universidad distrital francisco jose de caldas facultad de
TRANSCRIPT
1
1
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL
“ARTISTAS DE VITALES AUTOBIOGRAFIAS”
La autobiografía como una estrategia pedagógico-literaria que promueve procesos
de aprendizaje significativo de lectura y escritura de los niños y niñas del curso 502
del colegio Aulas Colombianas San Luis J.T
Trabajo de Grado en modalidad de
Monografía para optar al título de
Licenciadas en Pedagogía Infantil
ANGÉLICA GÓMEZ ROSAS cód. 20112187011
AURA CRISTINA ARRECHEA cód. 20101187041
2
2
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
“ARTISTAS DE VITALES AUTOBIOGRAFIAS”
La autobiografía como una estrategia pedagógico-literaria que promueve procesos
de aprendizaje significativo de lectura y escritura de los niños y niñas del curso 502
del colegio Aulas Colombianas San Luis J.T
Trabajo de Grado en modalidad de
Monografía para optar al título de
Licenciadas en Pedagogía Infantil
ANGÉLICA GÓMEZ ROSAS Cód. 20112187011
AURA CRISTINA ARRECHEA Cód. 20101187041
Director:
GARY GARI MURIEL
3
3
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
La autobiografía como una estrategia pedagógico-literaria que promueve procesos de
aprendizaje significativo de lectura y escritura de los niños y niñas del curso 502 del
colegio Aulas Colombianas San Luis J.T
Foto: Aulas Colombianas San Luis jornada tarde, grado 502
4
4
ASPECTOS FORMALES
Tipo de documento Monografía de grado
Acceso al documento
Titulo “ARTISTAS DE VITALES AUTOBIOGRAFÍAS”
La autobiografía como una estrategia pedagógico-literaria
que promueve procesos de aprendizaje significativo de lectura
y escritura de los niños y niñas del curso 502 del colegio Aulas
Colombianas San Luis J.T
Autores Angélica Lorena Gómez Rosas
Aura Cristina Arrechea Lasso
Director Gary Gari Muriel
5
5
Tabla de contenido
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 9
1.1.Situaciones preliminares ...................................................................................... 10
2. DELIMITACIÓN DEL AMBITO DE ESTUDIO
2.1.Colegio Aulas Colombianas San Luis ................................................................. 12
2.2.Contextualización del lugar ................................................................................. 14
2.3.Problemas concretos ............................................................................................ 15
2.4.Problemática social……………………………………………………………..17
3. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………20
4. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA……………………………………………...23
5. OBJETIVOS
5.1.Objetivo general………………………………………………………………..26
5.2.Objetivos específicos…………………………………………………………...26
6. MARCO REFERENCIAL
6.1.Antecedentes…………………………………………………………………...27
6.1.1. El texto narrativo en niños pre escolares puertorriqueños: Estructuras
narrativas y de construcción de la significación del
texto…..……………….……………………………………………….…..28
6.1.2. Los procesos de aprendizaje y las prácticas de la enseñanza de la lectura en
la escuela primaria…..…………………………………….……………….30
6
6
6.1.3. Leer y escribir comprensivamente en la escuela III: la descripción y la
narración en el aula………………..…...…………………………….……32
6.1.4. Leer y escribir en la escuela………………….…………..….……….…....34
6.1.5. Estudio de la gestión de la convivencia escolar en centros de Educación
Secundaria de Andalucía: una propuesta de evaluación basada en el Modelo
EFQM……..………..…………………………….……………………….35
6.1.6. La escritura autobiográfica y su repercusión en el ámbito educativo: Josefina
Aldecoa como ejemplo de autobiografía y
docencia……………...…………………………………………..…….…37
6.1.7. Instrumentos pedagógicos para la enseñanza de lectura y escritura en niños
de básica primaria y grados sexto y séptimo con dificultades
académicas………..……………………………………………………....38
6.1.8. Una mirada a las tendencias de la literatura infantil a partir de los premios
enka…………..…………………………………………………………...40
6.1.9. El dibujo en el arte contemporáneo y su elección como medio para una
crónica de lo cotidiano……………………………………………………42
6.1.10. Las artes plásticas como técnica de la educación artística para fortalecer el
desarrollo de la motricidad fina en niños y niñas de 3 a 5 años en la localidad
de Usaquén, en las instituciones: Colegio Distrital Divino Maestro y Colegio
Pureza de María…………………………………………………………..43
7. REFERENTES CONCEPTUALES
7
7
7.1.Literatura………………………………………………………………….….45
7.2.Relato……………………………………………………...……………….....48
7.3.Autobiografía……………………………………………...……………….....54
7.4.Reconocimiento hacia el otro…….………………...…...…………………....56
7.5. Acerca de la ilustración quirografía (dibujos, pinturas, etc.) en la
educación infantil…………………………………………………..58
8. DISEÑO METODOLÓGICO
8.1. Determinación del enfoque……………………………………………….…60
8.1.1. Diseño y tipo de investigación
8.1.2. Investigación acción educativa…………………………...……….……..61
8.1.3. La etnografía escolar……………………………………………………..63
8.1.4. Historia oral…………………………………………...……………..…..65
8.1.5. Historia de vida…………………………………………………..……....67
8.2.PARTICIPANTES…………………………………………………………...69
8.2.1. IED Aulas colombianas San Luis…………………....……..……………70
8.2.2. Docente de practica universidad distrital FJDC……………..……...……70
8.2.3. Docente de seminario de investigación.………...……………...………...70
8.2.4. Docente titular grado 502 Aulas colombianas San Luis………...……….70
8.2.5. Estudiantes grado 502 Aulas colombianas San Luis J.T………….……...71
8.2.6. Estudiantes licenciatura en pedagogía infantil…...……………………….71
8.3.INSTRUMENTOS DE RECOLECCION
8.3.1. Diario de campo…………………………………………..…………..….72
8
8
8.3.2. Observación participante……………………………………….......……..73
8.3.3. Entrevistas…………………………………………………….…………..74
8.3.4. Encuestas……………………………………………….…………………75
8.3.5. Relatos…………………………………………………………………….76
8.3.6. Ilustraciones…………………………………………………………….…77
9. REQUERIMIENTOS…………………………………………………………79
9.1. Diarios autobiográficos………………………………………………..………79
9.2.Libros de literatura infantil…………………………………..………………..80
9.3Libro Autobiográfico de Angélica Gómez y línea del tiempo por Aura Cristina
Arrechea……………………………………………………………………….80
10. CRONOGRAMA
10.1. PRIMERA ETAPA: apertura del rincón de lectura…………………...84
10.2. SEGUNDA ETAPA: reflexionemos acerca de nuestras vidas………..85
10.3. TERCERA ETAPA: narración en conjunto sobre las autobiografías y
relatos de todo lo vivenciado…………………………………………...……..86
11. HALLAZGOS……………………………………………………………….88
11.1. En relación con la literatura…………………………………………..89
11.2. En torno al relato……….……………………………………………..92
11.3. Acerca de la autobiografía………………………………………........96
11.4. Acerca de los diarios autobiográficos………………………………..101
9
9
11.5. Conclusiones…………………………………………………………..107
11.6. Recomendaciones…………………………………………...................114
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………...………...116
ANEXOS
1. INTRODUCCIÓN
Hay procesos que marcan nuestras vidas y le dan sentido a muchas de las experiencias
que como docentes en formación nos encontramos a diario, llenan de valor espiritual y
emocional la labor educativa, y nos hacen crecer como personas; más que el valor
monetario que el mundo le dé a esta profesión, lo significativo es el valor de saber que se
pudo aportar un pequeño granito de arena en las vidas de los y las estudiantes con quienes
interactuamos, aunque suene un tanto idealista, dicha valoración es lo que forja el espíritu
de los maestros y maestras motivándoles a continuar su labor. Es normal errar al principio
y sentir decepción porque no se ha logrado enseñar lo que se quiere, porque las y los
estudiantes no aprenden lo que pretendemos, pero así como en la vida, el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en algunos momentos se da de manera involuntaria, inconsciente,
por decirlo de otra manera, se da como una especie de currículo oculto, donde lo que
aprenden o conocen los estudiantes está implícito en el ambiente, no se da de manera
explícita que es en muchos casos lo que los maestros deseamos; varias veces queremos
enseñarles valores morales a través de la religión, de la ética o de otras disciplinas, pero
no nos damos cuenta que la mejor forma es escucharles, tratarles bien y entenderles, de
esta manera se reconocen como sujetos partícipes de la vida escolar, no solo como
estudiantes que tienen que hacer tareas por hacerlas o ir al colegio porque tienen que ir;
10
10
a veces no importa si aprendieron mucho o poco, lo importante es que deseen ver más
allá de lo que perciben sus ojos.
1.1. Situaciones institucionales
“Desarrollar en los estudiantes de la LPI competencias comunicativas y creativas que
permitan mejorar los desempeños lingüísticos en las comunidades donde desarrollan PI
centrados en el niño y la niña como sujetos de saber”
Línea de Lenguaje, Creación y Comunicación
Partiendo de nuestra línea de profundización Lenguaje, Creación y Comunicación,
decidimos enfocarnos en la literatura para generar procesos de creación por medio del
lenguaje y las artes plásticas, incentivando a los niños y niñas del curso 502 del colegio
Aulas Colombianas San Luis J.T a leer y escribir, desarrollando en ellos y ellas un metodo
significativo a partir de los procesos de relatos autobiográficos; de manera que cada niño
y niña realice un proceso de autobiografía, dado que entendemos y comprendemos que
toda persona tiene una historia que contar.
Como diagnóstico del proceso que inspira nuestra investigación, en la práctica (2014-III
y 2015 –I) encontramos que a los niños y niñas del curso 502 del colegio Aulas
Colombianas San Luis no les gustaba leer, les daba pereza, les causaba pena, les parecía
aburrido, no veían en la lectura y la escritura ningún sentido ni significado, la
consideraban más como una obligación impuesta por la escuela o como un castigo, ya
que a lo largo de las sesiones, pudimos evidenciar que los procesos de lectura y escritura
11
11
por parte de algunos maestros se daban a sus estudiantes a partir de películas y textos
literarios, pero sin considerar lo que realmente les pudiesen gustar o interesar al
estudiantado para que así los niños y las niñas pudieran tener una apropiación y gusto por
la lectura y la escritura.
Por ende, nos orientamos hacia la literatura ya que consideramos importante que leyeran
libros álbum e infantiles y también hacia la producción autobiográfica entendiéndola
también como un medio de expresión, de comunicación y de reconocimiento de sí y del
otro, por esta razón decidimos enfocarnos en la autobiografía; ya que los niños y niñas
escribiendo y reconociendo cómo es su vida, pueden tener diferentes posturas y/o
percepciones sobre su familia, cultura y contexto que en muchos casos se dan a partir de
diferentes conflictos en los y las que se ven inmersos.
También pudimos observar los malos tratos y palabras soeces que se daban entre todos y
todas las estudiantes, en el curso 502 del colegio Aulas colombianas San Luis J.T, no
observamos el reconocimiento ni el respeto hacia el otro, ni hacia las características que
nos hacen diferentes, por esta razón nos pareció pertinente que, partiendo de los relatos
autobiográficos se pudieran dar o generar procesos de autorreconocimiento y
reconocimiento del otro, ya que están relatando sus vidas y, en el contexto en que viven
los niños y niñas, es importante que puedan saber un poco más sobre sus pares y de esta
manera se fomente el respeto hacia sus compañeros/as.
Por lo anterior, lo que quisimos fue incentivar a los estudiantes a que tomaran y se
apropiaran de nuevas perspectivas acerca de los procesos de creación del lenguaje para
que lograran resignificar sus visones acerca de la literatura, y hacer de ésta, un espacio
donde se entrelazaran nuevos saberes con sus conocimientos previos, además de que se
12
12
volvieran significativos en tanto que estaban aprendiendo a conocerse a sí mismos y a sus
compañeros. También desde los procesos de creación, quisimos que los y las estudiantes
pudieran fortalecer procesos de imaginación creadora y así lograran concretar
elaboraciones creativas como parte del ejercicio autobiográfico (poemas, canciones,
dibujos).
También por medio de la autobiografía quisimos modificar los malos tratos y malas
palabras que constantemente se presentan en sus interacciones, asumiendo la
autobiografía como una estrategia para que los niños y niñas se pudieran conocer más,
respetarse y ayudarse en torno a las problemáticas que se dan en su cotidianidad y con
sus mismos compañeros.
2. DELIMITACIÓN DEL ÁMBITO DE ESTUDIO
2.1. Colegios Aulas Colombianas San Luis
La práctica formativa 1 y 2 (segundo semestre de 2014 - primer semestre de 2015) la
adelantamos en el colegio Aulas Colombianas San Luis J.T, ubicado en la carrera 11 este
N° 1 A 85 al centro oriente de la ciudad de Bogotá.
La IED Aulas Colombianas San Luis, cuenta con jornada mañana, tarde y nocturna, con
los niveles educativos de preescolar, primaria, hasta segundo en la sede B, ubicada en el
barrio El Dorado. En la sede A, están los niveles, secundaria y nocturna ubicada en el
barrio El consuelo.
Su modelo educativo se inscribe en un preescolar escolarizado, una educación tradicional
y una educación para jóvenes en extra edad y adultos (en jornada nocturna); su proyecto
13
13
educativo institucional acoge programas de educación sexual, medio ambiente y
emprendimiento; el colegio Aulas Colombianas San Luis atiende aproximadamente a una
población de 1200 estudiantes, por lo cual se presenta hacinamiento debido a que su
estructura es algo reducida para albergar a tantos estudiantes de los grados de primaria y
secundaria. La sede A posee un patio de descanso muy pequeño, donde los niños y niñas
de primaria salen primero y los de secundaria posteriormente, pero en el cual no pueden
estar los dos grupos al mismo tiempo, además el colegio al tener una estructura reducida,
presenta salones de clase igualmente pequeños y los niños y niñas no poseen un buen
espacio de circulación ni movilidad. De igual manera los recursos en el colegio son
insuficientes, ya que algunos lugares como los baños están en muy mal estado y no hay
zonas verdes.
Por el hacinamiento que hay en el colegio, muchas veces los estudiantes tienen que hacer
su clase de educación física en parques aledaños a las dos sedes y esto representa un
peligro para los y las estudiantes, ya que en estos parques se ven personas fumando
sustancias psicoactivas y que presentan un vocabulario no apto para los niños y niñas.
El colegio Aulas colombianas San Luis acoge a niños y niñas que en muchos casos están
en situación de vulnerabilidad. También acoge a niños y niñas que vienen de otros
colegios cercanos al lugar que llegan por diferentes causas, entre éstas se encuentran, el
cierre del colegio en el que estaban, o que iban mal académicamente en el anterior colegio,
por estas razones son llevados al colegio Aulas Colombianas San Luis.
También pudimos constatar cómo las personas que viven en los barrios aledaños,
conservan perspectivas negativas acerca del colegio, en efecto recogimos testimonios de
vecinos que consideran que este plantel es uno de los “peores”, ya que como lo
14
14
describimos anteriormente, a muchos niños y niñas que van mal en el colegio o que
tuvieron algún tipo de problema los envían a este plantel educativo, es decir casi se
convierte en un castigo llegar a este colegio. Así lo expresaban algunos profesores, niños,
niñas y adolescentes; “los amenazan con que si pierden el año o les va mal en el colegio
los mandan a Aulas” dicho por la profesora y directora del curso 502 Lourdes Cabullo,
cuando nos estaban dando una contextualización del colegio y de los estudiantes con los
que trabajaban particularmente, la cual nos dio a conocer esta situación cuando entramos
a hacer las prácticas en este lugar, en septiembre del año 2014.
2.2. Contextualización del lugar
El barrio donde hicimos nuestra práctica se llama el Consuelo, ubicado muy cerca al
centro de Bogotá, en la zona Suroriental de la localidad de Santafé, su terreno se encuentra
inclinado hacia los cerros orientales de Bogotá, entre las faldas de los cerros de Guadalupe
y la Peña.
En estos barrios se encuentra una de las iglesias más importantes y antiguas de Bogotá
“la iglesia de la Peña”.
Construida a comienzos del siglo XIX. Su más importante legado lo constituye el conjunto de
imágenes de la Sagrada Familia que reposan en el altar mayor. Según la tradición, en 1685 se
hallaron, insinuadas en la peña, unas figuras que fueron desprendidas a trasladadas a una
capilla; posteriormente la roca fue tallada… La planta de la iglesia tiene forma de cruz latina y
está compuesta por una sencilla nave central y un transepto que la divide del presbiterio, en este
punto se encuentra una cúpula de media naranja con linterna. La fachada está conformada por
un cuerpo central y una torre lateral. En su parte externa se destaca la cúpula en forma de media
15
15
naranja y la extraordinaria panorámica que se aprecia en el centro oriente de la ciudad.
(www.Bogota.gov.co)(Fecha de consulta 26 de noviembre de 2015)
El barrio el consuelo fue fundado alrededor de 1961, producto de la legalización de los
predios, además este fue un barrio de invasión por personas procedentes de los Chircales
y las ladrilleras, por ende el barrio comprende un estrato socioeconómico uno.
Este sector del barrio ha tenido una serie de conflictos sociales, muchas veces
discriminado por encontrarse en la periferia, además por poseer problemas
socioeconómicos que afectan la vida de los pobladores.
Muchos de los pobladores de este barrio y los cercanos al mismo, se sienten excluidos de
la ciudad, ya que perciben que no son tenidos en cuenta en muchos de los proyectos que
se hacen por y para la ciudad en la que habitan.
2.3. Problemas concretos
La problemática que encontramos a lo largo de las sesiones con los niños y niñas del curso
502 del colegio Aulas Colombianas San Luis, es referente al lenguaje y se debe a que, el
nivel de ortografía en los niños y niñas era relativamente bajo; por último también se
evidencia que no les gustaba leer, ni escribir, pues estas dos actividades son vistas como
castigos que se dan por parte de los y las docentes llevando a los y las estudiantes desde
la edad temprana a perderle el sentido a la lectura y la escritura, ya que como lo
evidenciaron algunas de nuestras compañeras de práctica en grados de educación inicial,
casi nunca se les había leído un cuento o un libro álbum, no poseían referencias de otros
contactos con la lectura.
16
16
Al preguntarles a los niños y niñas si les gustaba leer fueron muy pocos los que alzaron
la mano, de 31 niños y niñas solo 5 la alzaron, esto evidenció el poco interés que se tenía
por la lectura en el salón, cuando a los 5 niños y niñas se les preguntó por qué les gustaba
hacer esta actividad, respondieron básicamente que, por medio de la lectura podrían
aprender de muchos temas y así mismo ampliar sus conocimientos; cuando les
preguntamos a los y las estudiantes que no les gustaba leer y el por qué, casi todos y todas
enfatizaron en que no les gustaba, ya que no sabían leer muy bien y les tocaba pasar al
tablero a leer frente a sus compañeros y esto les daba pena, debido a que sabían que no lo
hacían muy bien y habían constantes burlas por parte de sus compañeros/as, además
decían que les ponían a leer libros o cuentos que no eran de su agrado, y un niño respondió
que a él no le gustaba leer, dado que esto sólo lo hacían los niños pequeños. Por último,
pudimos escuchar que los niños y niñas nos les gustaba leer porque en la mayoría de las
casas nunca se les leía, además muchos de los familiares y acudientes no conocían que
les podía leer a los niños y niñas, y tampoco les gustaba leer.
Esto evidenció que, por parte de las familias o cuidadores, no hay un acercamiento a la
lectura ni la escritura, lo cual percibimos que es una de las grandes problemáticas que
tienen los niños y niñas, que de alguna u otra manera los llevan a no interesarles los
procesos que se dan en torno a la lectura y la escritura; por otro lado, en el colegio algunos
profesores y profesoras tampoco se ven muy interesados en ayudarlos a que este proceso
se lleve a cabo significativamente, ya que dan a conocer que si los y las estudiantes no se
interesan en hacerlo “no se puede hacer nada” pero creemos que el estudiantado debe ser
incentivado en los procesos de lectura y escritura con textos que tengan que ver con la
cotidianidad de los mismos, y de esta manera se puede ver reflejado que partiendo del
17
17
contexto se pueden generar aprendizajes más significativos y no impuestos como nos lo
dan a conocer los niños y niñas con quienes interactuamos.
Por otra parte, se observó y reconoció la forma en que los niños y niñas viven su infancia
a través de un ambiente cultural que se desenvuelve entre la música rap, el reggaetón, y
la vivencia del noviazgo, que son temas muy importantes para ellos y ellas. Ya en el salón
de clase, se ven las diferentes problemáticas que tienen los niños y niñas frente a este
tema y también como asumen estos conflictos, ahora la moda de la “salsa choque”;
además sus programas preferidos de televisión tratan temas como el narcotráfico y la
violencia, es inevitable ver como casi ningún niño o niña ha visto o a leído algún libro
álbum o cuento clásico ¿es acaso más motivador para un niño o niña ver el capo, que
cuentos de los hermanos Grimm?, es por esto que nos planteamos abordar la literatura
guiándonos, por una parte en la literatura infantil de una forma divertida y dinámica, para
que los niños y niñas reconocieran que, partiendo de la misma se pueden ir resignificando
muchas creencias que ellos y ellas tienen acerca de la literatura y que también, pudieran
entender que la lectura y la escritura no solo implica el hecho de decodificar signos, sino
que todo se puede leer, desde la ciudad, las imágenes, hasta los rostros y la vida de cada
uno de ellos y ellas.
2.4 Problemática social
Los niños y las niñas del grado 502 de colegio Aulas Colombianas San Luis, oscilan en
un promedio de edad de entre los 9 y 13 años, los niños y niñas en su totalidad son 31, se
dividen en 11 niños y 20 niñas. La mayoría viven en los barrios El Consuelo y El Dorado,
18
18
otros viven en los barrios aledaños como la Peña y Los Laches; los niños y niñas viven
con sus padres, además algunos viven con sus abuelos, tíos, primos y hermanos.
Los y las estudiantes provienen de familias de trabajadores asalariados y otros informales,
se pudo reconocer además por los comentarios realizados en clase, que muchos niños y
niñas poseen una situación económica difícil, de igual manera enfrentan agudos
problemas familiares y sociales.
Por otra parte, nos dimos cuenta y lo pudimos constatar en los diálogos con la docente
titular, que muchos de los niños y las niñas son maltratados física y verbalmente por sus
familiares, perdiendo un poco la sensibilidad ante los problemas sociales y familiares que
les suceden a las demás personas. Esto da cuenta del entorno un tanto conflictivo y difícil
en que se encuentran, ya que los niños y niñas viven en un contexto en el cual observan
como el padre maltrata a la madre, en otros casos el padre o la madre ha estado o está en
la cárcel, se reconocen problemas de pandillas y peleas familiares, por ende, esto
evidencia el por qué la falta de afecto de algunos niños y niñas hacia sus padres. Esta
problemática en especial, se ve reflejada debido a que muchos de los y las estudiantes
tienen en su núcleo familiar gran cantidad de hermanos, lo cual lleva a sus padres a
trabajar, en muchos de los casos, todo el día para poder sostener a toda la familia, siendo
así que los hermanos más grandes tienen que cuidar a sus hermanos pequeños, y estos
muchas veces no les pueden brindar el apoyo emocional y académico que los niños y
niñas necesitan; en otros casos están las madres solteras que no cuentan con el apoyo de
familiares y tienen que trabajar por un periodo de tiempo largo y no pueden cuidar a sus
hijos, por esta razón dejan a sus hijos solos en casa y no tienen la posibilidad de compartir
mucho tiempo con ellos. También se evidenciaron casos en que los niños/as no viven con
ninguno de sus padres sino con sus abuelos o tíos y de una u otra forma les hace falta el
19
19
tiempo y el afecto que les pueden dar sus padres que no están con ellos/as, por diferentes
circunstancias y en otros casos se ve el desinterés por el padre, la madre o el cuidador por
saber qué es lo que hace el niño o la niña en su cotidianidad, qué problemas tiene, cómo
va en el colegio, entre otros, llevando a que en el núcleo familiar que están inmersos
muchos de los y las estudiantes se evidencie el irrespeto por el otro y la resignación de no
poder pensar en otras cosas que no sean cuidar a sus hermanos y primos pequeños, salir
a fiestas y tener novios/as desde edades tempranas, no teniendo ningún tipo de control o
acercamientos con los padres y cuidadores, ya que estos por las condiciones sociales y
familiares en las que viven no tienen tiempo para saber y hablar con sus hijos sobre lo
qué están haciendo.
Al iniciar las clases notamos que algunos niños y ciertas niñas, eran un poco agresivos
entre ellos, además que habían muchos conflictos con sus mismos compañeros/as, se
insultaban, se golpeaban en los baños a la hora de descanso y en el salón de clase, por
otra parte, los niños y niñas nos expresaban que la problemática de la falta de tiempo que
tenían sus padres para compartir con ellos, se traducía en tiempo para explorar otras
opciones, es decir otros caminos, o como ellos mismos lo llamaban “callejear”. En lo que
se logró observar, en el barrio y sectores aledaños, apreciamos a muchos jóvenes
consumiendo droga, igualmente muchos de los niños y niñas con los que compartimos la
práctica, ya salen a fiestas, y esto representa altos niveles de autonomía, claro está con
cierto grado de vulnerabilidad frente a aspectos como lo son la drogadicción y la
sexualidad sin responsabilidad, es decir, se encuentran de una u otra forma rodeados por
un contexto que no los enriquece de la mejor manera.
Otro de los factores sociales que afectan los procesos de aprendizaje de los niños y niñas,
son los factores económicos, puesto que muchos de ellos no ven los procesos educativos
20
20
como formas eficaces de conseguir dinero en el momento, y esto se debe a que muchos
de los niños y niñas tienen que ayudar a sus padres en algunos trabajos, con el fin de llevar
el sustento diario a sus casas. Esto representa un valor agregado, ya que muchos piensan
en cómo colaborarles a sus padres económicamente, cosa que no pueden hacer mientras
estudian.
Por otra parte, algunos docentes hacen referencia a que a los padres les interesa más que
los niños y niñas reciban el refrigerio o el almuerzo en el colegio, que el tipo de
experiencias que vivencien sus hijos, por esta razón, muchas veces los estudiantes no
hallan sentido al estudio.
3. JUSTIFICACIÓN
Este proyecto de investigación surgió a partir de la necesidad de saber por qué los niños
y niñas del curso 502 del colegio Aulas Colombianas San Luis tenían desinterés por la
lectura y la escritura. La iniciativa nace porque al ir al colegio (segundo semestre 2014)
nos dimos cuenta que en los niños y niñas, sus procesos de lectoescritura estaban
mediados por evaluaciones y lecturas frente a sus compañeros/as y esto no decía nada del
proceso interno que llevaban a cabo, solo que tenían competencias lectoescritoras por
debajo del promedio, por ende, nosotras quisimos adentrarnos más en el tema y supimos
que desde pequeños en el colegio no se les había generado un proceso de lectura y
escritura de manera significativa. Por este motivo decidimos incentivarlos a desarrollar
nuevos procesos en cuanto a la lectura y la escritura, a partir de la autobiografía.
por lo tanto, nuestros intereses se basaron en adelantar un proyecto que nos permitiera
propiciar una nueva visión de lo que es leer para los niños y niñas del curso 502 de Aulas
21
21
colombianas San Luis, partiendo de actividades que fueran divertidas para ellos/as y que
estuvieran inmersas en su contexto; preguntándonos ¿por qué no les gusta leer? ¿Cómo
cambiar los imaginarios que ellos/as tienen acerca de la lectura? ¿Cómo propiciar
espacios en los que ellos/as se sientan identificados, y además puedan contar sus
historias? ¿Cómo generar propuestas didácticas para llevar a cabo el proyecto? Por esta
razón, nos interesó que vieran en la literatura otra forma de comprender el mundo,
incentivando a los niños y niñas del curso 502 de Aulas colombianas San Luis J.T a llevar
a cabo el gusto y la apropiación a la literatura por medio de la escritura creativa. Además
de una forma donde ellos reflexionaran críticamente lo que la lectura y la escritura les
puede aportar culturalmente pues como dice Cajiao:
“Leer es mucho más que descifrar signos gráficos: más bien se trata de descifrar en un
párrafo, en unas páginas, una colección inagotable de enigmas que van desde el
desenvolvimiento de un relato hasta las grandes preguntas de la existencia. Y escribir no
es propiamente el ejercicio motor que conduce una palabra desde alguna zona del
cerebro hasta la punta de los dedos que agarran el lápiz sobre la hoja de papel. Es, en
cambio, la obsesión por la memoria, la necesidad de guardar fuera de sí el mundo que
se ha aprehendido, la experiencia que se ha pensado, las explicaciones que se han ido
robando al mundo” (El tiempo, martes, 31 de Enero de 2012)
Planteamiento que consideramos importante, ya que ellos pueden ser productores y
creadores de literatura, partiendo de la importancia de contarse y escribirse; así como
escritores que no han pretendido serlo y se convierten en ellos. Un claro ejemplo es Ana
Frank que en 1942, contó y escribió su historia, sus experiencias y se preguntó acerca
de su existencia, por ende, queremos que todos se conviertan en vitales escritores y
lectores.
22
22
A partir de lo anteriormente expuesto, quisimos fomentar la literatura en los niños y niñas
del curso 502 de Aulas colombianas San Luis, ya que nos dimos cuenta que para ellos/as
era un poco aburrido, puesto que algunos profesores en el colegio “se limitan a hacer
dictados y a resolución de guías copiando” según dice Edgar Mahecha en una encuesta
(10 de marzo de 2015) el profesor del colegio Aulas Colombianas San Luis y egresado
de la Licenciatura en Educación Artística de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Por lo cual quisimos hacerles ver a los niños y niñas que, partiendo de la literatura
y su producción hay gran variedad de maneras de expresarse, en las que hay inmersas
diferentes formas de asumir el lenguaje partiendo de su cotidianidad y de su contexto, de
manera que esta estrategia les permitiera a los niños y niñas del curso 502 recrear su
realidad, y así mismo, fantasear e identificarse con otros compañeros/as iniciando desde
su propia autobiografía, ya que en el salón no había un reconocimiento ni respeto por el
otro y esto se evidenciaba en los malos tratos y malas palabras que asumían y se decían
constantemente; es por esto que quisimos llevar una propuesta diferente, una idea a partir
de la cual, tuvieran la oportunidad de escribir y leer, además de lo que pueden saber,
pudieran expresar pequeñas y grandes cosas sobre su vida.
Partiendo de las preguntas emergentes durante el proceso mencionadas anteriormente
¿porque no les gusta leer? ¿Cómo cambiar los imaginarios que ellos tienen acerca de la
lectura? ¿Cómo propiciar espacios en los que ellos se sientan identificados y además
puedan contar sus propias historias? ¿Cómo generar propuestas didácticas para llevar a
cabo el proyecto? ¿Cómo a partir de la autobiografía podría haber un reconocimiento y
respeto de sí mismo y del otro? Con este proyecto pretendimos propiciar en el salón de
clase un proceso de lectura y escritura para que los niños y niñas del curso 502 pudieran
23
23
conocer otras formas de interacción con la lecto-escritura, enfatizando en temas de interés
para ellos/as como su vida cotidiana.
Culminando este proyecto los niños y niñas ya tienen sus autobiografías hechas en su
diario; partiendo de estas hicimos un relato de algunas de las historias que recogimos en
el aula enfocándonos en los planteamientos de Molano (1995) citados por Cifuentes
(2011), quien basa su propuesta estético investigativa, en hacer un relato con las
recopilaciones de los diálogos que lleva a cabo en varias regiones del país con un enfoque
histórico social, de esta manera retoma las historias de forma literaria uniéndolas de
manera armónica, a partir de la narración asumida por un personaje central, que le va
dando sentido a toda la historia; partiendo de esto lo que se quiso lograr fue que en
conjunto, generáramos nuevos conocimientos enfocados en la literatura y en la
producción autobiográfica además, evidenciar cómo los niños y niñas del curso 502 de
Aulas colombianas San Luis pudieron resignificar sus procesos de lectura y escritura
partiendo de su autobiografía.
4. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
En nuestra sociedad hoy en día hay mucho desinterés de los niños y niñas por la lectura
y escritura, esto se debe a diversos factores como la falta de interés de los padres y madres
de leerles a sus hijos y que así mismo sus hijos aprendan a leer y a escribir de manera
correcta.
También muchos profesores y profesoras no propician que los niños y niñas escriban y
lean temas de su interés, a causa de no tener las herramientas didácticas adecuadas que
ayuden a desarrollar los procesos de lecto-escritura en los niños y niñas, por el contrario
24
24
hacen que transcriban una guía y ejercen procesos evaluativos de lectura en un libro de
texto frente a la clase donde no les permiten a los estudiantes evolucionar en su proceso,
sino más bien perder el interés y la motivación por el propio desarrollo. Esto en parte se
debe a la falta de comunicación entre el docente y los estudiantes que están en el aula,
sobre algunos de los intereses respecto a lo que quieren leer los estudiantes y lo que
quieren enseñar los docentes, esto genera cierto tipo de procesos desfavorables, que se
observan ya que muchos niños y niñas que ya están en el último grado de primaria leen
lentamente, tienen bajos niveles ortográficos y por esto muchas veces no comprenden lo
que leen.
Por ello, nos enfocamos en lo anteriormente nombrado para resignificar estos procesos
en los niños y niñas del Colegio Aulas Colombianas San Luis del curso 502 J.T.
Al llegar al colegio, con el curso 502 nos dimos cuenta de los diferentes conflictos que
habían en el aula, como malas palabras entre los compañeros, las peleas, etc. pero nos
enfocamos en saber por qué tenían mala ortografía, además por qué no les gustaba leer ni
escribir a la mayoría de niños y niñas, a lo largo de las sesiones en las observaciones que
hicimos nos dimos cuenta que principalmente no les gusta la literatura, porque les ponían
a leer textos que no eran de su interés, que no les motivaba a leer; además tenían que
pasar al tablero a leer delante de todos sus compañeros/as y esta actividad no era de su
gusto.
Por parte de muchos padres de familia del colegio Aulas Colombiana San Luis, se puede
evidenciar el desinterés para que sus hijos aprendan a leer y a escribir de manera correcta
ya que “muchos padres pelean y exigen es porque les den comida a sus hijos, no por la
educación de los mismos” según Edgar Mahecha en una encuesta (10 de marzo de 2015)
25
25
el profesor del colegio Aulas Colombianas San Luis, dio a conocer que esta es tal vez una
de las razones más importantes para que los niños y niñas se vean desinteresados y
desmotivados por la lectura y la escritura.
Desde otro punto de vista, el proceso llevado a cabo en el colegio a través de una forma
de recolección de datos, como es la entrevista nos dimos cuenta que los procesos de
algunos profesores sobre la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, se basan en
proyecciones de películas literarias y a partir de éstas, realizan controles de lectura, esto
evidencia un desconocimiento de como acercar a los niños y niñas a la lectura y escritura
dependiendo de su contexto, frente a lo cual coincidimos en considerar que se podrían
generar procesos significativos de enseñanza-aprendizaje respecto a la lectoescritura, si
el profesorado pusiera en sintonía lo que quiere enseñar y cómo lo quieren enseñar con
los gustos de los y las estudiantes.
Por esta razón nos orientamos a que los niños y niñas cambiaran los imaginarios que
tenían acerca de la literatura y que vieran en ella una manera divertida de concebir nuevos
conocimientos que fueran significativos para ellos/as. Además pretendimos que ellos/as
pudieran generar preguntas sobre lo que estaban leyendo, investigaran y así mismo
tuvieran aprendizajes en cuanto a lo que están escribiendo y leyendo, en este caso su
autobiografía. Quisimos que a partir de esta los niños y niñas pudieran indagar más de su
vida hablando con sus familiares, dado que, vimos que les interesaba mucho hablar de
esto; por otro lado también nos interesó que conocieran a sus compañeros, ya que se había
observado que por los diferentes conflictos entre ellos/as no habían tenido la posibilidad
de conocerse.
26
26
Para hacer realidad esto, llevamos a cabo una serie de actividades a lo largo de varias
sesiones que nos permitieron que los niños y niñas resignificaran sus concepciones sobre
la literatura, la lectura y la escritura, dándole respuesta a la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cómo usar la autobiografía como una estrategia pedagógica-literaria que promueva
procesos de aprendizaje significativo de lectura y escritura de los niños y niñas del curso
502 del colegio Aulas Colombianas San Luis J.T?
5. OBJETIVOS
5.1 General
Establecer procesos pedagógicos para fomentar la escritura creativa en los niños y niñas
del curso 502 del colegio Aulas Colombianas San Luis Jornada Tarde, partiendo de la
creación autobiográfica desde su cotidianidad y contexto para que haya una
resignificación de sus imaginarios acerca de la literatura, la lectura y la escritura.
5.2 Específicos
Promover espacios de expresión en los cuales los y las estudiantes puedan observar la la
literatura como proceso creador enfatizado en otras formas de comunicación, generando
así un espacio en el cual puedan expresarse con base en la lectura y la escritura desde la
autobiografía a lo largo del proceso.
27
27
Contribuir al desarrollo de nuevos procesos de conocimiento de los niños y niñas acerca
de la literatura.
Desarrollar procesos artísticos y pedagógicos que contribuyan a fomentar la expresión
plástica para la culminación de los procesos literarios a manera de ilustraciones.
6. MARCO REFERENCIAL
6.1 Antecedentes
Para adelantar la fase inicial de este proyecto, se han revisado los siguientes trabajos que
presentan desarrollos cercanos tanto a nuestra temática como a nuestro enfoque de
trabajo.
● El texto narrativo en niños pre escolares puertorriqueños:
Estructuras narrativas y de construcción de la significación del texto.
● Los procesos de aprendizaje y las prácticas de la enseñanza de la lectura en la
escuela primaria.
● Leer y escribir comprensivamente en la escuela III: la descripción y la narración
en el aula.
● Leer y escribir en la escuela.
28
28
● Estudio de la gestión de la convivencia escolar en centros de Educación
Secundaria de Andalucía: una propuesta de evaluación basada en el Modelo
EFQM. ( fundación Europea para la Gestión de Calidad)
● La escritura autobiográfica y su repercusión en el ámbito educativo.
Instrumentos pedagógicos para la enseñanza de la lectura y la escritura de básica
primaria y grados sexto y séptimo con dificultades académicas.
Una mirada a las tendencias de la literatura infantil a partir de los premios enka
El dibujo en el arte contemporáneo y su elección como medio para una crónica de
lo cotidiano.
Las artes plásticas como técnica de la educación artística para fortalecer el
desarrollo de la motricidad fina en niños y niñas de 3 a 5 años en la localidad de
Usaquén, en las instituciones: Colegio Distrital Divino Maestro y Colegio Pureza
de María.
6.1.1 El texto narrativo en niños pre escolares puertorriqueños:
Estructuras narrativas y de construcción de la significación del texto.
Martínez (2009)
Universidad de Puerto Rico (Rio de Piedras Campus), Rio Piedras
Es una investigación cualitativa la cual resalta lo que se hizo con niños y niñas que estaban
en ese entonces en preescolar en una escuela llamada “Escuela Maternal de Puerto Rico”.
Al desarrollar este trabajo lo que se pretendió fue observar y evidenciar, cómo esta
población establece los significados de textos narrativos enfocándose en la relación de
sus experiencias sociales y culturales para ir construyendo significados acerca de lo
29
29
anteriormente descrito, ya que como sabemos en las escuelas, hay muchos niños y niñas
que provienen de ámbitos diferentes y por lo tanto tienen diversos conocimientos acerca
de su propio contexto sociocultural.
Cuando se empezó con el proyecto teniendo en cuenta que los niños y niñas que están en
preescolar no saben leer ni escribir, lo que se quiso fue que ellos/as narraran sus historias
y la persona que escuchaba tenía una grabadora al lado, para que al finalizar el encuentro
pudiera transcribir lo que el niño o la niña había dicho. Al escucharlos se evidenció que
cuando los niños y niñas estaban narrando sus historias había relación y coherencia en lo
que estaban diciendo; por otro lado en la construcción de los textos narrativos se dieron
cuenta que estos trataban de la vida familiar, cultural o educativa, esto nos parece muy
importante ya que en esa edad los niños y niñas se relacionan más fácilmente con el
entorno en que están inmersos, la familia es un ente muy significativo para ello/as ya que
de ahí parte la formación de los niños y niñas y es allí donde surgen los primeros procesos
de socialización, la parte cultural que se nombra en el texto nos parece interesante, dado
que partiendo de la cultura se evidencian diversos saberes, que le permiten al niño
apropiarse de saberes determinados culturalmente y de ahí se puede hacer una
construcción oral significativa para que cada niño tenga nuevos conocimientos de sus
pares y de su cultura.
Además, como se dijo en este proyecto, estas experiencias ayudan en el aprendizaje de
los niños y niñas en cuanto a la narración y se va dando una apropiación desde lo
lingüístico, sociológico y cultural.
30
30
6.1.2 Los procesos de aprendizaje y las prácticas de la enseñanza de la lectura en la
escuela primaria.
Alessi (2011)
Universidad de Arizona, Ciudad Tucson, Arizona.
Esta monografía está enfocada en concebir la lectura como un objeto de conocimiento en
los procesos de la enseñanza y el aprendizaje en el entorno escolar, además lo que expone
la autora es que para que haya aprendizajes significativos en la escuela se debe llevar a
cabo la exploración de la relación y la conceptualización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
El proyecto se llevó a cabo en una escuela llamada “La Escuela Primaria de México” en
el cual se quería evidenciar cómo los niños y niñas de grado primero y su maestra lograban
procesos por medio de las actividades propuestas de enseñanza- aprendizaje en el aula, y
así mismo ver cómo eran los métodos de construcción de los niños y niñas partiendo de
sus propios aprendizajes sobre la lectura.
Por otro lado, también se quería identificar cuáles eran las propuestas didácticas que se
daban en el aula de clase por parte de la profesora para hacer más fácil y didáctico el
proceso de enseñanza-aprendizaje que se da en los primeros años en que los niños y niñas
están en la escuela. Nos parece muy importante este proyecto ya que este nos puede servir
como fuente de información para llevar a cabo y enriquecer nuestro proyecto, para seguir
analizando los conceptos sobre la lectura que tienen los niños y niñas del curso 502 del
colegio Aulas Colombianas San Luis J.T, puesto que es muy interesante lo que la autora
plantea acerca de la enseñanza y el aprendizaje, dando a entender que las formas que
31
31
utiliza el profesor la lengua o la escritura influyen en las concepciones sobre la escritura
que tienen los niños y niñas.
Cuando hablamos de autobiografía queremos involucrarnos en ésta, como un aspecto
narrativo importante en el proceso de conocimiento no sólo de sí mismo, sino de los
demás; según dice Madriz (SF)
Advertimos entonces que nos circunscribimos a la forma narrativa, y que navegaremos
entre los difusos límites de la educación, la literatura y la filosofía, en un discurso que,
al hablar de vivencias, inevitablemente invite a la realidad y a la ficción a participar en
su construcción, se trata de un ejercicio hermenéutico: de cómo al contarnos, en esa
lectura y re-escritura de nosotros mismos, terminamos comprendiendo más al otro y a
cada uno de nosotros” (p. 2)
En este sentido lo que se puede interpretar es que, a través del ejercicio autobiográfico de
narrarse y escribirse, no solo se va a poder conocer cada sujeto, sino que va a tener la
oportunidad de sensibilizarse, comprender y conocer a sus pares de una manera más
reflexiva.
Se puede entender que la autobiografía se enriquece con la experiencia misma de contarse
y escribirse, en este sentido, se puede hablar de nuevas significaciones; algún aspecto de
la vida no era tan representativo, hasta que se da el ejercicio de retomar lo ya vivido y
poder narrarlo y escribirlo, además de compartirlo; esto representa una interacción con su
contexto social y cultural, ya que le permite al sujeto resignificar su vida a partir de una
experiencia literaria y autobiográfica, que le dará la oportunidad de reconocer y mezclar
diversos elementos tanto de su realidad objetiva, como la que construye en su subjetividad
y la que le aportan los otros de manera intersubjetiva (Madriz, SF)
32
32
La narración autobiográfica también debe ser vista como un relato o un discurso que se
va construyendo a partir de las vivencias y que se resignifica a través del lenguaje; debe
quedar claro que al narrar la autobiografía no se está indagando sobre la intimidad de las
personas que la están describiendo, sino por el contrario; Como dice Lindon (1999) “se
trata de un discurso construido sobre un conjunto de saberes compartidos que le permiten
al individuo ser una extensión de su contexto social” (p. 299)
También se debe generar en la escuela un entorno en el que los niños y niñas puedan
desarrollar procesos de lectura y escritura, partiendo de ellos mismos y de sus vivencias
de manera que los alumnos puedan a lo largo del proceso en la escuela enriquecer sus
procesos cognitivos, según dice Lerner, (2001)
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas
vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar
el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean
derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. (p. 26)
Basándonos en lo anteriormente expuesto desarrollar la lectura y la escritura en los niños
y niñas en la escuela, es clave para resignificar los pensamientos que se tienen de estas
hoy en día por muchos y muchas estudiantes.
6.1.3. Leer y escribir comprensivamente en la escuela III: la descripción y la
narración en el aula.
Bermúdez, Orozco, Trujillo (2009)
Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira.
33
33
Esta monografía está enfocada a la lectura y la escritura comprensiva, en estudiantes de
segundo de primaria del Instituto Técnico Superior jornada mañana, para llevar a cabo un
procesos de lectura y escritura de forma comprensiva y así mismo significativa,
“utilizando como herramienta textos narrativos (descriptivos)” (p. 9)
El texto que principalmente se utilizó fue el de “niña bonita” de Ana María Machado, el
cual para las autoras de este proyecto, fue interesante abordar puesto que hacía relación
con el contexto de los niños y niñas, y así podría tener una repercusión activa y
significativa de los y las estudiantes en cuanto a la lectura y la escritura, además la
importancia de la narración si se abordaba desde su contexto, dado que las autoras le
apostaron a la importancia de reestablecer procesos de lectura y escritura partiendo de la
literatura infantil, y encontrando en estos textos, formas de adentrarlos a la lectura y la
escritura pero desde el contexto de los niños y niñas con las que ellas estaban trabajando,
para así hacer más significativo este proceso para los y las estudiantes entorno a la lecto-
escritura.
Ya que la lectura y la escritura se han convertido actualmente en el país en una necesidad
para el desenvolvimiento dentro de nuestra sociedad, por esta razón esta monografía está
enfocada en la importancia de leer y escribir:
“pero no de manera mecánica sino buscando una comprensión en ambas habilidades
comunicativas, que le permitan al ser humano conocer, entender y reproducir el mundo
que lo rodea, para formar parte y encontrarle sentido a su entorno, de este modo
contribuir al desarrollo personal y al cambio de la sociedad” (Bermúdez, Orozco,
Trujillo. 2009, p. 11)
Atendiendo estas consideraciones, las autoras se encaminaron a llevar a cabo procesos
fructíferos y divergentes para que los y las estudiantes pudieran tener cambios en sus
34
34
imaginarios en torno a la lectura y la escritura, además hacer de estas dos practicas con
las cueles se pudieran generar nuevas percepciones en cuanto a la literatura.
6.1.4. Leer y escribir en la escuela.
Castañeda, Chica, Montaño (2008)
Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira.
Esta monografía está enfocada en la lectura y la escritura, la cual nos da a entender que
estas habilidades no se pueden separar, ya que son de gran importancia para la nuestra
vida cotidiana.
La lectura y la escritura se promueven en las escuelas, las cuales se enfrentan a grandes
desafíos que llevan a ésta a adentrar a los y las estudiantes al ámbito de la lectura y la
escritura, dado que es evidente que en muchos casos no les gusta, les parece aburrido y
por lo tanto tampoco les interesa. También es importante desarrollar procesos que
fomenten a tener en la escuela estudiantes activos en cuanto a la lectura y la escritura,
para que así mismo puedan comprender y argumentar las mismas, puesto que muchas
veces lo que se hace en varias escuelas es llevar a cabo procesos de lectura y escritura
muy lineales y monótonos, los cuales llevan a los y las estudiantes a irse cansando.
Este proyecto va enfocado para estudiantes de grado sexto, partiendo de estrategias
argumentativas “que posibilitan la construcción oral en situaciones comunicativas de
acuerdo con su contexto” (Castañeda, Chica, Montaño. 2008, p. 3) y que desde esto se
puedan aplicar hábitos de reflexión en los y las estudiantes ya que “si la escuela enseña a
leer y escribir con el único propósito de que los estudiantes aprendan a hacerlo, ellos
35
35
aprenderán a leer y a escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la
escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y
asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función
enseñante” (Lemer p.1 de 2 citado por Castañeda, Chica, Montaño. 2008, p. 4).
Por esta razón, lo que se hizo partiendo de este proyecto fue demostrar el cambio
significativo que se puede adquirir si hay comprensión en la lectura y la escritura, desde
los conocimientos previos, dando a conocer los diferentes requerimientos del contexto el
cual sabemos que está en constante transformación.
6.1.5. Estudio de la gestión de la convivencia escolar en centros de Educación
Secundaria de Andalucía (España): una propuesta de evaluación basada en el
Modelo EFQM. (Fundación Europea para la Gestión de Calidad)
Conde (2012)
Universidad de Huelva, Huelva.
Este trabajo se produce por la preocupación que se da en los colegios sobre las
manifestaciones violentas entre las personas inmersas en las escuelas, que afectan las
relaciones que hay en la misma y que muchas veces se ven afectados los procesos de
enseñanza-aprendizaje, por ello se promovió que las familias fueran participes en la
educación de sus hijos y el proceso que este conlleva, entendiendo que las relaciones de
los sujetos con las personas que están a su alrededor son muy importantes para construir
relaciones y así mismo encaminarse a tener una mejor convivencia entre los pares.
36
36
Con esto se quiere que haya un cambio en la educación induciendo a los siguientes
objetivos:
“concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa y a los agentes sociales, promover
la cultura de paz en los centros educativos y mejorar la convivencia social, facilitando
el diálogo y la participación real y efectiva de todos los sectores de la comunidad
educativa… avanzar a al respeto a la diversidad cultural, en el fomento de la igualdad
entre hombres y mujeres y en la prevención, detección y tratamiento de todas las
manifestaciones de violencia” (Conde, 2012, p. 20)
Viendo la educación como un ente de tolerancia y libertad, respetando la diversidad,
partiendo del conocimiento entre los pares sin que se produzca rechazo hacia el otro,
promoviendo la cultura de paz, resolviendo los conflictos que se dan pacíficamente,
entendiendo por que desde la educación se dan estas problemáticas y cómo podrían bajar
el nivel de ellas.
Para esto se hace una sensibilización en torno a las diferencias que hay en la sociedad y
que cada una de éstas está acompañada de nuevos aprendizajes sobre los sujetos que están
inmersos en la misma sociedad, llevando a cabo procesos en los que se evidencia el
autorreconocimiento para así después poder reconocer al otro como un sujeto activo y por
lo tanto con diferencias, las cuales llevan a que en la sociedad se viva con varios tipos de
percepciones sobre lo que nos rodea.
6.1.6. La escritura autobiográfica y su repercusión en el ámbito educativo: Josefina
Aldecoa como ejemplo de autobiografía y docencia
Ocaña (2010)
Universidad Nacional de Educación a Distancia, (SC)
37
37
Esta tesis doctoral tiene por objetivo presentar la escritura autobiográfica como un
instrumento, además como un proceso en el campo educativo para maestros, realizando
un ejercicio a partir de las percepciones de cada sujeto en cuanto a su profesión-vocación
que para algunos constituye su vida; en este sentido la autora considera la autobiografía
como una descripción espontánea y en primera persona que un sujeto hace de sus propias
acciones y experiencias, las cuales están ligadas a su cultura, esto implica un proceso de
vuelta en el tiempo, un proceso reflexivo como ella lo hace llamar “un examen de
conciencia” donde se interroga acerca de lo que ha sido de su vida. Sin embargo, es la
persona que realiza la autobiografía la que selecciona y decide qué eventos quiere contar
y cómo lo hará, pero esta vuelta al pasado no representa un mero recuerdo, sino la
reformulación y construcción de nuestros aciertos y desaciertos para reinventarse
constantemente.
Esto le permitirá al docente hacer una reflexión profunda sobre su quehacer docente,
asimismo le permitirá reflexionar sobre las experiencias con los estudiantes y la realidad
social en que viven tanto estudiantes como docentes, para así comprender mejor la propia
historia de cada uno de los profesores.
Distinguiendo así el género autobiográfico con sus manifestaciones basadas en la
escritura autobiográfica, analizada desde la vida de cada sujeto partiendo de “una
narración biográfico-narrativa” (Ocaña,2010, p. 6) desarrollando prácticas que
encaminen a generar nuevos procesos sobre la importancia de la escritura autobiográfica
ya que como Ocaña (2010) manifiesta: “creemos que el tema de la escritura
autobiográfica en relación con el ámbito educativo podría constituir una valiosa
herramienta para los maestros y profesores que quieran realizar un ejercicio de
reflexión” (p. 6).
38
38
Dando a conocer también que la autobiografía tiene implicaciones fundamentadas en
retroceder en el tiempo, para así hacer una reflexión acerca de los diferentes momentos
que han pasado en las vidas de los sujetos, haciendo una reconstrucción apoyada en
hechos de la vida de los mismos y así también pueda haber una construcción y
retroalimentación de errores y éxitos.
“Teniendo en cuenta ciertas características del contexto, escolar, familiar y de la vida
que rodean los puntos centrales de la autobiografía” (Ocaña 2010 p. 7)
Viendo así la autobiografía como una descripción narrativa en la cual se pueden generar
nuevas perspectivas sobre la escritura y la narración.
6.1.7. Instrumentos pedagógicos para la enseñanza de lectura y escritura en niños
de básica primaria y grados sexto y séptimo con dificultades académicas
Ortiz, Arias, Rodríguez, Sarta, Martínez, Labrador, Ayala, Ramírez, Duque, Basabe,
Camacho, Sedano, Torres, Pérez, Rodríguez (2011)
Universidad de la Salle, Ciudad Bogotá.
Este trabajo es planteado desde un “proyecto llamado “LEO” lectura, escritura y
oralidad, planteado por la secretaria de educación… implementando el juego, el teatro,
la literatura, el cine y la música, aplicados en la práctica” (Ortiz, Arias, Rodríguez,
Sarta, Martínez, Labrador, Ayala, Ramírez, Duque, Basabe, Camacho, Sedano, Torres,
Pérez, Rodríguez, 2011, p. 6)
Este trabajo se da desde el área de español, para niños y niñas desde primer grado hasta
séptimo de bachillerato que asistían los sábados a la institución educativa distrital
39
39
Jackeline del sector de Kennedy, donde se articularon nuevas y diversas propuestas, una
de las pretensiones del trabajo fue ayudar a superar algunas dificultades académicas que
presentaban los niños y niñas, enfocado en la pedagogía crítica, donde se pretendía crear
un ambiente de confianza, diálogo constante, además de respeto por la diferencia y la
responsabilidad como ejes de la enseñanza-aprendizaje.
Las propuestas que se llevaron a cabo tenían como fin la adquisición y mejoramiento de
los procesos de lectura y escritura, elementos para que el niño indague y despierte el
interés por conocer, además de alimentar la curiosidad para la construcción de nuevos
conceptos y el desarrollar nuevos supuestos.
Otro de los alcances del proyecto era analizar cuáles son los mejores instrumentos para
romper con el esquema de la escuela tradicional y los supuesto básicos de los lineamientos
de educación, que privan a los niños de explorar nuevas oportunidades de aprendizaje a
través del juego y arte, además de profundizar nuevas estrategias de enseñanza de la
lectura y la escritura desde diferentes espacios y manifestaciones artísticas; a través de
todos las propuestas que se llevaron a cabo, mencionadas con anterioridad como lo eran
el juego, el teatro, la literatura, el cine y la música, se evidenciaron procesos de
reconocimiento de sí y del otro, conciencia crítica, autorregulación y motivaciones por
los aspectos académicos.
Así mismo ayudando a superar variedad de dificultades en el campo académico
evidenciadas en el colegio, sobrepasándolas y desarrollando procesos de dialogo ya que
estos son muy fructíferos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
6.1.8. Una mirada a las tendencias de la literatura infantil a partir de los premios
Enka.
40
40
Lynn, Ortiz (2006)
Universidad de la Salle, Ciudad Bogotá.
Esta monografía está enfocada en cómo ha sido la literatura infantil en Colombia,
partiendo de los premios Enka, los cuales se dan partiendo de un concurso que se hace en
Colombia desde las narraciones o relatos que se hacen para niños, niñas y adolescentes,
por lo cual esta monografía se enfoca en las obras que han ganado estos premios, para así
mismo observar como las misma han tenido vital importancia en la formación en cuanto
a lo intelectual de niños, niñas y jóvenes. Partiendo de lo anteriormente nombrado, lo que
se pone en consideración es “si realmente existe una literatura especial para niños” (p. 9)
Vergara y Contreras (2006), llevaron a cabo:
Un recorrido por la historia de la literatura infantil en Colombia teniendo en cuenta tres
aspectos fundamentales que se han desarrollado en esta narrativa como lo son: la
tradicional oral representada en expresiones autóctonas tales como los cantos, las
adivinanzas, los trabalenguas y las retahílas, pasando así al realismo social como legado
de autores costumbristas del siglo pasado y finalizando con las narraciones de corte
fantástico los cuales pretender sumergir al niño en un mundo lleno de fantasía e
imaginación. (p. 10)
Igualmente lo dicho anteriormente, lo relacionaron con los premios Enka y el porqué de
la importancia y la motivación para los escritores hacia la literatura infantil, teniendo
como objetivo saber cuáles eran las relaciones “entre el lenguaje literario y la
representación de la realidad” (p. 10) relacionando la fantasía con la literatura para
estimular la imaginación y la creatividad en el sujeto que escribe y lee la obra y así
también dejando ver a los niños y niñas su realidad con toques de creatividad.
41
41
Enfocándose principalmente en las tradiciones culturales de los sujetos inmersos o que
leen literatura infantil, desarrollando procesos en los que se vea sumergida la cotidianidad
de los niños y niñas, pero que así también se tengan en cuenta o se desarrollen métodos
partiendo la creatividad, para que el sujeto que lee lleve a cabo también técnicas desde la
imaginación que se entrelacen con la cotidianidad, evidenciando así que la literatura
infantil se debe enfocar principalmente en los contextos culturares en que viven los niños
y niñas, para que así también ellos puedan generar procesos de autoreconocimiento en
cuanto a lo que están leyendo.
La literatura infantil vista desde los premios Enka se basa en contar con las tradiciones de
los sujetos, para así encaminarlos a desplegar nuevas perspectivas acerca de sus
conocimientos y de su cultura en general.
6.1.9. El dibujo en el arte contemporáneo y su elección como medio para una crónica
de lo cotidiano.
Otta (2008)
Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima
Esta monografía se basa en ver al dibujo como una obra de arte, ya que en los museos de
Lima, el dibujo ha pasado muchas veces inadvertido en tales espacios, dado que desde
hace varios años el dibujo se ha ganado un lugar en la historia del arte dando a conocer
las posibilidades que ofrece el mismo en su uso, según Otta (2008):
42
42
En un momento en que el arte no es visto como un idioma universal, sino más bien como
un andamio de representaciones simbólicas que varían de acuerdo a las órdenes de poder
que determinan el lugar desde donde el artista decide enunciar (p. 6.)
Por tal razón la investigación que se hace en esta monografía se enfoca también en saber
cómo el dibujo se ve en las artes visuales “como un medio más” (p. 6) ya que este ha sido
subordinado en el arte, dado que está en furor el arte contemporáneo que se imprime
desde internet, siendo el dibujo una herramienta de exploración orientándose desde el
autor “más específicamente en el dibujo como medio elegido para tratar temas
relacionados con el contexto y la cotidianidad” (p.8) dibujando o representando
elementos de su realidad.
Encaminándonos desde lo anteriormente descrito, esta monografía fue enriquecedora para
este proceso en cuanto a que nos da a conocer el dibujo como una herramienta
fundamental, que muchas veces vivencia la cotidianidad del niño/ña y esto fue lo que
hicimos por medio también del dibujo a lo largo de las sesiones en nuestro proyecto, que
fue enfocar a los y las estudiantes a ver que el dibujo también es una obra de arte, que
los grafitis y dibujos que hicieron a lo largo de las sesiones siempre trataban de decir algo
y que así mismo por medio de estos demostraron sus sentimientos desde la escritura, pero
casi siempre, acompañada de un dibujo que representó muchas cosas que viven en su
cotidianidad.
Un caso específico fue el de un niño llamado Harry el cual no escribía, pero dio a conocer
lo que vivía en su cotidianidad y sus emociones por medio de sus dibujos, por tal razón
nos pareció muy importante e interesante que lo que escribían los y las estudiantes
estuviera acompañado de ilustraciones que también fomentaran el saber que el dibujo, es
una obra de arte y que así mismo da a conocer elementos de la cotidianidad de cada sujeto,
43
43
en cuanto a que pudimos hacer a lo largo de las sesiones fue que los niños y niñas fueran
más allá de ver el dibujo como algo simple, que se hace solo por cumplir una tarea, sino
por el contrario pudieran enfocarse en el dibujo y observarlo como una herramienta que
pueden hacer ellos mismos, en la cual muchas veces no se necesita de la lectura para que
ellos puedan expresar sus sentimientos.
6.1.10. Las artes plásticas como técnica de la educación artística para fortalecer el
desarrollo de la motricidad fina en niños y niñas de 3 a 5 años en la localidad de
Usaquén, en las instituciones: Colegio Distrital Divino Maestro y Colegio Pureza de
María.
Díaz, Parra, Silva (2010)
Universidad de San Buenaventura, Bogotá.
Esta monografía está enfocada en “fortalecer la motricidad fina de niños y niñas de 3 a
5 años… aplicando las artes plásticas como técnica de la educación artística… en las
instituciones IED Divino Maestro y el Colegio Pureza de María” (p. 1) viendo el arte
como medio de expresión en el que los niños representan en el dibujo un significado
constante de su “lenguaje de su pensamiento” (p. 2) ya que a medida que crecen van
cambiando sus percepciones y así mismo sus dibujos, en cuanto a que muchas veces los
niños guiados por los adultos mecanizan y limitan las técnicas que tienen o que usan en
sus trabajos escolares.
Por lo tanto, la propuesta de estas autoras se basa en que los niños a partir del arte
imaginen y creen expresando sus sentimientos, emociones y así mismo ir fortaleciendo
en conjunto la motricidad fina.
44
44
Por lo tanto, lo anteriormente descrito aportó sustancialmente a nuestro trabajo de grado
enfocarnos en ver el dibujo como una obra artística dado que a partir del mismo se
evidenciaron múltiples experiencias o sentimientos que los niños y niñas del curso 502
querían dar a conocer a sus compañeros/as y a nosotras, en cuanto a que muchas veces en
la escuela ven el dibujo desde la parte estética “lo bonito y lo feo” y no desde lo que cada
estudiante quiere transmitir al hacerlo. Por tal razón a lo largo de las sesiones que tuvimos
con los niños y niñas los fuimos enfocando en ver sus dibujos, también como obras de
arte y que así mismo expresaban sus sentimientos, por lo cual los y las estudiantes se
fueron apropiando de sus ilustraciones y de lo que las mismas representaban para ellos/as
cambiando significativamente las percepciones que a lo largo de los años les habían
impuesto y les siguen imponiendo en la escuela sobre el dibujo, enfocándose en que hay
que ver más allá de lo que cada de uno de ellos y sus compañeros/as dibuja, viéndole el
significado a las ilustraciones y el porqué de las mismas sin juzgar al otro, sino entender
que el dibujo es una obra artística.
Así que los y las estudiantes pudieron entender el dibujo partiendo de transmitir sus
emociones, dado que los dibujos igual que al escribir, transmiten sentimientos y
percepciones de algo que ya paso o se sintió o algo que está pasando en la vida de quien
comunica o divulga sus emociones por medio de una o varias ilustraciones.
7. REFERENTES CONCEPTUALES
Los conceptos abordados en el desarrollo de esta investigación fueron: Literatura, relato,
autobiografía, reconocimiento del el otro y artes plásticas e ilustración.
45
45
7.1. Literatura
Partimos de los planteamientos de Rodari (1983) para trabajar con los niños y niñas la
autobiografía en conjunto con la literatura con su libro “La Gramática de la Fantasía” ya
que éste les ayudó a los niños y niñas a irse apropiando de los escritos y las narraciones,
a través del juego, que fueron haciendo a lo largo del proceso, el cual posibilitó
resignificar los imaginarios que tenían los niños y niñas del curso 502 y llevar a cabo una
investigación que nos permitiera a nosotras evidenciar cómo fueron cambiando las
percepciones del grupo a lo largo de las sesiones, mientras que a los niños y las niñas
dicho proceso les aportó seguridad dado que la manera como estaban abordando la
literatura no era interesante para el grupo, por esta razón nos apoyamos en la propuesta
de Rodari; cuando plantea:
“Espero que este pequeño libro sea igualmente útil a quien cree en la necesidad de que
la imaginación tenga un puesto en el proceso educativo; a quien tiene confianza en la
creatividad infantil; a quien sabe el valor liberador que puede tener la palabra. «Todos
los usos de las palabras para todos» me parece un buen lema, tiene un bello sonido
democrático. No para que todos seamos artistas, sino para que ninguno sea esclavo”
(Rodari, 1983, p. 6)
En efecto, dicho autor ha aportado a la literatura infantil la posibilidad de desarrollar y
vivenciar procesos reveladores en torno a la literatura partiendo de la imaginación y
creación al proponer una didáctica que posibilitó que los niños y niñas no asumieran la
lectura y la escritura como algo aburrido, sino que por el contrario los estimulara a ver las
diferentes perspectivas que tiene la literatura y todo lo que se puede hacer con la misma
en sus procesos.
46
46
Por esta razón basándonos en Rodari (1983), pretendimos fomentar el gusto por la
literatura en ellos y ellas, para resignificar sus imaginarios acerca de la lectura y la
escritura partiendo de la autobiografía.
Efectivamente, en las sesiones que tuvimos con los niños y niñas planteamos a este autor
para diferentes actividades, como que los niños y niñas a partir de apartes de diferentes
cuentos clásicos crearan uno nuevo; actividades como ésta nos ayudaron a incentivar que
los niños y niñas incrementaran su creatividad e imaginación y potenciaran estas
habilidades, además ayudó a que vieran una forma divertida de ir concibiendo la literatura
partiendo de su imaginación y así mismo ir resignificando sus procesos de lectura y
escritura, desde procesos que les permitieron conocerse a sí mismos, conocer e indagar
más sobre su entorno, su familia, colegio, entre otros aspectos, porque según Amaya
(2012):
La escritura elaborada por adolescentes en el contexto escolar está caracterizada por
una escasa significatividad que se manifiesta en los bajos niveles de autonomía, rigor y
cantidad con que los estudiantes elaboran los textos que propone la escuela. En un gran
número de instituciones se pierden de vista los intereses cotidianos para escribir y se
impone la visión de la escritura como un producto sin sentido. (p. 22)
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente es importante desarrollar la lectura y la
escritura en la escuela, desde la cotidianidad evidenciando como dice Amaya “…que los
jóvenes si escriben, pero alejados de los métodos y temáticas escolares” (p. 22)
Siguiendo con la literatura también nos parecen muy importantes los planteamientos de
Machado (2002), en cuanto a la literatura infantil ya que esta autora ve en la literatura un
camino factible hacia el futuro, por ello realiza cuentos y libros para niños y jóvenes; que
los lleven a reflexionar sobre la diversidad que hay en su entorno, fomentando la literatura
47
47
entre niños/as y jóvenes encaminándolos a generar nuevas percepciones sobre la misma,
ya que según Machado (2002):
Todo ciudadano tiene derecho a descubrir que es leer literatura, para qué se lee, cuál es
el sentido que puede tener en su vida. Y así decidir si quiere o no. Y todo profesor tiene
el deber de estar en condiciones de dar al alumno la oportunidad de hacer ese
descubrimiento. (p. 25)
Desde lo citado anteriormente, como pedagogas en formación debemos generar en los
niños y niñas el gusto por la literatura, abarcando primero el contexto y las características
en que los y las estudiantes están inmersos, para así desde un principio llevar a cabo
procesos en los que descubran, que desde de la literatura se pueden encaminar a
desarrollos factibles y enriquecedores desde la misma.
Por otra parte desde lo que dicen Ferreiro y Teberosky (1999) en cuanto a la lectura y la
escritura expresan que para muchos de los y las docentes la enseñanza de estas asignaturas
se ha convertido en un reto, ya que se han planteado muchos métodos para el buen
funcionamiento de la lecto escritura con los estudiantes en el salón de clase por ello “...
la preocupación de los educadores se ha orientado a la búsqueda del “mejor” o “más
eficaz”...” (p.17) pero como lo vivenciamos en nuestra práctica en muchos casos los y
las docentes sin tener en cuenta el contexto en que sus estudiantes están inmersos,
solamente desarrollan o implementan un método de enseñanza - aprendizaje global, sin
observar y analizar cuál sería la mejor manera de implementar nuevos procesos en cuanto
a la lectura y la escritura para así tener desarrollos significativos y no tan lineales y
esquemáticos sobre la lectoescritura.
48
48
7.2 Relato
Según Cifuentes (2011), el investigador Alfredo Molano: “recoge relatos, escoge los que
más aportan a la temática de investigación y con ellos construye una historia, como lo
hizo con la “Selva adentro: una historia de colonización en el Guaviare” (p. 33). En este
sentido, el relato nos parece muy importante tanto para los niños y niñas del curso 502
para que vieran en esta una forma diferente de crear literatura, como para nosotras porque
a partir del relato pudemos dar una evidencia de lo que vimos a lo largo del proceso.
Por otra parte, Molano (2016) da a conocer por medio de su artículo “Carta a Antonia”
la importancia del relato y la disposición que se da en el mismo para contar historias, que
de una u otra manera están en el olvido y por lo tanto no son escuchadas por el resto de
la población o de la sociedad, ya que el autor por medio de sus relatos da a conocer la
importancia del relato y como este lleva a cada sujeto a apropiarse y a hacer una reflexión
acerca de lo que está escribiendo.
Mi primer recuerdo de Bogotá —porque sabes que nací detrás de ella— fue un cielo rojo
que no era de atardecer sino de llamas. El centro de la ciudad había sido destruido e
incendiado por el pueblo furioso contra el Gobierno, al que culpaban del asesinato de
su jefe, Jorge Eliécer Gaitán. Yo no había cumplido cuatro años. En La Calera, el alcalde
civil y militar, general Amadeo Rodríguez, fusiló en el cerro de las Tres Cruces a unos
campesinos que acusó de rojos. (Molano, 2016)
Por tal razón nos pareció muy enriquecedor entrelazar las diferentes historias que describe
o relata Molano con lo que hicimos en nuestro proyecto, que fue crear relatos de los
sucesos o acontecimientos que pasaron en las vidas de los niños y niñas del curso 502. A
partir de lo anteriormente descrito si relacionamos la autobiografía con la literatura en la
escuela podemos ver como se consolida un espacio en que los niños y niñas puedan contar
49
49
las diferentes experiencias que han tenido a lo largo de su vida, y así mismo es posible
propiciar espacios de lectura y escritura de manera enriquecida, ya que quién como ellos
para contar, leer y escribir sobre sus propias vidas, es decir la escritura y la lectura se dan
de una forma espontánea e íntima y no impuesta, estos son los procesos escolarizados
que queremos cambiar y de los cuales, ellos están cansados.
Quisimos utilizar una didáctica que nos permitiera a nosotras enfocarnos en saber un poco
más de la cotidianidad de cada niño y niña, y que a partir de esto pudiéramos saber
variedad de aspectos del porque en un principio era tan difícil para ellos/as apropiarse de
la lectura y la escritura y como por medio de saber lo anteriormente descrito podríamos
ayudar a resignificar las percepciones que los y las estudiantes tenían de la lectura y la
escritura y les permitiera a ellos/as escribir sus experiencias con su familia y con su
entorno, para imaginar y llevar a cabo una escritura que los llevará a querer seguir
escribiendo. Además, con el relato pudimos llevar procesos que nos permitieron generar
nuevas formas de construir conocimiento llevando a cabo una narración espontánea y de
creación para la realización de una de tantas formas de concebir la literatura.
Por otro lado, Pineau con su libro Relatos en la escuela (2006), da a conocer que en los
relatos debe haber placer en cuanto se escriben y se leen. Este autor cuenta diferentes
experiencias que se abordan en la escuela, dando a conocer lo que los ha marcado desde
su infancia ya que la escuela ha dejado y seguirá dejando marcas en las personas, que
aunque son distintas siempre están dispuestas a aprender y a conocer lo que se da y se
enseña en la escuela.
En este sentido resaltamos lo que dicen Valbuena y Valbuena (2012) con las experiencias
que tuvieron con sus estudiantes al vivenciar diversos relatos:
50
50
A lo largo del primer periodo has escrito relatos de experiencias que narran episodios
alegres, tristes y cómicos de tu vida. Has leído estos escritos a tus compañeros de clase…
a todos nos ha gustado compartir nuestros relatos de experiencias porque nos devuelven
a la infancia, a la vida de la escuela, porque nos permiten expresar lo que sentimos en
momentos de angustia de tristeza, de felicidad y también porque nos permiten
identificarnos con los demás y crear lazos de amistad (p.85)
Y por ello asumimos el relato como una forma de transformar los procesos lecto-
escritores, ya que partiendo de éste se van describiendo variados sucesos que llevan a un
niño o niña a recordar diferentes acontecimientos de su vida y así mismo a encontrarle
gusto a la lectura y a la escritura, dado que están escribiendo sobre ellos mismos y
también están escuchando los relatos de los demás. Esto lleva a que haya gozo en relación
a lo que escriben y en cuanto a lo que oyen, creando así, como lo dicen Valbuena y
Valbuena (2012), “lazos de amistad” (p. 85) ya que están conociendo a sus pares
partiendo de procesos auténticos de lecto-escritura; y además hay un reconocimiento
hacia sus compañeros/as desde de los diferentes relatos que leen y escuchan en el salón
de clases. Desde esta perspectiva, según Gil (2010) la narración configura desarrollos en
los estudiantes no sólo a niveles lecto escritores y orales, sino que además dentro de esto
puede estar inmersa la poesía, describir o inventar canciones, el dibujo, entre otros
medios, lo cual lleva a los y las estudiantes a desarrollar su “capacidad creativa del
lenguaje lo cual incluye muy frecuentemente la modalidad literaria sin agotarse de ella”
(p. 60) es decir llevando a cabo procesos en los que estén inmersos desarrollos
lectoescritores, orales de imaginación y creación para que puedan generar narraciones
que no sólo se basen en escribir, leer y relatar sino que estén inmersos dentro en dichos
procesos, otros procedimientos artísticos como la poesía o el dibujo.
51
51
Nosotras junto a las y los estudiantes asumimos el relato como una forma de recordar
diferentes vivencias, ya que los relatos se hicieron con la intención de conocer las
diferentes experiencias que habían tenido los niños y las niñas en su entorno y así mismo
llevar a cabo procesos de reconocimiento y respeto hacia el otro, dado que al leer o contar
experiencias de otros niños y niñas se evidenciaba en todos/as un respeto y un
entendimiento con lo que estaba pasando con sus pares.
Por tal razón se realizó un blog en donde se recopilaron los relatos de los niños y niñas.
En dicho blog, hicimos un cuento que hizo alusión a la imaginación y la fantasía pero
desde las percepciones que los niños y niñas fueron resignificando a lo largo de las
sesiones sobre la lectura y la escritura (ver anexos L. 10), donde los niños y niñas tuvieron
la oportunidad de observar como a través del cuento se entretejían de manera implícita
las historias que ellos desarrollaron en sus diarios autobiográficos, a través del cuento que
titulamos “Donde viven las estrellas”
52
52
3 de marzo de 2015
Algunos relatos que hicieron los niños y niñas
(Ver anexos E.5)
24 de marzo de 2015
Líneas del tiempo
(Ver anexos A.1)
53
53
7.3. Autobiografía.
Según Kohan (2000) la autobiografía es un acto de mirar al pasado, de recordar, pero a
su vez de documentar las experiencias vividas, para darle un grado de credibilidad al
lector. Por esta razón el autora habla de los diferentes recuerdos que se tienen sobre lo
vivido, esto exige de una u otra manera a tratar de recordar varios episodios de nuestras
vidas y así “recurrir a toda clase de documentos que nos aporten datos y hagan la
autobiografía más creíble para el lector, en este sentido tiene un punto de contacto con
las memorias” (p.18)
Además de esto aclara Kohan (2000) “Que la autobiografía nos permite reflexionar sobre
nuestro momento presente, comparar nuestra vida con otras vidas, visualizar qué hechos
nos marcaron y qué caminos podemos continuar, retomar o iniciar, es un instrumento
para conocernos más” (p.18).
Dicho lo anterior se puede relacionar este proceso con el de lectoescritura y el que
quisimos llevar a cabo, en este sentido podemos decir que la autobiografía se convierte
en una terapia, donde la escritura y la lectura se constituyen en sus mayores aliados las
personas pueden hacer un proceso de memoria, que les permite no sólo solucionar sus
conflictos, sino a su vez aclarar sus caminos; por ello la autobiografía en el contexto
educativo se convierte en una alternativa que le permite no sólo a los y las estudiantes
conocerse, sino que le permite al docente conocerlos, además de entablar diálogos, donde
la escritura y la lectura no sean vistas de una manera impositiva, sino que surjan a partir
de la necesidad de escribirse y narrarse ya que Según Kohan (2000)
54
54
La escritura autobiográfica engloba distintas vías: la autobiografía real, el diario íntimo
y el autorretrato (conexión con uno mismo), la carta (conexión con el interlocutor), las
memorias (recuento de un aspecto en particular y conexión con lo social). En ellas se
consignan registros adecuados para la reconstrucción autobiográfica. (p. 15)
También nos parece importante la relación que hace Vásquez (2008) en cuanto a la
escritura y la autobiografía:
La autobiografía posee muchos beneficios, pero el principal de ellos es el de ayudar a
acabar de conocernos… es un esfuerzo personal por editar o componer –desde lo más
significativo-, el relato de nosotros mismos. La autobiografía centra su interés en la
comprensión de lo que somos, entre otras razones, porque sin esa mirada previa es muy
difícil que un educador se atreva a “enseñar a otros o al menos guiarlos de su propio
descubrimiento. (p.106)
A partir de lo citado anteriormente asumimos la autobiografía en nuestra investigación
como un eje principal para llegar a configurar la escritura, encaminada a estimular
procesos que de una u otra forma generaran o desarrollaran una lectoescritura guiada
desde la perspectiva de las vivencias de las y los estudiantes, y así volverlas significativas
para lograr que la escritura se afianzara de manera más fácil y natural al familiarizarse
cada vez más con la misma.
Ya que, de acuerdo a lo que describe Scarano (1997) la autobiografía se identifica o tiene
lazos con el “sujeto, su vida/historia y escritura” (p. 695) en el que sistemáticamente el
sujeto indaga sobre su vida y los acontecimientos en torno a ella “y a través de la memoria
actualizada recuperada en la escritura (p. 695) llevando a cabo procesos de
55
55
autorecononocimiento y apropiación en cuanto a lo que el sujeto está describiendo y así
mismo recordando de su historia.
7.4. Reconocimiento del otro
El reconocimiento y respeto por el otro se planteó, ya que vimos que a lo largo de las
sesiones los niños y niñas con los diferentes relatos que hicieron fueron sensibilizándose
con el otro; de esta manera se fue generando respeto hacia sus pares y entre todo el grupo,
y al terminar este proceso los niños y niñas nos hicieron saber que partiendo de lo que se
había hecho desde la autobiografía se había logrado que en el grupo hubiera respeto, unión
y acompañamiento en las diferentes situaciones que se daban cada día en el salón de clase,
ya que según Pérez (1999):
La educación para la convivencia se está convirtiendo en una tarea prioritaria para
muchos centros educativos, en la medida que se ven desbordados por elevados niveles
de conflictividad en sus aulas. Por ello, es necesario que los profesores se doten de
nuevos métodos y técnicas para abordar el problema de un modo global y preventivo…
(p. 113)
Por lo anteriormente descrito, en muchos casos profesores y profesoras se quedan en un
solo método para enseñar a sus estudiantes no yendo más allá de lo que significa ser un
docente y ayudar en los conflictos cotidianos que tienen sus estudiantes, por lo tanto en
muchas ocasiones los conflictos que se dan en la escuela no son abordados
satisfactoriamente dado que no son importantes para los profesores, por ello hay que
encaminarnos a concientizar y construir nuevas relaciones que se dan en el aula de clase
y en la escuela llevando a fomentar el respeto hacia los compañeros/as y hacia la
diferencia.
56
56
Vivimos unos tiempos marcados por la constante crisis de valores, en la medida que la
quiebra de los modos de vida tradicionales no ha sido reemplazada satisfactoriamente
por unos valores sólidos que sirvan de punto de referencia a las jóvenes generaciones.
Esta es una de las causas del aumento de la conflictividad y la violencia entre los jóvenes,
tanto a nivel social como escolar, donde los niveles de convivencia se van deteriorando
progresivamente en los últimos tiempos. Esta situación preocupa gravemente a los
profesores… ya que es en esta etapa en la que se concentran la mayor parte de las
conductas disruptivas o antisociales de los alumnos. En muchos centros el
comportamiento de los alumnos se está convirtiendo en el principal problema educativo
que deben afrontar los profesores. (p. 113 y 114)
Dado a que muchas veces los y las estudiantes viven en entornos en los cuales son
maltratados, abusados, entre otros lo que hace que en la mayoría de casos lleguen a la
escuela a desahogarse con sus compañeros y compañeras, pero no de la manera correcta
ya que al sentir el maltrato recibido se va a hacer lo mismo con sus compañeros y
precisamente es esto lo que muchas veces no se ve en el entorno escolar por parte de
profesores o directivas de la escuela, lo cual lleva a que al estudiante en vez de tener
ayuda en cuanto a lo que le está pasando lo rechazan por su forma de ser, por tal razón
estos problemas educativos hay que afrontarlos partiendo del dialogo que creemos que es
la mejor manera de ayudar a alguien que tiene alguna dificultad.
“Hoy en día los diferentes valores están asociados a los currículos de las escuelas,
vinculados con las miradas que tienen las mismas, encaminando a los profesores a
acoger estas reglas y a hacer respetar las mismas” (Parra, 2003, p. 71).
Pero no se están teniendo en cuenta las prácticas que se deben asumir en cuanto a las
relaciones que se dan entre pares en la escuela, respecto a lo que se debe fundar en el
respeto hacia el otro; no es en acoger las estrategias de un currículo castigando al que no
57
57
respeta a sus pares, sino por el contrario haciendo entender a todos los sujetos que están
inmersos en la clase, la importancia de respetar al otro y a la diferencia, ya que de esto se
puede generar una gran variedad de conocimientos que se aprenden escuchando y
respetando las relaciones con el otro y adoptando nuevas estrategias de aprendizaje. Dado
que pensando como profesores el enseñar también se basa en el aprendizaje desde el
contexto de los estudiantes y las características de los mismos, es decir llevar a los niños
y niñas a que establezcan relaciones de reconocimiento hacia sus pares y así mismo de
respeto, evidenciando así la construcción de nuevos saberes desde el respeto y
reconocimiento hacia los otros sujetos inmersos en el salón de clase.
Dando a conocer que el aprendizaje en la escuela no se basa en solo conocer conceptos
desconocidos, aprender a leer y escribir, entre otros, sino que todos estos conocimientos
también van de la mano con el reconocimiento y el respeto hacia la diferencia y hacia los
compañeros que están inmersos en la escuela, ya que estamos sumidos en un país
plurietnico y multicultural lo cual nos lleva a enfocarnos que desde la escuela se debe
fomentar el respeto y además evidenciar que ante la diferencia, los y las estudiantes
también se pueden aprender variedad de conocimientos que llevan al enriquecimiento
cognitivo.
7.5 Acerca de la ilustración quirografía (dibujos, pinturas, etc.) en la educación
infantil
Según Plan 2010
Las ilustraciones son las gráficas que forman parte de un sistema superior de
sentidos que se engloba y pone en relación con los textos de manera ineludible…
partiendo de las formas históricas en las que se conceptualiza esa relación
58
58
imagen-texto y de las expectativas que se depositaron sobre las ilustraciones por
su poder de transmitir información sobre los sucesos extraídos de la realidad
coetánea. (p. 19)
Lo cual nos da a entender que la ilustración y su implementación son muy enriquecedoras
como una herramienta que permite transmitir información pero desde el dibujo, por tal
razón las ilustraciones que hicieron los niños y niñas a lo largo de las sesiones fueron muy
importantes en la ejecución de este proyecto, ya que se dieron a partir de los diferentes
relatos que hicieron los niños y niñas, algunas se las recomendamos nosotras para
fomentar otra clase de relatos y otras se dieron por iniciativita de ellos mimos, lo
anteriormente nombrado les dio a conocer a los y las estudiantes que no siempre los
relatos tenían que ser escritos sino que también se contaban historias por medio de los
dibujos y las pinturas. “Como la experiencia nos demuestra de manera harto clara que
la gente desea ver todo tipo de poesías acompañadas de dibujos y estampas, incluso que
el mismo pintor dedique sus imágenes más detalladas al paisaje de algún poeta…” (p.19)
También se pudieron desarrollar procesos artísticos en los que ellos/as se expresaron de
otra manera dado que según Martínez (2004):
…La ilustración como categoría pertenece por derecho histórico a un ambiente
general de creación sólidamente encadenado a las dos características que han
revolucionado la modernidad y que definen la cultura de nuestro tiempo: la
información y la comunicación visual… el uso del término ilustración y su
elevación a categoría puede justificarse, en última instancia, en la medida en que
se convierte en metáfora de una sensibilidad plenamente moderna, (p. 240)
59
59
El dibujo también es considerado como una forma de expresar lo que el niño o la niña
siente, dando a conocer por medio del mismo que intereses tiene o que le gusta, también
de una u otra forma en que contexto vive, el dibujo no tiene que ser imitado sino por el
contrario se basa en realizar una creación hecha por el propio sujeto, para que por medio
del mismo pueda haber un relato pero en relación al dibujo.
24 de marzo de 2015
Lineas del tiempo
(Ver anexos A.1)
8. DISEÑO METODOLÓGICO
8.1. Determinación del enfoque
El tipo de investigación en nuestro proyecto es de carácter cualitativo, se basó en la
investigación acción educativa y se complementó con la etnografía escolar, la historia
oral e historias de vida; que nos sirvió, para que a lo largo de las sesiones pudiéramos
conocer más sobre el contexto en que viven los niños y niñas, también identificar las
percepciones que tienen los y las estudiantes acerca de la literatura e irlos resignificando
por medio de diversas estrategias didácticas, como la literatura infantil, los relatos,
60
60
poemas, canciones, la representación plástica, la ilustración y las historias de vida que se
ven reflejadas en la autobiografía, las cuales nos ayudaron en los procesos de la oralidad
y la escritura; pero estas herramientas se plantearon de forma en que ellos/as se sintieran
identificados con la narración de cuentos que estaban relacionados con la vida de ellos/as.
También perseguimos como propósito que todos los niños y niñas realizarán una
construcción individual y colectiva de sus relatos autobiográficos y así mismo nosotras
por medio de la observación pudiéramos hacer un relato de todas las vivencias que
tuvimos con los niños y niñas del curso 502 del colegio Aulas Colombianas San Luis J.T.
8.1.1 Diseño y tipo de investigación
8.1.2. Investigación acción educativa
“Considerar las historias, sueños y experiencias, que nutran los procesos
educativos…comprender cómo se producen los significados que legitiman formas de
vida” (Cifuentes, 2011, p. 37)
Partiendo de las necesidades que logramos observar en el aula de clases, de los niños y
las niñas, se generó una reflexión constante de nuestra práctica como docentes en
formación y de los procesos que se creaban en el aula de clases, para así poder llevar a
cabo una propuesta que intentara responder a las necesidades y problemáticas, así como
lo expresa Elliot (2000):
La "investigación- acción educativa" en cuanto fórmula diferente de las concepciones
tradicionales de la investigación educativa, y sus relaciones con otras formas de reflexión
sobre la práctica resulta ser una de las características principales de la investigación
acción en educación, pues según Elliot (2000) el propósito fundamental de la misma:
61
61
Consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por
tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su
propia situación que el profesor pueda mantener. (p. 24)
Es decir, no necesariamente debe haber una única respuesta para darle solución al
problema, sino que lo importante es explorar de manera más general la acción más
adecuada para resolverlo y saber que esta acción estará cimentada bajo la comprensión
del problema.
En el proceso que se llevó con los y las estudiantes, a partir de la investigación acción
educativa se desarrollaron reflexiones y resignificaciones de la lectura y la escritura, en
cuanto a que en cada sesión partiendo de las necesidades del grupo se generaban nuevas
exploraciones desde las historias que se describían, se relataban, se dibujaban o se
contaban , llevando a cabo un diagnóstico del problema para así poder encontrarle una
solución que es este caso se trató de cambiar sus imaginarios de lectura y escritura
partiendo de la autobiografía.
8.1.3. La etnografía escolar.
Según Cerda (1993) la etnografía es una modalidad de investigación que nos permite
analizar, preguntar y reflexionar acerca del contexto social y cultural. Mediante dicha
modalidad las personas significan sus vidas; en este sentido lo que se busca es saber y
conocer cómo es la cultura de determinado contexto y como éste significa las vidas de los
que participan en esa cultura. En nuestro caso, fue muy importante saber esto; ya que
nuestro proyecto por una parte se enfocó en conocer como es el contexto en que están
inmersos los niños y niñas del curso 502 del colegio Aulas Colombianas J.T, y partiendo
del contexto pudimos evidenciar porque se dan ciertas relaciones de irrespeto y rechazo
62
62
en el aula de clase y desde donde pudimos seguir conociendo el contexto y generando
nuevas preguntas sobre el mismo.
De igual forma a lo largo del proceso se fue desarrollando la estrategia de observación
participante, la cual generó nuevos procesos de construcción acerca de los problemas que
se evidenciaban en el salón de clase y el porqué de los mismos.
Por otro lado, fuimos acopiando información sobre lo que se iba investigando por medio
de diferentes evidencias como videos, narraciones orales, dibujos, pinturas, etc. Para que
éstas nos sirvieran como prueba de los cambios que se iban presentando en cada una de
las sesiones, ya que es importante que hagamos reflexiones sobre lo que se pudo
evidenciar en cada sesión y de ahí generar nuevas propuestas que nos llevaron a tener
procesos de construcción en cuanto a la lectura y la escritura de los niños y niñas del curso
502 J.T.
Así mismo los escritos e ilustraciones que ellos hicieron en cada sesión para su
autobiografía fueron importantes, porque pudimos conocer cómo habían sido los avances
sobre los procesos de escritura y averiguar un poco más sobre el contexto en que viven
los niños y niñas encaminándonos a lo que describe Woods 1986:
… Se podría afirmar primero el objeto de descubrir los pensamientos íntimos de
los individuos y las considerables fatigas que implica tratar de asegurar que es
precisamente eso es lo que tenemos que llegar a representar. Hemos dado ya una
cierta idea del rigor proyectado para lograrlo. (p.98)
Lo descrito por Woods precisamente fue lo que nos llevó a fomentar en los niños y niñas
del curso 502 la apropiación y significación de sus escritos, además descubrir que al
escribir y relatar sus escritos pudieron poco a poco ir resignificando sus procesos de
63
63
lectura y escritura, dado que se fueron dando cuenta que la lecto escritura se puede ver
desde varios puntos de vista, que en el caso de ellos fue el de la autobiografía la cual
evidencio un enriquecimiento lecto escritor en cada sesión teniendo la oportunidad de
relacionarse con sus compañeros/as por medio de los diferentes relatos que hicieron y la
autobiografía de cada estudiante.
Aplicamos dos tipos de entrevista la estructurada y la no estructurada con las cuales
pudimos saber más sobre lo que los niños y niñas pensaban y sabian acerca de la literatura,
además de profundizar en aspectos subjetivos de los niños o niñas.
A partir de dicha información, construimos un relato sobre lo que evidenciamos a lo largo
de las sesiones y sobre las autobiografías de los niños y niñas.
8.1.4. Historia oral
Este tipo de investigación plantea que en las historias que se van a narrar deben participar
todos los sujetos que hicieron las historias, y esto es justamente lo que quisimos, que
todos los niños y niñas tuvieran participación activa en todo el proceso. Este tipo de
investigación también “le apuesta a la capacidad de recuperar la memoria y narrar desde
los propios sujetos sociales” (Cifuentes, 201, p. 30) esto nos pareció muy importante en
nuestra investigación, puesto que los niños y niñas partiendo de sus recuerdos pudieron
realizar parte de su autobiografía y además de asumir nuevos procesos de creación.
También partiendo de la memoria individual se pudo llegar a la memoria colectiva, de
manera que se evidenciaron procesos de construcción y de apropiación desde las
narraciones que ellos nos daban a conocer.
64
64
Como nos lo da a conocer Barela, Miguez y García (2004) cuando describen la
importancia de la historia oral “en la práctica educativa” (p. 27) ya que todos tenemos
nuestra historia y por ende los sujetos que están inmersos en la comunidad escolar
también (que en este caso fueron los niños y niñas del curso 502) encaminando “métodos
activos que estimulen experiencia y capacidad de observación y análisis, el espíritu
crítico, la imaginación y la creatividad” (p. 27) los cuales, en este caso, llevaron a generar
en los niños y niñas apropiación en cuanto a lo que estaban contando, y así mismo fueron
partícipes de sus historias; a partir de las cuales se iban dando una serie de evoluciones
en cuanto a su imaginación y recuerdos sobre sus narraciones y acerca de los sucesos
relacionados con éstas. Según Archila 2005:
La falta de adecuación del estatismo para una historiografía propiamente deriva de su
tendencia a impedir cualquier interlocución entre nosotros y nuestro pasado. Nos habla
con la voz de mando del estado que, con la pretensión de escoger para nosotros lo que
debe ser histórico, no nos deja elegir nuestra propia relación con el pasado. Pero las
narraciones que constituyen el discurso de la historia dependen precisamente de tal
elección. Escoger significa, en este contexto, investigar y relacionarnos con el pasado,
escuchando la miríada de voces de la sociedad civil y conversando con ellas. Estas son
voces bajas que quedan sumergidas por el ruido de los mandatos estatistas. Por esa razón
no las oímos. (p. 2)
Con lo cual se pueden asumir las prácticas orales en la escuela como una forma de generar
nuevos conocimientos, y así mismo adentrarse en los procesos sociales, culturales,
escolares, entre otros, de cada uno de los sujetos participantes.
En el proceso de historia oral que desarrollamos a lo largo de las sesiones, se dio en casi
todas las clases que tuvimos con los niños y niñas, dado que todos/as contaban en cada
65
65
sesión algo de su vida en cuanto a que ellos/as tenían siempre algo que contar, esto fue
muy fructífero para todos los sujetos inmersos en este proceso, puesto que los estudiantes
contaron diferentes historias de su vida a sus compañeros/as y a nosotras, por lo cual se
dieron a conocer muchos sucesos que ellos/as tenían en común. De esta manera,
implementamos la historia oral cuando los niños y niñas hablaban un poco de sus vidas,
nosotras empezábamos dando un tema de la cotidianidad relacionándolo con nuestras
propias vidas, cuando hacíamos lo anteriormente nombrado los y las estudiantes hablaban
con libertad acerca de lo que sucedía en su cotidianidad con los sujetos y situaciones que
estaban inmersas en sus vidas, este proceso fue muy importante dado que hubo nuevos
conocimientos en cuanto a lo que decía cada estudiante.
8.1.5. Historias de vida
Así como dice Cifuentes (2011):
La historia de vida posibilita comprender, resignificar la vida y proyectar
horizontes de futuro. Formados por relatos que se producen con intención de
abordar y comunicar una memoria personal o colectiva que hace referencia a las
formas de vida de una comunidad en un periodo histórico concreto y se
desarrollan por la voluntariedad de los y las participantes, que asumen el
compromiso social de narrar sus experiencias para contribuir a la comprensión
de problemáticas y alternativas de transformación personal y social implican el
compromiso ético del respeto. (p. 31)
66
66
Este tipo de investigación nos ayudó a contar la vida de los sujetos partiendo de la
memoria y así mismo ir construyendo procesos de escritura significativos para los niños
y las niñas.
Además, nos posibilitó hacer una combinación entre los escritos y la oralidad para tener
una didáctica que llevó a los niños y niñas a tener posibilidades de expresarse por medio
de la literatura. Ya que como plantea Martin (1995) es posible relacionar la historia de
vida y el relato de vida de esta manera:
La historia de vida corresponde a la historia de una vida tal y como la persona que la ha
vivido la cuenta a otra persona (investigador) y que éste recoge lo más fielmente posible.
Como se ve, la diferencia más evidente entre la autobiografía y la historia de vida es que
en la primera es el propio sujeto quien registra y elabora su propio relato vital. En la
segunda, es necesaria la presencia de un investigador que solicita al sujeto el relato de
sus experiencias y la manera de ver su propia vida, de modo que el investigador social
construye la historia de aquél como un producto final (Goetz y Lecompte, 1988; Taylor
y Bogdan, 1986). Y el relato de Vida se trata de una técnica cualitativa a partir de la cual
un investigador recoge la narración biográfica de un sujeto. El objetivo del relato de
vida no es necesariamente la elaboración de una historia de vida (aunque sí puede serlo,
sobre todo si la narración es excepcional o muy representativa del mundo real y
representacional de un grupo de sujetos), sino más bien sirve como método para la
obtención de información para cualquier tipo de estudio, más aún el de contenido
cualitativo. Como señala Pujadas (1992: 62) (pág. 47)
Las historias de vida combinadas con los relatos de vida según lo descrito por Martin
(1995) nos llevan a desarrollar prácticas en las que no se piense exclusivamente en que el
niño y la niña sólo escriba y no retroalimente lo descrito, sino por el contrario, a que
generen procesos en los que se desarrollen construcciones partiendo de la memoria y
67
67
relatos que lleven a producir y a obtener información sobre lo investigado y así también
tener una evidencia de lo recogido.
Basadas en lo descrito anteriormente nosotras tuvimos en cuenta la historia de vida
enfocándonos en que los y las estudiantes no sólo escribieran sus autobiografías, sino que
también nosotras fuéramos guías en este proceso en el cual los niños y niñas aparte de
escribir sus relatos autobiográficos, también nos contaran variedad de historias de vida
por medio de relatos orales y sus líneas de tiempo, entrelazando todos los relatos para que
a partir de los mismos se pudieran construir nuevos textos, desde los relatos de la vida,
los cuales nos llevaron a elaboraciones por medio de los mismos sobres sus historias de
vida; generando entre los y las estudiantes y nosotras procesos que produjeron en conjunto
cambiar y combinar nuevas formas de percibir o concebir los métodos le lectura y
escritura.
24 de marzo de 2015
Lineas del tiempo
(Ver anexos A.1)
8.2. Participantes
68
68
Cuando hablamos de participantes hacemos referencia a las personas que son partícipes
en la construcción y conquista de nuevos conocimientos y actitudes que aportan al
proceso de enseñanza-aprendizaje no solo de los y las estudiantes del colegio Aulas
Colombianas San Luis de la jornada de la tarde, sino a su vez de nosotras mismas, con el
aporte de constructos teóricos que nos permitan relacionar estas teorías con la práctica,
en este intercambio se hace necesario mencionar a varios participes de la investigación.
8.2.1. IED. Aulas Colombianas San Luis
Es importante mencionar a la institución y a cada miembro que la conforma, ya que se
nos brindó la posibilidad de realizar la práctica académica y nos fueron brindados los
recursos con los que contaba la institución.
8.2.2. Docente de práctica Universidad Distrital
Es importante reconocer la labor de las docentes Diana Montes y Laura Rodríguez que a
lo largo de las sesiones y de la práctica académica, nos acompañaron y brindaron sus
aportes teóricos en la construcción del proyecto de investigación, en los seminarios de la
práctica académica, además del asesoramiento respecto a los procesos que se llevaban a
cabo en la institución con los y las estudiantes.
8.2.3. Docente Seminario de Investigación Universidad Distrital
69
69
La labor que desempeñó el docente Gary Gari Muriel en el seminario de investigación,
fue brindarnos las herramientas necesarias para poder llevar a cabo el proyecto de
investigación, además de los aportes teóricos e investigativos que orientaban el proceso,
así mismo del asesoramiento en cada uno de los procesos de construcción del proyecto
de investigación.
8.2.4. Docente titular grado 502 JT
La docente titular Lourdes Cabullo nos brindó la oportunidad de realizar nuestras
actividades de manera autónoma y libremente, sin ejercer ningún tipo de presión, además
que nos posibilitó el acercamiento a las diferentes problemáticas sociales que tenían
algunos niños y niñas, en este sentido nos aportó su mirada respecto al acercamiento que
le permiten entablar los niños y niñas con ella.
8.2.5. Estudiantes grado 502 JT
Sin ellos nada habría sido posible, porque son precisamente ellos y ellas quienes
permitieron realizar este proyecto investigativo, ya que a partir de sus experiencias y de
los procesos realizados juntos en cada una de las actividades, se dio el proceso de
acercamiento y de conocimiento mutuo, donde no solo ellos/as aprendieron, sino que a
su vez nosotros pudimos aprender de ellos, en este sentido nos enriquecieron con sus
experiencias, sus comentarios, con los diálogos y sus formas de ver, conocer y aprender.
8.2.6. Estudiantes Licenciatura en pedagogía infantil.
70
70
El proceso que nosotras quisimos llevar a cabo en la institución se deriva de concebir la
lecto-escritura, no como un acto vacío, que solo sirva para desempeñarse en la sociedad,
sino como un proceso crítico y reflexivo de sí mismos, donde no solo se conocieran a
ellos/as mismas, sino que se dieran la oportunidad de reconocerse en el otro, de ver de
forma colectiva, donde los niños pudieran evidenciar que no están solos, que hay personas
con las mismas dificultades y que encuentren en la lecto-escritura un espacio de reflexión
y reconciliación mental y espiritual.
8.3. INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN
8.3.1. Diario de campo.
Según Bonilla y Rodríguez (1997) “el diario de campo debe permitirle al investigador un
monitoreo permanente del proceso de observación. Puede ser especialmente útil al
investigador. En él se toma nota de aspectos que considere importantes para organizar,
analizar e interpretar la información que está recogiendo” (p. 129) efectivamente nuestro
diario de campo, nos sirvió como instrumento de recolección de información, pues luego
de cada sesión anotamos lo que observamos, y pudimos reflexionar acerca de lo vivido
en cada sesión, acerca de las concepciones que tenían los y las estudiantes sobre la
literatura y además cómo estos se iban transformando a medida que se iban desarrollando
las sesiones por medio de sus relatos autobiográficos, los cuales nos dieron a conocer a
los/as estudiantes y a nosotras diferentes aspectos de la vida de cada sujeto, canciones
que llevaron a los niños/as a expresar sus sentimientos y emociones por medio de las
mismas, poesías que nos encaminaron a relacionarlas con la cotidianidad de cada sujeto,
71
71
entre otros procedimientos expresivos; los cuales les sirvieron a los y las estudiantes para
generar otro tipo de procesos en cuanto a la lectura y la escritura y nos llevaron a nosotras
a conocer más a los niños y niñas en su vida cotidiana, sus deseos, vivencias, entre otros,
además de las distintas emociones que se pudieron identificar, no sólo de los y las
estudiantes, sino en nosotras mismas, en efecto, dado que es importante rescatar las
percepciones de las personas que interactúan en el aula de clases; destacamos como este
instrumento de recolección aportó y enriqueció nuestro proceso investigativo. Ya que
como resultado en cada sesión se iba enriqueciendo este proyecto y esto se evidenció en
lo que se describió en cada sesión en el diario de campo y como hubo una resignficación
a partir de los diferentes métodos que tuvimos en cuanto a la lectura y la escritura.
El diario de campo también evidenció las trasformaciones que tuvimos nosotras sobre las
prácticas que estábamos ejerciendo en esos momentos con los y las estudiantes, ya que
en un primer momento pudimos anotar en nuestro diario de campo como no había una
buena comunicación entre nosotras, los niños y las niñas y como a medida que fue
pasando el tiempo ésta se fue transformando para evidenciar la comunicación entre todos
los integrantes del grupo, generando en cada sesión un ambiente de enseñanza –
aprendizaje y comunicación entre todos los sujetos inmersos en la clase.
Nuestro diario de campo además de permitirnos evidenciar los procesos que en cada
sesión se llevaban a cabo, nos permitió reflexionar sobre nosotras mismas y nuestra
práctica docente, de manera que no solo se convirtió en una herramienta o estrategia, sino
que en un autorretrato que reflejaba nuestra propuesta y como la estábamos llevando a
cabo. (Ver anexos F.6)
8.3.2. Observación participante.
72
72
Enfocándonos en el planteamiento de Guber (2001) “La participación pone el énfasis en
la experiencia vivida por el investigador apuntando su objetivo a “estar dentro” de la
sociedad estudiada” (p. 62) Partiendo de esto, nosotras como observadoras participantes
no solo nos pusimos en el papel de observar de manera externa, sino que a partir de dicha
inmersión pudimos identificar los diferentes comportamientos que los niños y niñas
tenían en el aula y fuera de ella, además nos permitió escuchar las voces de los que
participan en el proceso educativo, tanto estudiantes como profesores y hacernos la
pregunta del porqué al rechazo a la lectura y la escritura, siendo esto un sustento que le
aportó a nuestra investigación.
En este sentido la observación participante nos dio la oportunidad de investigar e indagar
más a fondo respecto a los comportamientos y actitudes que presentaban los niños y niñas
en el aula y fuera de ella, y de cómo el contexto familiar influye en estas relaciones.
En este proceso la observación participante empezó en el Colegio Aulas Colombianas
San Luis con los niños y niñas del curso 502, conociendo qué necesidades educativas
tenían. En las primeras sesiones que tuvimos la oportunidad de realizar la observación
participante, nos dimos cuenta que estas necesidades se basaban en la lectura, la escritura
y en el no gusto por las mismas, por tal razón empezamos a indagar por lo anteriormente
nombrado, y entonces decidimos enfocarnos en la autobiografía como un instrumento de
transformación en cuanto a las percepciones que los y las estudiantes tenían acerca de la
literatura.
8.3.3. Entrevistas
Este instrumento de recolección, fue de gran ayuda, ya que las que realizamos nos
sirvieron para que los niños fueran más abiertos al diálogo y de esta manera pudieran
73
73
contar acerca de los diferentes acontecimientos asociados con la autobiografía y la
literatura; además de los diferentes aprendizajes que tuvieron y los cambios acerca de
cómo fueron percibiendo la lectura y la escritura a lo largo del proceso en el que según
los planteamientos de Guber (2001):
La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que sabe,
piensa y cree (Spradley, 1979: 9), una situación en la cual (el investigador-
entrevistador) obtiene información sobre algo interrogando a otra persona
(entrevistado, respondente, informante). Esta información suele referirse a la
biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las
normas o standards de acción, y a los valores o conductas ideales. (p.75)
Partiendo de lo anteriormente citado las entrevistas no sólo nos sirvieron para evidenciar
los procesos y las concepciones que tenían los niños y niñas en torno a la lectura y la
escritura, sino a su vez para evidenciar las concepciones, y procesos metodológicos o
didácticos con los que cuentan los docentes para llevar a cabo procesos de lecto-escritura;
así mismo las herramientas de las que se valen para promover estos procesos en cada una
de sus clases. (Ver anexos K.11)
8.3.4. Encuestas
Nos sirvieron para recolectar información sobre las hipótesis y conocimientos de los niños
y niñas sobre el tema a trabajar y también nos permitió conocer por qué no les gustaba
leer ni escribir y a partir de esto nosotras pudimos crear procesos de resignificación de
lecto-escritura.
74
74
Las encuestas a pesar de ser usadas más en procesos de carácter cuantitativo, nos
permitieron hacer un estimado o promedio, respecto a los temas de interés que nos
competen, como el nivel lecto-escritor de los y las estudiantes, los intereses literarios de
los y las estudiantes, las características familiares y las influencias de estas en el proceso
lector escritor, además de otras variables que se identificaron en el proceso de
investigación.
Estas encuestas como lo dice Behar (2008) “recogen información de una porción de la
población de interés, dependiendo el tamaño de la muestra en el propósito del estudio”
(p. 62) haciendo las mismas preguntas a diferentes sujetos que estaban inmersos en la
población a investigar para así mismo establecer intervenciones y soluciones al tipo de
población que investigamos. (Ver anexo L.12)
8.3.5. Relatos
Partiendo del planteamiento de Santamaría (2010):
Relatar es una búsqueda constante e infinita; responde las preguntas fundamentales que
se plantea el hombre: ¿quiénes somos? ¿Cuál es nuestro origen? ¿Cuál es nuestro
destino? ¿Cuál es la verdad de nuestro ser? El hombre no cesa de construir a través de
su imaginación relatos de los hechos y gestos de los seres humanos que revelan parcelas
de esta verdad (p. 54)
Desde lo anteriormente citado los relatos nos sirvieron también para encaminar a los
estudiantes a ejercer procesos de memoria y de imaginación para establecer relatos
relacionados con sus historias de vida y todo lo que estaba inmerso en las mismas.
Los relatos se hicieron con la intención de conocer las diferentes experiencias que habían
tenido los niños y las niñas en su entorno y así mismo llevar a cabo procesos de
75
75
reconocimiento y respeto hacia al otro, ya que al leer o contar experiencias de otros niños
y niñas se evidenciaba en todos/as un respeto y entendimiento por lo que estaba pasando
con sus pares. Por otro lado también nos llevaron a todos los sujetos inmersos en este
proceso (estudiantes y practicantes) a evidenciar que a partir del relato se pueden
resignificar los procesos de lectura y escritura dado que lo que se hizo fue que los y las
estudiantes relataran partiendo de lo que vivieron y siguen viviendo en su cotidianidad,
para que así también pudieran rememorar su pasado y hacer una reflexión de todos los
acontecimientos que pasaron y siguen pasando a lo largo de sus vidas.
8.3.6. Ilustraciones
Las ilustraciones que los niños y niñas hicieron se las recomendamos para fomentar otra
clase de relatos, que no siempre fueran los escritos y así llevar a cabo procesos artísticos
en los que ellos/as pudieran expresarse. Ya que a lo largo de este proceso evidenciamos
que muchos de los y las estudiantes del curso 502 les gustaba enunciarse por medio de
dibujos. (Ver anexos G.7) Como lo describe Puleo (2012):
El dibujo se originó a partir de dos necesidades del hombre: la primera se encuentra en
la expresión de algún sentimiento o ideación y la segunda se da a través de la necesidad
de comunicación de alguna idea o mensaje hacia sus semejantes. Es entonces
considerado como una expresión artística que el ser humano emplea para dar a conocer
su mundo interno, el lenguaje de las formas, un medio expresivo vital para el avance en
el conocimiento y equilibrio emocional del hombre. (p.158)
Este medio de expresión fue de suma importancia para el proceso que llevamos a cabo
con los y las estudiantes, ya que al realizar sus dibujos los vimos como una forma de
conocer gráficamente el contexto en que vivían los niños y niñas, además las diferentes
76
76
percepciones que tenían sobre, su familia, amigos, colegio, entre otros; puesto que de esta
manera podemos conocer y reconocer diversos aspectos que se entretejen de una manera
implícita en el dibujo como lo son las formas subjetivas del ser.
Por esta razón como lo cita Puleo (2012) partiendo de las diferentes ilustraciones que
hicieron los y las estudiantes pudimos conocer un poco más sobre el entorno en que vivían
los niños y niñas, sus gustos e intereses; por medio del dibujo también pudieron expresar
variedad de sentimientos y entender que el hacer ilustraciones también es un medio de
expresión.
24 de marzo de 2015
Líneas del tiempo
(Ver anexos A.1)
9. REQUERIMIENTOS
A través de las vivencias escolares que hemos tenido a lo largo de nuestra experiencia
académica en el proyecto de Licenciatura en Pedagogía Infantil, encontramos que para
llevar a cabo no sólo las vivencias, sino este proceso de investigación y con el fin de
77
77
alcanzar los objetivos propuestos, fue necesario hacer uso de herramientas, equipos y
materiales, que nos permitieron llevar a cabo los procesos definidos a lo largo del
proyecto de investigación, en este sentido se hizo necesario para las distintas sesiones
contar con cierto tipo de instrumentos que nos posibilitaron llevar a cabo los procesos de
enseñanza –aprendizaje de la mejor manera.
9.1. Diarios autobiográficos
Los diarios autobiográficos los utilizamos para que desde un principio los niños y niñas
pudieran empezar a describir los diferentes sucesos que habían pasado en sus vidas y que
así por medio del mismo se fuera llevando a cabo el proceso de la autobiografía.
En estos, los niños y niñas a lo largo de las sesiones fueron apropiándose de su diario
autobiográfico y en el mismo escribieron y plasmaron con dibujos, variedad de
acontecimientos que habían pasado en sus vidas, lo cual generó en todos los integrantes
del grupo primero un autorrecionociento de cada uno de los sujetos y seguidamente un
reconocimiento hacia sus compañeros/as, que fue de vital importancia en este proyecto
con los niños y niñas del curso 502 en cuanto a que no solo se cambiaron las percepciones
que se tenía sobre la lectura y la escritura, sino que también se fue generando respeto
entre todos los y las estudiantes, así mismo respeto a la diferencia.
9.4. Libros de literatura infantil
Los libros de literatura infantil nos sirvieron en este proceso para cambiar la percepción
que tenían los niños y niñas acerca de la literatura, evidenciando con estos cambios
significativos en cuanto a la lectura y la escritura, los libros fueron, “Camino a casa” de
78
78
Jaime Buitrago y Rafael Yockteng (2008), “¡Habla!” de Laurie Halse, (2000), “el príncipe
y el mendigo” de Marx Twain (1881) y “las aventuras de Huckieberry Finn” de Marx
Twain (1884). (Ver anexos D.4)
9.5. Libro Autobiográfico de Angélica Gómez y línea del tiempo por Aura Cristina
Arrechea
El libro autobiográfico fue un insumo importante en este proceso, dado que con este
empezamos el desarrollo autobiográfico de los niños y niñas, partiendo de este libro los
y las estudiantes vieron en la autobiografía un método divertido en el que se iba generando
lectura y escritura, pero en este caso eran procesos encaminados a abordar temas que a
ellos les gustaban sobre su su vida y los diferentes sucesos que estaban inmersos en ella.
En un principio al mostrarles solo la portada del libro autobiográfico se entusiasmaron
mucho ya que hubo varias deducciones acerca de lo que este era, por lo cual nosotras
quisimos hacerles ver a los y a las estudiantes que a partir de este libro autobiográfico,
existían diferentes maneras para concebir la lectura y la escritura y que estas formas
podrían ser divertidas dado que se estaban auto reconociendo, así mismo conociendo a
sus compañeros; también lo que se quiso y se llevó a cabo desde este libro de una manera
fructífera fue cambiar los imaginarios sobre la lectura y la escritura partiendo de la
autobiografía de cada uno de los sujetos inmersos en este proceso.
79
79
(Ver anexos N.2)
En la autobiografía en mención se abordan aspectos subjetivos e individuales de las
relaciones afectivas y emocionales de la autora, que desencadenan gran motivación y
entusiasmo entre los niños y niñas por los mismos procesos que se desarrollan en sus
vidas, como son las relaciones con sus familiares y pareja, en este sentido los niños y
niñas sienten gran curiosidad por explorar las facetas afectivas de la docente en formación
en especial en el capítulo de su libro dedicado a las relación de pareja titulado “él y yo”
donde cuenta aspectos personales de un modo metafórico; de manera que los y las niñas
encuentran relación con sus vivencias cotidianas.
A continuación, un pequeño apartado de la autobiografía de Angélica Gómez, donde la
autora hace una breve introducción de lo que iba ser este capítulo especial, donde cuenta
como se conoció con su pareja.
CAPITULO ESPECIAL
Él Y YO
Esta es tal vez la historia más larga de mi vida, aparte de lo que ya he vivido, lo conocí con tan
solo trece años de edad, en una pequeña fiesta en los alrededores de mi sector, en la casa de un
80
80
amiga ese día llego y se me acerco con las más nobles intenciones de hablarme creí yo; pero no
fue así, se acercó y me tomo la mano y me dijo que si podía bailar con él, yo acepte, después de
esto me hice una serie de leves y corteses coqueteos, pero no interesaba en lo más minino, así
sucedió la primera vez que lo conocí, después de esto cada vez que nos veíamos nos saludábamos
y nada más, así paso alrededor de tres años, en los cuales muchas veces ya ni nos dirigíamos el
saludo, hasta una tarde del mes de Agosto,. Que lo vi pasar de afán y mire a una amiga que se
encontraba conmigo en aquel lugar, la mire y le dije “ yo voy hacer la novia de él cuésteme lo
que me cueste”, ella me mira sorprendida y no podía ni creí que yo fuera capaz de tener algo
con él; hasta que un día se presentó la perfecta ocasión para que yo lanzara mis redes cual
marino dispuesto a cazar, ese día se organizó una “pequeña” fiestecilla en mi casa, celebrando
realmente no sé qué, pero se celebraba algo, en mi casa se encontraba el mejor amigo de él; un
joven apuesto de por sí y muy caballero, yo le hice notar indiscriminadamente la supuesta
atracción que yo sentía por el amigo es decir el; el enseguida sospecho de las intenciones que yo
tenía al hablarle tan abiertamente de mis sentimientos, así que me miro con aquella mirada
picara y me realizó una serie de preguntas en las cuales no entrare en detalles, a las cuales solo
les diré respondí afirmativamente, en este caso el amigo me hizo una serie de halagos y se
comprometió a ayudarme para realizar mi cometido, sin saber las verdaderas razones que me
motivaban a ser la novia de su mejor amigo, las cuales eran solo cuestiones de orgullo, un poco
de ego y tal vez lo más importante saber que yo era capaz de realizar y cumplir lo que me
proponía…
Así mismo, al tiempo que se leía el apartado en el salón de clases, los niños y en especial
las niñas, interrumpían la lectura para hacer diversas preguntas, que indagaban sobre la
forma, las maneras, la interacción y el desarrollo de la relación; esto contribuyó al proceso
de lectura y escritura de los niños y las niñas, que se vio reflejado en los diarios
autobiográficos, donde ellos expresaban abiertamente sus experiencias relacionadas con
la lectura y enfocadas en su cotidianidad.
81
81
Del mismo modo queremos presentar a continuación un escrito autobiográfico transcrito
de uno de los niños:
MI NOVIA
“Yo tenía una novia, que me tenía a mí y a otro niño, el niño me pego y yo le pegue,
después termine con ella y regrese con la otra, la otra se portaba bien conmigo y me
resulto con otros dos novios y ellos me engañaban y no volví con ninguna” (Dilan – 11
años)
Por otra parte la línea del tiempo también fue importante en este proceso, dado que
partiendo de ésta los y las estudiantes pudieron enfocarse un poco más en momentos
relevantes de su vida y así también recordarlos, escribirlos y relatarlos, generando nuevas
perspectivas de la lectura y la escritura expresando ideas y reflexiones de estos periodos,
en los cuales los desarrollaron de una forma divertida ya que estaban recordando
momentos que de una u otra manera estaban en el pasado y muchas veces olvidados, el
proceso de la línea del tiempo con los y las estudiantes empezó dándoles a conocer la
línea del tiempo de Aura Cristina Arrechea para que ellos/as pudieran evidenciar que por
medio de la misma también se podía empezar un proceso de auto reconocimiento, en
cuanto estaban recordando diferentes acontecimientos importantes de su pasado y así
mismo también estaban reconociendo al otro al contar a sus compañeros un poco de su
vida, conociéndose, relacionándose y dando a conocer que todos los y las estudiantes
tenían cosas en común.
82
82
(Ver anexos C.3)
10. CRONOGRAMA.
10.1. PRIMERA ETAPA: APERTURA DEL RINCÓN DE LECTURA.
Durante el 2015 (1) se realizó la apertura del rincón de lectura propuesto en el semestre
anterior, donde cada niño tuvo la oportunidad de leer algo que quiso de su autobiografía,
o de algunos relatos que describieron, este fue un espacio en el cual a lo largo de cada
sesión, los niños y niñas tuvieron la oportunidad de reconocer otras formas de interacción
con la literatura, para que en un primer momento se familiarizaran con la misma, pero
desde otro ámbito que fue el de la literatura infantil. Así se dio un breve comienzo a la
escritura autobiográfica, proceso en el cual lo que quisimos fue cambiar las visiones o
percepciones que tenían los niños y niñas respecto a la lectura, en este sentido se
abordaron textos que trataron temas de interés y de la vida cotidiana de los niños y niñas,
como el libro “¡Habla! De Laurie Halse (2000), en el cual la autora describe una historia
en la que pasan diversos sucesos en la escuela, los cuales son muy parecidos a los que les
83
83
sucedían a los niños y niñas del curso 502 en su cotidianidad escolar, además de algunos
cuentos creados por nosotras, donde ellos fueron los personajes principales. Para ir
generando conocimientos y apropiación de la literatura, por lo cual este primer momento
fue muy significativo para los estudiantes ya que cada uno de ellos/as al leer los libros
generó una apropiación en cuanto a lo que se leía en cada sesión, porque también estaban
recordando algunos sucesos importantes de su vida partiendo de la escritura
autobiográfica.
10 de marzo de 2015
Se leyeron algunos apartes de la autobiografía de Angélica Gómez
(Ver anexos B.2)
10.2. SEGUNDA ETAPA: REFLEXIONEMOS ACERCA DE NUESTRAS VIDAS
Esta fase se desarrolló en las sesiones del semestre lectivo de 2015 -I, en el cual los
niños, las niñas y nosotras iniciamos un proceso de autoconocimiento y reflexión, ya que
vimos entre otras cosas el irrespeto que se daba entre todos los estudiantes y observamos
que también aparte de resignificar sus procesos de lectura y escritura, también al escuchar
sus relatos podrían cambiar sus relaciones de irrespeto tanto físico como verbal.
84
84
En esta atapa en la cual escribimos y relatamos una pequeña parte de nuestra vida, con
relatos sobre diferentes sucesos, con dibujos, poemas, canciones, descripciones y el diario
autobiográfico el cual se le entregó a cada uno de los estudiantes para que en cada sesión
escribieran algo relacionado con su vida y su entorno , social, cultural y familiar, también
llevaron sus diarios autobiográficos a sus casas para indagar un poco más sobre sus vidas
con sus padres o cuidadores, esto nos sirvió para conocer más de cada niño y niña, además
que cada uno se conociera a sí mismo y un poco más a sus pares, generando un ambiente
de respeto, de autoreconocimiento y de reconocimiento hacia el otro y a la diferencia;
además nos ayudó para interpretar y entender algunos aspectos personales de las vidas de
cada niño y niña y sus situaciones escolares.
8 de abril
Algunos relatos y dibujos que hicieron los niños y niñas
(Ver anexos E.5)
10.3. TERCERA ETAPA: NARRACIÓN EN CONJUNTO SOBRE LAS
AUTOBIOGRAFÍAS Y RELATOS DE TODO LO VIVENCIADO
En esta etapa final se desarrollaron plenamente todos los relatos, se recogieron en cada
sesión cada uno de las narraciones que se habían hecho y al final de este proceso también
85
85
se recogió el diario autobiográfico y así mismo se finalizaron los diferentes relatos para
que en nuestro espacio los niños y niñas del curso 502 y nosotras pudiéramos contar como
fue la experiencia vivida y contar lo que se hizo con los relatos autobiográficos, en este
proceso pudimos evidenciar que los y las estudiantes le vieron sentido a escribir cada uno
de sus relatos sobre las experiencias vividas y como pudieron en su diario autobiográfico
contar variedad de historias sobre sus vidas que los fueron llevando a disfrutar de la
lectura y la escritura pero partiendo de describir y relatar sus vidas y así mismo
conociendo las de sus pares y en muchos casos identificándose con las mismas. Además,
nosotras también les hicimos a los niños y niñas un blog en el cual recrearon los relatos
que vivenciaran sus historias para que en conjunto tengamos nuevos conocimientos
enfocados en la literatura.
Por otro lado, pudimos evidenciar el cambio que se tuvo a lo largo de las sesiones en
relación con los modos de tratar y compartir con los pares. En efecto a lo largo del proceso
se evidenció un mejor trato con respeto y además un trabajo en equipo para lograr lo
propuesto, también se logró que poco a poco partiendo del relato o la descripción de su
autobiografía, los estudiantes pudieran ir resignificando las percepciones que tenían
acerca de la literatura, evidenciando así un cambio significativo en cuanto a lo que
concebían en la lectura y la escritura por medio de la autobiografía.
86
86
26 de mayo de 2015
Sesión final en la que los niños y niñas mostraron algunas de las obras artísticas que
hicieron a lo largo del proceso
(Ver anexos I.9)
11. HALLAZGOS
En este apartado presentamos el análisis de la información recabada y organizada según
las categorías identificadas, apoyándonos principalmente en los planteamientos de los
autores y las autoras que constituyeron nuestro corpus teórico en los referentes
conceptuales.
En efecto, con las diferentes actividades descritas en la anterior etapa y hechas a lo largo
de las sesiones con la realización de la autobiografía, pudimos evidenciar cómo
cambiaron las ideas de los niños y niñas del curso 502 del colegio Aulas Colombianas
San Luis J.T sobre la literatura y de igual manera fomentamos el respeto hacia ellos y sus
pares.
87
87
Desarrollando y evidenciando en cada sesión el trabajo en grupo, la comunicación entre
ellos/as y el respeto hacia sus pares, encaminándolos también a cambiar sus creencias y
las percepciones que tenían inicialmente sobre la literatura.
El resultado que entregamos a la institución es un blog en el que se recopilaron todos los
relatos de los niños y las niñas a lo largo del proceso, que está al alcance de cada uno de
los las participantes.
Ver: http://dondevivenlasestrellasblog.blogspot.com.co/2016_08_01_archive.html
11.1 En relación con la Literatura.
Nos pareció muy importante abordar la literatura, ya que ésta conllevó a que nuestro
proyecto se llevara a cabo, entendiendo que es pertinente que a partir de la literatura en
la escuela se den o generen nuevas formas de concebirla, por esto quisimos que los niños
y niñas vieran en la literatura una forma divertida y divergente para llevar a cabo procesos
de resignificación, partiendo de su contexto y de las diferentes vivencias que se
evidencian día a día con sus pares y sus familia, entre otros aspectos.
En la escuela se ha convertido en un desafío enseñar a leer y a escribir de forma en que
los y las estudiantes puedan entender lo que están haciendo, y su significado, observamos
en el colegio Aulas Colombianas San Luis a los niños y niñas del curso 502 que partiendo
de la literatura autobiográfica, pudieron expresar sus sentimientos, escuchar al otro e ir
resignificando las percepciones que tenían acerca de la literatura. Esto se evidencia en los
relatos que hicieron los niños y niñas, en los cuales expresaron varios sentimientos como
los que a continuación se presentan:
88
88
“Carta de una niña a su madre. Hola mami como estas yo estoy muy bien gracias
a Dios hace apenas unos días me en tu pancita… estoy muy feliz porque tú eres
mi mamita. Mami ya ha pasado un mes de mi concepción y como mi cuerpo se
empieza a formar, no estoy tan bonita como tu pero ya va a pasar el tiempo y me
voy a parecer a ti… mami estoy muy contenta de saber que tú eres mi mamá más
hermosa… cuando estuve en el jardín me enseñaron mucho, cuando mi mamá
me deja salir me pongo muy feliz” (línea del tiempo - Leidy 12 años)
Nosotras valoramos enormemente estas producciones, pues según Cervera (1989) se le
llama también literatura infantil a las creaciones realizadas por los niños y niñas “bien
sean narraciones, poemas u obras teatrales” (p. 157) enfocándose en el niño y niña como
receptor y orientándose en sus gustos, intereses y necesidades que los lleven a apropiarse
en cuanto a lo que están escribiendo, relatando o contando. Por ello se hizo necesario que
los y las estudiantes no solo escribieran sobre sus vidas sino que también a partir de las
mismas pudieran llevar a cabo otras acciones expresivas en las que se vieran inmersos
procesos artísticos enfocados en la literatura como los poemas y las canciones como la
siguiente:
Canción.
I Yo tengo una familia y con ella soy feliz me enamora de su parte que me haga sonreír
II
Yo tengo unos amigos que me hacen suspirar
III
Yo tengo un barrio que me hace cantar
IV
Yo tengo un colegio que me hace estudiar
V
Pero como siempre hay un novio que me hace soñar
(Canción - Nicoll 12 años)
Poema.
89
89
“Este es mi caso y lo tengo reservado cantando participar y reír es lo que me hace feliz”.
(Nicoll 12 años)
Poema.
“Hoy es un día muy especial para regalar mi corazón pero mi alma dice que no te
quisiera dar un beso pero no puedo.
Quisiera hablarte quisiera cantarte y también abrazarte y decirte te quiero con toda mi
alma”. (Dilan 10 años)
Y decidimos destacar esos constructos literarios, porque en muchas ocasiones no se tiene
en cuenta la literatura infantil como las narraciones contadas o descritas desde la
perspectiva de los imaginarios de los niños y niñas sino por el contrario desde lo estético
y lo visual producido por adultos especializados en estos géneros expresivos. Nosotras,
por el contrario, consideramos que la literatura infantil también puede ser realizada por
niños y niñas ya que logran contar o describir experiencias que de una u otra forma lleva
al receptor a identificarse, y por lo tanto a generar procesos de reconocimiento hacia sus
pares en cuanto a que no va a un solo destinatario sino a varios. Los poemas y canciones
que los niños escribieron se dieron con base en sus experiencias y en lo que sentían en el
momento que escribieron. En efecto, estos procesos llevaron a los y las estudiantes a
imaginar y a crear relacionando los momentos y experiencias habidas a lo largo de sus
vidas, lo cual reflejó que si a los estudiantes se les dan bases para que expresen lo que
sienten, de una manera autónoma lo van a hacer y así mismo van a implementar nuevos
conocimientos y percepciones con base a lo que escriben.
Así también como nos lo da a conocer Martínez 2009, los niños y niñas establecen
relaciones narrativas con las experiencias que han tenido en su cotidianidad, por tal razón
90
90
en el caso de los y las estudiantes del curso 502 también pudieron establecer relaciones
teniendo en cuenta lo que vivían en su cotidianidad y sus experiencias sociales
convirtiéndolas en poemas o canciones, que los llevaron a contar algunos sucesos de su
vida de una forma artística; pudimos entender que unas de las formas de expresión
artística que ellos más empleaban era el Rap, una alternativa popular, lírica y cultural,
donde ellos podían enunciar lo que sentían y lo que pensaban.
Por lo anteriormente descrito, es importante plantear y relacionar lo que hicimos en el
proyecto con los niños y niñas del curso 502, con lo que nos da a conocer Machado (2002)
“todo ciudadano tiene derecho a descubrir que es leer literatura, para que se lee, cual
es el sentido que puede tener en su vida” (p. 25) en cuanto a que muchas veces los y las
estudiantes acogen la literatura como una tarea específica que hay que hacer en la escuela
y no ven lo fructífero que es leer y escribir desde la perspectiva de enriquecer mucho más
sus conocimientos, por tal razón nosotras les dimos a entender a los y las estudiantes a lo
largo de este proceso que asumieran la literatura como una herramienta con la cual pueden
tener nuevos, variados y enriquecedores conocimientos que los llevarán a cambiar la
percepción que tenían en un principio sobre la lecto escritura y empezar a desarrollar otras
percepciones desde su cotidianidad.
11.2 En torno al Relato
El relato lo consideramos muy importante en este proyecto, ya que a partir de este los
niños y niñas encontraron una forma de contar las diferentes vivencias que se suscitaban
en su entorno, dando lugar a la creación de una o varias historias que estuvieron narrando
y describiendo, teniendo en cuenta que el relato lo consideramos como la transmisión de
91
91
diferentes sucesos que han pasado y que a un grupo de personas de una u otra manera
están interesadas en escucharlo o leerlo. Con respecto a lo planteado anteriormente, a lo
largo de las sesiones se generaron variedad de relatos los cuales daban a conocer
diferentes vivencias de los y las estudiantes desde diversos ámbitos como fueron los
familiares, de pareja, de amigos, entre otros que conllevaron de una u otra forma a
identificarse con sus pares, a continuación presentamos apartados de algunos de los
relatos.
“Cuando yo tenía 8 años yo tenía una prima que le robaba a mi tía. Todo empezó
en el colegio ella tenía amigas que robaban… mi prima entro a mi pieza y me
mostro un billete de 10.000 yo le dije a mi tía y casi la mata por robar. (Cindy)
“Hola me llamo Karen Téllez, esta es la historia de mi abuelo, un día mi abuelo
estaba en la casa con una niña estaban ellos dos y mi abuelito la violo y después
llego mi mamá y le explicaron todo y llego a la policía y estuvo en la cárcel 25
años. Fin. Con amor Karen Téllez” (Karen)
“Un día mi mamá empezó a pedirles favores a los celadores y un día mi papá
llego y los vio y pensó que era el amante y mi papá le pego al celador y a mi
mamá mi mamá lo perdone pero que nunca le volviera a pegar” (Paula)
En estos tres relatos podemos identificar, que los niños y niñas contaron historias de sus
familiares más cercanos, dando a conocer, el contexto en que viven, contando sus relatos
o apartes de los mismos.
Los y las estudiantes se animaron a escribir dado que estaban contando historias de ellos
mismos o como en los casos descritos anteriormente de familiares cercanos, esto los llevó
a ir reconfigurando sus concepciones sobre la lectura y la escritura partiendo de ir
relatando sus vivencias y lo que evidenciaban en su contexto.
92
92
Así también como nos lo da a conocer Lerner (2001), es de suma importancia que las
prácticas lecto escritoras sean una herramienta que permita producir nuestros propios
textos y así también interpretarlos, lo anteriormente descrito está relacionado con lo que
a lo largo del proceso hicieron los y las estudiantes del curso 502 J.T que fue producir o
describir sus propios textos partiendo de sus vivencias, y así mismo los fueron
interpretando dado que hablaban sobre lo descrito en sus relatos, en este sentido ellos
tratan de entender y comprender su realidad a partir de los sucesos que han vivido pero
que adoptan una nueva perspectiva desde la escritura, donde lo oral y lo escrito se
conjugan para que las palabras trasciendan.
Yo cuando pequeño mi papá le robaba a mi mamá y la plata del tetero de
mi hermano y yo antes no lo quería yo solamente quería a mi mamá y mi
papá había perdonado a mi mamá yo la primera vez que lo llame lo
empecé a querer” (Dilan)
“pues un día yo me enamore a primera vista entonces yo dure con él un
año y un día mi mejor compañera me lo quito y pues yo llore muchísimo
y pues yo voy a luchar para que yo otra vez sea la novia de él” (leidy)
“cuando estaba pequeño me gustaba una niña y a otro niño también le
gustaba y un día nos peleamos por ella y el niño me rompió la jeta y yo le
rompí la nariz y la boca” (Jimmy)
En estas tres narraciones vemos que en los relatos se describe como se fueron
reconfigurando los sentimientos de las personas que están contando, pero también se
puede evidenciar que lo que se relata en cada una de las situaciones se da en diferentes
contextos.
93
93
Estos planteamientos nos dan a conocer los relatos se pueden generar desde la
cotidianidad de cada sujeto, en cuanto que no se tiene que imponer algo para que los
estudiantes escriban sino que por el contrario se les pueden dar pautas para que escriban
desde los acontecimientos de su cotidianidad, y así también pueda haber un gusto por la
lectura y la escritura. Como lo describen Castañeda, Chica y Montaño (2008), al hablar
de la lectura y la escritura en la escuela, este proceso es muy monótono y lineal por esta
razón, la lecto escritura no les gusta, les parece aburrido, pero ellos proponen llevar a
cabo un proceso en la escuela en el cual los y las estudiantes sean sujetos activos en cuanto
a la lectura y la escritura, teniendo nuevas estrategias enfocadas en leer y escribir cosas
que a ellos les gusten.
Partiendo de estas evidencias, los relatos nos hacen ver la diversidad de los niños y niñas
desde la perspectiva de lo que están contando y por lo cual es de interés de ellos; estas
experiencias que de una u otra forma los llevan a hacer una reflexión en torno a los
momentos relatados. También se evidencia como la violencia es una parte importante en
la vida de los y las estudiantes dado que en muchos de los casos su entorno se da desde
estas condiciones “porque hace parte de la realidad social, y algunos se ven y son
afectados más de cerca que otros” Como plantea Santamaría (2006, p. 43) siendo así el
relato en el niño y niña muy vital, ya que a partir de este se puede hacer una reflexión de
diferentes momentos que los llevan a recordar, a repasar y contar sobre el tema a tratar.
En este sentido según Santamaría “el relato se nos presenta como una forma privilegiada
de acceder al mundo de los niños, ya que a través de estos podemos indagar acerca de
la mirada que tienen ellos sobre sí mismos y sobre su entorno” (p. 36) evidenciando así
que el relato es una forma de llevar a cabo procesos en los que los niños y niñas pueden
ser partícipes de sus vivencias, y así también generar en ellos nuevas miradas de como
94
94
contar sus historias, a partir de los relatos puede haber una resignificación de los procesos
lecto escritores, donde también se promuevan los procesos de comunicación e interacción
entre todos los estudiantes, ya que a partir de los relatos descritos están conociendo un
poco más a sus compañeros y compañeras, evidenciando que de diversas maneras tienen
muchas historias y vidas en común.
11.3 Acerca de la Autobiografía
La autobiografía se dio a partir de exploraciones en las cuales los niños y las niñas
pudieran conocer e indagar más sobre sus vidas y así mismo conocer la de sus pares,
enfocándonos básicamente en la literatura, para que desde el contexto en que viven y en
que nacieron cada uno de los y las estudiantes pudiera haber procesos de apropiación y
reconocimiento de los sujetos.
Por tal razón utilizamos para abarcar la autobiografía varias herramientas como el diario
autobiográfico que llevó a los niños y niñas a tener otras percepciones acerca de la
literatura. El diario autobiográfico llevó a cada uno de los niños y niñas a expresarse y a
contar variedad de acontecimientos que habían pasado a lo largo de sus vidas, la
autobiografía ayudó a que los niños y las niñas fueran describiendo sobre ellos y así
mismo pudieran ir resignificando sus procesos de lectura y escritura, en cuanto a que
estaban escribiendo sobre sí mismos y esto les generaba apropiación y reconocimiento
por lo que estaban haciendo en cada clase, a continuación apartados de algunas
autobiografías.
“Todos la vida de Aura que no se la aconsejo a nadie.
Mi vida fue muy fuerte con tan solo un añito mi mamá me tomo en sus
brazos y mi familia le dijo que me adoptaran mi mamá me puso Aura…
95
95
con tan solo con 6 años estaba en el jardín y me dijeron que no me
llevaban para la casa sino que me iba con las profesoras de un jardín y
eso no se lo aconsejo a nadie porque pasar esos años en una fundación se
siente muy mal.
Dure cuatro años e la fundación con mis hermanos” (Aura)
“Me llamo Michell Daniela Cardona Padilla, nací el 26 de septiembre en
la ciudad de Bogotá, vivo en Laches en una casa con mi familia… cuando
tenía 10 añitos me regalaron una gatita, después se desapareció y la
encontramos en la madrugada, se llama Nicolasa, después tuvo 5
hermosos gatitos, después tuvo 6 gatitos dos los regale” (Michell)
“Yo soy un niño del Dorado y vivo con mi mamá y mi hermano y yo…
todos los domingos vamos a la Peña con la patineta y el mono patín mi
mamá tiene 27 mi hermanito 4 y yo doce años” (Juan Sebastián)
En los relatos autobiográficos se dieron a conocer factores importantes de las vidas de los
y las estudiantes, en estos tres apartados se evidencia como los y las estudiantes pudieron
por medio de su autobiografía conocer un poco más de ellos mismos y así describir su a
familia, su entorno, entre otros, lo que los y las llevó a conocer más de sus vidas, e ir
resignificando las percepciones que tenían sobre la lectura y la escritura, dado que les
pareció muy interesante y enriquecedor leer y escribir sobre ellos mismos y sobre lo que
pasaba en su vida cotidiana, además como nos lo da a conocer Ocaña (2010) se puede
ver la escritura autobiográfica como una herramienta en la que el sujeto está haciendo un
relato de sí mismo y de sus experiencias, forjando también una reflexión en cuanto a los
sucesos que han pasado en su vida y sus experiencias, los y las estudiantes del curso 502
generaron nuevas percepciones de sí mismos y de sus compañeros/as a medida que iban
96
96
realizando su autobiografía e iban también escuchando los relatos autobiográficos de sus
compañeros/as, esto los incentivó a respetarse, a comprenderse y a ayudarse
colectivamente, como podemos apreciar en los siguientes testimonios:
“Yo tengo un colegio muy fastidioso, porque este colegio es muy grosero
porque acá hay niños groseros y yo no aprendo groserías… y a mí me
compraron un celular y me lo robaron porque di las horas y me lo
quitaron me taparon la boca y me lo robaron” (Dilan)
“Una vez yo tenía una novia que me tenía a mí a otro niño y el niño me
pego y yo le pegue, después termine con ella y regrese con la otra y la otra
se portó bien conmigo y me resulto con otros dos novios y ellas me
engañaban y no volví con ninguna” (Dilan)
“Mi primer novio se llamaba Johan Arias que fue en preescolar el me
negaba que no quería ser mi novio yo lloraba porque veía a una niña que
él estaba enamorado yo la odiaba… mi segundo novio se llamaba Brayan
Medina yo lo conocí en primero el me mando el cuadre yo le dije que sí y
a veces me hizo sentir mal porque le dijo a todo el salón y yo le dije no le
vaya a decir a nadie… Kevin Gutiérrez yo lo conocí por unas amigas nos
hicimos novios yo no quería el goce me obligaron pero yo no se lo di”
Estos registros nos dan a conocer como en la vida de los y las estudiantes está inmersa
la agresividad entre ellos y las personas sumidas en su entorno, lo cual se evidenció a lo
largo del proceso que llevamos con los y las estudiantes, dado que en muchos de sus
relatos describieron la violencia que vivían en sus casas o en su entorno por parte de sus
familiares y compañeros/as, por tal razón nos parece muy importante lo que nos da a
97
97
conocer Conde (2012) quien manifiesta la preocupación sobre la violencia entre las
personas que están en la escuela y esto muchas veces hace que los procesos de enseñanza
aprendizaje se vean afectados, ya que muchas familias no están sumergidas en la
educación de sus hijos/as lo que lleva a que no construyan relaciones de convivencia y de
confianza para que se resignifiquen los procesos de violencia y de indiferencia a los
sujetos que están en la escuela. Partiendo de lo anteriormente descrito es muy importante
tener en cuenta los planteamientos de Teberosky (1999) que nos da a conocer que hoy en
día la enseñanza de las asignaturas se está convirtiendo en reto dado que el contexto en
que están inmersos muchos estudiantes se basa en el conflicto en su cotidianidad y “…
la preocupación de los educadores se ha orientado en la búsqueda del mejor o el más
eficaz…” (p.17) esto lleva a muchos docentes a no tener en cuenta el contexto en que
están inmersos los estudiantes, lo cual conlleva a que no haya una buena comunicación
entre el profesor y los estudiantes, y así mismo no haya una apropiación y reconocimiento
en cuanto a lo que están aprendiendo o conociendo los y las estudiantes.
Lo anteriormente descrito es lo que en muchos casos pasaba con los y las estudiantes del
curso 502 lo cual se expresaba en los diarios autobiográficos, en donde los padres muchas
veces por concentrarse en las peleas de ellos mismos ( dicho por algunos de los niños y
niñas del curso 502, los cuales nos contaron que muchas veces habían peleas entre sus
padres o entre los familiares con los que ellos/as vivían, lo que hacía que en varias
ocasiones pusieran más cuidado en las peleas que en sus propios hijos, esto nos lo
contaban en charlas que se daban a veces en privado ), además sus hijos
fundamentándonos en los relatos que hicieron, veían la violencia o el irrespeto con que
se trataban sus padres, lo cual los llevaba a hacer lo mismo que ellos veían, en el colegio
y de igual modo a no concentrarse en su aprendizaje y en las actividades que se realizaban
98
98
en el colegio, por lo cual hacemos un reflexión en cuanto a que muchas veces los padres
se preocupan más por los problemas en casa que por sus hijos y no se dan cuenta que sus
hijos necesitan de ellos, de su tiempo, de su interés para así también fomentar que sus
hijos estén más interesados en la escuela y los diferentes procesos fructíferos que se dan
en ella.
Mi mal momento fue el 14 de abril de 2014 en mi cumpleaños fue porque
me trataron ese momento fue feo y mi mamá fue con mis tíos y él le dio en
la jeta” (Xiomara)
“Me ha gustado siempre que mi familia está bien que tengo un techo que
tengo un hogar que soy un niño con buena salud y no tengo ningún
impedimento para hacer las cosas que más me gustan” (Nicolás)
Los temas tratados en las autobiografías de los niños y niñas fueron diversos dándoles a
los y las estudiantes en su diario autobiográfico diferentes formas de escribir su
autobiografía, ya que enfocándonos en lo que dice Kohan (2000), la autobiografía se da
como una forma de relatar, de recordar, documentar o revivir experiencias pasadas y hacer
una reflexión de los diferentes hechos vividos, estableciendo una conexión con la
memoria y una reconstrucción de la vida.
En cuanto a que los y las estudiantes generalmente escribían sobre ellos/as haciendo
también un dibujo, una canción o un poema sobre los acontecimientos vividos, esto los
llevó a que partiendo de la autobiografía pudieran hacer uso de la imaginación y la
creación, siendo así esta una manera de combinar la realidad con la imaginación, y
posteriormente con la creación propiciando con la autobiografía momentos que llevaron
a los y las estudiantes a repensarse a partir de sus vivencias, dado que están haciendo un
repaso o reflexión de las mismas.
99
99
Teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, nos parece muy importante y estamos de
acuerdo con lo que describe Scarano (1997) frente a la autobiografía, la cual tiene en
cuenta los lazos que hay entre el “sujeto, su vida/ historia y escritura” (p. 695) ya que
esto fue precisamente lo que quisimos, que los niños y niñas se apropiaran de lo que
estaban escribiendo en su diario autobiográfico dado que estaban recordando sucesos del
pasado, y también al escribir cada página de su autobiografía estaba haciendo un auto
reconocimiento con base a lo que estaban escribiendo, y así mismo también de su historia,
lo que llevo a los y las estudiantes a lo largo del proceso a que al escribir sobre ellos
mismos se pudiera resignificar las percepciones que tenían sobre la lecto escritura.
12. ACERCA DE LOS DIARIOS AUTOBIOGRÁFICOS
A lo largo de las sesiones pudimos evidenciar, como lo describimos en nuestro diario de
campo, (ver anexo H.8) que el proceso autobiográfico empezó en un principio analizando
las experiencias que habían tenido los niños y niñas del curso 502 en sus procesos de
lectura y escritura en la escuela, cómo estos procesos no habían sido muy fructíferos para
ellos/as, lo que hicimos en un principio fue que relataran algo que les había sucedido y
que para ellos fuera muy importante, nos encontramos que no se resistieron al describir
sobre estos hechos y por esta razón llevamos los relatos al plano autobiográfico, logrando
procesos de resignificación sobre la lectura y la escritura para que ellos/as se acercaran
de otra forma a la lecto-escritura partiendo de sus vivencias. Por ello nos pareció muy
importante lo que plantea Vásquez (2008), en cuanto a la relación de la autobiografía con
las maneras de enseñar a los estudiantes:
La autobiografía centra su interés en la comprensión de lo que somos, entre otras
razones, porque sin esa mirada previa es muy difícil que en un educador se atreva
a enseñar a otros o al menos guiarlos de su propio conocimiento (p. 106)
100
100
Lo cual fue lo que principalmente quisimos hacer para conocer un poco más a los niños
y niñas y así mismo saber cómo poder ayudar a resignificar sus percepciones sobre la
lectura y a la escritura.
En cuanto a lo nombrado anteriormente, nuestro siguiente objetivo fue fomentar un nuevo
espacio para ir resignificando las ideas que tenían los niños y niñas sobre la lectura y la
escritura, entendiendo que si se parte de las vivencias de cada uno de los sujetos, ellos/as
podrían tener otra mirada y un gusto por las mismas, para esto se llevó el libro
autobiográfico de la practicante Angélica Gómez, del cual se leyeron algunos capítulos,
acerca de los cuales los niños y las niñas estuvieron muy interesados y entusiasmados, al
observar esto se les propuso a los y las estudiantes que cada uno relazara una línea del
tiempo para que describieran y así también relataran un poco sobre sus vidas
motivándolos a escribir, frente a lo cual respondieron activamente en su proceso lecto-
escritor.
Al llevar a cabo este proceso, los niños y niñas se interesaron por lo que hizo cada uno y
por lo que hicieron sus pares, también observamos como los niños y las niñas al escribir,
leer y contar su historia de vida por medio de la línea del tiempo y al preguntarles ¿qué
pensaban sobre la lectura y la escritura?, sus respuestas nos dieron a entender que de lo
que se llevaba del proceso habían empezado a resignificar sus percepciones sobre las
mismas, y así mismo fueron dándole importancia a cada uno de los métodos que hicieron
para que esto fuera posible. Al concretar esta transformación que se realizó en varias
sesiones, se vio el respeto y el reconocimiento que se generó entre los pares partiendo de
las vivencias de cada uno/a.
101
101
Basados en lo anterior, les dimos a cada uno de los niños y niñas un cuaderno el cual se
le llamó “DIARIO AUTOBIOGRAFICO” para que en cada sesión describieran lo que
había pasado a lo largo de sus vidas; en cada sesión se les daba una idea para que los y
las estudiantes describieran sobre el mismo, las ideas fueron, “mi familia, con quien vivo,
en que trabajan mis padres, me gusta mi barrio, ¿Por qué?, que quiero ser cuando grande,
¿ha habido problemas en mi familia?, mis amigos, mi colegio, mi novio/a, mi barrio, mis
malos momentos, mis buenos momentos, canciones o poemas que reflejaran sus vidas y
para quien iba dedicado su autobiografía, con estos temas cada uno de los y las estudiantes
fueron desarrollando su autobiografía.
A partir de esto pudimos evidenciar como poco a poco se transformaban y resignificaban
los procesos de lectura y escritura que tenían previamente los niños y niñas del curso 502,
además como en cuanto a lo que escribían, dibujaban, contaban y expresaban.
Por otro lado también pudimos reconocer como a través de las actividades y de las charlas
en clase, los niños y las niñas fueron aprendiendo valores de manera autónoma a lo largo
de las sesiones, los cuales se apropiaron por medio de las autobiografías y lo que se relató
en cada una de ellas, como respetarse, respetar al otro, reconocerse y reconocer al otro, el
compañerismo entre los pares y la ayuda que se dio entre todos/as en este proceso,
evidenciándolo y desarrollando lo hecho a lo largo de las sesiones; por ultimo concluimos
este proceso con los niños y niñas en un trabajo colectivo en el cual hicieron una
presentación de todo lo que se había hecho y aprendido a lo largo de las sesiones.
Por lo tanto, todas las sesiones para los y las estudiantes como para nosotras fueron
fructíferas, ya que en cada sesión se aprendió o se conoció algo nuevo, pero hubo algunas
102
102
que nos llevaron a propiciar aprendizajes más significativos entrelazando la
autobiografía, la lectura y la escritura, las sesiones fueron las siguientes:
La primera sesión: pudimos observar lo que les gustaba hacer a los niños y las niñas ,
además sobre que les gustaba escribir y dibujar, esta sesión nos llevó a dar un paso
adelante con los y las estudiantes para seguir avansando con nuestro proyecto; la segunda
sesión también fue muy importante ya que los niños y niñas escribieron sobre los temas
que les gustaban y nos pudimos dar cuenta que si se parte de escribir sobre lo que a ellos/as
les gusta podrían ir resignificando sus percepciones o imaginarios sobre la lectura y la
escritura.
3 de marzo de 2015
Algunos de los relatos que hicieron los niños y las niñas
(Ver anexos E.5)
Por último la tercera y cuarta sesión tuvieron mucha relevancia en este proceso en cuanto
que se les propuso hacer un diario autobiográfico para que vieran otras formas de lectura
103
103
y escritura; se les leyó apartes del diario autobiográfico de Angélica Gómez y en la
siguiente sesión se les propuso hacer una línea del tiempo, por lo cual consideramos que
estas dos propuestas los llevaron a saber un poco más de ellos y de su familia, su origen
y así mismo los animaron a escribir a conocer más de sí mismos y de sus compañeros.
Estas primeras cuatro sesiones llevaron a que los y las estudiantes se enfocaran en leer,
escribir y ver en estas mismas otra forma de concebir la lecto-escritura y de propiciar el
auto reconocimiento, el reconocimiento hacia el otro y hacia la diferencia orientándose
desde la autobiografía. Enfocándonos en lo que dice Rodari (1983) cuando plantea
“espero que este pequeño libro sea igualmente útil a quien cree la necesidad de que la
imaginación tenga un puesto en el proceso educativo” (p. 6) esto fue precisamente lo que
fomentamos a lo largo de este proceso, que los niños y niñas vivieran activamente lo que
estaban escribiendo, que se apropiaran de sus escritos, de sus relatos, de lo que hacían,
para que así mismo en la culminación de este proceso pudieran observar que ellos si son
capaces de leer y escribir activamente sin aburrirse de lo que están haciendo.
En este proceso también fue muy importante la ilustración dado que en muchos de los
escritos que hicieron los niños y niñas ponían también dibujos que hacían alusión a lo que
estaban escribiendo, por tal razón la ilustración fue un factor importante que nos llevó a
no dejarla atrás sino que por el contrario a darle mucha importancia, en cuanto a que los
dibujos también nos pueden decir muchas cosas sobre lo que está viviendo cada sujeto,
por ello nos acogemos a los planteamientos de Martínez (2004) el cual nos da a conocer
que el dibujo también se debe ver como una forma de expresar sentimientos “la
información y la comunicación visual” (p. 240) en las que hoy en día estamos inmersos,
las cuales nos dan a entender que en la actualidad casi todo se da de manera visual por tal
razón los dibujos son una manera interesante de realizar procesos artísticos, y así mismo
104
104
de conocer de una u otra manera el contexto en que vive una persona, ya que según Plan
(2010) “ las ilustraciones son graficas que forman parte de un sistema superior de
sentidos que se engloba y pone en relación con los textos de manera ineludible…” (p.
19) lo cual nos sirvió para entender que las ilustraciones son una herramienta que de una
u otra forma determinan también variedad de acontecimientos que se dan en un contexto
y además están entrelazadas con lo que se escribe.
15 de abril de 2015
Foto tomada cuando los niños y niñas estaban escribiendo en sus diarios autobiográficos
(Ver anexos F.6)
“Ustedes me enseñaron a expresar mis sentimientos” Juan, 502
13. CONCLUCIONES.
105
105
En muchas ocasiones criticamos la forma en que los y las estudiantes leen y escriben, sin
darnos cuenta el contexto en que los mismos están inmersos, por ello se les quiere
proponer nuevos conocimientos sin pensar realmente en cómo ellos pueden aprender de
la mejor manera, por tal razón lo que quisimos con los niños y niñas del curso 502 fue
generar otra forma de concebir la lectura y la escritura a través de leer, escribir y así
mismo conocer más acerca de ellos mismos y de sus compañeros/as lo cual fue muy
gratificante dado que a lo largo de las sesiones nos dimos cuenta que conocer a la
población con que se trabaja es de gran ayuda para construir con ellos y ellas nuevos
conocimientos que sean enriquecedores para su vida.
1. En primera instancia nuestra investigación nos llevó a resignificar los procesos lecto
escritores de los niños y niñas del curso 502, dado que como lo describimos al principio
no les gustaba hacerlo, por tal razón una estrategia importante y fundamental para
cambiar tales imaginarios fue la autobiografía ya que a partir de la misma se empezó un
proceso muy enriquecedor para modificar creencias fuertemente instaladas en dicha
población, en un principio este proceso fue un poco duro, ya que a los y las estudiantes
no les gustaba la idea de leer y escribir dado que a lo largo de los años cursados este
proceso no era importante para ellos, por esta razón decidimos empezar a leerles libros
que creímos que les iban a gustar, en los cuales aparecen elementos relacionados con su
cotidianidad, obras que ayudaran a que ellos se sintieran identificados con las historias
que leían y escuchaban en los libros; por tal razón este proceso fue muy fructífero.
En segunda instancia y partiendo de lo que habían escuchado de los libros ellos pudieran
empezar a leer y a escribir, pero acerca de ellos mismos; al hacerlo nos dimos cuenta que
muchas veces en la escuela no se dan las herramientas suficientes para que los y las
estudiantes tengan conocimientos enriquecedores en torno a la lectura y la escritura, en
106
106
cuanto a que este proceso es muy lineal y monótono, no teniendo en cuanta los intereses
de los y las estudiantes por ello decidimos hacerlo a partir de la autobiografía dado que a
partir de ella, se conocen a ellos mismos y también reconocen a sus compañeros/as desde
el ejercicio de leer y escribir; en tercera instancia consideramos que la autobiografía
debería ser un instrumento importante para los procesos lecto escritores en la escuela en
cuanto a que con nuestra investigación a lo largo de la misma nos fuimos dando cuenta
que si se acoge la autobiografía en procesos lecto escritores pueden haber notables
resignificaciones, ya que el personaje principal de la historia es el o la estudiante que la
narra, teniendo en cuenta, que en ésta hay procesos de imaginación y de creación los
cuales llevan a los y las estudiantes a ir más allá del ejercicio de leer y escribir
encaminando a cada sujeto a conocerse a sí mismo.
2. La literatura también fue un elemento importante ya que a partir de este medio de
expresión se inició este proceso, desde un principio para que los niños y niñas vieran
libros en los que observaran otras formas de hacer literatura, empezamos con literatura
infantil, con cuentos tradicionales que ellos en algún momento de sus vidas habían oído
o leído para familiarizarlos con la literatura, en cada sesión se les leía un libro para ir
dejando atrás esas percepciones que ellos tenían como “leer es aburrido, leer es para niños
pequeños, no me gusta leer porque siempre me ponen a leer libros que no me gustan”
(niños y niñas del curso 502) por tal razón después de un tiempo los niños y niñas
empezaron a hacer sus propias creaciones sobre la literatura, los y las estudiantes leyeron
sus propias creaciones y a partir de las mismas se sintieron creadores vitales, dado que
al leer lo que habían hecho (sus líneas de tiempo, su diario autobiográfico y sus diferentes
relatos) se apreció cómo cada participante lo hizo de manera autónoma y de una forma
en que todos sus compañeros y compañeras pudieran ver y escuchar lo que había pasado
107
107
a lo largo de sus vidas, esto nos indicó que es muy importante que los niños y las niñas
desde la edad temprana puedan acoger la literatura como un elemento enriquecedor no
solo como consumidores sino esencialmente como creadores, donde en cada una de las
etapas del niño, él mismo pueda experimentar los diferentes procesos que se llevan a cabo
en torno a literatura. Por lo tanto, hay que propiciar que los niños y niñas lean historietas,
cuentos, narraciones entre otros géneros, en los que ellos de una u otra manera se vean
reflejados, ya que a partir de estos pueden hacer debates de lo que se lee y así mismo
también pueda haber gusto por la lecto escritura partiendo solamente de su cotidianidad
y de variedad de libros que hablan de la misma.
3. Cuando hablamos de agresión nos referimos a la primera impresión que tuvimos con
los niños y niñas, ya que había malos tratos y malas palabras dentro de los sujetos
inmersos en el grupo y fuera de él, la agresión fue una de las cosas que más nos impactó
al llegar al curso 502 dado que no había respeto entre los integrantes de este grupo.
A lo largo de las sesiones percibimos que a partir de la autobiografía se pueden
resignificar tales actos, ya que como lo hemos descrito anteriormente a partir de la
autobiografía en el curso 502 los y las estudiantes conocieron un poco más sobre ellos
mismos y también conocieron nuevas dimensiones acerca de sus compañeros y
compañeras. De esta manera se afianzó el respeto entre todos los integrantes del grupo
502 y la ayuda entre los mismos, por tal razón y a partir de la autobiografía también se
evidenciaron cambios significativos en cuanto a las relaciones que se daban en el aula los
cueles fueron :
Conocerse a ellos mismos y así mismo conocer un poco más a sus compañeros.
108
108
Acercarse y dialogar un poco más con sus familias dado que al hacer sus
autobiografías, muchos sucesos se los preguntaron a sus padres, familiares o
cuidadores.
Al conocerse un poco más todos las y los compañeros inmersos en el grupo pudo
haber más respeto y comunicación entre todos.
Descubrir que escribir no es aburrido y más cuando escriben partiendo de aspectos
que ellos desean contar o relatar.
Desarrollar por medio de los escritos de todos los niños y niñas inmersos en el
grupo una nueva propuesta de leer y escribir activamente, entendiendo lo que se
hace y además cambiando de percepción sobre la lecto escritura.
Estos cambios se lograron haciendo que desde un principio los y las estudiantes se
animaran a leer otro tipo de libros y de escritos, relacionándolos seguidamente con
escritos que los niños y las niñas poco a poco fueron haciendo para evidenciar que ellos/as
eran capaces de realizar escritos, leerlos y además a partir de los mismos pudieran ir
cambiando estas percepciones.
4. La relación con el contexto se evidenció en las descripciones que hicieron los niños y
las niñas sobre estos temas, en los que ellos pudieron conocer un poco más acerca del
contexto de donde vienen y en donde viven, por ello no hay que dejar atrás la relación
que tienen los niños y las niñas por una parte con su familia dado que partiendo de la
mismas vienen casi todas sus representaciones ideológicas, por tal razón en el colegio
Aulas Colombianas San Luis J.T usualmente se decía que a los niños y niñas no les
gustaba leer y escribir, porque en sus casas no les leían por esta razón nos hacemos esta
pregunta ¿por el hecho de que a los niños y las niñas no les lean en sus casas, en el colegio
tienen que despreocuparse porque no lean y escriban? (Ya que al preguntarle a la
109
109
profesora Lourdes Cabullo directora del grupo 502 del Colegio Aulas Colombinas San
Luis J.T sobre el porqué a los estudiantes no les gusta escribir, respondió que porque en
sus casas a los padres o cuidadores no les interesaba que los niños y niñas lo hicieran, y
que si en las casas no se les fomentaban el hacerlo al llegar al colegio tampoco lo iban a
hacer porque no les importaba)por tal razón nuestra respuesta a la pregunta anterior es
contundente y es claro que no, dado que si vemos que en los hogares de los y las
estudiantes no se les lee por muchos factores y uno de los más importantes es que muchos
padres o cuidadores no saben o no les gusta leer y escribir no significa que en la escuela
no se haga todo lo posible para que los niños y niñas acojan la lectura y escritura como
una herramienta fundamental que permita a los y las estudiantes encaminarse a tener
nuevas percepciones sobre la escuela y sobre los diferentes conocimientos que se generan
en la misma.
5. La conciencia social se generó a partir de las experiencias que habían tenido los niños
y las niñas en torno de las mismas. En efecto en el proceso adelantado ellos/as pudieron
tener nuevas percepciones sobre sus vidas a medida que fueran creciendo, dado que
escribir relatos fue muy importante para los y las estudiantes y para el cambio de
imaginarios sobre sus vidas, a lo largo de las sesiones y partiendo de lo que escribían los
niños y las niñas fueron concibiendo sus relatos como una forma de reflexionar acerca de
lo que hacían en su cotidianidad, y cómo escribiendo y leyendo sus relatos los fueron
llevando a querer ser personas que transcendieran en torno a lo que cada estudiante quería
ser cuando fuera grande por experiencias gratificantes y otras no tanto que habían pasado,
ya que habían frases como estas “quiero ser veterinaria para ayudar a los animales, quiero
ser profesora porque quiero ser como ustedes Angélica y Aura, quiero ser futbolista
110
110
porque me he dado cuenta que juego muy bien” frases que nos hacen pensar que los niños
y niñas quieren ser personas que puedan ayudar de una u otra manera a la sociedad.
Por otro lado también nos dimos cuenta que la forma en como los niños y las niñas
conocen otras representaciones de aprender o conocer, los lleva a cambiar muchos
imaginarios partiendo de la lectura y la escritura, como se relacionan con sus compañeros
y compañeras y el modo en que conciben el querer ser cuando grandes, dado que lo
anteriormente descrito genera entre todos los integrantes del grupo conciencia social que
los lleva a tener nuevas percepciones a partir de la autobiografía y los diferentes relatos
que se generan en torno a la misma.
Por tal razón nos sentimos agradecidas con los niños y niñas del curso 502 ya que las
diferentes experiencias que tuvimos con ellos/as fueron muy enriquecedoras en cuanto a
que se entrelazaron variedad de conocimientos, los niños y niñas aprendieron de nosotras
y así mismo nosotras aprendimos de ellos, también a lo largo de las sesiones todos
estuvimos inmersos en este proyecto el cual fue muy enriquecedor dadoque pudimos
cambiar muchos imaginarios de los y las estudiantes y esto se vio reflejado en sus diarios,
autobiográficos, líneas del tiempo, relatos entre otros que nos dieron a conocer lo
gratificante que es ayudar a personas que pueden tener nuevos conocimientos creando e
imaginando lo enriquecedor que es la lectura y la escritura.
6. la ilustración también fue un elemento importante en este proceso, ya que a pesar de
que un principio no le vimos la importancia necesaria, nos dimos cuenta al pasar las
sesiones los niños y niñas en la mayoría de sus relatos o de sus escritos hacían un dibujo
en relación con lo que habían escrito, por tal razón se fue evidenciando el dibujo como
una herramienta reveladora en este proyecto.
111
111
Por cual consideramos que los dibujos que hacían los niños y niñas en cada una de las
sesiones los llevó no solo comunicarse o expresarse oralmente y por medio de la escritura,
sino que también lo hicieron con cada una de las ilustraciones que plasmaron en su diario
autobiográfico o en sus relatos, entendiendo el dibujo también como una forma de
expresión que permitió encaminarse a expresar sus sentimientos, dibujando lo que sentían
y así mismo a ser personas más creativas en cuanto a que en muchos de sus dibujos
estaban entrelazados con su imaginación, la cual los llevo a lo largo de las sesiones a
comunicar de diferentes formas sus sentimientos y así mismo conocerse más entre los y
las estudiantes inmersos en este grupo.
14. RECOMENDACIONES.
Al proyecto curricular de licenciatura en pedagogía infantil
Es necesario fortalecer el espacio de primer semestre dedicado al aspecto de la
autobiografía, como espacio político, social y comunicativo de las docentes en formación,
ya que a partir de este aspecto se hace énfasis en temas intra e inter subjetivos, que les
permiten a las docentes ser más sensibles frente a las problemáticas sociales que el
contexto refleja, de esta manera tendrán un dialogo constante entre ellas/os mismas/os y
sus demás compañeras/os, así como lo expresa Madriz (SF)
A través de la acción de contarnos tenemos la posibilidad de volver a ser, de ser
quienes no somos, de ser aquello podríamos ser, quizás. Queremos ver en la
autobiografía no tanto lo que fuimos, embelesados por la idea del pasado, sino lo
que podemos ser. (p.85)
112
112
En este sentido se hace necesario que las/los estudiantes se conozcan, autoreflexionen
sobre su vida, para que de esta manera puedan llegar a conocer al otro de una manera
más profunda y sensible, que les permita vislumbrar lo que los y las otras pueden llegar
a ser; por eso la recomendación en la que hacemos énfasis es de orden académico, donde
de manera expresa, queremos que se enriquezca el espacio de profundización en el
aspecto autobiográfico, profesores/as que nutran, vitalicen y promuevan estos espacios,
donde las docentes en formación pueden encontrar un lugar dialógico, lecto escritor,
poético y emocional, que resignifiquen sus procesos educativos, y así mismo laborales.
Ahora bien, así como los aspectos autobiográficos deben ser potenciados en la
licenciatura, así mismo un factor importante que debe ser de gran relevancia y se le debe
dar un mayor fortalecimiento, es lo que respecta a la literatura, y más si como pedagogas
y pedagogos infantiles, creemos firmemente en la importancia de la literatura en las
infancias y en especial la literatura infantil como espacio de creación e imaginación, es
por esto que una de las grandes recomendaciones que realizamos a la licenciatura es hacer
hincapié en procesos de promoción de lectura en diversos espacios académicos y
prácticos, donde se le dé a los y las estudiantes las herramientas y conocimientos
necesarios para llevar a cabo estos procesos de promoción, además de la creación de un
espacio en la licenciatura en pedagogía infantil de manera itinerante donde se desarrolle
de manera diversa el abordaje de los textos literarios, como mecanismo de participación,
afianzamiento y como un espacio de dialogo entre proyectos respecto a la importancia de
la literatura y en especial de la literatura infantil en el aula.
Por otra parte, es importante considerar la creación de una electiva que aborde la literatura
infantil desde la promoción de lectura o la reconstrucción de la electiva ofertada por la
licenciatura llamada Literatura infantil, que promueva las herramientas y conocimientos
113
113
para llevar al aula la literatura infantil como espacio y medio de creación y
reconocimiento del otro.
Así recordando a unas de las promotoras del espacio de literatura y los aportes que realizó
a la licenciatura en los aspectos de literatura infantil, Ospina (2015)
La narración busca a su vez tejer diferentes voces y aspectos conceptuales con
un tono testimonial, que no pierda de vista el desafiante equilibrio entre la
experiencia, la reflexión a partir de lo vivido alrededor del centro solar de los
libros, la lectura, y la relevancia del mediador en contextos pedagógicos (p.
425)
Podemos decir que la literatura infantil ha buscado tejer las voces de unos y otros, en este
sentido se hace indispensable crear espacio en la licenciatura para construir narraciones
colectivas.
En cuanto a las recomendaciones que hacemos a la licenciatura específicamente en los
procesos de ilustración, debemos decir que se deben ampliar los espacios para la
construcción de nuevos saberes con base en la ilustración, ya que en la Licenciatura en
Pedagogía Infantil solo se ve el aspecto psicológico del dibujo, el cual es importante en
nuestra formación, sin embargo este es un aspecto mínimo, dado que la ilustración tiene
más matices para ser abordada, es evidente que la licenciatura hace apuestas bastante
valiosas respecto a los lenguajes artísticos, no obstante no se enfocan en enseñar a los y
las estudiantes herramientas didácticas en el ámbito de la ilustración.
Al colegio Aulas Colombianas San Luis
Consideramos que es necesario que en el colegio los y las docentes conozcan los intereses
de sus estudiantes para que así los mismos se cautiven más por aprender, por otro lado
114
114
creemos que lo que se enseñe puede ser enfocado mayoritariamente desde su cotidianidad
ya que por medio de la misma desde nuestra percepción se pueden entrelazar nuevos
conocimientos que sean significativos para los y las estudiantes partiendo de las áreas que
se dictan o se dan en el colegio.
También nos parece impórtate que los y las estudiantes se conozcan y conozcan historias
de sus compañeros/as para que se puede crear un vínculo donde haya respeto hacia la
diferencia y unión todos/as.
Además es importante que los niños y niñas retomen esa confianza y esa autoestima entre
ellos mismos que les permita realzar y formar nuevos vínculos, es decir que tengan
motivaciones no tanto con las tareas de esa manera rigurosa que se hace o se evidencia
muchas veces en la escuela y que se les dé un espacio de autonomía donde ellos sean y
se den cuenta que es importante estudiar para realizar ese compromiso social (que quieren
ser cuando grandes) que ellos tienen pensado.
14. BIBLIOGRAFÍA
115
115
Alessi, M. (2011). Los procesos de aprendizaje y las prácticas de la enseñanza
de la lectura en la escuela primaria. Universidad de Arizona. Tucson, Arizona.
Recuperado en
http://arizona.openrepository.com/arizona/bitstream/10150/145590/1/azu_etd_1
1572_sip1_m.pdf Noviembre de 2014.
● Amaya, J. (2012). Enunciación pedagogía de la lengua, vol. 17 núm. 1. Bogotá,
Cooperativa Editorial Magisterio.
● Archila, M. (2005). Voces subalternas e historia oral. Encuentro Internacional
de Historia Oral “Oralidad y Archivos de la Memoria” Mayo 5, 6 y 7 de 2005,
Colombia.
AUTORES, Varios, (1998) Piaget en el aula, Cuadernos de Pedagogía No 63.
BARELA, Liliana, MIGUEZ, Mercedes, GARCIA, Conde, Luis, (2004) Algunos
apuntes sobre la historia oral, Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires,
Buenos Aires, Editorial Asociación Civil.
● BEHAR, Rivero, Daniel, (2008) metodología de la investigación, Editorial
Shalom, (SC)
● BERMUDEZ C, Olma Katherine, OROZCO B, Jacqueline, TRUJILLO A, Deisy
Johana, (2009) leer y escribir comprensivamente en la escuela iii: La Descripción
116
116
y la Narración en el Aula, Universidad Tecnológica de Pereira, recuperado
septiembre de 2015.
● BONILLA C, Elssy, RODRIGUEZ S, Penélope (1997) Más allá de los métodos.
La investigación en ciencias sociales. Bogotá Colombia, Editorial Norma.
● BUITRAGO, Jairo, Ilustrado YOCKTENG, Rafael, (2008) vamos a casa,
México, Fondo de cultura económico
CAJIAO, Francisco (2012) El Tiempo, leer y escribir para vivir, Bogotá,
Colombia, Recuperado en
http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-295807.html Abril
de 2016.
CASTAÑEDA, Diana, CHICA, Luisa, MONTAÑO, Nathaly, Leer y escribir en
la escuela, (2008), Universidad Tecnológica de Pereira,
http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/11059/1007/1/372414C346.pdf
recuperado septiembre de 2015.
● CERDA G, Hugo (1993) Los elementos de la investigación, Bogotá, editorial el
búho.
CERVERA, Juan (1989) en torno a la literatura infantil, Universidad de
Valencia, Valencia. Recuperado en
http://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce12/cauce_12_007.pdf
117
117
Marzo de 2016.
● CIFUENTES G, Rosa María, (2011) Orientaciones para el diseño de proyectos
de investigación cualitativa, Buenos Aires, Edición Novedades Educativas de
México S.A de C.V.
CONDE, Vélez, Sara (2012) Estudio de la gestión de la convivencia escolar en
centros de Educación Secundaria de Andalucía: una propuesta de evaluación
basada en el Modelo EFQM, Universidad de Huelva, Recuperado en
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/6438/Estudio_de_la_gestion
_de_la_convivencia.pdf?sequence=2 Octubre de 2015.
● CORUJO M, Germie (2009) El texto narrativo en niños pre escolares
puertorriqueños: Estructuras narrativas y de construcción de la significación del
texto, Universidad de Puerto Rico.
DIAZ, Delgadillo, Paula (2008) Estado de las artes visuales en el departamento
de Córdoba, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia, Recuperado en
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/artes/tesis46.pdf Abril de 2016.
DIAZ, Forero, Nohora, PARRA, Gaitán, Jenny, SILVA, Rivera, Angélica, (2010)
Las artes plásticas como técnica de la educación artística para fortalecer el
desarrollo de la motricidad fina en niños y niñas de 3 a 5 años en la localidad de
118
118
Usaquén, en las instituciones: Colegio Distrital Divino Maestro y Colegio Pureza
de María, Universidad de San Buenaventura, Bogotá, Colombia.
● ELLIOTT, john (2000) la investigación acción en educación, Madrid, España,
ediciones Morata.
FERREIRO, Emilia, TEBEROSKY, Ana (1999) los sistemas de la escritura en el
desarrollo del niño. México DF. Siglo Veintiuno Editores.
● GIL, R, John, MARIN, G, Jhoana, VALENCIA, R, Brenda, (2012) enunciación
pedagogía de la lengua, Bogotá, Editorial UD, vol. 17 núm. 1.
GIL, John, (2010) Enseñar y evaluar textos narrativos. Algo más que puro cuento,
Bogotá, Revista Enunciación, Editorial UD, vol. 15 núm. 1.
GOESTZ, J, LECOMPTE, M (1988) Etnografía y diseño cualitativo en la
investigación educativa, Editorial Morata, Madrid.
● GUBER, Rosana, (2001) La etnografía. Método, campo y reflexividad, Bogotá,
Norma editores.
● HALSE, Anderson, Laurie, (2000) ¡Habla!, Bogotá, Editorial norma.
119
119
INSTITUTO Distrital de Turismo, Bogotá Turismo (en línea), (fecha de consulta
26 de noviembre de 2015), Disponible en:
http://www.bogotaturismo.gov.co/santuario-nuestra-senora-de-la-pena
● KOHAN, Silvia A, (2000) De la autobiografía a la ficción. Entre la escritura
biográfica y la novela, España, Grafein ediciones.
● LERNER, Delia, (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario, México DF, Fondo de cultura económica.
LINDON, Alicia (1999) Narrativas autobiográficas, memoria y mitos: Una
aproximación a la acción social, México DF, Revista Economía, Sociedad y
Territorio, vol. II, núm. 6. El Colegio Mexiquense, A.C. Toluca, México,
Recuperado en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=11100607 Mayo de 2016.
LYNN, Vergara, Patricia, ORTIZ, Contreras, Lady (2006) Una mirada a las
tendencias de la literatura infantil a partir de los premios Enka, Universidad de
la Salle, Bogotá, Colombia.
● MACHADO, Ana, María, (2002) Lectura, escuela y creación literaria, editorial
AMAYA, Barcelona, España.
120
120
● MADRIZ, Gladys, ¿quién eres?... ¿quién soy? La autobiografía en el relato de
lo vivido, (SF), Venezuela, A parte Rei, revista de filosofía recuperada el 14 de
febrero de 2015.
MARTIN, Gacia, Victor, (1995) fundamentación teórica y uso de las historias y
relatos de vida, Universidad de Salamanca, Facultad de Educación, Salamanca,
España. Recuperado en
http://www.eduneg.net/generaciondeteoria/files/fundamentacion-teorica-y-uso-
de-las-historias-de-vida-ecomo-tecnica-de-investigacion.pdf Febrero de 2016.
MARTINEZ, Moro, Juan, (2004) La ilustración como categoría. Una teoría
unificada sobre arte y conocimiento, Ediciones Trea, España.
MARTINEZ, R, Luis (2009) la observación y el diario de campo en la definición
de un tema de investigación, Rio Piedras, puerto Rico, Fundación Universitaria
los Libertadores.
MOLANO, Alfredo (1995) del llano llano: relatos y testimonios, Colombia,
Ancora editores.
MOLANO, Alfredo (1987) Selva adentro: una historia oral de la colonización
del Guaviare, Ancora Editores, Bogotá, Colombia.
MOLANO, Alfredo (2016) Carta a Antonia, periódico El Espectador, Recuperado
en www.elespectador.com/opinion/carta-antonia Junio de 2016.
121
121
● OCAÑA A, Almudena (2010) La escritura autobiográfica y su repercusión en el
ámbito educativo: Josefina Aldecoa como ejemplo de autobiografía y docencia,
Universidad Nacional de Educación a Distancia España, Recuperado en
http://www2.uned.es/centro-investigacion-SELITEN@T/pdf/A_Ocana.pdf
Octubre de 2015.
ORTIZ Oscar, ARIAS Alber, RODRIGUEZ Dayana, SARTA Leidy,
MARTINEZ Evelyn, LABRADOR Edgar, AYALA Nancy, RAMIREZ Néstor,
DUQUE Ruby, BASABE Alexander, CAMACHO Adriana, SEDANO Brigitte,
TORRES Jeneidy, PEREZ Jenny, RODRIGEZ Yudi, (2011) Instrumentos
pedagógicos para la enseñanza de lectura y escritura en niños de básica primaria
y grados sexto y séptimo con dificultades académicas, Bogotá, Colombia,
Universidad de la Salle, Recuperado en
http://repository.lasalle.edu.co/bitstream/handle/10185/7946/T26.11%20O8i.pdf
?sequence=1&isAllowed=y Octubre de 2015.
OSPINA, Galia (2015) El libro infantil: experiencias de creación y mundos
posibles de la lectura en voz alta, Revista lenguas modernas, Bogotá.
OTTA, Vildoso, Eliana, (2008) El dibujo en el arte contemporáneo y su elección
como medio para una crónica de lo cotidiano, pontificia universidad católica
del Perú, Lima, Perú Recuperado en
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/738/OTTA_VI
LDOSO_ELIANA_DIBUJO_ARTE.pdf?sequence=1 Abril de 2016
122
122
PARRA, Ortiz, José, (2003) La educación en valores y su práctica en el aula,
Universidad Complutense de Madrid, Tendencias pedagógicas 8, Madrid.
Recuperado en
https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/4818/31559_2003_08_04.pdf
?sequence=1 Diciembre de 2015.
PEREZ, Pérez, Cruz, (1999) Educación para la convivencia como contenido
curricular: propuestas de intervención en el aula, Editora: Marta Silva,
Universidad Austral de Chile, Valviadia, región de los Ríos, Chile.
● PINEAU, Pablo, (2006) relatos de escuela, Buenos Aires, Argentina, Paidós
ibérica.
● PLAN, Vivas, Vicente, (2010) La ilustración básica del siglo XVX funcione y
disfunciones, Universidad de Valencia, Valencia, España.
● PUJADAS, J (1992) El método biográfico: el uso de las historias de vida en las
ciencias sociales, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid.
PULEO, Rojas, Elda, (2012) La evolución del dibujo infantil. una mirada desde
el contexto sociocultural merideño, Universidad de Los Andes. Facultad de
Humanidades y Educación. Escuela de Educación, Mérida, edo. Mérida.
Venezuela. Recuperado en
123
123
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/35769/1/articulo15.pdf Abril de
2016.
● RODARI, Gianni, (1983) Gramática de la fantasía, editorial Argos vergara,
Barcelona, España.
SANTAMARIA, Valero, Flor, (2015) El tejido de la memoria docente en la
Universidad Distrital: Historias de enseñanza y vida, Instituto de Estudios de
Investigaciones Educativas, Bogotá.
SANTAMARIA, Valero, Flor (2006) Juegos del lenguaje. Creación y diversidad
en la organización de relatos de niños y niñas de 5 a 13 años de edad en escuelas
públicas de Bogotá, Bogota, Revista Enunciacion, Editorial UD, vol. 11 núm. 1,
Recuperado en
http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc/article/view/468/719
Marzo de 2016.
SANTAMARIA, Valero, Flor (2010) Diálogos con jóvenes escrituras y lecturas,
violencias, sexualidad y rumba, Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Bogotá, Colombia. Recuperado en
http://comunidad.udistrital.edu.co/catedraunesco/files/2015/02/El-relato-
autobiografico.pdf Abril de 2016.
124
124
SCARANO, Laura (1997) el sujeto autobiográfico y su diáspora: protocolos de
lectura. Universidad Mar del Plata, Buenos Aires. Recuperado el 1 de diciembre
de 2015.
TAILOR, S, BOGDAN, R (1986) Introducción a los métodos cualitativos de
investigación, Editorial PAIDOS, Buenos Aires.
TWAIN, Marx, (1881) el príncipe y el mendigo, Editorial PORRUA, (SC).
TWAIN, Marx, (1884) Las aventuras de Huckieberry Finn, Editorial PORRUA,
(SC).
VALBUENA, Elssa, VALBUENA, Nidia (2012) Evaluación formativa y
auténtica de la narración oral, Bogotá, Revista Enunciación, Editorial UD, vol.
17 núm. 1.
● VAZQUEZ, Rodríguez, Fernando, (2008), la escritura y su utilidad en la
docencia, Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia.
Vigostky, Lev, S, (SF) La imaginación y el arte en la infancia,
[email protected] Recuperado en http://www.taringa.net/perfil/vygotsky
Marzo de 2016.
125
125
WOODS, Petter (1986) La escuela por dentro. La etnografía en la investigación
educativa, Ediciones Paidós, Barcelona, España.
● Zubiria SAMPER J. RAMÍREZ G, Alberto, (2009) ¿Cómo investigar en
educación?, Editorial Magisterio, Bogotá.
ANEXOS.
Encuestas abiertas hechas a profesores. (Anexos L.12)
126
126
Encuestas abiertas hechas a estudiantes. (Anexos L.12)
127
127
128
128
Ejemplos de los relatos de niños y niñas del curso 502. (Anexos E.5)
129
129
130
130
Líneas del tiempo. (Anexos A.1)
131
131
132
132
133
133
134
134
Niños y niñas leyendo la autobiografía de angélica Gómez. (Anexo B.2)
135
135
Línea del tiempo Aura Cristina Arrechea. (Anexos C.3)
136
136
Libros leídos durante las sesiones. (Anexos D.4)
137
137
Diarios autobiográficos (Anexos F.6)
138
138
Ilustraciones (Anexos G.7)
Sesión final: cierre de práctica colegio Aulas Colombianas San Luis
139
139
140
140
141
141
Blog (Anexos L.10)
http://dondevivenlasestrellasblog.blogspot.com.co/2016_08_01_archive.html
142
142
Diario autobiográfico de angélica Gómez Rosas (anexos N.2)
143
143
144
144
145
145