologia.

Para obtener la siguiente tabla se consultaron los primeros 100 lugares del ranking de universidades mexicanas IES públicas y privadas y únicamente contiene aquellas que utilizan una plataforma e-learning.

IES públicas y privadasLugar en el

ranking nacional

Lugar en el ranking mundial

(De un total de 21,250 IES)

Lugar en el ranking

nacional de excelencia

Lugar en el ranking

internacional de excelencia

(De un total de 21,250 IES)

Universidad Nacional Autónoma de México 1 36 1 275Instituto Politécnico Nacional 3 660 3 927Universidad de Guadalajara 4 676 12 1,650Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 10 1,221 7 1,406Universidad Veracruzana 11 1,357 21 2,156Universidad Autónoma del Estado de México 18 1,800 23 2,171Universidad Pedagógica Nacional 24 2,107 -- 5,203Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 26 2,279 19 2,142Universidad Autónoma de Chihuahua 27 2,292 35 2736Universidad Autónoma de Chiapas 41 3455 55 3,509Universidad Autónoma de Guadalajara 43 3,525 54 3,394Universidad Panamericana México 44 3,544 38 2,922Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla 48 4,074 74 3,976Universidad Juárez Autónoma de Tabasco 50 4,210 72 3,976Universidad Tecnológica de la Mixteca 51 4,343 75 3,976Universidad La Salle México DF 54 4,541 59 3,643Universidad Anáhuac México Norte 56 4,712 48 3,231Universidad Juárez del Estado de Durango 58 4,852 45 3,081Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca 62 5,022 70 3,976Universidad Anáhuac México Sur 66 5,570 -- 5,203Instituto Tecnológico de Aguascalientes 73 5,976 50 3,394Universidad Tecmilenio 87 7,365 -- 4,583Universidad Autónoma del Carmen 96 7,916 58 3,643Universidad la Salle Pachuca 100 8,237 -- 5,203Instituto Tecnológico de Toluca -- 11,107 47 3,231Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez -- 19,548 83 4,240Instituto Tecnológico Superior de Irapuato -- 10,291 94 4,583

-- No figura dentro de las 100.Gráfico 9. Ranking nacional y mundial de las IES mexicanas según la Webometrics

116 Anexos

Listado de gráficos1. Plataformas e-learning de uso libre en el mundo. Delgado Cejudo, Sebastián. E-lear-

ning. Análisis de Plataformas gratuitas. Ingeniería informática. Proyecto fin de carrera. España: Universidad de Valencia. Disponible en http://www.uv.es/ticape/docs/sedelce/mem-sedelce.pdf

2. Proveedores de e-learning en Latinoamerica. Acevedo Miño, Juan. Observatorio e-Learning. Learning Review. Disponible en http://www.learningreview.com/quien-es-quien-en-e-learning-/1880-observatorio-de-e-learning

3. Segmento del mercado al que se dirigen. Acevedo Miño, Juan. Observatorio e-Lear-ning. Learning Review. Disponible en http://www.learningreview.com/quien-es-quien-en-e-learning-/1880-observatorio-de-e-learning

4. Mercado español de e-learning. Acevedo Miño, Juan. Observatorio e-Learning. Learning Review. Consultado el 02/10/2012, en http://www.learningreview.com/quien-es-quien-en-e-learning-/1880-observatorio-de-e-learning

5. Roles más difíciles de encontrar en Latinoamérica. Acevedo Miño, Juan. Observato-rio e-Learning. Learning Review. Disponible en http://www.learningreview.com/quien-es-quien-en-e-learning-/1880-observatorio-de-e-learning

6. A qué se dedican. Educación a Distancia. Acevedo Miño, Juan. Observatorio e-Lear-ning. Learning Review. Disponible en http://www.learningreview.com/quien-es-quien-en-e-learning-/1880-observatorio-de-e-learning

7. Roles desempeñados. Acevedo Miño, Juan. Observatorio e-Learning. Learning Re-view. Disponible en http://www.learningreview.com/quien-es-quien-en-e-lear-ning-/1880-observatorio-de-e-learning

8. Cuadro comparativo IES públicas y privadas con plataforma. Labcom (Laboratorio de Contenidos Multimedia)de la CGSTIC-CINVESTAV, 2012.

9. Ranking nacional y mundial de las IES mexicanas según la Webometrix. Labcom (La-boratorio de Contenidos Multimedia)de la CGSTIC-CINVESTAV, 2012.