universidad regional autonÓma de los andes...
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UNIVERSIDAD REGIONAL AUTONÓMA DE LOS ANDES
UNIANDES
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN
MAESTRÍA EN GERENCIA DE LA EDUCACIÓN ABIERTA
PROYECTO EXAMEN COMPLEXIVO PREVIO A LA OBTENCIÓN
DEL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN GERENCIA DE LA
EDUCACIÓN ABIERTA
TEMA: LA INCLUSION EDUCATIVA EN LA EDUCACION GENERAL
BASICA
AUTOR: DR. MILTON HERNAN LINDAO SANTOS
ASESOR: DR. ARIEL ROMERO FERNANDEZ, PHD.
BABAHOYO – ECUADOR
2 015
CERTIFICACIÓN ASESOR
En mi calidad de Asesor del Proyecto “LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA”, que fue elaborado por el DR. MILTON HERNAN
LINDAO SANTOS, Certifico que el trabajo se encuentra concluido y ha cumplido con los
requisitos técnicos y pedagógicos que la Universidad Regional Autónoma de los Andes
UNIANDES exige para la sustentación previa a la obtención del Título de Magister en
Gerencia de la Educación Abierta.
ASESOR DE PROYECTO DE EXAMEN COMPLEXIVO
DECLARACIÓN DE AUTORÍA
Como autor de este proyecto de examen complexivo, tengo la satisfacción de poner a
disposición de la comunidad educativa, este trabajo de investigación, serio, honesto, para el
cual hemos recurrido a una serie de fuentes de información y de autores nacionales y
extranjeros que han iluminado y robustecido la fundamentación y el marco teórico dentro de
la propuesta curricular y así poder ofrecer esta investigación como herramienta de inclusión
para docentes en la Educación General Básica.
Tengo la seguridad, que los docentes de nuestra patria sabrán valorar el esfuerzo realizado y
lo que es más importante, que el mismo sirva como modelo para identificar y no excluir a
aquellos estudiantes que presenten necesidades educativas especiales.
Garantizo haber transcrito algunos contenidos de diversos autores, estrictamente enmarcados
dentro de la Metodología de la Investigación Científica, sin algún afán de lucro, con el único
objetivo de orientar a los estudiantes en la afirmación de sus potenciales vocacionales.
Este trabajo, espero sea un aporte a nuestros compañeros y compañeras para guiar su labor
docente en el aula, y que su meditación pedagógica esté diseñada solamente, en la búsqueda
de la verdad en el conocimiento.
DEDICATORIA
Para las memorias de mis inolvidables padres Esmeralda y Benito, por quien soy lo que soy.
Para mi idolatrada esposa Rosita Judith, por su apoyo y comprensión incondicional.
Para mis amados hijos Rodolfo, Milton Jr., Alexis y Javier, razón de mi vida.
A todos mis hermanos, que siempre me apoyaron con cariño, para ellos.
AGRADECIMIENTO
A DIOS TODO PODEROSO POR LA VIDA Y LA RAZÓN.
A LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LOS ANDES, A SU RECTORA, A SUS
AUTORIDADES Y EN ESPECIAL A LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y
COMUNICACIÓN.
A LOS MEDIADORES PEDAGÓGICOS QUE NOS TRANSMITIERON SU SABIDURÍA.
A MI ASESOR DE PROYECTO DR. ARIEL ROMERO FERNÁNDEZ, PHD.
INDICE
RESUMEN EJECUTIVO ...............................................................................................................................
EJECUTIVE SUMMARY ..............................................................................................................................
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACION GENERAL BÁSICA…………………………………………………….1
a) Fundamentación teórica-conceptual de la propuesta y elementos que motivaron a elegir el
tema ...............................................................................................................................................1
Las Necesidades Educativas Especiales. ...................................................................................6
Educación Inclusiva. ................................................................................................................11
b) Justificación de la necesidad, importancia y actualidad del tema que se va a investigar. ........13
c) Problema que se va a investigar ...............................................................................................14
d) Objetivos ..................................................................................................................................15
General ...................................................................................................................................15
Específicos: .............................................................................................................................16
e) Metodología .............................................................................................................................16
f) Desarrollo de la Propuesta .......................................................................................................17
Desarrollo E Intervención .......................................................................................................20
Entrevista................................................................................................................................58
g) Conclusiones: ...........................................................................................................................60
h) Recomendaciones: ...................................................................................................................61
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
DATOS PERSONALES
ANEXOS
RESUMEN EJECUTIVO
Palabras Claves: Necesidadades Educativa Especial, Educación Inclusiva, Educación
Básica, UNESCO, Desempeño profesional del maestro.
El termino de Necesidadades Educativa Especial (NEE) se lo usa para identificar la dificultad de
aceptación de un estudiante hacia un aprendizaje determinado, es decir, cuando las capacidades de un
estudiante para el aprendizaje se presenta con mayor dificultad. La (UNESCO, 2008) define a la educación
inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su
participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. El objetivo de esta investigación fue dotar
a los docentes de la Educación General Básica de herramientas pedagógicas y didácticas que les permita
mejorar su desempeño profesional en el aula y brindar una educación eficiente, eficaz, con calidad y
calidez a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, dentro del marco del respeto a
los derechos humanos. Los métodos que utilizaron fueron: deductivo, inductivo, analítico, sintético,
dialéctico, científico, bibliográficos además de entrevistas, testimonios y de observación directa y gracias a
este planteamiento se obtuvo un material que obtenga información que va dirigida al docente de educación
básica sobre las Necesidadades Educativa Especial y su forma de inclusión a los planteles educativos,
donde se llegó a la conclusión que el maestro está en la potestad de identificar cada trastorno que impida
el conocimiento y que es dueño de la metodología que use para ingeniar e impartir con sus habilidades en
la forma de llegar y contribuir hacia el aprendizage de sus alumnos que tengan Necesidades Educativas
Especiales.
EJECUTIVE SUMMARY
Key Words: Special Education Needs, Inclusive Education, Basic General Education,
UNESCO, Professional Performance of Teachers.
The term of Special Education Needs (SEN in english and NEE in spanish) is used to identify the difficulty
of acceptance of a student in a particular learning situation, that is, when the capabilities of a student when
learning presents a higher difficulty. (UNESCO, 2008) defines an inclusive education as a program to
respond to the diversity of students increasing their participation and reducing exclusion within and from
education process. The objective of this research was to endow teachers of Basic General Education
Teaching the learning tools that enable them to improve their professional performance in the classroom
and education provide efficient, effective, quality and warmth to students who have special educational
needs within the framework of respect for human rights. The methods they used were: deductive, inductive,
analytic, synthetic, dialectical, scientific, bibliographic and interviews, testimonies and direct observation
and through this approach a material to obtain information that is aimed at teaching basic education on was
obtained Special Education Needs and way of entry to the college, where he concluded that the teacher is
in the power of identifying each disorder that prevents knowledge and who owns the methodology used to
devise and impart their skills in the form of come and contribute to the tutoring of students who have
special educational needs.
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Tema:
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA EDUCACION GENERAL BÁSICA
a) Fundamentación teórica-conceptual de la propuesta y elementos que motivaron
a elegir el tema
“De manera general, el concepto y la práctica de la educación inclusiva han cobrado
importancia en los últimos años. En el plano internacional, la interpretación que se da del
término es cada vez más amplia, entendiéndose como una reforma que apoya y acepta de
buen grado la diversidad de todos los educandos.
La educación inclusiva es un proceso que comporta la transformación de las escuelas y de
otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños –esto es, los niños y las niñas,
los alumnos que pertenecen a grupos étnicos y lingüísticos minoritarios o a poblaciones
rurales, aquellos afectados por el VIH y el SIDA o con discapacidad y dificultades de
aprendizaje–, y para brindar también oportunidades de aprendizaje a todos los jóvenes y
adultos. Tiene por objetivo acabar con la exclusión que es consecuencia de actitudes
negativas y de una falta de atención a la diversidad en materia de raza, situación
económica, clase social, origen étnico, idioma, religión, sexo, orientación sexual y
aptitudes. La educación tiene lugar en múltiples contextos, tanto formales como no
formales, y en el seno de las familias y de la comunidad en su conjunto. Por consiguiente,
la educación inclusiva no es un asunto marginal, sino que reviste una importancia crucial
para lograr una educación de buena calidad para todos los educandos y para el desarrollo de
sociedades más integradoras. La educación inclusiva es fundamental para lograr la equidad
social y es un elemento constitutivo del aprendizaje a lo largo de toda la vida”. (UNESCO,
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACION, 2009)
En la actualidad, en nuestro país, se desarrolla el sistema de "inclusión educativa" para
atender a las Necesidades Educativas Especiales del alumnado en los centros educativos
ordinarios. No obstante todo el esfuerzo desarrollado, no se consigue al máximo, que los
alumnos que presenten alguna discapacidad, trastorno del desarrollo o cualquier otra
necesidad específica de apoyo, desarrollen sus competencias y puedan aspirar a una
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igualdad de oportunidades. Por lo tanto, en el presente trabajo, se expondrán las bases
conceptuales actualizadas del modelo de "inclusión educativa", al día de hoy, con algunas
pautas orientativas para poder llevarlo a cabo.
El prototipo de escuela inclusiva que propicia y promociona el gobierno central, se basa en
la atención a la diversidad y en construir una nueva forma de organizar las instituciones
educativas y el proceso de enseñanza-aprendizaje. La atención al alumnado con NEE
(Necesidades Educativas Especiales), ha sufrido muchos cambios a lo largo de los años.
Hace muchos siglos, se pensaba que estas personas eran creadas por seres malignos,
demoníacos, que eran encerrados e incluso sacrificados. Posteriormente, se crearon centros
específicos para atender a este alumnado especial, con un currículum diferente al del
alumnado escolarizado en centros ordinarios. En los años sesenta, con la intención de que
los sujetos con algún tipo de deficiencia aprendiesen por imitación y que aumentasen los
contactos entre profesorado y especialistas, se desarrolló el modelo de "integración
educativa", intentando desarrollar actitudes de respeto y solidaridad en los otros alumnos, y
que en general la sociedad se volviese más tolerante y abierta, y en especial preparar a estos
sujetos para afrontar una sociedad competitiva como la que tenemos actualmente, y
proporcionarles un entorno escolar para vivir unas condiciones y formas de vida lo más
normalizadas posible.
La integración educativa, en nuestro país y en los países latino americanos, supuso un
cambio radical en los planteamientos, creencias y prácticas educativas, pero aún no era
suficiente. A pesar de sus buenas intenciones, mantenían unas concepciones basadas en
enfoques médicos sobre déficit, discapacidad y minusvalía, partiendo de que presentaban
una enfermedad y que evolucionaba a una deficiencia, que le hacía discapacitado para
realizar una serie de tareas específicas, y que era fundamental recibir una terapia para
"curarle".
El concepto de discapacidad se concebía como algo que sólo afectaba a la persona como ser
individual. El alumnado con NEE era escolarizado en el centro ordinario, pero solía pasarse
la mayor parte del tiempo en un aula de Apoyo a la Integración, o en Aulas Especiales,
trabajando con especialistas, y recibiendo una Adaptación Curricular Individualizada, no
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beneficiándose del aprendizaje que podría recibir en su aula ordinaria con sus compañeros
de clase, limitando sus oportunidades y favoreciendo unas posibles actitudes de
discriminación entre el alumnado, que llegaban hasta el llamado bullying. Los resultados
contradecían las intenciones primarias del modelo, sobre todo porque interpretaron la
diversidad en el sentido de que la reducían como estrategia para maquillar u ocultar la
aplicación de la lógica de la homogeneidad.
La UNESCO reflexionó acerca de un modelo de intervención que pueda mejorar la calidad
de la atención a la diversidad, incluyendo no sólo al alumnado con NEE, sino a todos
aquellos que tienen necesidades educativas, según (UNESCO, DECLARACION DE
SALAMANCA, 1994). Por ello, creó en 1994, el concepto de "escuela inclusiva". La
UNESCO define la inclusión educativa como "un proceso de abordaje y respuesta a la
diversidad de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y
desde la educación; implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las
estrategias, con una visión que incluye a todos los niños de la franja etaria cronológica
adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los
niños.
“El principio rector de este marco de acción es que las escuelas deben acoger a todos los
niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que
viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de
minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas o
marginadas. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares.
En el contexto de este marco de acción, el término “necesidades educativas especiales” se
refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus
dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje en
algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar
con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves.”. (UNESCO,
DECLARACION DE SALAMANCA, 1994).
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Sin embargo, muchos tienden a confundir "integración" con "inclusión". La finalidad de la
inclusión es más amplia que la de la integración. Mientras que la aspiración de esta última
es asegurar el derecho de las personas con discapacidad a educarse en las escuelas
comunes, la inclusión aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una
educación de calidad, preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes causas,
están excluidos o en riesgo de ser examinados permitiéndoles convertirse en ciudadanos
activos, críticos y participativos. La escuela integradora se centra solamente en las NEE,
mientras que, según la escuela inclusiva (todos podemos tener necesidades educativas) se
preocupa por todo el alumnado, incluso por aquel que presenta un rendimiento aceptable, y
por lograr la calidad de la enseñanza-aprendizaje en todos. La integración intenta conseguir
que el alumnado se adapte al currículum que ya está establecido a nivel general en el centro
educativo, mientras que la inclusión construye el currículum a raíz de las potencialidades y
necesidades de su alumnado. Fomenta además la cooperación de toda la comunidad
educativa, incluyendo las familias y el profesorado-tutor, y no sólo es el especialista el que
se encarga de intervenir.
En la escuela integradora los alumnos con NEE reciben una adaptación curricular o una
serie de medidas de apoyo específicas, trabajándolas con un especialista a través de un
trabajo más dirigido y sin tener las mismas oportunidades que sus compañeros de las clases
regulares, además de formar agrupamientos de alumnos que promueven la exclusión (edad,
capacidades, intereses, expectativas, etc.); mientras que en la escuela inclusiva trabaja el
mismo currículum (contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc.) pero no son evaluados de la
misma manera (ni todos deben llegar a la misma meta en cuanto a aprendizaje),
favoreciendo la igualdad de oportunidades y toda la comunidad escolar se incumbe para
atender a todos los sujetos, tengan o no NEE, y no sólo el especialista, el cual se convierte
en una medida de apoyo para el profesorado y se dirige a todos y no sólo a alumnos
específicos con NEE.
La escuela integradora, saca de su aula al alumno con NEE, sintiéndose discriminado y, al
regresar, le cuesta incorporarse a la dinámica de las clases y se siente incómodo, deseando
regresar con el especialista porque sabe que éste le atenderá, pero todo esto influye
negativamente en su rendimiento y autoestima, afectando a su evolución, además de
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predominar una falta de superación y de estímulo hacia ellos. En la escuela inclusiva, el
alumnado con necesidades trabaja dentro del aula con sus compañeros, realizando las
mismas tareas, favoreciendo el aprendizaje, su rendimiento y autoestima, gracias al
aprendizaje cooperativo, y todo el alumnado, tenga o no NEE, es aceptado, valorado,
reconocido en su singularidad y con posibilidades de participar en el centro educativo,
independientemente de sus capacidades. En las aulas inclusivas todos pertenecen al grupo y
todos tienen derecho a aprender según sus capacidades y a respetarse los unos a los otros.
Aunque existen instituciones educativas con una atención psicopedagógica especializada a
través de mucho tiempo que se han hecho cargo de atender a los alumnos con estas
necesidades especiales, y las estrategias utilizadas en la corrección y/o compensación de
estas variantes, en la sociedad se crean involuntariamente diferencias y exigen de acciones
pedagógicas que garanticen su desarrollo. Además de esto, debido a estas dificultades de
aprendizaje, tenemos como resultado que existen alumnos de la misma edad que no
comparten el mismo sistema educativo, y esto se manifiesta en las escuelas especiales,
conocidas como escuelas para niños con problemas, y se agranda la brecha de la
discriminación, que se extiende hasta sus familias. En muchos casos la identificación de
padres, madres o la familia está referenciada por niños con estas características especiales.
Decimos que la atención a la diversidad educativa representa el punto principal de este
trabajo investigativo, ya que los alumnos con NEE nos permiten contribuir a la superación
parcial las limitaciones de la inclusión educativa especial y también parámetros para la
atención de la misma. Existe la posibilidad de llevar a cabo esta integración, bajo premisas
teóricas y metodológicas que nos ayudarían a mejorar las condiciones actuales.
Al consultar la siguiente bibliografía (Bank-Mikkelsen, 1975), (Winzer, 1993), (Arias,
2003), (Ainscow, Salamanca 10 years later: what impact have had in the international
sphere?, 2004), (Morejón, 2005), (Arnaiz, Atención a la Diversidad, 2006), (Almazán,
2006), (Sala, López, & Cáceres, 2006), (Thomas & Loxley, 2007), se puede afirmar que es
necesario que esta integración se origine en el principio de normalización. Dado que existen
variadas diferencias teóricas y prácticas, se contradigan o no, las ideas y propuestas se
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debaten, acerca de cómo los centros educativos atienden las necesidades de los alumnos
que presentaban casos especiales en su aprendizaje por diversas razones.
Al principio era conocida como la iniciativa de la educación regular, o la reestructuración
de esta enseñanza (García Cedillo, 2000). Otros autores proponen incluir a estos alumnos
en la enseñanza general, lo que originó que personas estuvieran a favor y otras en contra. El
proceso se encuentra en distintas fuentes bibliográficas como: integración, inclusión o
inclusión total (Arnaiz, Integración, segregación, inclusión, 1997), (Arnaiz, El reto de
educar en una sociedad multicultural y desigual. , 1999), (Arnaiz, Atención a la Diversidad,
2006), (Ainscow & Booth, Inclusion index, 2000), (Climent, 2000), (Gómez Palacio,
2001), (Ferrari, 2003), (Chavarría, 2005), (Correa, 2006), (López Machín, 2006), (López
Melero, 2007), aunque cada término tiene sus particularidades que lo diferencian.
Existen una diversidad de perspectivas sobre cómo debería tratarse la educación especial
(Mostert & Crockett, 1999-2000), (Gómez Palacio, 2001), (Gayle Morejón, 2005), (López
Melero, 2007), (Borges, 2011) y sobre cómo aplicarla, los resultados que se obtendrían, la
preparación de los docentes y también de la familia. Entonces es imperativo recalcar que
todos aquellos que formen parte del sistema educativo del estudiante con NEE deben estar
involucrados; pero hay que indicar también que en la actualidad, en nuestro país, no están
preparados ni los profesores ni las familias para asumir esta competencia.
Las Necesidades Educativas Especiales.
El término de Necesidad Educativa Especial (NEE) se lo usa para identificar la dificultad
de aceptación de un estudiante hacia un aprendizae determinado, es decir, cuando las
capacidades de un estudiante para el aprendizage se presenta con mayor dificultad.
El objetivo de aprendizaje no sólo será de manera cognitiva sino fisica, psíquicas entre
otras, en el cual el maestro identifica que ese determinado estudiante no responde de la
misma manera que los demás de su salón, lo que provoca crear nuevas estrategias para
llegar a cumplir el objetivo con ese estudiante.
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Asumir esta necesidad desde tal perspectiva implica no enfocarse en la hipotética situación
deficitaria del sujeto como causa sino en relacionarse de ambas variables y su dinámica.
Por supuesto, la situación personal del estudiante y las características puntuales del
contexto educativo influyen significativamente en la magnitud y naturaleza de la NEE, pero
ninguna de ellas se considera determinante por si sola. Por ello las NEE pueden deberse a
causas físicas, psíquicas, propias de la situación socio-familiar u originadas por otras
circunstancias de adaptación, por ejemplo cultura linguística (Marroquin, 2011).
Existen varios criterios sobre las NEE, como “Las Necesidades Educativas Especiales
aparecen cuando un estudiante presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus
compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la
adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio. Por lo
tanto requiere de recursos mayores o diferentes que pueden ser: profesionales, materiales,
ajustes arquitectónicos y adaptaciones curriculares” (Garcia, 2001)
Lo que nos dice García es justo lo que se plantea en esta propuesta. Se necesita
proporcionar mayor información a maestros sobre estudiantes con NEE, para así llevar un
ritmo de aprendizaje en que se pueda conllevar con los demás estudiantes del salón, a los
que se consideran “normales”.
Es indispensable tener muy claro estos conceptos básicos sobre las NEE, para así poder
tratar con los estudiantes que estén en esta población. Las Necesidades Educativas
especiales, se categorizan, en función a la duración de las mismas, de dos maneras:
Transitorias y Permanentes.
Necesidades Educativas Especiales Transitorias
Este tipo de NEE se observan en estudiantes que tienen la capacidad y desarrollo intelectual
normal, pero que en ocaciones disminuye el rendimiento académico mostrando dificultades
en el aprendizaje, es decir, en ocasiones baja el cumplimiento, puede ser en un área, como
una materia, o en varias de ellas. El origen que muestran estas dificultades no son de origen
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al desarrollo del estudiante, sino que podría ser por el entorno familiar, inadecuado
ambiente escolar o por mal desempeño profesional por parte del docente.
Los factores que condicionan el aparecimiento de las NEE transitorias son:
a) Causas socio-económicas y ambientes culturales:
Limitaciones para el ingreso de la escuela.
Ambiente cultural sin estímulos.
Trabajo infantil, prostitución, alcoholismo, drogadicción, delincuencia
Desplazamiento o abandono
Carencia o abandono de vivienda.
b) Causas educativas
Métodos inadecuados de enseñaza.
Escuela selectiva y excluyente.
Relación inadecuada entre docente y estudiante.
c) Causas de origen individual
Problemas de salud, como desnutrición, anemia, cáncer, sida o
epilepsia.
Problemas emocionales y conductuales
Falta de motivación y autoestima
Ritmos y estilos de aprendizaje
d) Causas de origen familar
Conflictos familiares
Sobreprotección o abandono emocional.
Maltrato físico, psicológico, sexual.
Enfermedad permanente de uno o más miembros de la familia.
Migración.
Ausencia de uno de los padres
Alcoholismo, drogadicción, prostitución de uno o varios miembros de
la familia, en especial de los padres. (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2008)
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Lo que nos indica que las Necesidades Educativas Especiales Transitorias en su mayor
número muestran ser de origen emocional, donde el entorno familiar cumple un rol
fundamental en el desempeño académico y social del estudiante, y no solo de carácter
negativo, sino también de carácter positivo.
Por lo tanto, al momento de revertir estas irregularidades es tratándolo desde el entorno
familiar, tomando como principales factores: familias disfuncionales, sobreprotección y
crianza inadecuada y hasta expectativas de los familiares con estudiantes que presentan
NEE transitorias. Lo que en resumen son los causantes del presencia de dificultad para el
aprendizaje de los niños.
CATEGORÍA DE NECESIDAD
EDUCATIVA TRANSITORIA CLASIFICACIÓN
Dificultades para el aprendizaje
Lecto-escritura
Dislexia
Disortografía
Disgrafia
Agrafia
Alexia Matemática
Discalculía Pronunciación
Disfemia o tartamudez
Articulación
Dislalia
Disatría
Disglosia Estructuración Sintáctica
Glosolalia
Paragramatismo/Agramatismo Otros trastornos del apendizaje
Disfasia
Afasia
Audiomudez
Ecolalia
Dificultades en el timbre y todo de voz
Trastornos del comportamiento
Trastorno de déficit de atención (TDA).
TDA con hiperactividad (TDA-H)
Conducta agresiva, nerviosa o evasiva.
Otros trastornos de la infancia o adolescencia.
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Epilepsia
Idiopática
Sintomática
Criptogénica
Otros
Enfermedades catastróficas con secuelas psicológicas o físicas no permanentes
Movilidad humana y factores socio-culturales.
Adolescentes infractores (delincuencias u otras circunstancias contempladas en el cofigo penal
Cuadro 1. Clasificacion de Necesidades Educativas Especiales Transitorias. Tomado de (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2008)
Necesidades Educativas Especiales Permanentes
Por otro lado, las Necesidades Especiales Permanentes, como su palabra lo dice son
aquellas dificulades que tiene una persona de forma permanente, que se encuentra en
relación a un déficit de inteligencia o comportamientos anormales de carácter sensorial,
matrices o de comunicación.
Las NEE permanentes más comunes son las que se relacionan a la discapacidad intelectual,
deficiencias visuales, auditivas o motoras:
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANENTES
Dificultades en el
funcionamiento intelectual y
la conducta adaptativa
Evidenciadas en limitaciones en las habilidades prácticas,
sociales y conceptuales.
Deficiencias visuales Carencias o déficit en la capacitación de estimulos visuales.
Deficiencias auditivas Carencias o déficit en la capacitación de estímulos sonoros.
Deficiencias motrices
Dificultades orgánicas graves que afectan el movimiento y la
coordinación, ocasionando limitaciones en el desplazamiento
y lentitud e imprescisión general en la motricidad gruesa y
fina.
Trastornos de la conducta Que ocasionan procesos emocionales y sociales inadecuados
Trastornos de la personalidad
Configuraciones y expresiones de la personalidad fuera del
rango comúnmente catalogado como dentro de la normalidad
psíquica
Trastornos de espectro autista Generalmente evidenciado por medio de síntomas de extremo
aislamiento, desatención y trastornos de lenguaje.
Cuadro 2. Tipos de NEE Permanentes. Adaptado de (Ministerio de Educación del Ecuador, 2008)
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En el mismo rango de Necesidades Educativas Especiales Permanentes, se agrupa además
la superdotación la cual consiste de forma contraria a las demás, se considera como la alta
capacidad y talento en el aprendizaje, procesos cognitivos que van mucho más alla de su
edad cronológica evidenciados por coeficientes intelectuales altos, buena memoria a corto y
largo plazo, en el que se destaca también en pocas ocasiones, problemas en su adaptación
con los demás.
Entre los países que están adoptando esta modalidad de inclusión educativa están: Cuba,
Venezuela y Ecuador, entre otros y todos ellos son miembros de los proyectos del ALBA
(Alternativa Bolivariana para las Américas) quienes siguen trabajando diligentemente para
resolver la discriminación de la que han sido afectados estos alumnos. España, México,
India, Alemania, Brasil, Costa Rica (Soto Calderón, 2008) también tienen muy buenos
resultados, pero esto abre el debate de las vías para resolver esta marginación de los
alumnos especiales, incluso en la misma clase, dada la necesidad “de atender a todos y a
cada uno de los alumnos (…), adecuar la respuesta educativa que cada uno de ellos
demanda” (López Machín, 2006) .
Educación Inclusiva.
Se define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de
los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la
educación. Según (UNESCO, 2008).
La exclusión social y la educativa van creciendo a nivel mundial, tanto en países
desarrollados como en vías de desarrollo. La desigualdad social, cambios culturales de la
población y la segmentación espacial van aumentanto gracias a la nueva economía que es
una de las tendencias mas fuertes. Al hablar de la misma economía, la pobreza no es la
única causante de la exclusión sino que también se relaciona con la falta de participación
con la sociedad, ya sea dentro y fuera del aula, y con la falta de acceso a bienes básicos, lo
que con esto se incrementa cada vez más el número de excluídos.
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En pocas palabras, lo que ocurre en éstos países es que existe una desigualdad, producidos
por las migraciones, vivir en zonar rurales, desorientación de familias, urbanización mal
organizada y las pérdidas de las tradiciones culturales, donde entran además la pérdida de
valores, lo que provoca el aislamiento de personas y estudiantes en el caso de asistir a
centros educativos. Por ello, es necesario la inclusión de éstas personas para formar una
sociedad más justa y nada mejor que las Unidades Educativas.
La inclusión social pasa necesariamente, aunque no sólo, por una mayor inclusión en la
educación, es decir por el desarrollo de escuelas o contextos educativos que acojan a todas
las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia social cultural o
características individuales, y den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje.
Una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de selección ni discriminación
de ningún tipo, y que transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar la
diversidad del alumnado favoreciendo así la cohesión social que es una de las finalidades
de la educación. Sin embargo cabe preguntarse si la educación está contribuyendo al
desarrollo de sociedades más inclusivas, o, por el contrario, está reproduciendo la exclusión
social y generando diferentes formas de discriminación al interior de los sistemas
educativos.
La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes los principios de la Declaración de
Educación para Todos (EPT), pero en la práctica es posible constatar que la educación es
para “casi todos” o “para la mayoría” y que los excluidos son precisamente quienes más
necesitan de ella para compensar su situación de desventaja educativa y social.
Según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008, todavía existen 72
millones de niños que no tienen acceso a la educación primaria y 774 millones de jóvenes y
adultos son analfabetos, de los cuales el 64% son mujeres. El acceso a la educación y
cuidado de la primera infancia, esencial para la igualdad de oportunidades, es muy bajo en
los tres primeros años, y los niños y niñas de contextos socioeconómicos más
desfavorecidos y de zona rurales son quienes menos se benefician de estos servicios. El
acceso a la educación secundaria se ha incrementado en un 5%, desde el año 2000 al 2005,
pasando a un 66%, sin embargo es preciso realizar mayores esfuerzos porque la educación
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primaria es insuficiente hoy en día para insertarse en la sociedad del conocimiento y salir
de la pobreza (UNESCO, 2008).
Otros datos estadísticos de la misma fuente informa que sólo un 63% ha alcanzado la
paridad de género en la educación primaria, disminuyendo en la secundaria a un 37%. Las
personas que provienen de los sectores de menores recursos, zona rural o culturas no
dominantes son quienes, por situación estructural, presentan mayores índices de repetición
y deserción y tienen inferiores resultados de aprendizaje.
Línea de investigación
Procesos didácticos
b) Justificación de la necesidad, importancia y actualidad del tema que se va a
investigar.
La educación inclusiva se enmarca en el contexto de una educación para todos, de especial
significación en el caso de las personas con necesidades especiales, para garantizar su
acceso a una formación en igualdad de condiciones que los demás.
Con este trabajo se pretende fortalecer las competencias de los profesores para construir
propuestas diversificadas y ajustables a la diversidad de todos los estudiantes, con
estrategias que puedan aplicar en su práctica docente, de acuerdo a las características,
necesidades e intereses de sus estudiantes con necesidades pedagógicas especiales y, así,
lograr los más altos niveles de participación y promover el máximo desarrollo de su
potencial de aprendizaje.
Se inicia con la revisión del marco legal en el cual se encuadra la inclusión educativa a
nivel internacional y nacional. Se brindan orientaciones que permitirán al docente, en base
al análisis de la formación inclusiva (definición, principios, dimensiones y características),
ser gestor de los procesos de mejoramiento escolar, hacia una educación inclusiva.
En la parte medular de este trabajo, se proponen fichas técnicas para detectar las
necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad. Estas permitirán al
14
docente inclusivo contar con una herramienta que contribuirá a cumplir con su función a
cabalidad y garantizar la presencia, participación y aprendizaje de los estudiantes con
necesidades educativas especiales dentro del sistema educativo regular.
c) Problema que se va a investigar
¿Cómo contribuir al perfeccionamiento del desempeño profesional de los docentes de
la Escuela de Educación Básica Fiscal Completa CIUDAD DE ESMERALDAS, de
Guayaquil, en la formación de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales,
dentro del marco de los derechos Humanos?
El nuevo modelo educativo ecuatoriano, con la promulgación de la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (L.O.E.I.), se ha definido como abierto a la diversidad, asumiendo
plenamente los principios de normalización, integración e inclusión escolar. En
consecuencia, se hace precisa la preparación de los docentes y maestros para asumir las
demandas que supone la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales en
el marco escolar ordinario, pues, el tema de la preparación del profesorado de educación
ordinaria en materia de educación especial, hasta épocas muy recientes, ha estado fuera del
interés de profesionales e instituciones de formación del profesorado, por considerarse que
la educación de niños con discapacidades caía fuera de las competencias del profesor
común, siendo un aspecto restringido a un limitado número de especialistas (en Pedagogía
Terapéutica o en Audición y Lenguaje), que se ocuparían de administrar una enseñanza
específica mediante un sistema educativo paralelo y al margen del regular, osea que se los
excluía del aula de clases normal.
Dado esto, surge la siguiente problemática a investigar en el presente proyecto: La falta de
herramientas necesarias para detectar las Necesidades Educativas Especiales de los
estudiantes, y de las estrategias y recursos adecuados para realizar la inclusión didáctica de
los mismos dentro del aula de clases de los profesores de la Educación General Básica en
nuestro país.
15
Es así que se aplica una encuesta (Anexa) entre los 56 profesores de la Escuela de
Educación Básica Fiscal Completa CIUDAD DE ESMERALDAS de la ciudad de
Guayaquil, donde se detecta que sí existen serios problemas relacionados con las
Necesidades Educativas Especiales.
Esta es una institución ubicada en el suburbio (sector marginal) de la ciudad, donde
predomina sobre todo la disgregación familiar, la violencia intrafamiliar, la delincuencia, la
drogadicción, el expendio de sustancias estupefacientes, etc., lo que da lugar a que exista
una elevada deserción escolar y bajo rendimiento así como el consiguiente
quemeimportismo de los padres de familia en el progreso estudiantil de sus hijos.
Los docentes del plantel, por lo general, no tienen los instrumentos y herramientas
necesarias para enfrentar la problemática de la inclusión educativa escolar sobre todo, pues
no han recibido la orientación y capacitación de parte ni de las instituciones normales
regulares ni de las facultades de Ciencias de la Educación de las Universidades; se
encuentran en estado de indefención frente a esta problemática y ante el apremio de las
autoridades educativas por el cumplimiento del Reglamento de la L.O.E.I., en cuanto a la
inclusión educativa, están recién preparándose para hacerlo.
d) Objetivos
General
Proponer herramientas pedagógicas y didácticas a los docentes de la Escuela de Educación
Básica Fiscal Completa CIUDAD DE ESMERALDAS que les permita mejorar su
desempeño profesional en el aula y brindar una educación eficiente, eficaz, con calidad y
calidez a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, dentro del marco
del respeto a los derechos humanos.
16
Específicos:
Desarrollar los fundamentos teórico concepcutales sobre la enseñanza de niños con
necesidades educativas especiales (NEE).
Caracterizar la situación actual del porceso de enseñanza de niños con necesidades
educativas especiales en el sistema educativo regular.
Brindar a los docentes herramientas técnicas que les permitan atender a la
diversidad con igualdad, equidad y calidad.
Contribuír a la permanencia, participación y aprendizaje de los estudiantes con
necesidades educativas especiales en el sistema educativo regular.
e) Metodología
En esta investigación se utilizarán los siguientes métodos:
1. Método Deductivo: es el proceso que permite presentar conceptos, principios,
reglas, definiciones, afirmaciones, fórmulas, reglas a partir de los cuales se analiza,
sintetiza, compara y demuestra.
2. Método Inductivo: es un proceso analítico-sintético mediante el cual se parte del
estudio de casos hechos o fenómenos particulares para llegar al descubrimiento de
un principio o ley general que lo rige.
3. Método Analítico: consiste en descomponer en partes algo complejo, en
desintegrar un hecho o una idea en sus partes para mostrarlas, describirlas,
numerarlas y para explicar las causas de los hechos o fenómenos que constituyen el
todo. Es pues, el método que separa las partes del todo, sin destruirlo para conocerlo
mejor.
4. Método Sintético: es el proceso mediante el cual se reconstituye el todo uniendo
sus partes que estaban separadas facilitando la comprensión. Loe fenómenos o son
estudiados a partir de cómo se presentan, sino a partir de sus elementos
constitutivos, en marcha progresiva hasta llegar al todo, al fenómeno.
17
5. Método Dialéctico: es la transformación que se basa en que nada queda como es,
nada quedadonde está, con la cual se afirma que en la naturaleza y sociedad no
existen fenómenos aislados, ni hechos desvinculados de la realidad social.
6. Método Científico: es un conjunto de procedimientos lógicamente sistematizados
que el investigador utiliza para descubrir la verdad.
7. Bibliográficas: se utilizarán varios textos como elementos referenciales y de
consulta.
8. Entrevistas: se aplicarán entrevistas estructuradas con personal especializado en
inclusión educativa, en particular, de las Unidades de Apoyo a la Inclusión
(U.D.A.I.).
9. Testimonios: se recogerán testimonios de personas involucradas directamente en
la aplicación de estos programas de inclusión educativa en la Educación General
Básica.
10. Observación directa: a las aulas donde se realizan y ejecutan las adaptaciones
curriculares a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
f) Desarrollo de la Propuesta
Según criterios de (UNESCO, 2008), existen datos que permiten que las entidades
gubernamentales, y no solo de nuestro país sino a nivel mundial, establezcan condiciones
en la inclusión para estudiantes con necesidades educativas especiales ya sean políticas,
prácticas pedagógicas y en escuelas. Entre algunas se mencionará a continuación.
18
CONDICIONES DE INCLUSIÓN PARA NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Debatir y construir un enfoque amplio de la educación inclusiva, compartido por
los diferentes actores, que permita identificar en cada país cuáles son las
principales barreras que impiden garantizar a todos los ciudadanos el derecho a una
educación de calidad y quiénes enfrentan estas barreras.
Definir políticas educativas de largo plazo con un enfoque de derechos y amplia
participación social y fortalecer los sistemas de garantía existentes para hacer
efectivo el derecho a la educación sin discriminación.
Desarrollar políticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores que generan exclusión dentro y fuera de los sistemas educativos, y definir estrategias de
intersectorialidad y articulación interinstitucional a nivel local.
Avanzar desde estrategias estandarizadas en las que se ofrece lo mismo a todos hacia enfoques que consideren la diversidad de necesidades e identidades con
cohesión social.
Flexibilizar los sistemas educativos con el fin de ofrecer diversas opciones, equivalentes en calidad, para acceder o completar estudios en cualquier momento
de la vida, tanto en modalidades formales como no formales. Articulación entre los
diferentes niveles y modalidades educativas para facilitar la transición, la
coherencia y continuidad de los procesos educativos.
Fortalecer la educación pública y mejorar su calidad dado su rol histórico en
asegurar la igualdad de oportunidades y favorecer la integración y la cohesión
social.
Revisar las políticas de admisión de alumnos para evitar que determinadas escuelas concentren los estudiantes que son excluidos por otras, que generalmente son las
escuelas públicas que se encuentran en sectores de mayor vulnerabilidad.
Desarrollar currículos, estrategias de enseñanza y sistemas de evaluación que consideren la diversidad social, cultural e individual.
Promover estudios e investigaciones que permitan identificar las estrategias y prácticas que favorecen el desarrollo de escuelas inclusivas
Cuadro 3. CONDICIONES DE INCLUSIÓN PARA NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Adaptado de (UNESCO, 2008).
19
La inclusión, como ya se ha mencionado, no solo es para niños con capacidades especiales
físicas o mentales, sino en temas de género, origen étnico, clase, condiciones sociales,
salud, derechos humanos, entre otros. Lo que tomará en cuenta a todos los ciudadanos sin
clasificar por condición social, económica, raza o género. tengan oportunidades de acceder
al conocimiento, tan amplia y libremente como sea posible en la escuela y en la sociedad en
su conjunto, de participar completamente, de lograr el más alto nivel y de disfrutar de una
alta calidad de vida.
Los aspectos positivos de la inclusión para los niños son:
Los estudiantes se sienten en igualdad de condiciones.
Surgimiento de respeto por las diferencias.
Se comparten experiencias dentro y fuera del aula.
Crece la tolerancia y aceptación hacia las diferencias
(Ministerio de Educación, 2008)
Entonces, recopilando toda la información:
¿Cómo se lleva a cabo el proceso de la inclusión de un estudiante con una Necesidad
Educativa Especial?
Según lba Luz Castañeda A. Acompañante especializada FUCAI proyectos de la Fundación
Promigas, explica las etapas de identificación y de intervención con estos alumnos:
1.- Etapa de identificación: Generalmente se identifica primeramente por parte del padre o
del profesor, en el caso que muestra algún desempeño académico y/o de comportamiento
que se diferencie con los demás estudiantes que se reseña alguna interferencia en el mismo
o en el de sus demás compañeros. Una vez que se identifica, el maestro debe incorporar
nuevas estrategias con el estudiante para su enseñanza y si no funcionan, entonces dirigirse
con los padres de familia para buscar si en el ámbito familiar puede encontrar alguna causa.
O en su defecto, si es necesario derivarlo a orientación para que de allí se solicite una
20
valoración integral con un especialista, en el caso de Ecuador por el Ministerio de Inclusión
Económica y Social
2. Etapa de valoración y diagnóstico: El padre de familia debe garantizar que su hijo sea
valorado integralmente y una vez conocido el diagnóstico darlo a conocer a la institución
para buscar los mecanismos de apoyo dentro del aula a través de unos acuerdos
establecidos con el conocimiento de la dificultad del niño y atendiendo a las sugerencias
que hagan los profesionales que emitieron el diagnóstico.
3. Etapa de apoyo institucional y familiar: EL diagnóstico debe ser dado a conocer a los
profesores del niño por parte de la directora de grupo y en compañía de orientación escolar,
si se cuenta con el servicio, con quien se empezará a hacer las adaptaciones en los procesos
de valoración y evaluación del niño. Si no se cuenta con el diagnóstico, o mientras se
conoce, la institución debe hacer una caracterización del estudiante, en sus aspectos
familiares, sociales y de desempeño básico en acciones y conocimientos escolares básicos.
(A., 2009)
Desarrollo E Intervención
Esta etapa se pone en marcha en el momento de haber realizado el diagnóstico, donde el
maestro y autoridades docentes realizarán procesos que estén basados, en la motivación, un
trabajo colaborador, buena comunicación y un compromiso por parte de toda la comunidad
educativa.
En el libro “Módulo 1 de Educación Inclusiva y Especial”, dado por el Ministerio de
Educacion del Ecuador, se detalla características que debe tener un docente inclusivo,
Términos usados por Álvaro Marchesi, donde Indica:
Enseñar a los estudiantes, es decir que el docente sea capaz de gestionar un
aula para que todos los estudiantes alcancen las competencias que se esperan
para culminar los niveles primario y secundario.
21
Organizar el aula para que todos sus estudiantes aprendan con igualdad de
oportunidades. Siendo sensible a la diversidad de los estudiantes, lo que
supone adecuar la metodología, para trabajar en grupos diferenciados y
estar dispuesto a ayudar.
Favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes y, en
consecuencia, generar entornos de convivencia equilibrados y tranquilos. Esto
supone participación, diálogo, representación de los estudiantes. Para una sana
convivencia.
Trabajar en equipo ya que la colaboración es vital para afrontar el reto de
atender a la diversidad. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2008)
Por tanto el maestro o docente es el que incentiva del cambio hacia una sociedad más justa,
equitativa, incluyente, como actor de la transformación de la educación que garantiza y
permite el desarrollo de los estudiantes y comunidad en general.
“El docente es quien mejor conoce las necesidades y características de su grupo de
estudiantes, por lo que le corresponde a él ser un investigador permanente sobre
práctica docente, incorporar y adaptar avances científicos, sistematizar las experiencias que
puedan ser replicadas, socializarlas e intercambiarlas con otros colegas. Todo esto se
verá plasmado en el momento de adaptar el currículo, propendiendo al logro de los
objetivos a través de los contenidos, metodología, evaluación y recursos propuestos.”
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2008)
Aspecto académico del alumno
En estos casos el estudiante debe de gozar de las enseñanzas de todas las actividades
curriculares así mismo como en cada asignatura, pero estas deben ser adaptadas de acuerdo
a su capacidad en cuanto a sus conocimientos y de respuesta. Alba Luz Castañeda A.
Acompañante especializada FUCAI proyectos de la Fundación Promigas menciona que “La
metodología en el aula debe basarse en acciones lúdicas y concretas con material que pueda
manipular para que a partir de las acciones pueda conceptualizar” (A., 2009)
22
En cuanto a la evaluación, se debe considerar cuales son sus dificultades según la
clasificación, en el que se comprometen con algun nivel o facultad sea física, cognitiva
entre otros, siendo así su modo de calificación deberá ser de forma cualitativa mas no
cuantitativa. Para ello se debe tener en cuenta aprendizajes básicos como:
Dominio del lenguaje oral y escrito y otras formas de expresión para
comunicarse.
Manejo de las matemáticas básicas para superar problemas cotidianos.
Manejo corporal para ubicación en el espacio.
Arte y creatividad para expresarse.
Uso de las técnicas básicas de la información y la comunicación.
Relaciones interpersonales, interculturales y sociales.
Autonomía y emprendimiento.
En sí, el maestro es quien decide que metodología utilizar en cada área con los alumnos de
capacidades especiales. Es más, la UNESCO “No pretende crear un modelo uniforme de
aprendizaje a lo largo de toda la vida y de educación inclusiva, y no ha avanzado en una
estrategia de implementación uniforme a seguir por todos los países.” (UNESCO, 2008)
No puede existir ningún “sistema común” de aprendizaje a lo largo de toda la vida
sencillamente porque las necesidades y respuestas educativas y de aprendizaje varían no
sólo con el tiempo sino también dentro y entre las regiones y los diferentes campos de
estudio. Por lo tanto, las diversidades culturales, lingüísticas y nacionales deben
considerarse, respetarse y reflejarse en estrategias centradas en el alumno”.
Así pues el maestro es el encargado de impartir e ingeniar con sus habilidades en la forma
de llegar y contribuir hacia el aprendizaje de sus alumnos que tengan Necesidades
Educativas Especiales.
23
Para poder determinar la factibilidad de este proyecto, se aplica el instrumento de medición
del problema, que fue una encuesta a 45 de los 56 docentes de la Escuela de Educación
Básica Fiscal Completa CIUDAD DE ESMERALDAS de la ciudad de Guayaquil.
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
DOCENTE:
GRADO DE E.G.B. A CARGO:
CANTIDAD DE ESTUDIANTES A SU CARGO:
La presente encuesta es realizada únicamente con la finalidad de detectar de manera temprana casos de niños o niñas con Necesidades
Educativas Especiales dentro del regular Sistema Educativo del Ministerio de Educación del Ecuador para ayudar en el tratamiento de las
mismas y puedan adaptarse e incluirse sin problemas dentro del aula de clases.
Agradecemos su colaboración en la formulación de las respuestas
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente:
Los estudiantes presentan:
1 Alteraciones en el área de la comunicación y en el lenguaje.2 Alteraciones en la audición.3 Alteraciones en el área física o motora.4 Trastornos del desarrollo.5 Trastornos del comportamiento.6 Trastornos por déficit de atención con hiperactividad.7 Trastornos por déficit de atención sin hiperactividad.8 Dificultades en el aprendizaje de la lectura.9 Dificultades en el aprendizaje de la escritura.10 Dificultades en el aprendizaje del cálculo matemáticio.11 Altas capacidades intelectuales.
Usted ha tratado pedagógicamente esas Necesidades Educativas Especiales con esos estudiantes a su cargo?Usted ha recibido o recibe asesoramiento especializado paratratar a los estudiantes con Necesidades Educativas especiales?Se siente usted preparado para tratar eficientemente alos estudiantes con Necesidades Educativas especiales?
14
13
12
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
NOSI
ITEMS/ASPECTOS
ITEMS/ASPECTOS
SIEMPRE A VECES NUNCA
24
TABULACION DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES
PREGUNTA 1 (45 APLICACIONES)
¿Existen estudiantes que presentan alteraciones en el área de la comunicación y
lenguaje?
Cuadro 4. Alteraciones en el área de la comunicación y
lenguaje
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 1. Alteraciones en el área de la comunicación y lenguaje
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: El 98% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes con
problemas de comunicación y lenguaje; apenas el 2% no lo tienen.
PREGUNTA 2
¿Existen estudiantes que presentan alteraciones en la audición?
Cuadro 5. Alteraciones en la audición
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 2. Alteraciones en la audición
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 58% de los docentes encuestados indican que no tienen estudiantes con
problemas de audición, es decir, el 42% sí lo tienen.
F
44
1
97,78
2,22
%
SI
NO
F
19
26
SI 42,22
NO 57,78
%
0
50
100
F %
¿Existen estudiantes con problemas de audicion?
SI NO
0
50
100
F %
¿Existen estudiantes con alteraciones en comunicacion y lenguaje?
SI NO
25
PREGUNTA 3
¿Existen estudiantes que presentan alteraciones en el área física o motora?
Cuadro 6. Alteraciones en el área física o motora
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 3. Alteraciones en el área física o motora
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 84% de los docentes encuestados indican que no tienen estudiantes con
problemas físicos o de motricidad, es decir, el 16% sí lo tienen.
PREGUNTA 4
¿Existen estudiantes que presentan trastornos de desarrollo?
Cuadro 7. Trastornos de desarrollo
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 4. Trastornos de desarrollo
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 76% de los docentes encuestados indican que no tienen estudiantes con
trastornos del desarrollo, es decir, el 24% sí lo tienen.
F
7
38
%
SI 15,56
NO 84,44
F
11
34
SI 24,44
NO 75,56
%
0
50
100
F %
¿Existen estudiantes con problemas físicos o motores?
SI NO
0
50
100
F %
¿Existen estudiantes con trastornos del desarrollo?
SI NO
26
PREGUNTA 5
¿Existen estudiantes que presentan trastornos del comportamiento?
Cuadro 8. Trastornos de Comportamiento
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 5. Trastornos de Comportamiento
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 96% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes con
trastornos del comportamiento, es decir, el 4% no lo tienen.
PREGUNTA 6
¿Existen estudiantes que presentan déficit de atención con hiperactividad?
Cuadro 9. Déficit de atención con hiperactividad
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 6. Déficit de atención con hiperactividad
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 98% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes que
presentan déficit de atención con hiperactividad, es decir, el 2% no lo tienen.
F
2
43
%
SI 4,44
NO 95,56
F
1
44
SI 2,22
NO 97,78
%
0
50
100
F %
¿Existen estudiantes con trastornos del comportamiento?
SI NO
0
50
100
F %
¿Existen estudiantes que presentan déficit de atención con hiperactividad?
SI NO
27
PREGUNTA 7
¿Existen estudiantes que presen tan déficit de atención sin hiperactividad?
Cuadro 10. Déficit de atención sin hiperactividad
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 7. Déficit de atención sin hiperactividad
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldass
Interpretación: el 82% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes que
presentan déficit de atención sin hiperactividad, es decir, el 18% no lo tienen.
PREGUNTA 8
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura?
Cuadro 11. Dificultades en el aprendizaje de la lectura
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 8. Dificultades en el aprendizaje de la lectura
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 100% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes que
presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura, es decir, todos.
F
37
8
%
SI 82,22
NO 17,78
F
45
0
SI 100.00
NO 0.00
%
0
50
100
F %
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje de la
lectura?
SI NO
0
50
100
F %
¿Existen estudiantes que presentan deficit de atención sin
hiperactividad?
SI NO
28
PREGUNTA 9
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje de la escritura?
Cuadro 12. Dificultades en el aprendizaje de la escritura
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 9. Dificultades en el aprendizaje de la escritura
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 100% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes que
presentan dificultades en el aprendizaje de la escritura, es decir, todos.
PREGUNTA 10
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje del cálculo
matemático?
Cuadro 13. Dificultades en el aprendizaje del cálculo
matemático
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 10. Dificultades en el aprendizaje del cálculo
matemático
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 100% de los docentes encuestados indican que sí tienen estudiantes que
presentan dificultades en el aprendizaje del cálculo matemático, es decir, todos.
F
45
0
%
SI 100.00
NO 0.00
F
45
0
100.00
NO 0.00
%
SI
0
100
F %
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el aprendizaje de la
escritura?
SI NO
0
50
100
F %
¿Existen estudiantes que presentan dificultades en el
aprendizaje del cálculo matemático?
SI NO
29
PREGUNTA 11
¿Existen estudiantes que tienen altas capacidades intelectuales?
Cuadro 14. Altas capacidades intelectuales
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 11. Altas capacidades intelectuales
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 91% de los docentes encuestados indican que no tienen estudiantes que
presentan altas capacidades intelectuales, es decir, el 9% sí lo tienen.
PREGUNTA 12
¿Usted ha tratado pedagógicamente esas Necesidades Educativas Especiales con esos
estudiantes a su cargo?
Cuadro 15. Tratado de NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 12. Tratado de NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 20% de los docentes encuestados indican que sí han tratado
pedagógicamente a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, es decir, el 80%
no lo han hecho.
F
4
41
%
SI 8.89
NO 91.11
F
9
36
SI 20.00
NO 80.00
%
0
50
100
F %
¿Usted ha tratado pedagógicamente esas Necesidades Educativas
Especiales con esos estudiantes a su cargo?
SI NO
0
50
100
F %
¿Existen estudiantes con altas capacidades intelectuales?
SI NO
30
PREGUNTA 13
¿Usted ha recibido o recibe asesoramiento especializado para tratar a los estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales?
Cuadro 16. Recibido asesoramiento para NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 13. Recibido asesoramiento para NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 4% de los docentes encuestados indican que sí han recibido o reciben
asesoramiento especializado para tratar a los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales, es decir, el 96% no lo recibe o han recibido.
PREGUNTA 14
¿Se siente usted preparado/a para tratar eficientemente a los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales?
Cuadro 17. Preparación para NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de
Esmeraldas
Ilustración 13. Preparación para NEE
Tomado de. Encuestas a Docentes de Ciudad de Esmeraldas
Interpretación: el 20% de los docentes encuestados indican que sí se sienten preparados
para tratar eficientemente a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, es
decir, el 80% no se siente preparado.
F
2
43
SI 4.44
NO 95.56
%
F
9
36
SI 20.00
NO 80.00
%
0
100
F %
¿Usted ha recibido o recibe asesoramiento especializado para
tratar a los estudiantes con necesidades educativas especiales?
SI NO
0
100
F %
¿Se siente usted preparado/a para tratar eficientemente a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales?
SI NO
31
Tras la aplicación de la encuesta a los docentes de la Escuela de Educación Básica Fiscal
Completa CIUDAD DE ESMERALDAS, se puede determinar que sí existen estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales, que apenas son tratados pedagógicamente por los
docentes de la misma, pues ellos no se encuentran capacitados para hacerlo.
Es así que, como aporte de este trabajo de investigación, se proponen ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS PARA EL TRATAMIENTO DE ESTUDIANTES CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES y fichas técnicas para detectar 11 tipos
de trastornos, anomalías o dificultades que presentan los estudiantes dentro de un aula de
clases y que serían la base para que los docentes puedan no solo detectarlas, sino tratarlas
didácticamente dentro de su planificación regular
Las fichas que se mostrarán a continuación son referencias para diagnosticar dificultades
generales, por lo tanto no son de uso definitivo ni excluyente. Estas son usadas para
determinar la presencia preliminar de las mismas (Dirección General de Ordenación,
Innovación y Promoción Educativa, 2011). Para obtener un óptimo diagnóstico es necesario
varios instrumentos de evaluación en cada una de las areas del aprendizaje que deben ser
aplicadas justamente a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
32
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL TRATAMIENTO DE
ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Para estudiantes con insuficiencia auditiva:
Para poder trabajar con niños sordos en la escuela, es necesario realizar algunas
adaptaciones en el aula de clases para dar respuesta y facilitar la comprensión de la
información que queremos transmitir en el trabajo de cada día, como por ejemplo:
Integración de alumnos con discapacidad auditiva en el grupo.
Aunque un alumno no presente dificultades específicas en este campo, como medida
preventiva, sería adecuado facilitarle la interacción con su(s) compañero(s) oyentes, de la
siguiente manera:
Fomentar la aceptación y comprensión de las dificultades auditivas entre los compañeros oyentes. Proponer a los compañeros del aula situaciones experienciales de comprensión
del fenómeno de la atención dividida y de la lectura labial.
Actividades en las que el alumno oyente deba comprender mensajes sin sonido.
Procurar situar al alumno en actividades de grupo en el que pueda encontrar mayor
facilidad comunicativa. Incluir en su grupo a aquellos compañeros que sean más
abiertos, colaboradores, comprensivos.
En ocasiones el docente deberá hacer de intérprete. Si un compañero habla con poca claridad, y hay mucho ruido ambiente, el procurará repetir los puntos principales
expuestos.
Evitar que tanto los adultos como los compañeros sobreprotejan al alumno, pero facilitándole ayuda en aquellos aspectos que tenga dificultades.
Facilitar a toda la clase, vocabulario que les ayude a definir sus sentimientos y emociones, que sean capaces de dar nombres a los sentimientos. Que asocien la relación
entre expresiones faciales y conductuales con los sentimientos.
Ofrecerle al alumno, y siempre con las limitaciones que nos marcan los objetivos a
conseguir, posibilidades de elegir, potenciando su autonomía y responsabilidad.
Si el niño tiene especiales dificultades para comunicarse y relacionarse:
Es necesario evitar toda etiqueta hacia el niño. ( Es un niño raro, es un niño que no sabe hacer amigos, es un niño tímido)
Se deben favorecer situaciones en que el niño se encuentre con otros niños en un ambiente libre y atractivo como puede ser los patios de juego, integrarlo en un equipo
para juegos, trabajos de mesa...
No presionar al niño para que establezca cualquier tipo de relación. Es decir debemos
favorecer el que acuda a los sitios comunes, a que se relacione, pero no obligarlo.
Reforzar cualquier tipo de conducta de acercamiento o contacto hacia los demás, y sobre todo reforzar los acercamientos de los demás niños hacia él. Cuando un niño manifiesta
un claro acercamiento deberemos manifestar nuestro agrado utilizando expresiones
33
concretas que “me gusta que juegues con Fernando a las muñecas” “muy bien por
ayudar a Fernando a realizar los dibujos”.
Cuando el niño se dirija hacia un rincón de juegos donde están otros niños jugando se le
darán instrucciones sobre el modo de jugar y ayudas concretas.
Alentar a que los niños se ayuden unos a otros. Proponer como alumno tutor del niño con dificultades a otro un niño de la clase que tenga prestigio. Tanto para integrarlo en
los juegos como para ayudarlo en las tareas.
Encargar a uno de los líderes de la clase que en los recreos permita la participación al niño, animándolo y apoyándolo en su participación. Entrenar a este niño para que juegue
con él. Se le darán instrucciones para que trate de implicarlo en el juego, mediante
invitaciones verbales “ven, vamos a jugar a la pelota”. Elogiar el desempeño de este
niño, tanto en el entrenamiento, como cuando lo realice con el niño sordo.
Alentar los juegos de roles. Proporcionar muchas oportunidades para dramatizaciones en lo que se juegue a lo que la gente hace. Esto ayuda a desarrollar la empatía.
Ayudar a los niños a sentir lo que siente el niño sordo cuando es rechazado en los
grupos.
Explicar cómo se siente un niño cuando no se lo deja jugar, explicándolo en términos que son personales, relacionándolo con lo que cada niño ha experimentado.
Mostrar fotografías de gente que expresa emociones fuertes, es una forma de ayudar a los niños a que entiendan lo que sienten otras personas.
Ayudar a los niños a que aprendan que cada niño recibe lo que necesita, más que una
atención idéntica. Esto significa que en un momento dado un niño recibe atención
mientras que otros están haciendo las tareas o jugando. En este caso que entiendan que
nuestro niño requiere más atención que otros.
Intentar no utilizar la competitividad con los niños. Evitar expresiones del tipo. “Mira que bien recoge Fernando las fichas. Seguro que tú no puedes coger tantas”.
Fomentar él dialogo entre los niños. Cuando tienen que compartir algún material y esto no se da, puede ayudar el llamar la atención de unos niños respecto a otros. P. ej. ¿sabes
a que está jugando Fernando, porque no juegas tú también con ese puzzle? ¿podrías
explicarle a Rosita como has hecho esa torre con cubos?
Utilizar objetos que pueden utilizar dos personas a la vez para que funcionen bien: juegos de cartas, dominó, balancines, murales colectivos...etc.
Sería interesante que los niños realicen las tareas que tienen que ver con las necesidades
cotidianas en grupos de dos o tres niños, donde se incluya al niño con dificultades.
Planificar y realizar actividades de relación y de refuerzo de las habilidades sociales, apoyándose para ello en los alumnos que muestran una cierta simpatía hacia el niño.
“Bautizar” a los docentes y también a sus compañeros del aula con un signo, resaltando un rasgo físico o del carácter...de cada uno y colocando un panel con las fotos de los
mismos para facilitar su aprendizaje.
Cómo debe hablar el profesor a los sordos?
1 – Muchos estudiantes sordos no te comprenderán más que leyendo tus labios:
No le hables nunca sin que te pueda mirar. No te dirijas a la persona sorda si está de
espaldas o eres tú quien lo está.
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Es necesario que llames su atención con una seña antes de hablarle. Para ello lo mejor es
que te acerques y le toques en el hombro ligeramente o que muevas la mano en el
espacio visual de la persona sorda. Puedes seguir este proceso: en un curso, una
conferencia, etc.., cuida que la persona sorda esté bien situada . En clase, el niño sordo o
con alguna dificultad auditiva, debe estar situado en la primera fila.
Colócate de modo que tu cara esté a plena luz.
Es importante que no circules ni te quedes parado en sitios donde se interrumpa el contacto visual entre la persona sorda y quien esté hablando.
No mantengas un cigarrillo, una pipa, etc. en sus labios, ni ponga una mano delante de la boca.
Sitúate a su altura. (Si se trata de un niño con mayor motivo.)
Vocaliza bien, pero sin exageración y sin gritar.
No hables deprisa.
2 - Una persona sorda que lleve prótesis auditiva no es como un oyente:
La prótesis es sólo una ayuda.
La compresión del lenguaje exige un proceso de reeducación.
La lectura labial resulta a menudo un complemento necesario para la persona con sordera profunda.
3 - Seguir una conversación representa siempre un gran esfuerzo para la persona
sorda:
Sitúa brevemente el objeto de la conversación para captar a vuestro interlocutor. (Ejemplos: "mañana", "el trabajo", "las vacaciones", etc.).
Una persona sorda sigue difícilmente una conversación de grupo en lenguaje oral. Se le
puede ayudar respetando los turnos de conversación.
Si son varias las personas que van a intervenir en la conversación, lo adecuado es colocarse en círculo ya que ello facilita la buena visibilidad para todos los participantes
en la conversación.
Además, en grandes grupos, espacios públicos, etc. es necesaria la ayuda de un intérprete de Lengua de Signos y/o la ayuda técnica precisa.
Si tratamos de llamar la atención de un grupo numeroso de personas sordas, o de una
única persona sorda que está absorta en su tarea, lo más eficaz es apagar y encender la
luz. Debes tener en cuenta que requerir la atención visual de alguien significa obligarle a
interrumpir lo que estaba haciendo: no se puede signar y hacer otras cosas al mismo
tiempo.
4 - Con frecuencia, a la persona sorda le falta vocabulario, no conoce todos los
giros de las frases y no reconoce todas las palabras:
Construye frases cortas, correctas y simples.
No le hables de modo rudimentario ni tampoco en argot.
Utiliza frases simples.
Si no te comprende, repítaselo. Si es necesario, busca otra palabra que tenga el mismo sentido o lo más aproximadamente posible, o di de la otra forma a la
frase.
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Si es necesario, ayúdate en la comunicación con un gesto o con la escrita.
5 -Sugerencias prácticas para favorecer la comprensión por lectura labial.
Se ha de articular clara, correctamente y a velocidad moderada, aunque no
excesivamente.
Se hablará a la clase teniendo la luz enfrente de la cara.
Hay que procurar no hablar cuando se escribe en la pizarra. Se debe hacer después de escribir y mirando a la clase.
Cuando se lea en voz alta, sepárese el libro de la cara.
Cuando se dicte algo no hay que olvidar que el niño/a con pérdida auditiva, además de escribir, tiene que mirar a la cara de quien le dicta, por lo que necesitará más tiempo que
el resto de sus compañeros/as.
Procúrese que el niño/a se siente en un lugar de la clase desde donde pueda ver fácilmente la cara del profesor.
No se debe hablar de espaldas a la clase ni pasear mientras se explica.
Cuando el niño/a parezca no entender un concepto, procúrese explicarlo de nuevo con palabras diferentes.
La lectura labial no puede hacerse bien desde lejos, recuerda que el campo óptimo está entre 1 y 4 metros.
6 -Sugerencias para facilitar la comprensión de textos.
Plantear preguntas referidas a hechos importantes relacionados con el tema.
Relacionar el tema del texto con otros temas ya tratados.
Explicar previamente el vocabulario importante.
Presentar las ideas principales en forma de esquemas.
Plantear preguntas secuenciadas que impliquen relaciones causa-efecto.
Si la tarea es literaria, pedirle que piense en distintos finales para una historia.
Colocar gráficos e ilustraciones cerca del texto al que se refieren.
Utilizar materiales prácticos e ilustrativos como complemento al texto.
Cuando el texto sea muy denso dividirlo en partes.
Tener siempre a la mano y a vista de todos, las láminas con el lenguaje universal de señas.
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Para estudiantes con insuficiencia visual:
El profesor es el elemento clave en el proceso de inclusión educativa. Es necesaria
una honda convicción de que la participación del alumno con discapacidad visual es posible
en el contexto escolar. De ahí la importancia de poder recibir una formación inicial y
permanente en aspectos evolutivos y educativos de la discapacidad visual así como
informarle de las prestaciones y servicios específicos complementarios a su labor educativa.
La presencia de un alumno con baja visión o ciego le obligará a realizar
ciertas modificaciones organizativo-didácticas que pueden resumirse en los
siguientes puntos:
Hacer uso de medios alternativos a los usuales para el cumplimiento de los diferentes
objetivos curriculares.
Atender, en cada momento, al ritmo con que el alumno realiza las diferentes tareas
escolares.
Permitir la instalación en el aula de instrumentos y material didáctico específicos para
facilitar la integración y movilidad del estudiante ciego.
Verbalizar cuanto escriba en la pizarra.
Reiterarle la presentación de información.
Ser flexible en la elección de los sistemas de evaluación.
Animar al alumno a la participación en clase y a la interacción con sus compañeros.
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Considerar al profesor de apoyo como un elemento esencial dentro y fuera del aula, con
el que ha de cooperar y coordinarse continuamente.
Los alumnos ciegos o deficientes visuales, debido a su carencia sensorial,
precisarán fundamentalmente adaptaciones de acceso al currículo.
Estas son de dos tipos:
a) Adaptaciones del entorno físico: referidas a los cambios materiales que es preciso
realizar en el aula y en el centro escolar para garantizar una adecuada integración física
del alumno. Aspectos que han de tenerse en cuenta aquí son, por ejemplo:
organización fija de los distintos elementos y advertencia expresa en caso
de modificación de los mismos
puesto escolar con espacio suficiente para manejar el material.
conocimiento exhaustivo de las diferentes zonas por las que ha de desenvolverse el
alumno.
eliminación de obstáculos y barreras arquitectónicas que impidan la accesibilidad.
posición en el aula en lugar avanzado.
previsión de espacios donde el alumno vaya a recibir algún apoyo.
adecuada iluminación.
pizarra suficientemente visible.
b) Provisión de recursos técnicos: destinados a garantizar un adecuado acceso y
reproducción de la información: libros, materiales en relieve, máquina de escribir braille,…
Estas adaptaciones de acceso al currículo han de ir acompañadas y reforzadas con la
aplicación al alumno de ciertos programas específicos de extraordinaria importancia:
Lectoescritura braille, Estimulación visual, Rehabilitación Integral.
Actividades a realizar en el aula de clases:
1. Conocer nombres, funciones y utilidades de las partes del cuerpo.
Los niños y niñas se sitúan en semicírculo alrededor del profesor/a sentados o de
pie. El profesor/a va nombrando distintas partes del cuerpo y los niños/as deben tocarse la
parte del cuerpo citada, tan rápidamente como puedan. Pero en lugar de tocarse
simplemente, deben simular que se la lavan o rascan, por ejemplo, lavarse el pelo, o
rascarse los dedos de los pies.
2. Reconocer e identificar el entorno próximo
La actividad se realizará en un aula no muy grande y poco equipada, para empezar. Se
pondrá una cuerda desde un extremo del aula hasta el otro extremo. Esta cuerda irá
uniendo todos los posibles obstáculos que puedan tener los niños ciegos, de manera que
progresivamente vayan reconociendo su espacio. Para tomarlo como un juego y no como
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una actividad aburrida, se pondrá una música que variará de ritmo según si encuentran
objetos, que será más lenta o si no encuentran nada que será más rápida. Los niños no
podrán separarse de la cuerda y deberán llevar siempre el mismo orden.
3. Desarrollar el control y dominio de la postura
Esta actividad se realizará en grupos de dos. Los niños/as se sitúan enfrentados, a una
distancia no superior a medio metro y tocando cada uno el hombro de su compañero
ligeramente. La disposición en el espacio será de tres o cuatro parejas máximo en cada fila,
para que el profesor/a los pueda controlar a todos, y en caso de que alguno pierda el control
o la orientación asistirlo. El profesor/a dará unas instrucciones muy fáciles a los niños,
como son:
- Cada componente tendrá un número, uno será el “1” y otro el “2”, el profesor antes de
dar una orden, dirá el número al que va dirigida.
- Cuando el profesor/a de una palmada, el niño tendrá que agacharse, sin perder nunca el
contacto táctil con su compañero
- Cuando dé dos palmadas, tiene que ponerse de rodillas.
- Cuando dé tres palmadas, se pondrá de pie y en vez de tocarle el hombro al compañero,
tocará sus pies, (de forma que la postura del niño irá siendo cada vez más complicada, ya
que no puede perder el contacto con su compañero).
- Y por último, cuando ponga una música, los niños se pondrán de pie, se cogerán de las
manos y empezarán a saltar, bailar o lo que les apetezca, siempre sin perder el contacto.
Estas órdenes no tienen por qué seguir este orden, pueden alternarse del modo en que se
quiera, pero siempre teniendo en cuenta su discapacidad.
4. Controlar los distintos segmentos corporales y descubrir y afirmar la lateralidad
Un ejercicio adecuado para controlar los distintos segmentos corporales puede ser el
juego de tocarse con la mano derecha la oreja izquierda y con la izquierda la nariz, y
posteriormente viceversa, pero tiene que hacerse de forma continua. Este ejercicio serviría
para las extremidades superiores, y en cuanto a las inferiores, lo que se puede hacer es
sentar al niño en una silla no muy alta, para que llegue con los pies al suelo y cruzar las
piernas una vez por arriba, (primero con la derecha y luego con la izquierda) y otra vez por
abajo.
5. Fomentar la mejora del equilibrio
Dividir la clase en grupos de cinco o seis aproximadamente. Cada grupo forma un círculo, cogidos de las manos. Se coloca un aro entre dos niños, los cuales están cogidos de
la mano a través de éste, de modo que el aro queda colgando en sus brazos. El objetivo del
juego es pasarse el aro entre todos ellos sin soltarse las manos y pasando por dentro del
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aro. Se podrán utilizar dos o tres aros a la vez para no tener que esperar tanto tiempo y
hacer que el juego sea más activo. Los aros deberán ser lo suficientemente grandes como
para que los niños puedan pasar sin mucho problema.
6. Desarrollar los sentidos auditivo y táctil
Se ponen todos los niños en fila, el profesor/a se pone en la cabeza de la fila, y
orientado hacia los niños. La misión del profesor/a en esta actividad será la de ir hacia
derecha e izquierda de la fila y llamando a los niños. A cada lado de la fila, habrá una serie
de cajas que contendrán objetos como por ejemplo, unas gafas, una botella pequeña, un
libro, un teléfono... El niño tendrá que llegar hasta las cajas y buscar en ellas el objeto que
le diga el profesor. Las cajas no contendrán más de cuatro o cinco objetos, ya que sino,
sería muy difícil y aburrido para el niño.
7. Mejorar el control respiratorio
Una serie de actividades interesantes y eficaces para mejorar el control respiratorio,
pueden ser por ejemplo, darle a cada niño un globo, un silbato, decirles que simulen que
están apagando las velas de su tarta de cumpleaños, que huelen una flor o un perfume y que
huele muy bien, que respiren como cuando están llorando... todas estas actividades
fomentan de manera efectiva la respiración.
8. Realizar desplazamientos adecuándoles o ritmos sencillos
Para este tipo de habilidad se puede utilizar una actividad parecida a la Nº 2,
9. Disfrutar con el juego sin inhibiciones y con la presencia de los otros
Se divide a los niños/as en grupos de seis. Éstos forman dos filas de tres y se colocan a
cuatro patas muy juntos de manera que las espaldas queden horizontales como si fuera una
mesa. Colocamos una manta encima de sus espaldas. Entonces, cada grupo deberá
recorrer una distancia determinada muy lentamente, sin separarse y sin que se caiga la
manta. Para hacer la actividad más divertida, se puede recubrir la manta con belcro y
mientras los compañeros pueden ponerles encima ositos de peluche, pelotas de pelo... de
manera que al final del camino, los grupos se queden lo que han recibido.
10. “Ponerse en los zapatos del ciego”
Elaborar antifaces y sin comunicarles absolutamente nada, llevarlos a la puerta de
entrada de la escuela y decirles: “Pónganse las máscaras en los rostros, diríjanse a sus aulas
y sentarse en sus respectivos pupitres”. A medida que los alumnos protestan, reclaman y se
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lamentan, indicarles que eso es lo que está sintiendo su compañero ciego; preguntarles si
necesitan ayudan.
11. Tener siempre a la vista una lámina con el sistema braille.
Capacitar de manera básica a todos los estudiantes en la lectura y escritura del
Sistema de Alfabeto Braille. Esto ayudará a que los compañeros del estudiante con
discapacidad visual, siempre procuren comprenderle y ayudarle cuando éste deba
expresarse de manera escrita. La mayoría de niños ciegos logran beneficiarse de este
método, aprendiendo a leer y escribir, lo que les permitirá adquirir la base para desarrollar
y potenciar sus capacidades de aprendizaje e intelectuales. No obstante, para lograr el éxito
en el aprendizaje de este sistema se deben dar los siguientes condicionantes:
Los profesores debe estar altamente especializados.
El aprendizaje debe valorar las capacidades de cada niño y su nivel de
adaptación al sistema.
Antes de aprender el sistema Braille, el niño deber adquirir una serie de destrezas
básicas de lectura y escritura adaptadas a su discapacidad.
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Para estudiantes con retraso intelectual:
Se plantea algunas sugerencias para integrar a estos estudiantes dentro de un aula de
Educación Básica Regular, entre otras:
Identificar los factores que facilitan u obstaculizan el progreso escolar del alumno.
Brindarle una atención adecuada en los momentos iniciales de su escolaridad facilitará
su adaptación a la escuela y necesitará de menores apoyos más adelante.
En la medida que se le brinde una atención individualizada con el apoyo de material y
equipos adecuados, va a ser evidente un mayor progreso académico del alumno.
Proponerle metas asequibles y experiencias exitosas.
Ayudarlo a adquirir la mayor autonomía posible en el contexto escolar, familiar y social.
Plantearle desafíos o retos dosificados.
Ayudarle a controlar el miedo o la ansiedad.
No subestimarlo para no amenguar su desarrollo potencial.
Ayudarlo a desarrollar su autoestima y su autoconcepto.
Hacer que acceda a los aprendizajes partiendo de contenidos procedimentales,
percibiendo la funcionalidad de los mismos.
Ayudarlo a transferir los aprendizajes a otros contextos o situaciones, percibiendo la
funcionalidad de los mismos.
Evitar que se sientan culpables por una mala actuación.
Ayudarlo a acceder, gradualmente, a la abstracción y simbolización de la información.
Aspectos a ser priorizados en el proceso educativo.
Los comportamientos inadecuados deben ser corregidos con firmeza y sin tener en
cuenta su discapacidad.
Adquirir la mayor autonomía posible en los contextos familiar, escolar y social.
Adquirir habilidades sociales básicas: saber escuchar, respetar normas, responder a
órdenes, compartir, trabajar en pares o pequeños grupos, etc.
Priorizar aprendizajes procedimentales.
Desarrollar su lenguaje comprensivo y expresivo para evitar la gesticulación y la
imitación.
Elaborar generalizaciones.
Mayor cantidad y variedad de estímulos, ejercicios y experiencias.
Priorizar el desarrollo psicomotor: esquema corporal, conductas perceptivas motoras y
coordinación dinámica general.
A partir de los 13 años, como edad referencial, debe iniciarse su preparación para el
mundo del trabajo.
Entrenarlo en ejercicios bilaterales (con ambos lados del cuerpo) cruzados o alternos.
Además el docente de un aula inclusiva para alumnos con retardo mental debe tener presente:
Comprender, intentándolo con un honesto deseo de ayudar, al niño o niña como ser
individual: sus potencialidades, intereses, fortalezas y debilidades y encontrar ¿el por
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qué? de su limitación en su capacidad de entendimiento, ello ayudará a entender por qué
no aprende un determinado concepto y no porqué es deficiente intelectual.
Cada una de sus limitaciones específicas deben abordarse desde una perspectiva factorial
y diferenciadora.
Crear situaciones para que el niño se relacione e interactúe con niños de su edad y evitar
que lo haga con niños más pequeños.
Evitar el exceso de estímulos distractores, como ubicarlo frente a ventanas o pasadizos.
Fraccionar una tarea relativamente compleja o extensa.
Evitar tareas que superen sus posibilidades, porque le produce frustración y disminuye
su autoestima.
Estimularlo cuando tenga éxito, pero sólo cuando lo tenga, es decir, cuando haya
concluido satisfactoriamente una tarea.
Valorar el esfuerzo adicional evidente.
Analizar los errores con el niño, que tome conciencia de ellos, así, los reducirá o evitará
en el futuro; esta acción es importante para su progreso escolar.
Planear tareas o responsabilidades que estén en relación con sus capacidades; en los
trabajos grupales, ubicarlo en un grupo que lo apoye, así podrá disfrutar del éxito.
Brindar una ayuda discreta y evitar la sobreprotección.
Ayudarlo a tomar conciencia de sus limitaciones en forma paulatina, así como de sus
posibilidades funcionales y de sus habilidades aprovechables, aún cuando estén por
debajo del promedio y que, vaya ajustando su personalidad a esa realidad.
Evitar las tareas o actividades para las que no está preparado o aquellas para las cuales
todavía no ha adquirido la habilidad previa requerida.
Las adaptaciones curriculares
Los alumnos con retardo mental poseen necesidades educativas especiales que
requieren, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos
y atenciones educativas especiales por las características específicas que presentan.
Debe entenderse, además, que las N.E.E. no surgen directamente del alumno, por
sus características, sino que tienen su origen en la interacción de éste con su entorno
educativo.
Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones
tradicionales y precisa importantes cambios en el tratamiento de estos alumnos, algunos de
los cuales son los siguientes:
Contribuye a la normalización de la vida escolar de estos alumnos. Todos y todas son
"iguales" pues todos tienen necesidades educativas, aunque éstas sean diferentes entre sí.
La responsabilidad no recae en el alumno, sino en el entorno educativo (personal
directivo, profesores, familia, etc.) que deben adaptar las condiciones, los objetivos, los
contenidos y demás elementos del currículum a las necesidades individuales de cada
alumno.
En tal sentido, las variables que más influyen en el éxito de la inclusión escolar de los
alumnos con discapacidad intelectual son la actitud favorable del profesorado y las
modificaciones o adaptaciones curriculares.
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Las Adaptaciones Curriculares deben ser relativas y cambiantes, no rígidas y definitivas;
se deben dar en tres dimensiones:
a) Adaptaciones de Acceso: Son los cambios o modificaciones en los elementos
personales y materiales o la organización de los mismos, con relación a las adaptaciones en
los elementos personales, implica la participación de otros profesionales especializados:
terapistas físicos o de lenguaje, psicólogos, etc., participación que debe ser planificada y
desarrollada de manera coordinada. Con relación a las adaptaciones en los elementos
materiales, tienen relación con el espacio físico, el mobiliario y los materiales didácticos,
elementos que condicionan la organización del trabajo en el aula.
b) Adaptaciones de Organización del Aula, debe ser flexible en el agrupamiento de los
alumnos, utilizando diferentes criterios que faciliten el interactuar entre ellos, el desarrollo
de su autonomía, no dándole más ayuda directa de la que necesitan o proporcionarles la
atención individualizada que requiere.
c) De las Adaptaciones Curriculares propiamente dichas, están referidas a las
modificaciones en los componentes o elementos de las capacidades, sea en las habilidades,
en los contenidos, la condición o en los criterios de evaluación.
Ejemplos de actividades para estudiantes con discapacidad intelectual:
ACTIVIDAD N° 01: "Aprendo Jugando"
OBJETIVO:
Mejorar la atención y concentración.
Aumentar la capacidad de razonamiento.
DESARROLLO:
El profesor pega el juego denominado "Aprendo Jugando" En el piso.
Se le asignará a cada alumno un número del 1-33, luego los dividiremos en dos grupos,
grupo A (pares) y B (impares), los participantes deberán estar atentos cuando el profesor
plantee pequeños ejercicios de adición, sustracción y multiplicación, cuyo resultado será el
número que continúe jugando ¿Qué grupo ganará?
Comenzaremos con dos participantes de cada grupo, cada uno deberá tirar el dado, el que
saque el mayor número comenzará primero, cuando caiga en los casilleros 2, 5, 8, 12, 15,
18, 20, 21, 23, 26, 28, 30, 31, 33, los participantes deberán responder la pregunta.
Gana el juego el equipo que primero llegue a la meta.
MEDIOS:
Dado y Cartillas.
ACTIVIDAD N° 02: "Descubriendo lo que Falta"
OBJETIVO:
Mejorar la atención.
DESARROLLO:
El profesor dividirá a los alumnos en dos grupos, grupo A y B. Al Grupo A, se les mostrarán unas láminas, con figuras donde deberán señalar que parte le
falta al dibujo.
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El Grupo B, se les mostrará a los niños unas láminas donde habrá una parte en blanco, las
respuestas estarán en la parte inferior de cada lámina, de donde los niños tendrán que
señalar la respuesta correcta.
Gana el equipo que termine en el menor tiempo
VARIANTE:
El profesor al terminar la primera etapa invertirá el juego de láminas.
MATERIALES:
Cartillas con dibujos.
ACTIVIDAD N° 3: "Descubro los animales escondidos"
OBJETIVO:
Mejorar la atención.
DESCRIPCIÓN:
Se les reparte a los alumnos, figuras geométricas (triángulos y círculos), formándose un
grupo con los alumnos que tengan triángulos y otros con círculos.
Cada grupo elige a un coordinador quien será responsable de receptar las indicaciones de
los demás integrantes de su equipo.
Se repartirá en forma volteada a cada grupo una hoja grande con un dibujo en el cual hay
19 animalitos escondidos.
A todos los alumnos se les repartirá el mismo dibujo en forma reducida, también volteada,
para que observen y después indiquen a su respectivo coordinador que marque en la hoja
grande los animalitos que van encontrando.
Se da las indicaciones correspondientes y a la señal del profesor los alumnos dan vuelta sus
hojas y comienza el juego.
Gana el juego el equipo que encuentre a los 19 animalitos escondidos en el menor tiempo.
MEDIOS:
Fotocopias de las figuras
Lápices.
ACTIVIDAD N° 4: "Observo y Respondo"
OBJETIVO:
Potenciar la atención y concentración a través de medios audiovisuales.
DESCRIPCIÓN:
Observan el video "El patito feo".
Finalizado el video se le pregunta ¿Cuántas veces apareció en escena el Patito Feo?
¿Cuántas veces rechazó la mamá pata al patito feo? ¿Cuántos patitos se observan en el
video?
Luego observan el video "Los tres cerditos"
A continuación responden a las siguientes interrogantes ¿Cuántas veces apareció el lobo en
escena? ¿Qué instrumento musical toca el primer cerdito? Cuándo aparece el tercer cerdito
¿Cuántos ladrillos colocó?, ¿Cómo estaban ordenados los dos primero cerditos cuando
visitan al tercero? ¿Qué color de ropa tiene el segundo cerdito? ¿Cuál cerdito tenía ropa de
marinero?¿Cuántas veces sopló a la casa de ladrillo?¿Cuántos soplidos votó la casa de
palos?
Gana el niño que tiene mayor participación en las respuestas
MEDIOS:
Computadora
45
Cañón multimedia
Videos.
ACTIVIDAD N° 5: "Equilibrio con el balón"
OBJETIVO:
Aumentar el equilibrio con las manos y brazos
ACTIVIDAD:
Para esta actividad podemos utilizar un balón ligero, una pelota grande, un globo mediano o
cualquier objeto apropiado, botarlo varias veces siguiendo una línea recta, curva, o
cualquier otra forma previamente dibujada en el suelo.
Recibir el balón exclusivamente con las manos sin que llegue a tocar los brazos ni el
cuerpo. Para ello ha de aprender a colocar los brazos, las manos, mirar el balón y recibirlo
correctamente.
MEDIOS:
Pelota grande
Globo mediano.
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FICHAS TÉCNICAS PARA DETECTAR DE MANERA BÁSICA,
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA FISCAL COMPLETA “CIUDAD DE ESMERALDAS”
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
ESTUDIANTE:
EDAD:
GRADO: DOCENTE REGULAR:
1. ÁREA FÍSICA
Salud general. Se enferma:
Indicaciones: Marque con una x donde corresponda. Opción 1 y 2 se consideran
relevantes
1) CONSTANTEMENTE
2) CON FRECUENCIA
CONSIDERABLE
3) CON POCA
FRECUENCIA
3) CASI NUNCA
O NUNCA
RESUMEN Y OBSERVACIONES
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Ministerio de Educación del Ecuador, 2008)
47
RESUMEN Y OBSERVACIONES
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
ESTUDIANTE:
EDAD:
GRADO:
DOCENTE REGULAR:
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente:
1 No responde cuando se le l lama.
2 No responde a los sonidos.
3 Es necesario alzar la voz para que atienda.
4 Se distrae en clase.
5 Tiene falta de interés y escaso rendimiento escolar.
6 Contesta frecuentemente con un qué.
7 Grita excesivamente al hablar.
8 En ambiente ruidoso lo l laman y a veces no responde.
9 Confunde palabras que suenan de forma parecida.
10 Tiende a mirar los labios de la persona que le habla.
11 Presenta algunas alteraciondes del lenguaje (pronuncia mal a lgunas palabras)
12 Presenta dificultades en los dictados, faltas de ortografía.
13 Tiene problemas de relación con los demás alumnios y alumnas.
14 Gira la cabeza siempre del mismo lado y se acerca a la fuente sonora.
PUNTUACIÓN
Alteraciones en la audición.
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
NUNCA(2) A VECES(1) FRECUENTEMENTE(0)ITEMS/ASPECTOS
2. ALTERACIONES EN LA AUDICIÓN
48
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA FISCAL COMPLETA “CIUDAD DE ESMERALDAS” NOMBRE: _________________________________________________________________________________________ EDAD: ______________________________________________GRADO: _______________________________________ DOCENTE REGULAR: ________________________________________________________________________________
3. MOTRICIDAD GRUESA. Indicadores de dificultad
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
Indicaciones: Marque con una X lo que corresponda. Opción Si se considera
relevante.
Indicador Si No
1 Corre con dificultad.
2 Camina con dificultad.
3 Tiene problemas de equilibrio en ejercicios de gimnasia.
4 Tiene problemas de coordinación en movimientos con brazos.
5 Tiene problemas de coordinación en movimientos con piernas.
6 Muestra dificultad para manipular objetos grandes/pesados.
RESUMEN Y OBSERVACIONES
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Ministerio de Educación del Ecuador, 2008)
49
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA FISCAL COMPLETA “CIUDAD DE ESMERALDAS”
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
NOMBRE: __________________________________________________________________________________________ EDAD:______________________________________________GRADO: ________________________________________ DOCENTE REGULAR: _________________________________________________________________________________
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Ministerio de Educación del Ecuador, 2008)
4. MOTRICIDAD FINA. Indicadores de dificultad
Indicaciones: Marque con una X lo que corresponda. Opción Si se considera
relevante.
Indicador Si No
1 Presenta problemas para manipular objetos pequeños.
2 Presenta problemas para rayar, pintar o para cortar con tijeras.
3 Tiene problemas para asir el lápiz, pincel o instrumentos similares.
4 Tiene problemas de coordinación mano-ojo.
5
Usa movimientos de una pinza con los dedos para ciertas manipulaciones
complejas que requieren, por ejemplo, asir y manipular con las yemas de los dedos,
flexionando estos.
RESUMEN Y OBSERVACIONES
50
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
ESTUDIANTE:
EDAD:
GRADO:
DOCENTE REGULAR:
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente:
MOVILIDAD Y MANIPULACIÓN
1 Presenta autonomía en sus desplazamientos en el centro escolar.
2 Se desplaza en forma estable, no suele caerse.
3 Sube y baja escaleras de forma autónoma.
4 Puede hacer uso de sus manos (coger, soltar, tapar, destapar…)
5 Puede uti l i zar el materia l didáctico de uso común (lápices , ceras , ti jeras , puntas ..)
CONTROL DE POSTURAS
6 No lleva aparato ortopédico que le impide sentarse en cualquier sil la.
7 Presenta movimientos coordinados.
8 Tiene buen control del tronco; se mantiene sentado correctamente en su silla de clase.
9 Su baja talla no le impide acceder independientemente al mobiliario y a los materiales.
AUTONOMÍA PERSONAL
10 Tiene control de esfínteres.
11 Los hábitos de aseo, vestido y alimehtación son acordes a su edad.
12 Sus l imitaciones motrices no condicionan sus pos ibi l idadees de expres ión verbal .
13 Puede acceder al centro de forma independiente.
14 Puede hacer uso independiente del baño.
PUNTUACIÓN
ITEMS/ASPECTOS NUNCA(2) A VECES(1) FRECUENTEMENTE(0)
Alteraciones en el área física o motora.
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
5. ALTERACIONES EN EL ÁREA FISICA O MOTORA
51
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
ESTUDIANTE:
EDAD:
GRADO:
DOCENTE REGULAR:
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente:
1
2 Suele repetir lo que dicen otras personas inmediatamente o pasado un
tiempo, o usa palabras estereotipadas.
3 Da la sensación que tiene problemas de audición.
4 Si no tiene lenguaje, ¿util iza el cuerpo del adulto para conseguir lo que
quiere o comunicar algo?
5 Tiene movimientos repetitivos motores o manierismos de manos y dedos.
6 Se muestra inflexible en algún aspecto de la vida cotidiana como
rituales o compulsiones que tiene que realizar.
7 Se relaciona poco con sus iguales.
8 Cuando se dirige a otra persona o le hablamos no mira a la cara.
9 Tiene una mirada inapropiada, sin cambios, inexpresiva o poco clara.
No responde emocionalmente al adulto o a otros niños ni con su cara
ni con sus gestos.
11 El lenguaje no lo usa ni para expresar interés ni para hacer amistades.
12 No muestra espontáneamente juguetes u objetos.
13 Parece que no puede usar el contacto visual para hacer referencia a
un objeto que está fuera de su alcance.
14 No usa espontáneamente gestos descriptivos convencionales,
emocionales o instrumentales.
15 Es incapaz de señalar de forma dirigida y coordinada objeto-persona.
16 Tiene interés inusual por chupar o lamer, tocar todo, mirar
excesivamente.
17 Manifiesta un excesivo interés en temas y objetos inusuales o muy
específicos.
18 Parece que no puede disfrutar con sus iguales.
PUNTUACIÓN
ITEMS/ASPECTOS NUNCA(2) A VECES(1) FRECUENTEMENTE(0)
Trastornos del desarrollo.
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
Tiende a aislarse, no intenta acercarse a los otros, ni con la palabra ni con los gestos.
10
6. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO
52
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
Trastornos del comportamiento.
ESTUDIANTE:
EDAD:
GRADO:
DOCENTE REGULAR:
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente:
1Se encoleriza e incurre en pataletas o rabietas.
2Discute con adultos.
3Desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus obligaciones.
4Molesta deliberadamente a otras personas.
5Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6Es susceptible o fácilmente molestado por otros.
7Es colérico o resentido.
8Es rencoroso o vengativo.
PUNTUACIÓN
ITEMS/ASPECTOS NUNCA(2) A VECES(1) FRECUENTEMENTE(0)
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
7. TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO
53
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
Trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad.
ESTUDIANTE:
EDAD:
GRADO:
DOCENTE REGULAR:
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente:
1 Presta atención insufieciente a los detalles y comete errores por
descuido en las tareas escolares o en otras actividades.
2 Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
de juego.
3 Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
4 Suele tener dificultades para seguir instrucciones y finalizar tareas
5 escolares, encargos u otras obligaciones.
Tiene dificultad para organizar tareas y actividades.
6 Evita dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido
como trabajos escolares o domésticos.
7 Pierde cosas que son necesarias para sus tareas o actividades (por
ejemplo: juguetes, ejercicios escolares, lápices, l ibros o herramientas)
8 Se distrae fácilmente.
9 Es olvidadizo en las actividades diarias.
10 Mueve en exceso manos y pies o se remueve en su asiento.
11 Acostumbra a estar inquieto en su asiento en clase o en otras
en que se espera permanezca sentado.
12 De forma reiterada corre o salta en situaciones en que es inapropiado
hacerlo.
13 Tiene dificultad para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades
de ocio.
14 Está siempre con prisas o actúa como si estuviera "activado por un
motor".
15 Habla en exceso.
16 Suele dar las respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
17 Tiene dificultad para esperar su turno.
18 Interrumpe o interfiere en las actividades de otros (por ejemplo en
conversaciones o juegos).
PUNTUACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
ITEMS/ASPECTOS NUNCA(2) A VECES(1) FRECUENTEMENTE(0)
8. TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN
HIPERACTIVIDAD
54
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
ESTUDIANTE:
EDAD:
GRADO:
DOCENTE REGULAR:
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente: 6 Totalmente de acuerdo 3 Poco de acuerdo
5 Casi totalmente de acuerdo 2 Casi nada de acuerdo
4 Medianamente de acuerdo 1 Absolutamente en desacuerdo
LECTURA
INDICADORES1 2 3 4 5 6
1 No emplea ritmo en la lectura.
2 Comete pocos errores al leer, pero su lectura es lenta.
3 Su lectura es mecánica, repetitiva, si lábica.
Algunos de los errorres que comete están relacionados con la lectura
4 y escritura de sílabas en las que la consonante varía en función del
contexto (c, g, r, irregulares) o del tipo consonante/consonante/vocal (bla).
5 Al leer presenta con frecuencia vacilaciones, silabeo, repeticiones parciales
y rectificaciones parciales.
6 No lee las palabras de una sola vez.
1 2 3 4 5 6
7 Lee mal cometiendo errores.
8 Se equivoca en la pronunciación.
9 Cambia, sustituye, omite o añade sonidos a las palabras que lee.
10 Al leer transforma palabras desconocidas o poco familiares en
palabras familiares.
11 Sustituye el morfema de la palabra, haciendo permanecer fi jo el lexema (raíz)
por ejemplo lee papelera por papel o bien comerá por comiendo.
12 Una palabra es sustituida por otra que se le parece mucho visual y
ortográficamente y no semánticamente: calita por casita.
1 2 3 4 5 6
13 Tiene dificultades para formar una idea simple a partir de una frase.
14 Encuentra dificultades para obtener las ideas recogidas en el texto y la
relación entre ellas.
15 Le cuesta interpretar que un pronombre sustituye a un nombre o que un
sinónimo sustituye a otro anterior.
16 Relaciona con dificultad sus conocimientos previos con el contenido de la
lectura.
17 Le cuesta distinguir las ideas principales de las secundarias.
18 Presenta, en general, pobreza de vocabulario.
19 Tiene problemas para hacer un resumen oral de un texto breve.
20 Tiene dificultades para analizar como se articulan o estructuran las ideas
de un texto: de forma narrativa o expositiva.
PUNTUACION LECTURA
COMPRENSION LECTORA DEFICIENTE
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
Dificultades en el aprendizaje de la lectura
LENTO PERO CON PRECISIÓN
INEXACTO
9. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
55
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
ESTUDIANTE:
EDAD:
GRADO:
DOCENTE REGULAR:
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente: 6 Totalmente de acuerdo 3 Poco de acuerdo
5 Casi totalmente de acuerdo 2 Casi nada de acuerdo
4 Medianamente de acuerdo 1 Absolutamente en desacuerdo
ESCRITURA
INDICADORES1 2 3 4 5 6
1 No tiene problemas en general para escribir las palabras rápidamente (1)
2 Su mayor problema reside en el uso de las reglas ortográficas.
3 Las palabras cuya ortografía es regular (se escribe tal y como se oye, es decir
a cada sonido solo le corresponde una grafía) las escribe correctamente (1).
4 Escribe las palabras como le suenan, sin tener en cuenta el contexto ortográfico.
(1) La valoración de estos items es inversa a los restantes
1 2 3 4 5 6
5 Escribe muy lento las palabras poco conocidas para él, no así las palabras
muy familiares.
6 Suele tener problemas con las tareas de dictado.
7 Durante las tareas de dictado confunde letras (sustituyéndolas, omitiéndolas)
8 Cuando la palabra es nueva para él, em ocasiones es incapaz de escribirla.
9 Comete menos errores en las palabras de contenido (sustantivos, verbos, etc)
que las funcionales (preposiciones, artículos, etc.)
1 2 3 4 5 6
10 Presenta dificultades para escribir frases gramaticalmente correctas.
11 Cuando escribe párrafos lo hace de forma desorganizada.
12 Sus producciones escritas no obedecen a una estructura textual (narrativa
o expositiva)
13 Encuentra problemas para escribir textos cortos (2-3 frases) con la intención
de narrar, anotar, pedir, recordar, etc.
14 Sus textos no respetan una secuencia temporal de los hechos.
15 No es capaz de realizar un resumen por escrito de un texto breve que ha leido
previamente.
16 Tiene dificultades para planificar una redacción, generando y ordenando
las ideas, revisando el texto, etc.
PUNTUACION ESCRITURA
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
DIFICULTADES SOLO CON LA ORTOGRAFIA
Dificultades en el aprendizaje de la escritura
DIFICULTADES GENERALES EVIDENTES
DIFICULTADES EN COMPOSICION ESCRITA
10. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
56
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
ESTUDIANTE:
EDAD:
GRADO:
DOCENTE REGULAR:
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente: 6 Totalmente de acuerdo 3 Poco de acuerdo
5 Casi totalmente de acuerdo 2 Casi nada de acuerdo
4 Medianamente de acuerdo 1 Absolutamente en desacuerdo
CÁLCULO ARITMÉTICO
INDICADORES1 2 3 4 5 6
1 Presenta dificultades para realizar mecánicamente las operaciones de suma,
resta, multiplicación y división.
2 Le cuesta aprenderse las tablas de multiplicar y se equivoca con frecuencia.
3 Comete errores en las "llevadas".
1 2 3 4 5 6
4 Tiene dificultades al resolver problemas en los que solo está implicada una
operación de suma, resta, multiplicación y división.
Tiene dificultades al resolver problemas en los que se combinan las
5 operaciones de suma, resta, multiplicación y división (ej. Suma y resta a la
vez, etc.)
PUNTUACION CALCULO
DIFICULTADES EN PROBLEMAS VERBALES ARITMÉTICOS
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
Dificultades en el aprendizaje del cálculo aritmético
DIFICULTADES EN EL CÁLCULO OPERATORIO
11. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO
MATEMÁTICO
57
Ficha. MODELO DE FICHA GENERAL DE DETECCION DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Tomado de (Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, 2011)
TEST PARA DETECTAR TEMPRANAMENTE A ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E.)
ESTUDIANTE:
EDAD:
GRADO:
DOCENTE REGULAR:
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente: 6 Totalmente de acuerdo 3 Poco de acuerdo
5 Casi totalmente de acuerdo 2 Casi nada de acuerdo
4 Medianamente de acuerdo 1 Absolutamente en desacuerdo
Lea detenidamente los siguientes enunciados. Trate de valorar hasta qué punto describen de forma objetiva, la conducta de su alumno/a o
hijo/a acuerdo con la siguiente escala:
1 Totalmente en desacuerdo o nunca 2 Algo en desacuerdo o casi nunca
3 Bastante de acuerdo o casi siempre 4 Totalmente de acuerdo o siempre
Coloque un visto (√) en la alternativa correspondiente:
1 2 3 4
1 Tiene un vocabulario inusualmente avanzado para su nivel de edad y grado de E.G.B.
2 Es una persona observadora.
3 Tiene mucha destreza para el deporte.
4 Muestra muchos intereses.
5 Prefiere la compañía de adultos y compañeros mayores.
6 Tiene muchas y deferentes formas de resolver problemas.
7 Se expresa con bastante soltura y fluidez.
8 Retiene la información de las cosas que ha observado.
9 Muestra un control fino avanzado en actividades como escribir, colorear, construir cosas.
10 Siente especial curiosidad por conocer el mundo circundante y por saber como funcionan las cosas.
11 Muestra gran capacidad de influencia en las otras personas.
12 Usa la imaginación y la fantasía para aprender y explorar.
13 Es raro que util ice la acción (como por ejemplo gestos) para comunicarse oralmente.
14 Maneja una gran cantidad de información.
15 Muestra una buena coordinación en sus movimientos (saltar a la comba, montar en bicicleta, etc.
16 Su gran curiosidad le l leva a estar preguntando constantemente.
17 Muestra gran comprensión y sensibil idad hacia las necesidades de las demás personas.
18 Se da cuenta de alguios problemas que otras personas a menudo no ven.
19 Tiene habilidad para contar o reproducir historias y sucesos con gran detalle.
20 Aprendió a leer con poca ayuda a una edad temprana (hacia los 4 años).
21 Mantiene bien el equilibrio, por ejemplo, cuando salta a la pata coja.
22 Es una persona persistente y obstinada en las tareas que le interesan.
23 Es una persona carismática, parece que los demás "giran a su alrededor".
24 Muestra una gran capacidad de atención.
25 Toma iniciativa para hacer cosas.
26 Muestra especial sensibilidad sobre temas tan complejos como la muerte, la guerra y el hambre.
27 Piensa y habla con fluidez. Produce una gran cantidad de ideas, plantea posibil idades y
consecuencias relacionadas con situaciones concretas.
28 Es una persona observadora, aguda, atenta y perspicaz.
29 Se le ocurre ideas poco habituales.
30 Realiza tareas difíciles para su edad
31 Aprende mejor, más rápido.
32 Hace muchas preguntas sugerentes.
33 Comprende conceptos y relaciones numéricas avanzadas para su edad.
34 Disfruta aprendiendo por el mero hecho de aprender.
35 Ve los problemas como desafíos y le fascina la idea de resolverlos.
PUNTUACION:
ESCALA DE OBSERVACIÓN A SER APLICADA POR LOS DOCENTES Y PADRES
ITEMS/ASPECTOS
ESCUELA DE EDUCACIÓN BASICA FISCAL COMPLETA "CIUDAD DE ESMERALDAS"
Altas capacidades intelectuales12. ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
58
Entrevista
Fecha: 17 de abril del 2015
Dra. Mercedes Vélez Saltos
Pedagoga.
Rectora. Unidad Educativa Nocturna ¨San Gregorio¨
1. ¿Que es para usted una Necesidad Educativa Especial?
La Educación especial se la da a personas con capacidades diferentes, este tipo de
educación realmente va dirigida para niños, jóvenes y adolescentes que entran a este
grupo.
El ser humano en sí, en su individualidad posee carcterísticas muy distintas en los
diferentes grupos de los mismos, y cuando se presentan estos casos muestran
necesidades educativas por tanto ante una necesidad de este tipo nosotros como
docentes, ponemos en práctica nuestra vocación e incluimos a nuestros estudiantes
con estas capacidades, si se presenta, con mucha dedicación y amor.
2. ¿Cómo detecta una Necesidad Educativa Especial?
Principalmente, mediante la observación, como hay diferentes limitaciones, las
físicas son las más rápidas de identificar. En cuanto a las demás, como las
cognitivas por medio del desenvolvimiento del estudiante, mediante el habla y
sociabilización con sus compañeros, entre otras.
Desde este punto se le realizan varios test, algunos dados por el Ministerio de
Educación, y si hay un docente especializado en Psicología, se lo deriva para que
realice un diagnóstico más concreto.
59
3. ¿Estos niños deben estar incluido en las aulas regulares? ¿Porqué?
Desde el punto de vista de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. La
inclusión educativa debe ser para todos, y los niños con capacidades especiales no
deben ser una excepción. Porque el ser humano en sí es sociable por naturaleza, le
gusta compartir, pertenecer a agrupaciones y eso hace que en estos casos de
estudiantes les despierte el liderazgo y que sus condiciones y limitaciones no son un
impedimento para estar dentro de la sociedad, por ende, dentro de las aulas
educativas.
4. Usted como docente, recibió capacitación para instruir a estudiantes con NEE?
Bueno, he tomado algunos Talleres dados por el Ministerio de Educación, entre
ellos está el Manual de estrategias pedagógicas para entender a las necesidades
Educativas Educativas Especiales en la Educación Regular. Además mi especialidad
es en pedagogía, y esta nos enseña que el niño o niña y el ser humano en sí poseen
inteligencias múltiples, es decir, mientras uno es hábil para el canto, otra es hábil
para matemáticas.
5. ¿De manera general, como realiza las adaptaciones curriculares para
estudiantes con NEE?
En las adaptaciones, cada maestro busca su metodología. Yo por ejemplo, tuve un
caso de un estudiante que tenía limitaciones visuales, para esos tenemos textos que
están en escritura Braille, lo que es en alto relieve, de esta manera lo lee por medio
del tacto, y al tomar un examen se lo reliza de manera oral.
En otros casos el maestro debe ser muy perceptivo con sus estudiantes y con los que
tienen estas necesidades mucho más, para de esta manera lograr el proceso de
enseñaza-aprendizaje, es decir si hay un caso con problemas del aprendizaje que
implique un déficit cognitivo se toma en cuenta sus habilidades y destrezas, si le
gusta el canto, tomar las lecciones en forma de música, si le gusta el teatro en forma
de obra lieraria y hasta incluir a los demás compañeros para que participen.
60
g) Conclusiones:
a) El término de Necesidadades Educativa Especial (NEE) se lo usa para identificar
la dificultad de aceptación de un estudiante hacia un aprendizae determinado, sea
físico o intelectual.
b) La educación inclusiva consiste en asegurar el derecho de las personas con
discapacidad a educarse en las escuelas comunes; la inclusión aspira a hacer
efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad,
preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes causas, están
excluidos o en riesgo de ser examinados permitiéndoles convertirse en
ciudadanos activos, críticos y participativos.
c) Los estudiantes con N.E.E. prácticamente, recién en este último decenio, están
siendo incluídos en la educación regular de nuestro país a través de la expedición
de la LEY ORGÁNICA DE EDUCACION INTERCULTURAL (LOEI) del 31
de marzo del año 2011 , en el Artículo 2 literal e) donde se determina “la
atención prioritaria de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad o que
padezcan enfermedades catastróficas de alta complejidad”.
d) No existe difusión masiva de los parámetros oficiales regulares para detectar o
tratar a los estudiantes con N.E.E. El 15 de Agosto del año 2013, el Ministerio de
Educación expide el Acuerdo Ministerial 095-13 donde se expide la Normativa
oficial referente a la atención a los estudiantes con Necesidades educativas
especiales en establecimientos de educación ordinaria o en instituciones
educativas especializadas, en las Instituciones Educativas Especializadas I.E.E.,
en los establecimientos de educación escolarizada ordinaria y las Unidades de
Apoyo a la Inclusión U.D.A.I. Estas instituciones tienen la finalidad de planificar
el acceso, la permanencia, promoción y egreso de todos los estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales y por lo tanto, están aún en este proceso
inclusivo.
61
e) Los docentes no se sienten preparados y/o capacitados para diagnosticar, peor
tratar a los estudiantes con N.E.E. Es en ese mismo anterior Acuerdo Ministerial,
del año 2013, donde se establece el desarrollo de las Adaptaciones reales y
necesarias del Currículo Oficial a las necesidades de los estudiantes con N.E.E.
Los docentes del Ecuador recién están inmersos en este proceso didáctico.
h) Recomendaciones:
El Ministerio de Educación debe continuar con progamas de inclusión educativa
como está haciendo hasta ahora.
Capacitar con frecuencia a los maestros con actualizaciones curriculares para la
educación especial, que de hecho ya se está llevando a cabo en nuestro país.
Proporcionar a los plantes educativos de material didáctico y aulas de uso múltiple
para que faciliten la inclusión.
El maestro debe estar consciente que en el aula puede tener un estudiante con
necesidades educativas especiales.
En caso de que el estudiante ingrese al plantel con diagnóstico de un especialista,
solicitar al mismo, cuáles son todas las posibilidades que tiene, para lograr una
enseñaza-aprendizaje eficaz por parte del maestro.
Pactar acuerdos con los padres de familia para el desarrollo de programas u
orientaciones en casa sobre aspectos claves de aprendizaje.
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
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DATOS PERSONALES
ESTUDIANTE:
MILTON HERNAN LINDAO SANTOS
ESPECIALIDAD
MAESTRIA EN GERENCIA DE LA EDUCACION ABIERTA
DOCENTE ASESOR:
Dr. C. ARIEL ROMERO FERNANDEZ, PHD.
DATOS DEL ESTUDIANTE
Ciudad de residencia: Guayaquil – Ecuador
Teléfono: Domicilio (04)2070181. Celular 0983369746
E-mail: [email protected]
ANEXOS
ANEXO 1. FICHA DE DETECCIÓN
ANEXO 2. INFORME PEDAGÓGICO. Formato de
la UNIDAD DE APOLLO A LA INCLUSIÓN.
ANEXO 3. PROGRAMA DE ADAPTACIÓN
CURRICULAR
ANEXO 4. EVALUACIÓN DE HABILIDADES
BÁSICAS.
SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS DEL CUADRO 1
1. Dislexia: Alteración de la capacidad de leer por la que se confunden o se altera el orden
de letras, sílabas o palabras.
2. Disortografía: Dificultad de la aplicación de las normas ortográficas a la escritura, que
puede estar asociada o no a la dislexia o a la disgrafía.
3. Disgrafia: La disgrafía es una dificultad para coordinar los músculos de la mano y del
brazo, en niños que son normales desde el punto de vista intelectual y que no sufren
deficiencias neurológicas severas. Esta dificultad impide dominar y dirigir el lápiz para
escribir de forma legible y ordenada.
4. Agrafia: La agrafia o agrafía es un concepto médico que hace referencia a la completa o
parcial imposibilidad para manifestar ideas por medio de la escritura. Esta incapacidad
se hace notoria a raíz de una lesión o de un desorden de tipo cerebral.
5. Alexia: Pérdida de la capacidad de la lectura debida a un trastorno neurológico.
6. Discalculía: El concepto de discalculia no está incluido en el Diccionario de la Real
Academia Española (RAE). La noción hace referencia a una falencia o discapacidad
para aprender matemáticas, que puede originarse en un problema de la visión o en un
trastorno para orientarse dentro de una secuencia.
7. Disfemia o tartamudez: La tartamudez es un trastorno de la comunicación (no un
trastorno del lenguaje) que se caracteriza por interrupciones involuntarias del habla que
se acompañan de tensión muscular en cara y cuello, miedo y estrés.
8. Dislalia: Trastorno del lenguaje que se manifiesta con una dificultad de articular las
palabras y que es debido a malformaciones o defectos en los órganos que intervienen en
el habla.
9. Disatría: Dificultad para articular sonidos y palabras causada por una parálisis o una
ataxia de los centros nerviosos que rigen los órganos fonatorios.
10. Disglosia: La disglosia es un trastorno de la articulación de los fonemas, de origen no
neurológico central, debido a alteraciones anatómicas y/o fisiológicas de los órganos
articulatorios periféricos que dificultan el funcionamiento lingüístico en personas sin
afectaciones neurológicas o sensoriales detectables, con una inteligencia no verbal
dentro de los límites de la normalidad, y que a pesar de tener una estimulación adecuada,
una educación suficiente y unos progresos observables, no llega a alcanzar un
conocimiento lingüístico que les permita comprender y expresarse de forma correcta.
11. Glosolalia: Lenguaje ininteligible, con palabras inventadas y una sintaxis alterada,
propio de ciertos enfermos mentales.
12. Paragramatismo: Trastorno del lenguaje con confusión en el uso de las formas
gramaticales y el orden de las palabras como: afasias fluentes sensitivas, sustitución
palabras de relación, uso reducido de la sintaxis y enunciados de extensión larga e
incoherente.
13. Agramatismo: Trastorno neurológico caracterizado por la manifestación de
deficiencias morfológicas y gramaticales en la construcción de frases como: afasias no
fluentes (motoras), omisión palabras de relación, uso reducido de la morfología y
enunciados de extensión breve y fragmentada.
14. Disfasia: Trastorno o anomalía del lenguaje oral que consiste en una falta de
coordinación de las palabras y se produce a causa de una lesión cerebral.
15. Afasia: Trastorno del lenguaje que se caracteriza por la incapacidad o la dificultad
de comunicarse mediante el habla, la escritura o la mímica y se debe a lesiones
cerebrales.
16. Audiomudez: Mudez congénita que no se acompaña de sordera, no está ligada a un
estado mental ni a una anomalía de los órganos de la fonación y desaparece con el
transcurso de los años. Se distinguen tres variedades: afasia congénita de Kussmaul.
(Sinónimo: agnosia auditiva verbal congénita; afasia de evolución (Ley), de integración
o de recepción; sordera verbal congénita, en la cual el niño no comprende el lenguaje
hablado; Alalia idiopática de Cohen (Sinónimo: audiomudez de expresión), en la cual lo
comprende.
17. Ecolalia: Perturbación del lenguaje que consiste en repetir el enfermo
involuntariamente una palabra o frase que acaba de oír o pronunciar él mismo.
18. Dificultades en el timbre y tono de voz: El tono es la impresión que nos produce
la frecuencia de vibración a la que se manifiesta una determinada onda sonora. La
intensidad equivale al volumen, por lo que es normal asociarla con la impresión de
alta/baja o de fuerte/débil.
19. Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDA): El trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una afección que aqueja tanto a niños
como adultos, y que se caracteriza por problemas con la atención, impulsividad y exceso
de actividad. Afecta del 5 al 8 por ciento de los niños en edad escolar, y del 2 al 4 por
ciento de los adultos.
20. Trastorno en el déficit de atención. TDA. Es una enfermedad conductual, donde el
paciente, no logra grandes tiempos de concentración o por lo menos tiempos normales
de concentración, por lo que lo hace una persona inquieta, por lo tanto la consecuencia
es la hiperactividad.
21. Conducta agresiva, nerviosa o evasiva: Sigmund Freud creía que las personas nacen
con instintos asesinos y destructivos. Freud creía también que, si no se permitía a las
personas liberar estos impulsos, se acumulaban, y con el tiempo se desbordaban en
inesperada violencia. Konrad Lorenz, etólogo austriaco, piensa que las personas nacen con
instintos agresivos, al igual que otros animales. Los instintos agresivos son, en general, de
índole adaptativa: ayudan a los animales a sobrevivir, a defender su territorio y a proteger a
sus crías. Por otra parte, los animales peligrosos también heredan inhibiciones contra
miembros de su propia especie.
22. Idiopatía: Enfermedad no derivada de ninguna otra, cuyas causas no son
conocidas. Se usa como sinónimo de enfermedad de causa desconocida. Enfermedad
originaria, no derivada de ninguna otra, cuyas causas no se pueden remitir a otro
proceso. De causa desconocida. El término idiopático ha conservado la significación de
"primario" (hidrocele idiopático congénito, en oposición al hidrocele de etiología
inflamatoria). Y ha adquirido además el significado de "esencial", es decir, "sin causa"
23. Epilepsia idiopática: Llamamos epilepsia idiopática o genuina a la epilepsia sin
causa aparente. La epilepsia idiopática se caracteriza por no presentar alteraciones
cerebrales patológicas (como tumores o malformaciones cerebrales) ni enfermedades
metabólicas de base. La epilepsia idiopática puede darse por predisposición.
24. Epilepsia sintomática: La epilepsia sintomática es consecuencia de una
enfermedad de base o de una lesión cerebral. Algunas de las causas posibles son, por
ejemplo, las siguientes: lesiones cerebrales prenatales, malformaciones cerebrales,
tumores, daño cerebral traumático, la meningitis y la encefalitis, enfermedades
metabólicas e intoxicaciones
25. Epilepsia criptogénica: Una denominación esta con la que se define a aquellas
epilepsias en las que queda muy claro que la persona en cuestión cuenta con una serie de
daños estructurales pero no se puede determinar una causa concreta que las provoque.
Hay personas que, en los instantes previos de una convulsión, sienten algo anormal o
infrecuente. Ese momento se conoce como aura y es una especie de aviso o antesala de
la crisis epiléptica.
26. Enfermedades catastróficas con secuelas psicológicas o físicas no permanentes:
La enfermedad médico-quirúrgica catastrófica (EMQ-C) se define como una enfermedad
aguda o prolongada, usualmente considerada como amenazante para la vida o con el
riesgo de dejar discapacidad residual importante. La EMQ-C , a menudo, conlleva
trastornos psicosociales que afectan de manera importante su evolución, porque alteran
el proceso de rehabilitación, los hábitos saludables y la calidad de vida y, además,
limitan la adherencia al tratamiento. Por lo tanto, para ofrecer un tratamiento a la
persona quien la padece, es necesario desarrollar modelos que permitan identificar y
tratar integralmente todos los aspectos médicos, psicológicos y sociales.