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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LIC. E.B.E. HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN ESPAÑA: UNA APROXIMACIÓN
DESDE EL SISTEMA EDUCATIVO CATALÁN
Tesis Monografía
PAULA ANDREA MUÑOZ ACUÑA
ALEXIS RODRIGUEZ
DIRECTOR
BOGOTÁ, D.C.
AGOSTO DE 2016
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LIC. E.B.E. HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN ESPAÑA: UNA APROXIMACIÓN
DESDE EL SISTEMA EDUCATIVO CATALÁN.
MONOGRAFÍA
PAULA ANDREA MUÑOZ ACUÑA
CÓDIGO: 20041160002
DIRECTOR
ALEXIS RODRIGUEZ
BOGOTÁ, D.C, AGOSTO DE 2016
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Resumen
Esta indagación está enfocada desde el ámbito participativo a observar la realidad de la
enseñanza de la lengua materna en España particularmente al sistema educativo de la
comunidad autónoma de Cataluña. El objetivo principal de esta investigación consiste en
realizar una aproximación analítica y comparativa al sistema educativo Español centrada en las
numerosas representaciones presentes en el marco de la formación de los niños en la educación
primaria y la enseñanza de la lengua materna en las comunidades autónomas de Cataluña y de
Bogotá Colombia. Para ello, se presenta inicialmente un recorrido histórico, jurídico y de bases
lingüísticas, así como una caracterización del significado y la importancia del Catalán en la
sociedad española al reconocerla como lengua vernácula y vehicular. De igual forma, se
realiza un acercamiento a una escuela de enseñanza primaria, como también una entrevista a
una profesora jubilada que trabajo 30 años en la escuela pública. Por último se presenta una
descripción del sistema educativo colombiano, a partir de un análisis valorativo de las
problemáticas actuales de Bogotá Colombia con relación a la enseñanza del lenguaje en la
escuela en nuestros días.
Palabras clave
Lengua Materna, Cataluña, Sistemas Educativos, lengua vernácula Colombia.
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Abstract
This inquiry is focused from the participatory field to observe the reality of the teaching of native
language in Spain particularly the educational system of the autonomous communities of
Cataluña. The main objective of this research is to make an analytical and comparative approach
to the Spanish educational system focused on the numerous representations present in the
framework of the training of children in elementary education and teaching of the native
language in the autonomous community of Cataluña, Spain and Bogotá, Colombia. To this end,
initially it presents a historical, legal and linguistic grounds tour and a characterization of the
meaning and importance of Catalan in Spanish society to recognize it as vernacular and lingua
franca. Similarly, an approach to elementary school, as well as an interview with a retired teacher
who worked 30 years in public school. Finally a description of the Colombian educational
system is presented, from an evaluative analysis of the current problems of Bogotá Colombia
regarding language teaching in school today.
Keywords
Native Language, Cataluña, Educational Systems, vernacular language, Colombia.
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Contenido
RESUMEN ..................................................................................................................................... 3
LISTA DE FIGURAS........................................................................................................................ 6
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 7
1. PREGUNTA PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 11
2. ANTECEDENTES Y RECORRIDO HISTÓRICO SOBRE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA Y CATALUÑA 12
2.1. MODELO LINGÜÍSTICO DE LA CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA ..................................................... 15
2.2 ¿QUÉ SON LAS LENGUAS PROPIAS O VERNÁCULAS? .............................................................. 17
EL CATALÁN COMO LENGUA PROPIA .......................................................................................... 17
HISTORIA ................................................................................................................................... 18
EL CATALÁN EN LA ACTUALIDAD ............................................................................................... 19
2.3 LEY DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA 7/ 1983 Y LA LEY DE POLÍTICA LINGÜÍSTICA 1/1998 22
3. CONCEPTOS GENERALES DE LENGUA MATERNA Y VEHICULAR EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE
ESPAÑA- CATALUÑA .................................................................................................................. 24
3.2 PRAGMÁTICA Y ANÁLISIS DEL DISCURSO EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ........................ 30
3.3 LA INTERACCIÓN EN EL APRENDIZAJE .................................................................................. 33
4. MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................................... 35
4.1 DE LA TEORÍA A LA PRACTICA .............................................................................................. 35
4.2 ANÁLISIS DE CASO DE UNA ESCUELA PÚBLICA DE LA PROVINCIA DE CATALUÑA ................. 35
4.2.1 CONTEXTO DEL COLEGIO UBICADO EN MANRESA CATALUÑA ESPAÑA ............................. 35
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA CARMÉ ........................................................................................ 43
ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA ..................................................................................................... 46
5. COMPARATIVO ENTRE ESPAÑA - COLOMBIA – BALANCE...................................................... 48
CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................................. 60
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Lista de Figuras
Figura I. ……………………………………………………………………………... 20
Figura II. …………………………………………………………………………….. 36
Figura III. …………………………………………………………………………… 36
Figura IV. …………………………………………………………………………… 37
Figura V. …………………………………………………………………………….. 38
Figura VI. …………………………………………………………………………… 38
Figura VII. …………………………………………………………………………... 39
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Introducción
La presente investigación está enfocada en La enseñanza de la lengua materna en
España: Una aproximación desde el sistema educativo catalán, en la escuela primaria y la
enseñanza de la lengua materna y vernácula desde el carácter histórico, social e intercultural.
La realidad educativa de Cataluña-España en la actualidad tiene diversas formas que
manifiestan una relación desde lo histórico, lo social y el sistema que se impone en las aulas de
educación primaria, específicamente en la enseñanza de la lengua materna. por ello, lo que se
pretende es hacer una observación centrada en las numerosas representaciones educativas que
están presentes en el marco de la formación de los niños y la enseñanza de la lengua materna o
lengua propia de Cataluña.
De esta manera, se hace pertinente analizar desde el marco legal las transformaciones
que ha tenido el sistema educativo español a nivel histórico, y cómo el carácter histórico ha
influido en los mecanismos de enseñanza de la educación primaria centrándose en la
adquisición de la lengua materna pero también en la vehicular y propia de Cataluña- España,
su importancia y el papel que desempeña socialmente. De igual forma, hacer una observación
al caso particular de una escuela pública de España al ver su infraestructura, las diversas
actividades que realizan para que los niños articulen la lengua vehicular, y también las
apreciaciones de una profesora que puede, desde una perspectiva más cercana, explicar la
realidad de la escuela primaria en España y de esta forma, hacer un comparativo valorativo
entre las formas educativas que se utilizan actualmente en el sistema educativo español y
colombiano para la enseñanza de la lengua materna y segundas lenguas, haciendo de esta
manera un aporte desde lo lingüístico y pedagógico que se pueda aplicar en las aulas de ambos
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países
En la actualidad podemos encontrar diversos planteamientos y análisis de los sistemas
educativos o de las formas en las que se educa a los niños en muchos países, motivo pertinente
que ha desentrañado el desarrollo de artículos, investigaciones y aportes teóricos, didácticos y
reflexivos en torno a estos sistemas. El discurso de una educación cada vez más global, técnica
y rápida desde una perspectiva teórica en donde la calidad, la pedagogía y el currículo son ejes
centrales de las discusiones; están a la orden del día. Las evaluaciones con resultados distintos
a los esperados y el abandono escolar son cada vez más latente.
Podemos ver pruebas estandarizadas e internacionales que miden las competencias de
los niños a nivel educativo (pruebas PISA, SABER Y SELECTIVIDAD en el caso de España)
pero los resultados son deficientes respecto a las competencias lingüísticas y las habilidades
que tienen los estudiantes al adquirir diversas lenguas por ello surge la inquietud de este
trabajo; sin embargo hacer una aproximación como participante activo desde dos escenarios
particulares, a saber, el sistema educativo en Barcelona- España y el sistema educativo en
Bogotá- Colombia en función de la lengua materna, la lengua vehicular o la adquisición de las
lenguas vernáculas, pretende hacer un acercamiento histórico y social de las formas específicas
en el que los sistemas educativos se imponen dentro de las aulas con la enseñanza de la lengua
en la formación inicial primaria; a partir de una caracterización centrada en las numerosas
representaciones pedagógicas que están vigentes en el marco de la formación de los niños y la
enseñanza; para finalmente, encontrar posibles semejanzas, problemáticas comunes y
discusiones que se integren en el planteamiento de la presente investigación.
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Para iniciar, en el primer capítulo se realiza un recorrido histórico, jurídico de las
políticas educativas y las principales generalidades del sistema de enseñanza en España, así
como también algunas bases lingüísticas que sustentan este trabajo y las categorías centrales ya
señaladas. En el segundo capítulo se caracteriza el significado e importancia del catalán en la
sociedad española al reconocerla como lengua vernácula y vehicular junto con sus respectivas
explicaciones y conceptualizaciones. Acto seguido, en el tercer capítulo se realiza un
acercamiento a una escuela de enseñanza primaria, al igual que una entrevista realizada a una
profesora jubilada que trabajo 30 años en la escuela pública, la cual habla desde su experiencia,
su participación en la educación y su punto de vista de la formación de lenguas en la escuela.
Finalmente en el ultimo capitulo se hace una descripción del sistema educativo colombiano, un
análisis valorativo de las problemáticas actuales de Bogotá Colombia desde la enseñanza del
lenguaje en la escuela en nuestros días, y cómo acoge las políticas lingüísticas del marco
internacional. para presentar a manera de conclusiones del trabajo los resultados de dichos
análisis comparativos.
La metodología del trabajo inicia con un análisis de documentos sobre políticas
públicas de España y Colombia, para luego hacer una reflexión de fundamentación teórica
sobre la lengua propia de Cataluña, su importancia social y cómo se impone en la educación
primaria, aspecto crucial para la realización de una investigación participativa real en una
escuela primaria y una entrevista a una docente en el que describe cómo se articulan las
políticas lingüísticas en la escuela, cuál es la realidad, la problemática general de la educación
lingüística en las aulas. Finalmente, se articula una propuesta valorativa crítica basada en la
diversidad y la auto reflexión para la apropiación de diversas lenguas en el marco de la
educación en Colombia .
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El valor que tiene esta reflexión en mi proceso particular es porque desde la
fundamentación teórica lingüística, la adquisición de lenguas maternas y vehiculares, surge
desde formas innatas del niño, pero desde las nuevas estructuras sociales los niños deben
adaptarse a aprendizajes desde el entorno y el contexto en el que se desenvuelven, puesto que
es allí donde la diversidad lingüística se convierte en una herramienta para el conocimiento.
Autora como la doctora María Cristina Martínez explican que es importante establecer un
puente coherente entre una teoría del lenguaje y una teoría del aprendizaje para tomar
decisiones acerca de cómo enseñar el lenguaje (Martínez, 2001). Es así como las políticas
lingüísticas en la educación deben estar encaminadas a incluir la realidad del contexto social y
los diferentes usos de los enunciados con sus intencionalidades, puesto que los niños en la
escuela contemporánea tienen características familiares multiculturales, Y mediados por
factores entre los que se encuentran los medios de comunicación que permiten un acceso a la
información de distintas visiones del mundo.
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1. Pregunta problema y objetivos de la investigación
Pregunta Problema
¿Cuáles son las diversas representaciones educativas que están presentes en el marco
de la formación de los niños y la enseñanza de la lengua materna o lengua propia de Cataluña, y
cómo se pueden confrontar con el sistema educativo colombiano?
Objetivo general
Realizar una aproximación analítica y comparativa centrada en las numerosas
representaciones presentes en el marco de la formación de los niños en educación primaria y la
enseñanza de la lengua materna en la comunidad autónoma de Cataluña – España.
Objetivos específicos
Indagar las generalidades de los sistemas educativos en la comunidad autónoma de
Cataluña-España de forma histórica en los colegios de educación primaria.
Realizar una observación centrada en el carácter social presente en el marco de la
formación de los niños y la enseñanza de la lengua materna en primaria de la comunidad
autónoma de Cataluña España.
Articular una reflexión que propenda por una forma de crear educación incluyente
basada en la diversidad y la auto reflexión para la aceptación de diversas lenguas a partir del
análisis y comparación del sistema educativo español y colombiano.
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2. Antecedentes y recorrido histórico sobre la educación en España y Cataluña
Para elaborar una aproximación e indagación sobre el sistema educativo en España,
además de realizar un análisis de la enseñanza de la lengua específicamente en la comunidad
autónoma de Cataluña, es primordial hacer un recorrido histórico sobre el carácter legal y la
normativa que el Ministerio de Educación y Deporte de España implementa en las aulas. Esto
implica reconocer y determinar la situación actual de la enseñanza de diversas lenguas en la
educación primaria, desde un acercamiento a las formas que son implementadas para el
aprendizaje de la lengua materna y vehicular en Cataluña – España en el marco particular,
lingüístico y pedagógico de las aulas de la escuela primaria.
Esta indagación comienza por una ubicación general del sistema educativo español
desde el marco histórico, en donde se describe cómo la historia influye en las formas
educativas desde la época del franquismo hasta nuestros días y cómo las políticas lingüísticas
han estado unidas a los intereses del estado. En un segundo momento, el capítulo describe
cómo la lengua propia (el catalán) se instaura en los colegios y se determina desde el marco
legal al convertirse en lengua oficial de igual validez y de constante participación en la
población.
Para iniciar es importante reconocer que lo establecido por los currículos desde el marco
de la reforma para la enseñanza obligatoria en España son dirigidas por aportaciones de la
Lingüística, la Psicología y la Pedagogía. De igual forma se fundamenta en la concepción
funcional del lenguaje; y desde un aprendizaje constructivista en donde la enseñanza de la lengua
es activa y comunicativa.
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Los diseños curriculares base propuestos por el MEC para la educación primaria para las áreas
de lengua parten de una misma concepción del lenguaje como instrumento de comunicación y
representación determinado desde el uso cada área debe adecuar su actividad pedagógica a las
exigencias, sus distintas tradiciones metodológicas y en la mayoría de casos la suma de la
enseñanza de (y en) tres lenguas distintas hace que los diseños curriculares propuestos por el
MEC no sean suficientemente claros y explícitos (Ministerio de educación y Ciencia
,1991).
Según la Constitución Española existe una distribución de competencias en materia
educativa entre las diversas administraciones presentes en España. Fundamentalmente la
Administración Central se reserva el permiso para regular la estructura de los distintos niveles
educativos y las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos
académicos y profesionales. Desde la Constitución, se reconoce como un país plurilingüe en el
que conviven varias lenguas; el hecho de que España sea integrada en la Unión Europea hace
más evidente la necesidad de abordar la diversidad lingüística y en cada comunidad autónoma
la enseñanza del gallego, el catalán y el euskera junto al castellano.
En el sistema educativo español se distinguen cuatro modalidades
1. La educación infantil (entre los 0 y los 6 años), es de carácter no obligatorio. Aquí la
enseñanza es desde la primera infancia, existen guarderías de carácter privado o
concertadas en su gran mayoría
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2. La educación primaria (entre los 6 y los 12 años, aproximadamente), que tiene carácter
obligatorio (y, por lo tanto, es gratuita en instituciones públicas, con excepción de la
compra de libros y materiales educativos: comprende, cursadas de forma sucesiva, la
educación primaria (6 cursos) y la educación secundaria obligatoria (conocida como
«la ESO», 4 cursos, entre los 12 y los 16 años ).
3. La educación secundaria postobligatoria, que alude a cinco enseñanzas independientes
entre ellas y que exigen para ser cursadas la posesión del título de la ESO: el
bachillerato (2 cursos), la formación profesional de grado medio, las enseñanzas
profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio, y las enseñanzas deportivas
de grado medio.
4. La educación superior (con distintos criterios para acceder dependiendo de la
enseñanza elegida), que comprende, de forma independiente entre ellas, la enseñanza
universitaria, las enseñanzas artísticas superiores, la formación profesional de grado
superior, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y
las enseñanzas deportivas de grado superior.
Sin embargo, estas generalidades actuales son producto de todo un proceso histórico y
aun más si se analiza la enseñanza de la lengua en Cataluña, España, puesto que comparten el
dominio con la lengua nacional el Español que es la lengua común mas no la autóctona. Por
tanto el castellano el idioma nacional, en cuanto modo generalizado de comunicación, no es la
lengua propia de territorios como Cataluña, el País Vasco, de Navarra y de Galicia. de esta
forma, determinaremos que el Catalán es la lengua vernácula o propia de Cataluña, pero
quienes tienen y conforman el carácter plurilingüe son los habitantes de un territorio y es
España el principal laboratorio de normalización lingüística comenzando desde los cambios
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destacados de la Constitución.
2.1. Modelo lingüístico de la constitución española
La Constitución de 1978 fue la primera en determinar la oficialidad de las lenguas
regionales puesto que antes el castellano era el idioma oficial de la república de todo el estado
español; este cambio permitió que las lenguas regionales fueran también oficiales y que la
riqueza de las distintas modalidades lingüísticas fuese un patrimonio cultural; La Constitución
en este punto no solo utilizo la oficialidad compartida del castellano y de la respectiva lengua
regional en los territorios plurilingües sino que también la lengua fue un instrumento de
reparación y superación de las injusticias del franquismo.
El concepto de lengua oficial es, como han de serlo todos los contenidos en las leyes ,
un concepto de naturaleza jurídica que, más allá de cualquier consideración sociológica sobre
el peso de las lenguas como instrumento de comunicación social, se refiere exclusivamente al
régimen legal aplicable a tales lenguas:
La Constitución se configura en el bilingüismo legalmente regulado de los territorios con dos
lenguas oficiales. Aunque el tribunal Constitucional apuntara ya esa idea, solo hasta la sentencia
337/1994 se ve el modelo lingüístico de la siguiente manera (…) El régimen de cooficialidad
lingüística establecido por la Constitución y los estatutos de autonomía presupone no solo la
coexistencia sino la convivencia de ambas lenguas cooficiales, para preservar el bilingüismo de
las diferentes Comunidades Autónomas que hacen parte del patrimonio cultural que está presente
en el artículo 3 de la Constitución ( La Sentencia del Tribunal Constitucional 337/1994).
.
16
La implementación del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua se dio en
España hasta finalizar los años noventa (Ministerio de Educación y Ciencia, 1991) aunque
también abarca lo que determina el marco común Europeo respecto a las habilidades básicas o
generales de la enseñanza de lenguas o las habilidades o capacidades que se deben para adquirir
desempeños específicos en una lengua determinada
La competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico
y el pragmático. Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas
léxicas, fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema,
independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas
de sus realizaciones. Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones de uso
mediante las convenciones sociales, afecta a toda la comunicación especialmente entre
representantes de diversas culturas. Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso
funcional de los recursos lingüísticos sobre escenarios de intercambios comunicativos. También
tiene que ver con el dominio del discurso, la coherencia y la cohesión (…) (Consejo de Europa,
2002, p.13).
El Marco Común Europeo determina una escala de seis niveles basados en la
competencia comunicativa para la enseñanza de segundas lenguas en una escala de niveles. Estos
niveles tienen que ver con la capacidad de los niños para desarrollar un conjunto de formas
comunicativas. El currículo lingüístico aun vigente en España (Ley Orgánica de Educación,
2006) está diseñado desde la concepción funcional del aprendizaje lingüístico en donde la
competencia comunicativa y lingüística se determina como el conjunto de habilidades,
conocimientos y experiencias que las personas han de saber utilizar para actuar en diversos
contextos y situaciones comunicativas.
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2.2 ¿Qué son las lenguas propias o vernáculas?
Tanto Cataluña, el País Vasco y Galicia pasaron a establecer después de la reforma de la
2da constitución, que la correspondiente lengua vernácula que se hablaba en cada territorio no
solo era oficial sino que era también propia del país. En este punto “se estaba sentando las
bases de una diferencia nominal que podía posibilitar que la lengua española es la oficial y la
lengua vernácula es la propia (aunque también sea oficial )” a lo que están apuntando es a que la
primera es una lengua ajena ( o extraña ) al territorio, en la que el castellano es oficial por el
mero hecho administrativo de que lo es en toda España, mientras que la lengua vernácula es la
propia , la de ese territorio: la que manejan sus hablantes auténticos; de esto surgen todas las
políticas de normalización lingüísticas.
El catalán como lengua propia
El catalán es una lengua propia, oficial que está en constante desarrollo se habla en un
territorio de 68.730 km repartido entre cuatro Estados europeos (España, Francia, Andorra, e
Italia) cada uno con sus variaciones lingüísticas.
“La situación del catalán no es homogénea en todo su ámbito lingüístico. En un extremo
tenemos Cataluña, Andorra y la Franja de Ponent (un territorio aragonés que limita con
Cataluña) y, en el otro, la ciudad de Alguer (en la isla de Cerdeña) y la llamada Cataluña Norte
(en el departamento francés de los Pirineos Orientales). En Cataluña y la Franja de Ponent casi
todo el mundo entiende el catalán, y la proporción de los que lo hablan supera el 75 %. En
Alguer y en la Cataluña Norte, en cambio, sólo entienden el catalán la mitad de sus habitantes,
y menos de la mitad lo hablan. En una posición intermedia se encuentran los otros dos territorios
donde se habla catalán: las Islas Baleares y la Comunidad Valenciana. Así, de los 13,5 millones
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de personas que viven en el ámbito lingüístico del catalán, podemos afirmar que lo hablan más
de 9 millones de personas y que 11 millones lo entienden” (“El Catalán en Cataluña”, 2016).
Esta lengua surge del latín que hablaba el pueblo y por mucho tiempo su difusión fue
solo oral; ha tenido distintos periodos desde su esplendor en la edad media, pasando por la
decadencia e intento de supresión por la dictadura, hasta la normalización gramatical y la
oficialidad lingüística de nuestros días
Historia
Durante el imperio romano el catalán aparece como lengua que deriva del latín y la
influencia de pueblos como los fenicios, griegos y celtas, más tarde con la decadencia del
imperio en el siglo V se da paso al nacimiento de las lenguas románicas distintas al latín
hablado. Así el catalán continúa su desarrollo como lengua oral separándose de la estructura
del latín vulgar y tomando léxico de lenguas germánicas y del árabe. Los visigodos entonces
comenzaron a ocupar territorios dominados por los romanos desde el siglo V al VII instaurando
el catalán en la población. Hacia el siglo VII se originó la invasión musulmana en la península
ibérica pero Carlomagno inició la reconquista en contra del avance musulmán. Con esto da
inicio entonces al periodo en el que se populariza el latín en todos los documentos escritos. El
desarrollo de catalán continúa como lengua popular hasta que en el año 813 la iglesia decide
traducir las homilías a las diferentes lenguas románicas para que los feligreses entendieran los
textos bíblicos. Ya en el siglo IX se encuentran características e influencias del catalán en
textos del latín como nombres y demás, a finales del siglo XI se encuentran textos feudales en
catalán como “El manuscrito Greuges de Caboet”.
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Ramón Llul inicia con la literatura en catalán, es el primer escritor que utiliza una lengua
románica popular para escribir, puesto que era el latín la lengua de los escritos literarios. De
igual forma, la mayor obra narrativa medieval en catalán fue el Tirant lo Blanc de Joanot
Martorell elogiada por Miguel de Cervantes puesto que es la única novela de caballería que
salva del fuego en la quema de la biblioteca de Alonso Quijano. En el siglo XIX hubo un
cambio de la burguesía catalana y surgió lo que se denomina La Renaixença, un movimiento
literario catalán cuyos representantes más importantes fueron Jacinto Verdaguer y Ángel
Guimerá quienes instauran la escritura de la literatura en catalán.
Durante la dictadura de Franco hubo represión a cualquier expresión regionalista y el
catalán quedó reducido al ámbito familiar, así como fueron abolidos el Parlamento y la
Generalidad de Cataluña. El castellano era la única lengua de la administración, la educación y
los medios de comunicación. Solo después de la muerte de Franco se inicia una etapa de
recuperación lingüística en donde el catalán se vuelve oficial junto con el castellano.
El catalán en la actualidad
La recuperación del catalán y su oficialidad como lengua ha permitido que las
instituciones empleen la lengua de forma constante. La creación de nuevos medios como el
canal TV3 o periódicos locales, quienes articulan toda la información en lengua catalana
permite que el colectivo apropie el código. Asimismo, la instauración de políticas lingüísticas
hacen que la mayoría de niños de la escuela primaria articulen el catalán de forma cotidiana y
en el aprendizaje de los conocimientos. Sin embargo el catalán no es una lengua solo para la
enseñanza
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sino también para el comercio y la cultura, pues todos los establecimientos comerciales
ofrecen la alternativa de atención en catalán, así como los formatos, contratos y distintas
publicidades que circulan de forma habitual en las calles.
El dinamismo de está lengua también puede verse en las formas culturales puesto que
cada año se editan en España títulos en catalán constituyendo el 12 % de la producción editorial
española. Igualmente, Barcelona es una potencia turística y teatral, la mayoría de obras se
presentan en catalán, la música está presente en la población haciendo que la apropiación del
código sea una forma cotidiana y a su vez se configure como una etiqueta de tradición, orgullo,
prestigio e identidad a un territorio.
Figura I. mapa de influencia lingüística del catalán recuperado de: http://www.frankfurt2007.cat/img_com/cat.jpg
21
2.3 Ley de Educación de Cataluña
Es una ley de carácter autonómico aprobada por el Parlamento de Cataluña en el 2009.
Esta ley desarrolla y concreta las competencias de educación que tiene Cataluña en virtud de
comunidad autonómica y se basa también en el Pacto Nacional de la Educación, con la
participación de los grupos parlamentarios que en ese momento tenían mayoría para apoyar la
nueva ley. Después de su aprobación, más de 50 diputados del Partido Popular presentaron un
recurso de inconstitucionalidad ante el Tribunal Constitucional, ya que consideraban el modelo
educativo planteado en la norma limitante a los derechos lingüísticos de los ciudadanos de
Cataluña y que no promovía un modelo de sociedad abierta. El recurso está admitido a trámite y
pendiente de resolución. Aun así, hasta la resolución del recurso la ley continúa vigente.
La ley de educación apuesta por un servicio educativo de Cataluña donde los
centros públicos y con convenio participen de los criterios de equidad, excelencia y
corresponsabilidad, garantizándoles la suficiencia económica para su funcionamiento, respetando
el derecho a la libre elección de centro de los ciudadanos, y el derecho a definir el carácter
propio por parte de la titularidad de cada uno de los centros educativos, que la misma ley define
para los centros públicos. La Ley de Educación de Cataluña garantiza también la suficiencia
financiera de los centros educativos con convenios y potencia la figura del contrato-programa
para aquellos centros que participen decididamente en la corresponsabilidad.
Cataluña se caracteriza por la identidad nacional a la región que pertenecen por varias
razones: históricamente al rehusarse a las invasiones, también por las características del
territorio y las formas sociales de los individuos. Pero la lengua sirve como elemento de
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herencia patrimonial y vehículo de construcción o sucesión de los sentimientos nacionales. Sin
embargo, en algún momento el catalán fue amenazado de desaparición por las políticas del
Estado Español en donde la lengua oficial era solo el español.
En Cataluña después de todo el proceso de validación lingüística dedican una parte de
sus políticas lingüísticas al papel del multilingüismo en el programa de enseñanza de los niños,
en el que el objetivo principal es que la lengua nacional o la de cada comunidad sea el vehículo
elegido y utilizado por todos los ciudadanos en el ámbito público. A este concepto los colegios
de enseñanza primaria lo denominan lengua vehicular.
2.4 Ley de normalización lingüística 7/ 1983 y la ley de política lingüística 1/1998
La ley de política fue creada con el objetivo de readaptar las funciones sociales de la
lengua que fueron cambiadas tras un desajuste histórico. La historia de Cataluña dentro del
carácter europeo y desde formas históricas anteriores a la formación del estado español,
mantuvo enfrentamientos constantes desde el momento en que la región se integró al reino de
Castilla. Cuando se instauró la conquista castellana en el año de 1716 en donde se reemplazó el
catalán por el español en todas las instituciones escolares se inició una pérdida progresiva de
reconocimiento de los sentimientos nacionalistas llegando en muchos sitios a la prohibición de
la lengua. A su vez el catalán seguía siendo la lengua de uso corriente. Hacia el siglo XIX
después de la caída de la monarquía surgió un movimiento con ideas republicanas cuya
ideología consistía en rescatar a través de la lengua y los movimientos sociales sentimientos
nacionalistas que desempeñaron un papel primordial en la difusión del catalán. Uno de los
puntos clave del retorno del catalán así como la reapropiación nacional y la idea de
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estandarización de la lengua catalana está determinado por los trabajos de Pompeu Fabra al
iniciar el siglo XX.
El primer paso hacia una mayor y verdadera autonomía de Cataluña se dio con la constitución
Española de 1978. En el campo lingüístico. El artículo 3. Dedicado a la lengua oficial del
estado. Fue el objeto de varias interpretaciones en repetidas ocasiones. La constitución
reconoce la condición pluralista del estado español y se caracteriza por proponer un sistema de
cooficialidad lingüística que está a medio camino entre el principio de territorialidad y el
principio de personalidad (Constitución Nacional Española, 1978.art 3).
El estatuto de autonomía de 1979 estableció que tanto el catalán como el castellano son
lenguas oficiales pero se agrega el valor de lengua propia y vehicular al catalán y en 1998 se
legisló el catalán como lengua preferencial. El mayor aporte de la primera ley de normalización
del catalán de 1983, fue ciertamente el reconocimiento por el tribunal constitucional de la
validez del artículo 14.1 que se convertirá en el articulo 20 en la ley del 1/1998), 7 de enero que
estipuló que la lengua normal de enseñanza es el catalán (Constitución Nacional
Española,1978).
A pesar de los desajustes históricos el catalán no se extinguió y en la actualidad es muy
predominante en las instituciones y en la población, de tal forma que el catalán es la lengua
vehicular y a su vez permite prestigio, estatus de forma socioeconómica en la población. La
ley1/1998 en su artículo 2,1: determina que el catalán es la lengua propia de Cataluña y la
caracteriza como pueblo logrando autonomía y autodeterminación en los individuos (STC
337/1994).
24
3. Conceptos generales de lengua materna y vehicular en el sistema educativo de
España- Cataluña
3.1 Conceptos de lengua materna y principales aportaciones de la lingüística al
aprendizaje de lenguas en la escuela en España
Cuando hablamos de análisis de adquisición de lengua materna inscrita en el eje
semiótico- discursivo se concibe que el lenguaje hace parte de la vida en todo momento. Incluso
antes de nacer, heredamos las formas lingüísticas y ya en el mundo nos apropiamos de ella. La
lengua materna nos conecta con el mundo, nos integra, nos hace formar parte de una sociedad.
Como punto de partida es importante reconocer que la adquisición de la lengua materna se hace
de forma espontánea en el niño sin instrucción formal y sin esfuerzo consciente. Desde
funciones cognitivas los niños desarrollan el lenguaje en donde no hay palabras pero sí
comunicación y surge la lengua materna; este fenómeno es complejo y multidisciplinario desde
la Biología, Psicología, Sociología y Antropología pero este trabajo acogerá conceptos básicos
con énfasis especifico en el desarrollo del lenguaje vinculado a la comunicación y el desarrollo
de la lengua vehicular y cómo este afecta los desempeños escolares. Es decir, que los conceptos
del lenguaje y pensamiento han evolucionado en el mismo horizonte y dirección que los
modelos pedagógicos. Este recorrido se ha hecho de forma paulatina pero a su vez
interrelacionado.
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La lingüística inicia determinando la lengua como su objeto de estudio desde los
fonemas y cómo se estructuran las palabras u oraciones desde lo fonético hasta la sintaxis. Aquí
la Pedagogía se concibe como una forma tradicional, automática formal y evidente.
Posteriormente los análisis cognitivos, racionalistas y conductuales permiten a la lingüística
determinar un análisis del lenguaje enfocado a las conexiones con el pensamiento. Morín
(2000), concibe el pensamiento como un mecanismo integro, dinámico y complejo, aquí el
lenguaje se concibe relacional donde cada significado es causal y complemento de otro, la
enseñanza se vuelve conductual buscando siempre una respuesta coherente del niño; significa
que cada contenido del conocimiento debe ser percibido en sus relaciones con otras teorías o
contenidos disciplinares.
La adquisición y el desarrollo de la lengua materna desde perspectivas intertextuales es
abordada desde tres dimensiones: semántico, sintáctico y pragmático, y en sus relaciones con
las demás prácticas simbólicas con lo social. El concepto de lengua materna desde la
perspectiva sociocultural en (Vyotsky, 1977) es la que nos interesa en esta investigación y el
punto de partida según la cual el lenguaje y pensamiento tienen origen social, se transmiten y
desarrollan a partir de la interacción contextualizada entre hablantes; es decir que existe primero
comunicación entre los participantes quienes desarrollan el lenguaje para articular el
conocimiento y el pensamiento.
En el siglo xx la lingüística enfoco su centro de estudio al encuentro comunicativo en donde el
lenguaje es acción, es comunicación, contextualización de intenciones comunicativas, es
construcción social de sentido es campo pragmático (Moreno, 2004 p.44).
26
La adquisición de la lengua materna se lleva a cabo desde el entorno y es posible por la
existencia de mecanismos innatos de los individuos y todos los procesamientos del lenguaje el
pensamiento y el contexto. Sin embargo no es suficiente reconocer el concepto de lengua
materna Si no que es preciso reconocer los conceptos de enseñanza y aprendizaje y cómo están
fuertemente ligados a la práctica educativa.
En la historia, la enseñanza-aprendizaje de lenguas ha pasado por varios períodos
según se ha entendido el concepto de lengua. Así mismo, se pueden diferenciar cuatro
paradigmas o enfoques principales de estudio de la gramática: modelo tradicional,
modelo estructural, modelo generativista y modelo pragmático, modelo cognitivo
(Esteve, 1999).
Los dos primeros enfoques, el tradicional y el estructuralista, proponen como
formas de enseñanza el método gramática-traducción y el método audio lingual
métodos de enseñanza, que ya no están presentes en los diseños curriculares (Vez,
2004 p127).
Entonces la Lingüística desde finales del siglo XX a la actualidad y el interés en la
enseñanza de lenguas se ha vuelto de carácter sociológico en el cual la lengua se comprende
como proceso intercultural, como una herramienta para desarrollar nuestras interacciones
interculturales. Desde esta perspectiva se intentan establecer y definir las relaciones entre
lenguaje, cultura y sociedad. Según Vez (2004), parece que con el desarrollo de las habilidades
comunicativas se ha llegado a un acuerdo entre perspectivas teóricas y prácticas sobre el hecho
de que el componente sociológico complementa y modifica los nuevos enfoques de la
enseñanza y aprendizaje de una lengua. Así, la dimensión intercultural integra el papel de la
27
lengua (L1,L2) como instrumento social que proporciona a los individuos la forma de
desarrollar sus capacidades como protagonistas y constructores sociales más que como
receptores pasivos de datos y receptores solamente lingüísticos. Es así como, en la mayoría de
los diseños curriculares de los sistemas educativos occidentales -o en este caso España- se
han venido aproximando en las últimas décadas a la proyección de una educación lingüística
vinculada a la dimensión de un yo contextualizado en el aprendizaje de lenguas. En lo que se
refiere a este estudio, partimos de las ideas que se generan sobre el concepto de lengua a partir
de los años ochenta, determinando que la enseñanza-aprendizaje es un proceso que tiene en
cuenta tanto su dimensión global como su dimensión social, el contexto y el entorno.
De esta forma entre todos los estudios y campos de la Lingüística, los fundamentos
teóricos que nos aportan la base para elaborar el marco teórico en el que se inscribe este estudio
se indagan principalmente desde la pragmática y el análisis del discurso, de la lingüística
cognitiva, y de la psicolingüística.
Vygotsky y su teoría sociocultural es uno de los aportes de principal significación y
utilidad en las diversas iniciativas educativas actuales, que han determinado y han estimulado
nuevos diseños curriculares y metodologías de la enseñanza. El concepto fundamental de la
teoría sociocultural de Vygotsky consiste en que la mente humana siempre está mediada:
Los humanos no actuamos directamente en el mundo físico, sino que utilizamos herramientas
que nos permiten mediar y regular nuestras relaciones con los otros, cambiar el mundo y las
circunstancias bajo las que vivimos. Precisamente, entender cómo la actividad social y mental
está organizada y regulada por estas herramientas, artefactos construidos culturalmente, es lo
28
que se propone en esta teoría (Vyotsky, 1977) (Amparo, 1991) (Bourdieu, 1982).
Según Vygotsky pensamiento y habla están completamente ligados y no son fenómenos
independientes están unidos en una unidad dialéctica en la que el habla pública completa el
pensamiento. Lo que no es tan fácil, es encontrar una unidad de análisis que preserve la unidad
dialéctica de estos dos elementos: pensar y hablar. Él explica el origen y desarrollo de la
conciencia humana. Estas ideas después se transfirieron al discurso pedagógico en donde las
prácticas diarias de enseñanza y el desarrollo contribuyen una alternativa importante para
configurar ambientes de aprendizajes constructores de sentido como lo son la pedagogía por
proyectos.
Esta noción explica cómo los procesos cognitivos y funcionales están relacionados en la
adquisición y el desarrollo de la lengua, puesto que el niño aprende en su interacción con el
entorno pero también construye su inteligencia y conocimiento. Vigotsky, entonces une las
concepciones psicolingüísticas enfocadas en los factores socioculturales que determinan el
desarrollo del lenguaje, pues aquí esté es entendido como una acción comunicativa fruto de la
interacción entre el organismo y el entorno cultural, además contempla el lenguaje como un
mecanismo de mediación semiótica, de carácter social, que participa en los procesos de
construcción del pensamiento y socialización de los individuos.
La sociolingüística aparece entonces con los estudios de la diversidad de usos
lingüísticos que construyen el repertorio verbal en cada comunidad de habla, donde los
individuos configuran su lengua desde prácticas sociales y en las determinaciones
socioeconómicas que condicionan el acceso a los registros de uso (Tusón,1991a:51-53) así como
29
los filtros culturales que determinan un acceso desigual a los usos “legítimos” de la lengua –
aquellos que generan beneficios en el intercambio comunicativo- y relegan las variedades
ilegítimas a las posiciones bajas de la jerarquía de los estilos expresivos (Bourdieu,1982). Es
decir que hay una desigualdad de distribución del capital lingüístico en la sociedad y la escuela
que reflejan efectos determinantes como exclusión, racismo, segregación dentro de una
comunidad.
De otro lado es la sociolingüística durante los años sesenta quien desarrolla estudios
sobre la planificación y situación lingüística en países en vía de desarrollo, en donde identifica
que los criterios que se usan para determinar la oficialidad de una lengua, la elaboración de
normativas o el establecimiento de políticas lingüísticas no son acciones neutras sino que poseen
valores y posturas ideológicas de quienes planifican dichas políticas (Lomas, 2011). Además se
demuestra que el estudio de los procesos de estandarización de lenguas puede ayudar a entender
el lugar que ocupa la lengua como símbolo de identidad nacional. Este es el caso de esta
indagación en donde se evidencia que el establecimiento del catalán como lengua vehicular
promueve la pertenencia y la identidad de aquellos que articulan está lengua.
30
3.2 Pragmática y Análisis del discurso en la enseñanza de la lengua
El campo pragmático se define como el nivel de la lingüística en el que el contexto, el
uso y el entorno son motivos de análisis en su totalidad. Tiene un extenso campo de confluencia
con una interdisciplinariedad de las ciencias humanas y sociales que trabaja el discurso escrito y
hablado como una forma de uso de la lengua, como forma de comunicación y como interacción.
A esto se denomina análisis del discurso y según Tusón (2000), tiene como objeto de estudio el
funcionamiento de las lenguas dentro de la vida social y cultural.
(…) la comunicación es un proceso interactivo muy complejo y que encierra la continua
interpretación de las intenciones expresadas verbalmente y no verbalmente, de forma directa o
indirecta; Es decir, las intencionalidades y las formas lingüísticas y no lingüísticas que se
utilizan en el momento de hablar o de escribir (Tusón, 2000).
El concepto de lengua o enunciado se estudiaba únicamente a los niveles tradicionales
del análisis (sintáctico y semántico), pero cuando se determina el concepto discurso se incluyen
también los elementos no verbales y los factores de coherencia y cohesión, o las formas en que
afectan la realidad social que parten del análisis de las formas lingüísticas para descubrir de qué
manera el uso de estas formas está condicionado por un contexto y, al mismo tiempo, puede
crear uno. Entendido como un instrumento de acción social que trabaja con datos auténticos
sitúa el papel de la lengua en su dimensión comunicativa y nos presenta el aula como un
escenario donde la mayor parte de las actividades que se hacen son posibles gracias a los usos
lingüísticos. (Cazden,1988;Tusón,1992NussbaumyTusón,1996). Es decir, la pragmática y el
31
análisis del discurso proponen un estudio sistemático de la producción lingüística desde el
contexto. El contexto se entiende como todas las características externas que configuran un
texto, abarca lo cognitivo, la experiencia acumulada en la memoria, las visiones del mundo que
comparten las interacciones y también los aspectos institucionales, el referente o
intencionalidad en las que se basa la producción y comprensión discursiva (Lomas,2006) .
Se entiende por contexto no solo el “escenario” físico en que se asume como compartido entre
los participantes en un encuentro comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que
asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de
presuposiciones. El acto comunicativo no es estático, sino un proceso cooperativo de
interpretación de intencionalidades (Lomas, 2006, p. 38).
Mientras la semántica plantea la pregunta ¿qué quiere decir el texto?, la pragmática
intenta responder (Calsamiglia,1991) preguntas del tipo ¿qué diferencia hay entre lo que
queremos decir, lo que decimos y lo que decimos sin querer?. Por esto, el objeto de la
pragmática será el estudio de la lengua en su contexto de producción y la multifuncionalidad del
uso lingüístico desde el enunciado y la intención del enunciador, en donde el que hacer
lingüístico de los hablantes es un elemento esencial de la acción humana que se configura por
actos de habla.
Finalmente la noción de discurso como un texto contextualizado en donde se analizan
las influencias culturales que alteran el uso del lenguaje se aparta del texto únicamente
lingüístico y se toma desde lo semántico, sintáctico y pragmático teniendo en cuenta las
construcciones estructurales y las mediaciones culturales que afectan al uso de las palabras y a
la construcción compartida de los significados (Lomas, 2015,p17).
32
El discurso surge desde la perspectiva de práctica social determinado por relaciones y
construcciones ideológicas y políticas. La teoría de la enunciación de (Bajtín,1982) determina
que el enunciado es una réplica de un enunciado ajeno y una cadena de comunicación discursiva
con una intención determinada provocando una respuesta. Desde el punto de vista de la
discursividad, el enunciado está sujeto a las condiciones usuales de la interacción comunicativa
propias del entorno cultural y de la situación comunicativa marcando pautas regulares y estables
que generan un genero discursivo en donde la lengua es un material sometida a condiciones que
se derivan del contexto de la sociedad y de la cultura (Calsamiglia,2002).
La noción de contexto en una teoría del discurso inscrita en una dimensión dialógica del sentido,
no es como un añadido o una sobredeterminación externa al enunciado. Por el contrario, el
contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enunciado en la que se toman en
consideración el horizonte espacial y temporal común a los sujetos enunciadores (Martinez,
2004 p, 40).
De esta forma, la lengua como material verbal sitúa el análisis enunciativo en el contexto
del uso de las diversas formas lingüísticas (nivel de sintaxis, nivel creativo) para la
configuración de significados y sentidos en la producción de los enunciados. Charaudeau
propone entonces un modelo de comunicación que interpreta la estructura dialógica y polifónica
de la comunicación discursiva según las finalidades comunicativas que permiten comprender
los usos del lenguaje en relación con la forma en que se presenta el enunciado. Para el análisis
del discurso resulta central la noción de coherencia y cohesión, en donde la coherencia esta
marcada por los actos de habla que dan sentido al discurso.
33
3.3 La interacción en el aprendizaje
La interacción es el medio fundamental del desarrollo de los procesos cognitivos
superiores que se utilizan en el aprendizaje y la composición, por eso el niño adquiere un uso
verbal al relacionarse con hablantes que ya dominan y que lo utilizan de forma real en contextos
diversos hasta que lo adecua de forma autónoma (Cassany,1999 p.143). La única condición que
deben cumplir es la de contener roles o funciones complementarias para poder regularse o
ayudarse entre sí. La oralidad es el medio que transmite y desarrolla cualquier aprendizaje
Desde la óptica del desarrollo histórico de la comunidad a que pertenece el individuo la
oralidad constituye también el principal medio de elaboración de sus formas culturales y de la
transmisión de los usos lingüísticos, de las convenciones discursivas, de las rutinas
comunicativas o de las opiniones y los procesos de pensamiento que se asocian en cada contexto
(Cassany,1999 p144).
El ser humano construye , en su relación con el medio físico y social, esquemas de
representación y comunicación que ponen las bases para el desarrollo de las funciones
síquicas superiores mediante una interiorización gradual que a la postre deriva en
pensamiento (…) Hablar una lengua no es sólo reconocer las reglas del lenguaje sino que
es preciso aprender a usarlas en sus contextos de producción y recepción
(Lomas,2011p47).
En el proceso de adquisición de una lengua lo que se apropia son las reglas de uso que
marca la sociedad y que el niño debe aprender a utilizar en distintas situaciones, pues el
lenguaje es una forma de actividad, regulada y pública (Lomas, 2011). Lo que se pretende en el
aprendizaje de lenguas no es solo reconocer las formas gramaticales de una lengua determinada
o una transcripción literal de enunciados sino entender la lengua como una forma de acción o un
34
instrumento múltiple (Cassany,2003). La lengua vista desde el uso, su funcionalidad y lo que se
consigue con ella, por ejemplo si pedimos un “cortado” quien nos escucha traerá un café con
leche, es decir cada acción lingüística es un acto de habla que consiste en la codificación y
decodificación, aprender una lengua entonces significa aprender a usarla, a comunicarse con los
demás. Surge entonces el concepto de: La competencia comunicativa descrita por Hymes que
determina que en el aprendizaje de una lengua interviene el uso gramatical y la sintaxis de una
lengua (competencia lingüística) así como todos los componentes sociolingüísticos
(competencia pragmática) que permite construir situaciones discursivas eficaces, adecuadas al
entorno y su uso.
La competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de
manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Como el término chomskiano sobre el
que se modela, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se hace un
esfuerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe –sus capacidades inherentes- y la manera
como se comporta en situaciones particulares. Sin embargo, mientras que los estudiosos de la
competencia lingüística tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales que se creen comunes
a todos los humanos, independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la
competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una comunidad, como
exponentes de funciones sociales, y tratan de explicar como usan el lenguaje (Lomas,2006
p42).
35
4.Marco metodológico
4.1 De la teoría a la practica
La observación, el análisis de casos son bases fundamentales para este análisis. En éste
apartado se describe la experiencia de una escuela pública, su funcionamiento, el acercamiento al
currículo, así como la entrevista a una maestra jubilada que trabajó en la escuela pública durante
30 años en la provincia de Barcelona, España.
4.2 Análisis de caso de una escuela pública de la provincia de Cataluña
4.2.1 Contexto del colegio ubicado en Manresa Cataluña España
Manresa es la capital de la comarca del Bages, en la provincia de Barcelona, Catalunya,
España. Se sitúa a 65 km. de la Ciudad de Barcelona, en el centro de Cataluña, marcando límite
entre un entorno industrial al sur, y rural al Norte. Manresa tiene una gran tradición de industrias
de textil, química, maquinaria. En las últimas décadas se ha substituido la industria por el
comercio. Es una ciudad con un interesante conjunto medieval, posee puentes sobre el rio
Cardener y la Iglesia de estilo gótico (La Seu). Además se encuentran iglesias de estilo barroco
así como interesantes edificación modernistas.
36
Manresa tiene un papel muy destacado en la organización de la Cataluña central, ya que
la ciudad cuenta con diferentes Servicios sanitarios y educativos de carácter público y privado
(concertado ) como el hospital Sant Joan de Déu (Hospital General) ,o la clínica Sant Josep,
también tiene centros de atención primaria con el CAP Sagrada familia o el CAP Bages entre
otros; Las principales fiestas que se celebran en Manresa son la feria mediterránea, la fiesta
mayor y la feria de la Aixada, estas fiestas son puntos de encuentro tradicionales y culturales de
la población inspiradas en les tradiciones catalanas.
En la zona centro de Manresa cerca del Passeig y alrededores, se encuentra la escuela
Bages en un barrio que agrupa la mayor parte del comercio y los servicios de la ciudad tanto
públicos como privados; la oficina de correos, la comisaria de la policía nacional, la parada de
autobuses interurbanos, y el comercio que se concentra en la calle Ángel Guimerà. También
acoge una gran cantidad de edificios históricos exponentes del modernismo como la biblioteca y
el teatro Kursaal.
La zona centro es un espacio en el cual se concentra toda la actividad social–económica, por eso
mismo es mucho más difícil delimitar los Servicios que conformen el barrio porqué es una unión
de tota la ciudad.
37
Figura II Ubicación de Manresa en Cataluña
Recuperado de http://lap.uab.cat/aerobiologia/es/nivells.html
Figura III. Edificio moderno de la cova Manresa, España
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/3/32/LaCova.JPG/230px-LaCova.
38
Figura IV. publicidad de la feria del mercado medieval de Manresa
Recuperado de: http://bages.portaldetuciudad.com/es-es/informacion/fira-de-laixada-mercat-medieval-
014_438_15_3638.html
39
Figura V. comparsa de música de las ferias de Manresa
http://www.aixada.cat/assets/img/imatges/fira9.jpg
Figura VI. cap grossos o cabezas grandes payasos tradicionales catalanes
http://webs.gegants.cat/bagesbergueda/files/2012/02/IMGP6824.jpg
40
Figura VII. casa Torrents
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/f9/Manresa_-
_Casa_Torrents.JPG/1024px-Manresa_-_Casa_Torrents.JPG
COLEGIO PÚBLICO BAGÉS
ESCOLA BAGÉS
08242- Manresa
C. SEQUIA 55
TELF:
938748188
E-mail: [email protected]
La escuela Bagés considera la educación como un proceso integral que busca el
desarrollo de los niños en todos los ámbitos: físico, intelectual, social afectivo, artístico y
creativo. Esta escuela está formada por una plantilla de 32 maestros dirigidas por el
departamento de educación de la generalidad de Cataluña: -9 maestros de educación infantil -
13 maestros de educación primaria, 2 especialistas de inglés -2 especialistas de educación física
41
-1 especialista de música -2 especialistas de educación especial -1 maestra de aula de
acogimiento -1 especialista de religión católica. La escuela también tiene el soporte de un
técnico de educación infantil, una psicopedagoga y una logopeda. La escuela dispone de dos
aulas para cursos desde P3 hasta sexto, todos los grupos hacen sesiones de informática. La
enseñanza es en catalán a todos los niveles; el inglés y el castellano se introducen en el ciclo
inicial, el número total de alumnos de la escuela son 485 infantes, 246 niños y niñas 239, los
inmigrantes son 14% con diversidad cultural (marroquina, suramericana, rusa, china,
senegalesa). Se programan salidas culturales y convivencias, se edita una revista, “Xarranca”,
dos veces al año.
Actividades Complementarias del colegio Bagés.
Las actividades Extraescolares de la escuela son de 16:30h. a 18h. Estas actividades son
organizadas y gestionadas por la Asociación de padres con la aprobación del Consejo
Escolar. Deportes: futbol sala, básquet, natación, aero-funky, patinaje. Culturales y artísticas:
circo, danza, música, manualidades, informática, ballet, refuerzo escolar. El personal no
docente: 1 conserje 2 cocineros 1 coordinadora i 8 monitores. El servicio de comedor escolar es
de 12:30h. a 15h. El comedor está gestionado por la organización CONSEP escolar del centro.
La empresa Adara es la que elabora la comida en la cocina de la escuela y la empresa La
Xarranca ( CAE ) hace el servicio de actividades y es la responsable de las actividades lúdicas.
La escuela utiliza la lengua catalana como vía de comunicación y como lengua vehicular
de aprendizaje, buscando que los alumnos tengan una competencia plurilingüe en catalán,
42
castellano e inglés. Es de significativa importancia reconocer que el colegio Bagés concibe la
enseñanza de la lengua haciendo énfasis en la lengua vehicular propuesta por el MEC en donde
todas las asignaturas y contenidos están articulados por el profesor- tutor en catalán. Esto
permite que los niños construyan sus conocimientos en la lengua vehicular; así mismo desde el
entorno (publicidad, canales de televisión, tiendas, bancos) la lengua vehicular está presente
constantemente haciendo que los niños adquieran competencias lingüísticas y comunicativas
necesarias para utilizarla en cualquier ámbito.
La enseñanza y refuerzo de la lengua materna en los niños del colegio se hace de forma
secundaria pues existe mucha diversidad cultural y cada niño debe adaptarse a las formas que
impone el colegio desde los horarios, la comida, los hábitos, independientemente de su
procedencia o nacionalidad. Sin embargo, desde las políticas educativas aquellos niños que
acaban de llegar al país o comunidad autónoma tienen derecho a la educación pública pero no
son evaluados sus conocimientos en la lengua vehicular hasta un año después de pertenecer al
colegio. La lengua materna entonces se conserva en los niños como uso domestico sin que se
presente en el ámbito escolar, puesto que la mayoría de instrucciones, juegos, actividades se
realizan en catalán. Para el colegio Bages es primordial el uso del catalán socialmente y en la
interacción. Desde que el niño llega a la escuela reconoce patrones básicos como el saludo,
actividades, canciones; la mayoría de actividades que realiza la institución son articuladas en
catalán y los días de fiesta regional como (Sant Jordi o la Castanyada - ver imágenes anteriores -
), implementan actividades familiares las cuales refuerzan el sentimiento regional y la
importancia de la lengua como vinculo de pertenencia o prestigio social.
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La enseñanza del inglés también está presente en la institución por demanda y
pertenencia a la Unión Europea pero es de forma complementaria un par de horas semanales en
la primaria o como clases extraescolares o adicionales. Las políticas educativas señalan que los
niños al terminar la secundaria deben tener habilidades comunicativas de nivel medio en inglés.
La diversidad lingüística en las aulas es innegable puesto que hay niños de distintas
nacionalidades (marruecos, Bolivia, Colombia , Polonia, Brasil, Rumania) esto permite que los
niños reconozcan diferentes lenguas y también múltiples costumbres, hábitos, religiones y
formas de pensar el mundo.
ENTREVISTA PROFESORA CARMÉ ALGUÉ
Esta entrevista fue realizada el 11 de mayo del 2016. la profesora Carmé Algué es una
docente que trabajó más de 30 años en la educación publica de Cataluña de la escuela primaria.
Desde su experiencia puede mostrar una perspectiva cercana a lo que es la escuela y las
políticas de normalización lingüísticas, así como una visión cercana de los niños y la forma en
como adquieren la lengua vernácula el catalán.
Transcripción entrevista Carmé
Carmé: Luego, al año siguiente ya pude pedir plaza en el Pare Algué y allí estuve mis últimos
25 años de profesora
Paula: 25 años?
Carmé: 25 años, donde estudio tu amiga Ana
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Carmé: Luego, estuve también en la escuela privada tres cursos en la ciudad Moia Barcelona,
en los Escoliaros (comunidad religiosa)
Paula: ¿Qué tal? ¿Es mejor la escuela privada?
Carme: Muy bien, es distinto
Paula: ¿Por qué?
Carmé: En aquellos tiempos pasar de esas sustituciones de tanta pobreza y donde a tantos
niños no sabias donde ponerlos, era otro ambiente, pasar de la pobreza a la menos pobreza
porque eran padres trabajadores, personas que tenían que trabajar para sustentarse pero bien, y
también los otros eran bonitos
Paula: Claro tenían lo suyo
Carmé: Lo que daba pena era la pobreza y la precariedad, pero familias majísimas, niños súper
cariñosos o sea, Yo te he explicado el lado esté de malechumbre que te impacta pero luego, en
cuanto a las personas con las que compartes son majísimas los niños majísimos a veces cuanto
mas precariedad mas cariño necesitan de dar, enseguida se te enganchan, son espontáneos
cosas que en escuelas privadas no te lo dan, ese cariño eso no lo encuentras en ambientes más
finos, más refinados; yo los últimos años no los cambiaria por cualquier colegio privado de
otra clase social de Cataluña
Paula: ¿La enseñanza del catalán ya después del franquismo se implanta de una manera ya más
determinada?
Carmé: Sí, primero de una forma que es el ayuntamiento que implanta los profesores , o sea
que no es el ministerio sino el ayuntamiento, supongo que había lugares que no pagaba el
ayuntamiento a nadie, luego, también se crearon las asociaciones de padres, ya antes de morir
Franco los últimos, últimos años las asociaciones empiezan a tener un papel muy relevante
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Paula: ¿Cuándo empiezan a llegar los extranjeros?
Carmé: Eso ya es mucho después para mi, el primer niño de origen marroquí que tuve fue en el
año 85, lo puedo decir exacto otras cosas ya no, a ese niño lo conocí en el curso 85-86 a
Rashim Paula: ¿Le ha costado mucho adaptarse?
Carmé: Ese niño creo, ya llevaba un tiempo en Cataluña, este caso no, luego he conocido otros
casos que les ha costado mucho más
Paula: ¿Qué les cuesta más la lengua, el catalán, las costumbres? O de otras nacionalidades
Suramérica etc.
Carme: Primero tuvimos más niños de origen marroquí, pero en cuanto a las enseñanzas la
lengua les cuesta, de momento que tenga en mi mente habían niños barones problemáticos
excepto este Rashim que conocí, pero luego cuando habían 2 o 3 por clase eran muy
problemáticos, en mi caso, claro desde mi experiencia las niñas son muy sumisas pero también
no te creas, !eh¡ supongo que era el tipo de familia luego ya llegaron niños mas normales como
nosotros
Paula: ¿La mejor manera de enseñarles el catalán a los niños cual podría ser?
Carme: Es muy difícil esto, lo que se ha hecho estos últimos cursos es hacer una clase donde
hay una persona que los recoge hace un acercamiento y los introduce
Paula ¿ La clase novenguts?(nuevos)
Carme: Si pero tiene además otro nombre ahora no lo recuerdo, además la enseñanza siempre es
activa es como la lengua, luego se cambian las leyes se cambian las formas van viendo lagunas
pero este sistema es bueno; después van viniendo niños de Suramérica, ¿ no se si sois parientes?
Paula: jajajaja no creo que no
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Carmé: Unos venían me parece que de la parte de donde venían era un sitio muy peligroso
porque esto les pareció gloria era una familia que de donde venían tenia formas de enseñanza
muy correctos era que decías ¿ de donde vienen estos niños tan educados? En su manera de
vestir, hablar, de relacionarse
Paula: Bien puestecitos
Carmé: Sí, si limpios aseados, muy educados, otros menos, claro, pero luego se estropean y se
vuelven mal educados como los de aquí con palabrotas
Paula: jajaja Bueno
Carmé: Yo la enseñanza del Catalán la he hecho con mucho gusto, pero ya a los 12 años tenia
la inquietud un día mi madre nos saco de un armario cuentos en catalán envueltos en papel de
periódico de color ya viejo
Paula: El tesoro
Carmé: En ese momento estaba muy prohibido, pero yo no viví esa prohibición y el amor por el
catalán.
Paula: Sería muy bueno como se enseña aquí el catalán, se enseñaran las otras lenguas porque
así los niños aprenderían de la misma forma el ingles el francés
Carmé: Seria muy bueno, hay mucho trabajo y personas que han vivido en otro país pueden
aportar mucho, pero no es fácil.
Análisis de la entrevista
Podemos destacar de la entrevista diferentes aspectos en el cual la profesora hace énfasis
no solo al enunciar a los niños y el carácter de ellos, sino también la forma en como están
ligados los momentos históricos (el franquismo, la inmigración, la globalización) a las
47
realidades de la escuela y por lo que estuvo basada su labor durante 25 años así:
- ¿La enseñanza del catalán ya después del franquismo se implanta de una manera ya más
determinada?
Carmé: Sí, primero de una forma que es el ayuntamiento (…) antes de morir Franco los últimos
las asociaciones empiezan a tener un papel muy relevante, Primero tuvimos más niños de
origen marroquí, pero en cuanto a las enseñanzas la lengua les cuesta, de momento que tenga
en mi mente habían niños barones problemáticos excepto esté Rashim que conocí, pero luego
cuando habían 2 o 3 por clase eran muy problemáticos…
Por otro lado también destaca las apreciaciones de carácter socioeconómico en donde la
maestra explica que en las clases altas y en los colegios privados no existe un acercamiento
cariñoso como en las clases bajas, igualmente que los niños inmigrantes tienen características
culturales distintas que pueden llegar a ser vistos como agresivos, violentos o extraños:
Carmé: En mi caso, claro desde mi experiencia las niñas son muy sumisas pero también no te
creas, !eh¡ supongo que era el tipo de familia, luego ya llegaron niños mas normales como
nosotros (…) a veces cuanto más precariedad mas cariño necesitan de dar, enseguida se te
enganchan, son espontáneos cosas que en escuelas privadas no te lo dan, ese cariño, eso no lo
encuentras en ambientes más finos, más refinados.
Finalmente la profesora muestra una influencia y afecto por la enseñanza en lengua
catalana así como las anécdotas de infancia que influyen en el sentido afectivo al adquirir una
lengua:
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Carmé: La enseñanza del Catalán la he hecho con mucho gusto, pero ya a los 12 años tenia la
inquietud, un día mi madre nos sacó de un armario cuentos en catalán envueltos en papel de
periódico de color ya viejo
Paula: El tesoro
Carmé: En ese momento estaba muy prohibido, pero yo no viví esa prohibición y el amor por
el catalán
5. Comparativo entre España - Colombia – balance
Aproximación a la educación en Colombia
Haciendo un acercamiento al contexto colombiano, podemos analizar que en principio la
Constitución de la República de Colombia, conforme al título I artículo 2, dentro de los fines
del estado articula la necesidad de “…promover la prosperidad general…”, entendiéndose por
prosperidad el mejoramiento de las condiciones de vida, fundamentalmente las económicas, que
garanticen el bienestar de la sociedad en su conjunto. Conforme a los artículos 25 y 26, el
estado debe velar por la protección del derecho al trabajo, y a la libertad que tiene el individuo
para escoger su oficio o profesión, más aún cuando el artículo 67 de la Constitución consagra la
educación como un derecho y un servicio público de carácter necesario y obligatorio para todos
los individuos.
Siguiendo con estos principios surgen lineamientos y estándares educativos que tienen
relación directa con la reglamentación del Sistema Educativo Colombiano, este se implanta en
el año 1994 el 8 de febrero, la Ley 115 ó Ley general de educación con la cual explica las
normas generales para regular el servicio público de la educación que cumple una función
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social adecuado con las necesidades de las personas, la familia y la sociedad, y cuyo objeto es
según el artículo I
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos
y de sus deberes. En consecuencia con la reglamentación de la disposición de los recursos
para el sistema educativo nace la Ley 715, el 21 de diciembre de 2001, que estructura los
elementos legales por medio del cual se asigna la financiación del sistema educativo
colombiano, además de reglamentar otras disposiciones que incluyen el servicio de salud,
entre otros. En julio 24 de 2002, el decreto 1526, determina la administración del sistema de
información del sector educativo, aclarando aspectos como su estructura, objeto, información
básica, y calidad de la información, principalmente.
Respecto a los criterios y procedimientos relacionados con la organización de la planta
docente, nace el decreto 3020 de diciembre de 2002, reglamentando el ámbito de aplicación, los
aspectos relacionados con la planta de personal, la supresión, conversión y creación de sus
cargos. También en este mismo año 2002, nace el decreto 3191 de diciembre, reglamentando la
aplicación del Parágrafo 3 transitorio del Artículo 15 de la Ley 715 de 2001, relacionado con los
mecanismos que garanticen el financiamiento de la nómina de las plantas docentes. El año 2003
por medio de la Ley 812 de junio, nace oficialmente el concepto de Desarrollo como componente
de la política de estado a través de la aprobación del “Plan Nacional de Desarrollo 2003-2006,
hacia un Estado comunitario”.
50
Una vez reglamentado el funcionamiento de manera mas determinante, la legislación
educativa se enfoca hacia el aspecto de la evaluación hacia los estudiantes de educación básica y
media por medio del decreto 1290 del año 2009, en el cual se establecen los criterios con los
cuales se debe llevar a cabo por parte de las instituciones educativas y los docentes la evaluación
hacia los estudiantes.
En el año 2002, en junio 19 se expide el decreto 1278 con el cual se oficializa el
Estatuto de Profesionalización docente, complementado con la Ley 734 del mismo año,
que reglamenta el Código Disciplinario Único.
Para la reglamentación del funcionamiento de las instituciones educativas, el
legislador estableció en su orden la formalización y aprobación de los Decretos:
230 de febrero de 2002: "Por el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y
promoción de los educandos y evaluación institucional.
• 992 de mayo 21 de 2002: “Por el cual se reglamentan parcialmente los artículo 11,12,13, y 14
de la Ley 715 de 2001, en materia de los Fondos de Servicios Educativos”.
• 1850 de agosto 13 de 2002: “Por el cual se reglamenta la organización de la jornada escolar y
la jornada laboral de directivos docentes y docentes de establecimientos educativos estatales de
educación formal, administrados por los departamentos, distritos y municipios certificados, y se
dictan otras disposiciones” (Lopez,2009,p 145).
51
Respecto a la autonomía escolar el articulo 77 “Dentro de los límites fijados por la
presente ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan
de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel,
introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la Ley, adoptar algunas áreas
a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar
actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el
Ministerio de Educación Nacional. “(Ver Resolución 2343 de 1996. Ministerio de Educación
Nacional). Ver Oficio No. 370-5548/27.10.98. Secretaría de Educación. Instituciones de
Educación Formal.CJA13351998
Políticas lingüísticas nacionales
En Colombia también existen desde la constitución nacional y el decreto de educación
nacional de 1995 políticas que determinan reconocimiento, respeto y autonomía de la diversidad
lingüística presente en nuestro país, el articulo 56 especifica que “La educación en los grupos
étnicos estará orientada por los principios y fines generales de la educación establecidos en la
presente Ley y tendrá en cuenta además los criterios de integridad, interculturalidad, diversidad
lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad
afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la
naturaleza, sistemas y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas,
formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura”. Así el articulo 57
implanta que “la lengua materna en sus respectivos territorios y la enseñanza de los grupos
étnicos con tradición lingüística, propia será bilingüe, tomado como fundamento escolar la
lengua materna del respectivo grupo, sin detrimento de lo dispuesto en el literal c) del artículo
52
21 de la presente Ley”. (ley de educación nacional ,1995).
Respecto a la competencia comunicativa los currículos en 1984 la enunciaban como
enseñar la lengua como una estructura dinámica en donde cada uno de los campos lingüísticos
son interdependientes y están ligados al aprendizaje y el pensamiento, Posteriormente en los
Lineamientos en Lengua Castellana centra su interés en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes en el uso y contexto en el que se encuentran para poder
interactuar en el mundo en el que se encuentran (Ministerio de educación Nacional,2002).
Pero nuestro país lejos de rescatar la diversidad lingüística hace lineamientos básicos o
lo que determina el ministerio como saberes básicos enfocados en modelos de otros países que
aunque en la teoría son validos y construyen el panorama educativo internacional también
poseen debilidades y falencias al instaurarlo en el contexto de los diversos países como es el
caso de todas las políticas lingüísticas del sistema educativo español. Es así como Los
estándares de la enseñanza en lenguas extranjeras determinan que
“ ante la percepción de una enseñanza ineficaz y un aprendizaje de las lenguas extranjeras en la
escuela hoy desprestigiado y limitado, muchos estudiosos del tema, opinan que el problema se
halla en los planteamientos pedagógicos que se realizan y que, para no perturbar el aprendizaje,
se deben tomar en cuenta aspectos tales como la edad de los alumnos, sus motivaciones, el
estatus de cada lengua en cuestión y, sobre todo, proponer un enfoque metodológico adecuado.
En este sentido por ejemplo en Cataluña (España) el programa de lenguas señala que el
aprendizaje de una tercera lengua "puede contribuir a afianzar la competencia en Castellano y
Catalán" y" a valorar de manera crítica la identidad propia". Parece entonces que la
consideración del aprendizaje simultáneo de lenguas como causa de fracaso escolar carece de
fundamento”(Ministerio de Educación Nacional, Estándares Curriculares en Lengua ,1998).
53
Encontrar entre los estándares de la enseñanza de las lenguas extranjeras de Colombia
que señala el ejemplo de Cataluña para contribuir y afianzar la competencia del aprendizaje
simultaneo de las lenguas es una forma de implantar políticas lingüísticas externas que también
tienen problemáticas internas y deben tener una evaluación anterior de que sean implantadas en
nuestro país.
María Cristina Martínez (2001) también explica que la enseñanza del lenguaje debe
tener una perspectiva interactiva en donde el lenguaje configure la visión del mundo no de
forma fragmentada sino a partir de una diversidad discursiva; es decir que la enseñanza del
lenguaje debe estar unida al aprendizaje
Considero importante establecer un puente coherente entre una teoría del lenguaje y una teoría
del aprendizaje para tomar decisiones acerca de cómo enseñar el lenguaje. Recordemos lo que
dije anteriormente, que según el concepto que se tenga de la manera como se aprende así se
enseña, según el concepto que se tenga de la manera como se aprende el lenguaje y de la manera
como se aprende a categorizar el mundo así igualmente se enseña el lenguaje (Martínez, 2001,
p.45).
La educación entonces debe poseer instrumentos que permitan un mayor acceso al
conocimiento igualmente a una mayor calidad en donde se trabaje a niveles de discurso
centrado en un proyecto educativo cuyo criterio de calidad este basado en la competencia
discursiva relacional, que permita acceder a la capacidad analítica de los diversos contextos,
donde la metodología pedagógica no sea basado en la memorización de esquemas mentales fijos
sino en procesos cognitivos de integración de la utilización funcional del lenguaje.
54
Balance comparativo
Las políticas de enseñanza de la lengua materna en España reconocen la diversidad
lingüística de sus territorios y dan validez a las lenguas vernáculas, pero este logro no ha sido
desde siempre sino que ha tenido un proceso ligado a la historia y a los procesos políticos del
país enunciados en el primer capítulo, permitiendo que estas lenguas propias se articulen en la
escuela desde la primaria como una herramienta lingüística y un vehículo de transmisión de
conocimientos. La implementación en las aulas del catalán se hace desde la edad de tres años en
donde inicia la escolaridad, esto permite que los estudiantes adquieran competencias
comunicativas mejorando la capacidad para aprender diferentes lenguas así como a valorar de
manera critica la identidad propia, puesto que los niños se reconocen como participantes activos
de un territorio. El catalán aunque paso por una temporada de prohibición continuó viva en la
población y hoy se posiciona en todos los ámbitos de la sociedad, es reconocida como lengua
propia y comparte la oficialidad junto al castellano lo que permite que también se articule de
forma secular y constante en el entorno.
La interacción y hablar dentro de un contexto multilingüe como lo plantean los colegios
en Cataluña es la mejor forma de instaurar y apropiar el aprendizaje de una lengua y las
habilidades de los niños se vuelven práctica constante si están inmersos ante la necesidad de
hablar en distintas lenguas.
Sin embargo aunque compartir la oficialidad con el español permite reconocimiento de la
diversidad lingüística, también produce un sentimiento de aislamiento y diferenciación para
55
aquellos que no pertenecen al territorio o han tenido que emigrar a Cataluña, puesto que la
lengua también crea barreras para aquellos que no la poseen y se ven en la obligación social, e
institucional de adquirir la nueva lengua. Es decir que aquellas personas que llegan a vivir en
Cataluña se encuentran con la necesidad, sin importar la edad, de aprender la lengua propia que
se articula en la comunidad, De igual forma esta situación en muchas ocasiones promueve el
racismo y la exclusión dentro de la sociedad porque aquellos que no pertenecen y manejan la
lengua propia son señalados como extraños.
Tampoco se puede ocultar las diversas nacionalidades consecuencia de la inmigración
que existen en los colegios de España-Cataluña tanto marroquíes, suramericanos, rumanos,
paquistaníes que se encuentran en una misma clase, esto refleja los procesos de globalización,
pero también los cambios a los que debe enfrentarse la enseñanza de la lengua pues es por medio
de la esta que se adquiere y se hace parte de la sociedad, y en este caso cada uno de los niños
llega al colegio con una lengua materna distinta, una cultura y una visión del mundo totalmente
diversa, es aquí donde el profesor debe utilizar estrategias pragmáticas para hacer posible
procesos de enseñanza y comprensión de las diferentes disciplinas.
Las nuevas formas de la sociedad demandan que los niños tengan acceso a la
información no solo de forma superficial o gramatical de la lengua si no que posean
competencias críticas y valorativas para aprovechar todo el conocimiento que esta en el entorno,
los estudiantes de la escuela contemporánea comparten el salón de clase con perspectivas
diversas, en donde el factor pluricultural y multilingüe les exige procesos de aprendizaje y
adaptación rápida; el internet, los medios de comunicación, los avances tecnológicos y la
56
globalización requieren niños que tengan aprendizaje rápido y que sus capacidades lingüísticas
sea en varias lenguas.
Pero los modelos y políticas educativas se quedan cortos ante la realidad, es un fenómeno
que sobre pasa las barreras de una nación determinada, convirtiéndose en una reflexión global
puesto que las políticas educativas desde el panorama internacional y de Colombia que guían la
enseñanza del lenguaje están enfocadas en la “educación por competencias” que pretende que el
educando adquiera destrezas y hábitos que excluyen la interpretación y la explicación (Borja,
Miriam,2004p.p55), ella también explica que los lineamientos curriculares en Lengua Castellana
presenta contradicciones de índole teórico y metodológico puesto que los principios en los que
esta basada las competencias educativas son propuestas desde el campo empresarial y denota
formas en donde el conocimiento se añade a sistemas de mercado. Esto quiere decir que la
educación se aleja de las realidades y busca que los niños adquieran competencias especificas
más no una relación del lenguaje entre el pensamiento que asuma perspectivas críticas.
57
Conclusiones
El acercamiento a la enseñanza de la Lengua Materna en España y la aproximación al
sistema educativo de Cataluña centrada en las diversas representaciones de la formación de los
niños en la escuela primaria ha permitido construir un análisis el cual evidencia que la
educación está permeada por la situación histórica y jurídica del territorio. Es decir que los
sistemas políticos y educativos están ligados a las situaciones históricas y económicas del país.
Es por esto que el caso español después de la dictadura franquista tuvo un cambio radical en las
políticas educativas, rescatando la validez de las lenguas propias de cada una de las
comunidades autónomas dándole al catalán el nivel de lengua oficial y propia desde la
Constitución Nacional. Siguiendo con el proceso dentro del Marco Común Europeo España
también instaura procesos plurilingües en donde la adquisición de las lenguas tanto propias
como vehiculares están dentro del currículo y las competencias de la escuela desde un enfoque
comunicativo en la enseñanza.
De la misma manera la enseñanza en la escuela primaria de Cataluña España muestra
que la adquisición en diversas lenguas tanto propias como extranjeras debe ser de forma
continua en donde el contexto y la interacción permite a los niños apropiarse de nuevos códigos
y formas lingüísticas. A su vez las políticas lingüísticas en Cataluña permiten que los niños de
las escuelas públicas obtengan competencias en su lengua materna y también en la legua
vehicular de forma simultanea aumentando en los estudiantes las capacidades multilingües de
los procesos de aprendizaje con un enfoque comunicativo en donde el concepto de lenguaje se
configura como una competencia lingüística y pragmática en el que intervienen las
construcciones de la realidad del contexto, puesto que la lengua interfiere en las prácticas
58
sociales y también es vehículo de que configura el pensamiento, el conocimiento y la
comunicación.
La observación del Colegio público Bagés describe la infraestructura, funcionamiento y
diversas formas multiculturales en donde el 14% de los estudiantes tienen distintas
nacionalidades (marroquina, suramericana, rusa, china, senegalesa), lo que permite que los
niños posean una visión del mundo más amplio. La adquisición y enseñanza de la lengua tiene
un carácter complejo en las competencias orales puesto que cada niño está condicionada por las
prácticas culturales en el medio en el que se desenvuelve.
La entrevista a la Profesora permite ver el peso y las construcciones de realidad social,
así como la importancia del vinculo afectivo al aprendizaje de una lengua y como pertenecer a
un territorio o tener una identidad nacional esta ligado a las prácticas de adquisición de una
lengua, puesto que aquello que está en la mente del profesor tiene una efecto importante en el
papel orientativo de los niños, pero estas concepciones no son singulares a cada profesor sino
que se alimentan del contexto y la formación que ha recibido.
En el caso Colombiano la implementación de modelos externos, en el afán de aumentar
la calidad y el aprendizaje multilingüe se queda corto, puesto que no hay una especificidad en
la políticas para rescatar la diversidad lingüística, seria importante crear mecanismos educativos
incluyentes basados en la diversidad para el aprendizaje de lenguas utilizando los modelos
externos adaptados a la realidad particular del país puesto que el modelo español tomado desde
las formas particulares en el que se rescata la identidad y el vinculo afectivo con la lengua en
59
donde se aumentan las competencias lingüísticas de los niños en la educación primaria desde el
enfoque comunicativo pero también instauran determinadas formas de pensamiento social que
deben ser canalizadas hacia una educación de diversidad cultural, puesto que la escuela de
nuestra época esta inmersa en cambios sociales donde los niños tienen múltiples orígenes,
realidades y formas de ver el mundo.
60
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Anexos
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Imagen clase de música
64
Imagen Patio central Colegio Bagés
Reunion de padres de familia Colegio Bagés
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