tfm estrategias de enseñanza y aprendizaje en inglés
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Estrategias de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera Inglés.TFM Universidad de GranadaTRANSCRIPT
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MSTER UNIVERSITARIO EN INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
ESTUDIO SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE EN
SEGUNDA LENGUA DE ALUMNADO Y PROFESORADO DE EDUCACIN
SUPERIOR.
TRABAJO FIN DE MASTER. CURSO: 2013-2014
Apellidos y Nombre: Muoz Gonzlez, Mara Dolores
DNI: 30996794Q
Convocatoria de Julio
Tutor: Eva Mara Aguaded Ramrez
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ndice Pgina
Introduccin 6
1. Objetivos de la investigacin 8
2. Marco terico-conceptual 9
2.1. El marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin con la
enseanza de las lenguas 9
2.2. Espacio Europeo de Educacin Superior 10
2.3. Estrategias de enseanza 13
2.4. Estrategias de enseanza en segunda lengua 23
2.5. Estrategias de aprendizaje 32
2.6. Estrategias de aprendizaje en segunda lengua 35
2.7. Estudios ms relevantes sobre las estrategias de aprendizaje en segunda
lengua 43
2.8. Relacin entre las estrategias de enseanza y aprendizaje 44
3. Poblacin y muestra 54
4. Instrumentos de recogida de datos 55
5. Diseo de la investigacin 58
6. Tcnicas de anlisis de los datos 60
7. Resultados 61
8. Discusin e interpretacin 93
9. Conclusiones 97
10. Referencias bibliogrficas 99
11. Anexos 104
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ndice de figuras Pgina
Figura 1. Cuadro comparativo de la estructura antigua y de la estructura nueva
en la educacin superior. 12
Figura 2. Sistema universitario de titulaciones anterior a Bolonia en Espaa 12
Figura 3. Sistema educativo actual en el Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES). 13
Figura 4. Interrelaciones entre estrategias directas e indirectas y entre los seis
grupos de estrategias. 41
Figura 5. Clasificacin de los diferentes tipos de estrategias. 44
Figura 6. Relacin entre las estrategias de enseanza y las estrategias de
aprendizaje. 45
Figura 7. Relacin entre las estrategias de enseanza y las estrategias de
enseanza en segunda lengua. 46
Figura 8. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de
aprendizaje en segunda lengua. 48
Figura 9. Relacin entre las estrategias de enseanza en segunda lengua y las
estrategias de aprendizaje en segunda lengua. 49
Figura 10. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de
aprendizaje en segunda lengua. 51
Figura 11. Relacin entre las estrategias de enseanza y las estrategias de
aprendizaje en segunda lengua. 52
Figura 12. Composicin de la muestra. 55
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ndice de tablas Pgina
Tabla 1. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte A. 62
Tabla 2. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte B. 62
Tabla 3. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte C. 63
Tabla 4. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte D. 64
Tabla 5. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte E. 65
Tabla 6. Media y desviacin tpica de toda la muestra. Parte F. 65
Tabla 7. Media del alumnado de grado. Parte A. 82
Tabla 8. Media del alumnado de grado. Parte B. 83
Tabla 9. Media del alumnado de grado. Parte C. 84
Tabla 10. Media del alumnado de grado. Parte D. 84
Tabla 11. Media del alumnado de grado. Parte E. 85
Tabla 12. Media del alumnado de grado. Parte F. 86
Tabla 13. Media del alumnado de diplomatura. Parte A. 86
Tabla 14. Media del alumnado de diplomatura. Parte B. 87
Tabla 15. Media del alumnado de diplomatura. Parte C. 87
Tabla 16. Media del alumnado de diplomatura. Parte D. 88
Tabla 17. Media del alumnado de diplomatura. Parte E. 89
Tabla 18. Media del alumnado de diplomatura. Parte F. 89
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ndice de grficos Pgina
Grfico 1. Frecuencias pregunta 1. 66
Grfico 2. Frecuencias pregunta 2. 66
Grfico 3. Frecuencias pregunta 3. 66
Grfico 4. Frecuencias pregunta 4. 67
Grfico 5. Frecuencias pregunta 5. 67
Grfico 6. Frecuencias pregunta 6. 67
Grfico 7. Frecuencias pregunta 7. 68
Grfico 8. Frecuencias pregunta 8. 68
Grfico 9. Frecuencias pregunta 9. 68
Grfico 10. Frecuencias pregunta 10. 69
Grfico 11. Frecuencias pregunta 11. 69
Grfico 12. Frecuencias pregunta 12. 69
Grfico 13. Frecuencias pregunta 13. 70
Grfico 14. Frecuencias pregunta 14. 70
Grfico 15. Frecuencias pregunta 15. 70
Grfico 16. Frecuencias pregunta 16. 71
Grfico 17. Frecuencias pregunta 17. 71
Grfico 18. Frecuencias pregunta 18. 71
Grfico 19. Frecuencias pregunta 19. 72
Grfico 20. Frecuencias pregunta 20. 72
Grfico 21. Frecuencias pregunta 21. 72
Grfico 22. Frecuencias pregunta 22. 73
Grfico 23. Frecuencias pregunta 23. 73
Grfico 24. Frecuencias pregunta 24. 73
Grfico 25. Frecuencias pregunta 25. 74
Grfico 26. Frecuencias pregunta 26. 74
Grfico 27. Frecuencias pregunta 27. 74
Grfico 28. Frecuencias pregunta 28. 75
Grfico 29. Frecuencias pregunta 29. 75
Grfico 30. Frecuencias pregunta 30. 75
Grfico 31. Frecuencias pregunta 31. 76
Grfico 32. Frecuencias pregunta 32. 76
Grfico 33. Frecuencias pregunta 33. 76
Grfico 34. Frecuencias pregunta 34. 77
Grfico 35. Frecuencias pregunta 35. 77
Grfico 36. Frecuencias pregunta 36. 77
Grfico 37. Frecuencias pregunta 37. 78
Grfico 38. Frecuencias pregunta 38. 78
Grfico 39. Frecuencias pregunta 39. 78
Grfico 40. Frecuencias pregunta 40. 79
Grfico 41. Frecuencias pregunta 41. 79
Grfico 42. Frecuencias pregunta 42. 79
Grfico 43. Frecuencias pregunta 43. 80
Grfico 44. Frecuencias pregunta 44. 80
Grfico 45. Frecuencias pregunta 45. 80
Grfico 46. Frecuencias pregunta 46. 81
Grfico 47. Frecuencias pregunta 47. 81
Grfico 48. Frecuencias pregunta 48. 81
Grfico 49. Frecuencias pregunta 49. 82
Grfico 50. Frecuencias pregunta 50. 82
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Introduccin
La investigacin surge tras la necesidad de conocer en qu medida los estudiantes
universitarios emplean las estrategias de aprendizaje en el proceso de aprendizaje de una
asignatura, cuyo idioma vehicular es el ingls, con el objetivo de lograr un aprendizaje
eficaz. Por otro lado, la investigacin tambin estudia cmo el profesorado utiliza las
estrategias de enseanza, cuando la asignatura impartida es el ingls. La investigacin
trata de responder a la siguiente pregunta: usan los estudiantes universitarios
estrategias de aprendizaje cuando aprenden en segunda lengua?
Para el profesorado, resulta fundamental conocer las diversas maneras de concebir el
aprendizaje de los estudiantes, adaptando su metodologa a un grupo concreto de
alumnos, con el fin ltimo de que sus alumnos logren los objetivos propuestos en la
asignatura. Por este motivo, es muy importante, con esta investigacin, conocer la
existencia de la relacin entre las estrategias de aprendizaje, que usa el alumnado, y las
estrategias de enseanza, que usa el profesorado. Conocer la relacin entre las
estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza, para conseguir un proceso de
aprendizaje ms efectivo. Por lo tanto se pretende contestar a la siguiente pregunta:
existe relacin entre las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes y los
mtodos de enseanza usados por el profesorado?
La investigacin tambin surge tras la necesidad de conocer las posibles diferencias
entre las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del plan anterior al
Plan Bolonia y las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del Plan
Bolonia. El Plan Bolonia implica la adquisicin de una serie de competencias por
parte del alumnado, es decir implica una manera de trabajar diferente por parte del
profesorado. El Plan Bolonia est enmarcado en la teora del desarrollo de
competencias, y la investigacin trata de identificar que estrategias de aprendizaje y
de enseanza estn presentes para conseguir que la teora del desarrollo de
competencias se lleve a cabo. Por esta razn, uno de los objetivos de la
investigacin trata de responder a la siguiente pregunta: Existen diferencias entre
las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del plan anterior al Plan
Bolonia y las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes del Plan
Bolonia?
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Como maestra de ingls, formada en el plan anterior al Plan Bolonia, tena un
especial inters en conocer el uso de las estrategias de aprendizaje en el Plan
Bolonia. Conocer las diferencias que existen entre los alumnos que estudiaron en el
plan anterior al Plan Bolonia y los que estudian en el plan actual (Plan Bolonia).
Tambin con esta investigacin pretendo conocer la influencia a la hora de utilizar
unas estrategias de aprendizaje u otras totalmente distintas, cuando la asignatura se
imparte en una lengua extranjera, en este caso en ingls.
Esta investigacin pretende conocer y analizar las estrategias de aprendizaje y de
enseanza en alumnado y profesorado de enseanza superior en una segunda
lengua, en este caso, en ingls. Tambin se pretende conocer la posible relacin
entre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje. Por lo tanto, se
realiza un estudio sobre estrategias de enseanza y de aprendizaje en segunda
lengua en alumnado y profesorado de educacin superior.
Para alcanzar estos objetivos, hemos realizado un anlisis de la teora de la temtica
y un trabajo investigador que se expone posteriormente en una serie de apartados
que son los siguientes:
En primer lugar, realizamos una exposicin del marco terico en el cual hablamos
sobre el marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin con la enseanza
de las lenguas, del Espacio Europeo de Educacin Superior, de las estrategias de
enseanza, de las estrategias de enseanza en segunda lengua, de las estrategias de
aprendizaje, de las estrategias de aprendizaje en segunda lengua, algunos estudios
ms relevantes sobre las estrategias de aprendizaje en segunda lengua y la relacin
entre las estrategias de enseanza y de aprendizaje.
En segundo lugar, realizamos una exposicin del marco emprico en el cual
hablamos sobre la poblacin y la muestra, los instrumentos de recogida de datos y
el diseo de la investigacin.
En tercer lugar, realizamos la exposicin del marco estadstico-analtico de la
investigacin, donde hablamos sobre las tcnicas de anlisis de los datos, de los
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resultados, de la discusin e interpretacin de los datos y por ltimo hablamos de
las conclusiones.
Para terminar, exponemos las referencias bibliogrficas que hemos usado durante
toda la investigacin. Adems, incluimos un apartado con los anexos que creemos
que son ms relevantes.
A continuacin, en el siguiente apartado hablaremos sobre los objetivos especficos
de nuestra investigacin.
1. Objetivos de la investigacin
Los objetivos propuestos para esta investigacin son los siguientes:
- Identificar y analizar las estrategias de aprendizaje del alumnado en segunda lengua.
- Identificar y analizar las estrategias de enseanza del profesorado en segunda lengua.
- Analizar la relacin entre las estrategias de enseanza en segunda lengua y las
estrategias de aprendizaje en segunda lengua.
- Analizar las diferencias entre las estrategias de aprendizaje usadas por el alumnado del
plan anterior al Plan Bolonia y las estrategias de aprendizaje usadas por el alumnado del
plan actual (Plan Bolonia).
En los apartados siguientes de la investigacin se har una revisin bibliogrfica sobre
las variables que componen estos objetivos.
Adems, en el apartado estadstico-analtico se dar respuesta a estos objetivos
propuestos para la investigacin.
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2. Marco terico-conceptual
La revisin bibliogrfica, que he llevado a cabo, est dirigida hacia varios temas
relacionados con mi investigacin.
El primero de los temas est relacionado con el marco de referencia del Consejo de
Europa, en relacin con la enseanza de la lengua, y el segundo es el Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES) o tambin llamado Plan Bolonia, ya que una parte de mi
investigacin trata de encontrar diferencias entre las estrategias de aprendizaje, que usa
el alumnado en el plan actual, y las estrategias de aprendizaje, que usaba el alumnado en
el plan anterior al Plan Bolonia. La informacin de este apartado del EEES se obtiene de
http://www.eees.es/es/eees
Por otro lado, tambin har referencia a las estrategias de enseanza y las estrategias de
aprendizaje, en general, y a las estrategias de aprendizaje en segunda lengua y los
mtodos de enseanza tambin en segunda lengua.
Tambin realizo un anlisis de los estudios ms relevantes sobre las estrategias de
aprendizaje en segunda lengua.
Y, para terminar con este apartado, incluyo como aportacin personal las relaciones
entre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje.
2.1. El marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin con la enseanza
de las lenguas.
El marco de referencia del Consejo de Europa surge como resultado de proyectos,
investigaciones, estudios, que se han ido desarrollando, desde 1971, por los Ministros
de Educacin del Consejo de Europa, con los objetivos de favorecer el aprendizaje de
lenguas extranjeras y proporcionar una base comn en la enseanza de las lenguas
extranjeras en la Unin Europea.
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Este marco describe lo que los estudiantes de la lengua deben saber, para usar la lengua,
con el objetivo de la comunicacin. Los estudiantes deben conocer las destrezas, los
conocimientos tanto a nivel lingstico, como cultural.
La fundamentacin terica del marco de referencia del Consejo de Europa, en relacin
con la enseanza de las lenguas, se basa en los siguientes principios:
- La comunicacin implica al ser humano, por lo tanto, el marco intenta manejar
la gran complejidad del lenguaje humano, rompiendo la competencia lingstica
en dos componentes separados. Esta divisin implica tener en cuenta los factores
psicolgicos y pedaggicos.
- El marco considera que el usuario de una lengua es un agente social, que tiene
en cuenta las relaciones e interacciones en las que participa un individuo.
- Un enfoque intercultural; es el objetivo central de la enseanza de idiomas, para
promover el desarrollo favorable de toda la personalidad y el sentido de
identidad del estudiante, en respuesta a la enriquecedora experiencia de la
alteridad en la lengua y la cultura.
Este marco de referencia del Consejo Europeo, nos lleva al siguiente punto, donde
hablaremos del Plan Bolonia, que, actualmente, est implantado a nivel de educacin
superior.
2.2. Espacio Europeo de Educacin Superior
El Espacio Europeo de Educacin Superior es un plan ambicioso y complejo, que se ha
puesto en marcha en Europa, con el fin de favorecer la igualdad en educacin superior.
La Declaracin de Bolonia sienta las bases para la construccin de un Espacio Europeo
de Educacin Superior, con los objetivos de incrementar el empleo en la Unin Europea
y convertir, as, a las Universidades Europeas en un foco de atencin para estudiantes y
profesores de cualquier parte del mundo.
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Los objetivos principales recogidos en la Declaracin de Bolonia son:
- La adopcin de un sistema fcilmente legible y comparable de titulaciones,
mediante la implantacin, entre otras cuestiones, de un suplemento al diploma.
- La adopcin de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales.
- El establecimiento de un sistema de crditos, como el sistema ECTS.
- La promocin de la cooperacin Europea para asegurar un nivel de calidad para
el desarrollo de criterios y metodologas comparables.
- La promocin de una necesaria dimensin Europea en la educacin superior con
particular nfasis en el desarrollo curricular.
- La promocin de la movilidad y remocin de obstculos para el ejercicio libre de
la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las
universidades y otras instituciones de enseanza superior europea.
Tras la implantacin de este plan Bolonia, existen nuevas metodologas docentes, que
dejan a un lado las tradicionales clases magistrales.
La evaluacin pasa a ser continua, donde se hace un seguimiento diario al trabajo
personal del alumno. Para que este tipo de evaluacin se pueda llevar a cabo, se propone
usar todas las posibilidades que ofrecen Internet y las nuevas tecnologas, adems de las
tutoras presenciales.
La enseanza pasa a tener un carcter ms prctico; el alumno tiene una intervencin
activa con ejercicios, trabajos en grupo, prcticas profesionales
Los pases participantes en este proceso de Bolonia son: Albania, Alemania, Andorra,
Armenia, Austria, Azerbaijan, Blgica, Bosnia Herzegobina, Bulgaria, Croacia, Chipre,
Repblica Checa, Dinamarca, Estonia, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Finlandia,
Francia, Georgia, Grecia, Holanda, Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Letonia,
Liechtenstein, Luxenburgo, Macedonia, Malta, Moldavia, Montenegro, Noruega,
Polonia, Portugal, Reino Unido, Rumana, Rusia, Serbia, Suecia, Suiza, Turqua,
Ucrania y Estado Ciudad del Vaticano. Recuperado el 29 de mayo de 2014, de
http://www.eees.es/es/eees
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o Diferencias entre el plan anterior al Plan Bolonia y el Plan Bolonia
Figura 1. Cuadro comparativo de la estructura antigua y de la estructura nueva en la
educacin superior.
Fuente: http://www.eees.es/es/eees
Figura 2. Sistema universitario de titulaciones anterior a Bolonia en Espaa.
Fuente: http://www.educacion.es
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Figura 3. Sistema educativo actual en el Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). (Proceso de Bolonia, a partir de 2010)
Fuente: http://www.educacion.es
2.3. Estrategias de enseanza
En este apartado de la investigacin, se hablar sobre las estrategias de enseanza, en
general. Para ello, definiremos las estrategias de enseanza y profundizaremos en los
tipos de estrategias de enseanza que existen.
Una estrategia de enseanza equivale a la actuacin secuenciada, potencialmente
consciente, del profesional en educacin, del proceso de enseanza en su triple
dimensin de saber, saber hacer y ser (Rajadell 1992).
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Estas tres dimensiones podemos definirlas de la siguiente manera:
- El saber se centra en el dominio y adquisicin de determinados conocimientos,
para ello, se utilizarn metodologas de carcter memorstico o de conocimiento
informativo.
- El saber hacer se centra en la adquisicin, por parte de la persona, de aquellas
habilidades, que le permitan la realizacin de ciertas actividades o tareas,
pudiendo realizarlas en diferentes contextos.
- La dimensin del ser profundiza en la faceta afectiva de la persona. Se trata de
ensear a percibir, reaccionar y cooperar de acuerdo a unos intereses, actitudes y
valores.
Este bloque de estrategias apunta, bsicamente, a la figura del docente, del formador,
considerado a este como la persona que pretende satisfacer las necesidades de
formacin de otras personas, de los estudiantes, a partir del diseo y desarrollo de unos
programas especficos.
A continuacin, har una clasificacin de las estrategias de enseanza, diferenciando
entre las estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos, estrategias para
adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades y estrategias para adquirir y/o
desarrollar actitudes y valores.
o Clasificacin de las estrategias de enseanza en el mbito acadmico.
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos
Se agrupan en esta dimensin didctica del saber una serie de estrategias que facilitan la
adquisicin o la ampliacin de conocimientos, desde aquellas realidades concretas y
especficas ms simples (objetos o fenmenos), pasando por una serie de abstracciones
a partir de estos mismos hechos u objetos (equivaldran a conceptos o ideas), para lograr
conjuntos conceptuales ms complejos (como sera el caso de principios o leyes, con
bases de carcter ms legal o cientfico).
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1.1. Estrategias centradas en el formador
El profesor o formador comunica a sus alumnos un conjunto de conocimientos en un
contexto especfico, bajo un control de espacio y tiempo totalmente planificados.
a) Estrategias expositivas
La persona que ejerce la funcin de formador o de docente, comunica a los alumnos un
conjunto de conocimientos especficos, en un contexto totalmente controlado, desde el
punto de vista de espacio como de tiempo.
b) La interrogacin didctica
El formador introduce los contenidos de un tema a partir de la formulacin de preguntas
a los alumnos.
1.2. Estrategias centradas en el alumno
En este grupo de estrategias el alumno es el protagonista que toma un papel
fundamental en el proceso de formacin, a pesar de que el formador se encuentra a su
lado con el objetivo de dirigir y asegurar la efectividad del aprendizaje. La edad, los
objetivos previstos, la tipologa del contenido o el nivel de conocimientos previos son
factores que influyen notablemente en el desarrollo de este tipo de estrategias.
En este bloque de estrategias por lo general se atiende ms al proceso y a la evolucin
que a los resultados finales.
a) La solucin de problemas
Interpretamos un problema como un instrumento conceptual que nos permite analizar e
interpretar la realidad. Por ello, la solucin de problemas como estrategia de enseanza,
se origina a partir de la identificacin de una situacin conflictiva para llegar a su
resolucin, a travs de todas las fases que se encuentran entre una y otra.
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b) La elaboracin de proyectos
El denominado Mtodo de Proyectos que hemos tratado en el principio didctico de
Socializacin y en el de Globalizacin, cobija una estrategia de enseanza caracterizada
por la realizacin de un proyecto de trabajo grupal, surgido de la iniciativa individual de
un alumno o de un grupo de alumnos, para adquirir unos conocimientos. El alumno
participa en el desarrollo de su propio aprendizaje, transforma en cierta manera su rol
pasivo para tomar parte activa en su propio aprendizaje, aprende a aprender.
c) El torbellino de ideas
Esta estrategia conocida tambin como Brainstorming, est siendo utilizada cada vez
con mayor frecuencia en el mbito de la formacin, no solo en los centros escolares sino
en el mbito empresarial, debido a su facilidad de aplicacin y a sus interesantes
resultados.
1.3. Estrategias centradas en el medio
Si en las estrategias expositivas los conocimientos se originaban a partir de la figura del
profesor, del formador, y en las estrategias centradas el alumno el proceso estaba
condicionado por los intereses del discente, en esta ocasin el protagonismo de las
estrategias se encuentra en el medio.
En este bloque el medio cobra una relevancia especial, se convierte en un recurso con
un potencial formativo tan notable que le convierte transforma en el protagonista de la
docencia, a pesar de que detrs se encuentre un profesional que lo seleccione o
manipule.
a) El estudio de caso
El estudio de caso corresponde paralelamente a una estrategia de investigacin y a una
estrategia de enseanza-aprendizaje. En esta ocasin simplemente trataremos esta
segunda posibilidad, como estrategia que facilita la enseanza y el aprendizaje.
Consideramos el estudio de caso como una de las estrategias fundamentales que se
desarrolla en diversos mbitos cercanos y no tan cercanos al nuestro.
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Su principal inters radica en la enseanza-aprendizaje de la toma de decisiones sin el
riesgo que supone cometer errores con los destinatarios reales, ya que estos son
virtuales.
b) El documento audiovisual
El documento audiovisual se ha convertido en un elemento de indiscutible importancia
en nuestra sociedad, no solamente por la amplitud respecto a las ejemplificaciones y
creaciones, sino tambin porque ha entrado en la inmensa mayora de hogares,
superando amplias diferencias culturales y socioeconmicas. Por lo tanto, debemos
prepararnos para facilitar nuevos estmulos y vas de reflexin a nuestros alumnos
entendidos como una estrategia didctica para simular la realidad a la que no siempre es
fcil acceder desde el aula por diversidad de razones y motivos.
Una gran mayora de nuestros nios y adolescentes pasan ms horas ante una pantalla
que ante un libro de texto; igualmente aprenden a menudo mucho ms ante una pantalla
que ante un libro de texto.
c) La prensa escrita
Nadie discute hoy el valor formativo que contiene la prensa escrita, interpretada como el
conjunto de publicaciones peridicas que facilitan una serie de informaciones as como
de formacin desde diferentes vertientes.
La prensa facilita la adquisicin y desarrollo de conocimientos, por lo que consideramos
interesante su presentacin en este bloque de estrategias, pero adems colabora en la
enseanza de habilidades y de actitudes. La prensa contribuye a la formacin de la
persona en un doble sentido personal y profesional; posibilita el contacto entre el
interior en el que nos encontramos (aula escolar, gabinete,...) y la sociedad exterior.
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades
Existen una serie de estrategias didcticas que favorecen el desarrollo de
procedimientos o la adquisicin de determinadas habilidades o destrezas, por parte de
nuestro alumno. Todas ellas forman parte de la dimensin didctica del saber hacer, que
no debemos confundir con el hacer gratuito, ya que no podemos olvidar el concepto de
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funcionalidad que lleva implcito, as como su direccin consciente hacia el dominio
independiente del conocimiento, por parte del alumno.
2.1. Estrategias para desarrollar contenidos procedimentales
Ante cualquier actuacin didctica, continuamente nos estamos planteando objetivos y
por ello constantemente planificamos procedimientos que nos permitan su acceso, con
un mnimo esfuerzo y un ptimo resultado.
a) Estrategia de simulacin
Se trata de una estrategia que reproduce aspectos de la realidad, bajo la utilizacin de
recursos variados, que quieren estudiarse y aprender para obtener el mximo xito en el
momento que realmente sea vivenciado. Enfatiza los procesos por encima de los
contenidos, y colabora con el aprendizaje permanente ante el cambio constante de
nuestra sociedad.
b) El error didctico
Ante un error adoptamos una de las tres posturas siguientes: autoinculparnos, inculpar a
los dems o saber aprovecharnos de l para mejorar acciones posteriores; postura sta
ltima a la que denominamos aprender de los errores.
2.2. Estrategias para ensear habilidades cognitivas
Las habilidades cognitivas pretenden realizar un anlisis progresivo tanto de los
aspectos referidos al sujeto (identificar conductas, conocimientos previos) como al
objetivo general.
La informacin puede proporcionarla el formador o puede irla descubriendo el alumno,
con mayor o menor asesoramiento, eliminando la rutina y generando as su propio
conocimiento.
Diferenciamos las habilidades de aplicacin y las habilidades de anlisis, sntesis y
valoracin.
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a) Habilidades de Aplicacin
La tarea del alumno consiste en convertir la comprensin en aplicacin, a travs de
interpretar la situacin, establecer una relacin entre los factores relevantes, seleccionar
y aplicar reglas y, por ltimo, establecer conclusiones.
b) Habilidades de Anlisis, Sntesis y Valoracin
El alumno descubre por si mismo, sin comparar o deducir del profesor, aunque ste
juegue el rol de facilitador, si es necesario, y de estimulador del aprendizaje.
Para alcanzar estos objetivos podemos destacar diferentes estrategias que pertenecan al
conjunto de habilidades de aplicacin (ensayo-error, simplificacin, razonamiento
hipottico y razonamiento regresivo).
2.3. Estrategias para ensear habilidades psicomotoras
Una habilidad psicomotora equivale a la adquisicin de destrezas perceptivo-motoras,
acompaadas de cierto soporte mental, para realizar determinadas tareas, desde la
expresin del dominio del cuerpo hasta el manejo de determinados instrumentos. Son
fundamentales para el ser humano, y se desarrollan mucho antes que los conocimientos
y las actitudes, el beb adquiere habilidades y destrezas que le permiten relacionarse con
el medio, conseguir una mayor autonoma personal y comunicarse a travs de ciertos
signos.
a) El entrenamiento sistemtico o la ejercitacin
Para la adquisicin de ciertas habilidades que no son innatas es necesaria la prctica
reiterada de las mismas hasta conseguir una automatizacin correcta. Un entrenamiento
sistemtico colabora con la persona en dicha prctica desde una doble vertiente fsica y
mental, para conseguir un rendimiento superior. Encontramos en la educacin fsica y
los deportes dos claras manifestaciones de entrenamiento sistemtico.
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b) Las actividades de dramatizacin
Acogen un amplio abanico de habilidades psicomotoras, y que han empezado a tomarse
en consideracin en nuestra sociedad relativamente tarde y con una manifiesta lentitud.
La comunicacin verbal ha sido siempre la faceta que ha dominado el mundo y su
cultura, mientras que la comunicacin no verbal ha sido fruto del pueblo inculto, de las
minoras.
c) Las actividades ldicas
El juego entendido como actividad humana potencia el desarrollo de habilidades
infinitamente diversas, a las que se pueden aadir, en algunas ocasiones, instrumentos
especficos denominados juegos o juguetes.
Las actividades ldicas adems poseen un sinfn de valores estimulantes: superan las
fronteras de edad, de nivel social y cultural, de etnia, de capacidad mental. Facilitan
tambin el desarrollo de principios didcticos como el de comunicacin, socializacin,
globalizacin, actividad, intuicin o creatividad, bsicamente.
d) Las actividades manuales
Se debe reflexionar sobre actividades y trabajos manuales que podamos realizar, y con
qu materiales podramos contar para ello.
e) Los talleres
Una de las actividades que ms se ha desarrollado tanto en el mbito formal como en el
informal se ha centrado en el taller.
Para el desarrollo de habilidades psicomotoras de esta agrupacin son necesarios
algunos requisitos como unos espacios, un tiempo y unos recursos previamente
organizados.
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3. Estrategias para adquirir y/o desarrollar actitudes y valores
Existen una serie de estrategias didcticas que favorecen el desarrollo de actitudes y
valores y que agrupamos en la dimensin didctica del ser, la dimensin afectiva de la
persona como ser individual y social.
Se trata sin embargo de una dimensin compleja por lo que se refiere a elementos
integrantes que se encuentran en continua evolucin y que son difciles de evaluar, y
tambin de una dimensin lenta por lo que se refiere a resultados visibles.
3.1. Estrategias para el cambio de actitudes y valores personales
Una de las caractersticas fundamentales de la educacin incide en la atencin a las
diferencias individuales, potenciando aquellos aspectos ms interesantes de cada
persona frente a otros quizs no tan destacables. Cada persona aprende a su propio
ritmo, y por ello debemos pensar en una situacin de enseanza que permita que cada
persona avance segn sus capacidades e intereses.
a) La enseanza personalizada
Pretende desarrollar una adaptacin del proceso educativo a las caractersticas
personales del individuo para facilitar su proceso de aprendizaje y, en consecuencia, su
ptima integracin a la sociedad.
b) La enseanza creativa
El ser humano es creativo por naturaleza, por ello la creatividad se encuentra en la base
de la adaptacin al cambio, y consecuentemente en la base del progreso humano.
3.2. Estrategias para el cambio de actitudes y valores sociales
Aunque tengamos consideracin a la persona como ser individual, no podemos olvidar
que se encuentra inmersa en una sociedad y por ello, aprender a vivir en sociedad y
saber vivir en sociedad son aspectos fundamentales.
-
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a) La simulacin social
La simulacin equivale a una de estas estrategias que puede trabajarse como valor
individual, pero consideramos que el aspecto enriquecedor de la simulacin radica en su
faceta como estrategia para el cambio actitudinal en el grupo humano, ms que en la
persona tratada individualmente.
b) El trabajo en equipo
Nuestra sociedad evoluciona porque se discute, se debate, se planifica, se toman
decisiones, porque se comparte, en fin, porque se trabaja en equipo. El grupo es
imprescindible para el cambio y consecuentemente para el avance de la sociedad, y lo
interpretamos como un colectivo de personas que trabaja de manera articulada y
cohesionada, y no como una simple suma de individuos; de aqu que le denominemos
equipo.
3.3. Estrategias para el cambio de actitudes y valores profesionales
Incidimos de nuevo en la importancia del trabajo en equipo a nivel profesional porque
en cierta manera la productividad ser siempre superior.
a) El trabajo cooperativo
Conscientes de que el trabajo en equipo va ms all del trabajo en grupo y que requiere
una identidad propia, una total conviccin de las bases del principio de actividad y un
control de la rutina, surge esta estrategia basada en la cooperacin.
Cooperar significa tambin organizar, estructurarse y evaluar continuamente.
b) El Team teaching
ntimamente relacionado con el trabajo cooperativo encontramos el team teaching o la
enseanza en equipo.
La investigacin metacognitiva nos ha demostrado que en el sistema educativo son
imprescindibles los cambios tanto en la forma de ensear como en el modo de aprender.
-
23
Y el cambio surge de la toma de conciencia de la necesidad de cambiar. Cambiar
significa reflexionar sobre lo que tenemos y dar un paso hacia delante, en este mundo
constantemente cambiante.
2.4. Estrategias de enseanza en segunda lengua
En este apartado nos centraremos en las estrategias de enseanza, pero, esta vez, en
segunda lengua.
El profesor es la figura central en la clase. El profesor ha de facilitar el aprendizaje del
alumnado y lo ha de hacer ms eficaz, para ello debe valerse de una serie de estrategias
de enseanza. En la enseanza de idiomas, se habla de mtodos.
Un mtodo puede entenderse como un todo coherente. Segn Mackey (1965: 156), un
mtodo debe incluir lo que incluye todo tipo de enseanza, el mtodo ha de resultar de
una simbiosis entre los materiales que se ensean, el docente y el discente.
Utilizar un mtodo en la clase de idiomas significa elegir un camino determinado para
impartir la clase, frente a otros mtodos, que tambin pueden ser usados.
La metodologa de la enseanza de idiomas ha recorrido un largo camino. Durante
muchos siglos, la idea de la lengua ha estado ligada a la gramtica. Se tena
conocimiento de un idioma, si se saba su gramtica.
El profesor basaba su enseanza en la enseanza del conjunto de reglas gramaticales.
Durante la historia de la enseanza de idiomas, los profesores consideraban que tenan
dos funciones; ensear la prctica y, a su vez, de forma opuesta, ensear la teora.
La oposicin teora/prctica no es en s errnea, pero podra llegar a serlo, si ambas se
establecen en polos totalmente opuestos.
A continuacin se realizar una clasificacin de los mtodos de enseanza en segunda
lengua ms relevantes:
-
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o Clasificacin de los mtodos de enseanza en segunda lengua:
1. El mtodo tradicional o de gramtica y traduccin
En ingls, este mtodo es conocido como The Grammar-Translation Method. Este
mtodo no es nuevo, ha tenido diferentes nombres, pero ha sido usado por los
profesores de idiomas, durante muchos aos. Este mtodo fue usado, con el propsito
de ayudar a los estudiantes a leer y apreciar la literatura en lengua extranjera.
Este mtodo tiene como caractersticas principales:
- Elaboracin del currculo sobre el eje de una descripcin gramatical de la lengua.
- Predominio de la gramtica normativa en el conjunto de objetivos que deben
alcanzarse. Aprendizaje de reglas gramaticales.
- Memorizacin de listas de vocabulario.
- Presencia, en cada leccin, de los temas de traduccin directa e inversa.
- Uso en clase de la lengua materna del alumno.
A pesar de ser caractersticas comunes en una clase donde se usa el mtodo tradicional,
cada profesor ha dado ms o menos peso a los distintos elementos.
La clase, en la que se aplica un mtodo tradicional, se caracteriza por los siguientes
puntos:
- Autoridad, el profesor es quien sabe, el alumno es quien no sabe y debe aprender.
- Unidireccionalidad del saber, el profesor es el autor del currculo. Los alumnos estn
en el aula para aprender y no disponen de los elementos de juicio necesarios para definir
lo que no conocen.
- Pasividad en el aprendizaje; los alumnos son receptores pasivos de lo que es trasmitido
por el profesor.
- Aprendizaje no participativo; los alumnos son receptores pasivos, tienen a desarrollar
un aprendizaje individualista, sin poder colaborar con sus compaeros.
- Enseanza cerrada y autosuficiente; el contenido a ensear es un todo que ya est
definido. La innovacin no se incluye en este mtodo.
- Aprendizaje cuantitativo y no crtico; el alumno basa su aprendizaje en la
memorizacin y no se promueve la crtica.
-
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- El profesor dominante y protagonista; el papel principal en un aula en la que se aplica
el mtodo tradicional, es del profesor. Es el protagonista y el organizador.
- Los textos y los manuales son sagrados; el libro de texto es la mejor ayuda de la que
puede disponer el profesor y el alumno.
- Seleccin del contenido, segn criterios gramaticales y del vocabulario, segn criterios
fundamentados en los textos usados.
- Memorizacin del significado, mediante el recurso de la traduccin; el significado de
las palabras y de las frases se aprende recurriendo al diccionario o a la traduccin.
- Ausencia de interaccin comunicativa alumno-profesor; no se exige interaccin entre
ambos.
- Intolerancia hacia los errores y correccin inmediata; el objetivo principal es el uso
correcto del idioma, por lo tanto, los errores son corregidos inmediatamente.
2. El mtodo directo
Este mtodo tampoco es nuevo, sus principios han sido aplicados por los profesores de
idiomas durante aos. La regla bsica de este mtodo es que la traduccin no est
permitida. El mtodo directo recibe este nombre del hecho de que el significado es
convertido directamente en la lengua meta, a travs de demostraciones y ayudas
visuales. Los recursos no son en la lengua materna del alumno.
El mtodo directo sostiene que la clave, para que el alumno aprenda la lengua sin
esfuerzo aparente, es llegar a vivir la lengua.
En forma resumida, estas seran sus caractersticas ms notorias:
- Las teoras no estn en la primera lnea de la clase.
- nfasis en la lengua oral.
- Rechazo de las explicaciones gramaticales, al menos hasta haber alcanzado un mnimo
grado de dominio del idioma.
- Preeminencia de la conversacin y tcnica de pregunta-respuesta.
La clase que sigue el mtodo directo puede caracterizarse por los siguientes puntos:
- Interaccin comunicativa prioritariamente oral; se sigue el modelo de aprendizaje
natural.
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- Recursos didcticos; gracias a estos se consigue una asociacin directa entre la palabra
y el significado.
- Enseanza guiada, pero no autoritaria; el papel del profesor es encaminar y guiar al
alumno hacia el aprendizaje.
- Aprendizaje participativo; los alumnos son receptores activos y participativos.
- Los manuales son guas de referencia; el profesor debe valerse de su capacidad como
docente, para llevar la clase de forma adecuada.
- La gramtica no es importante, es un aspecto secundario. Los alumnos deben inferir la
gramtica, a partir de la prctica.
- La traduccin est prohibida; el significado de palabras o frases se aprende recurriendo
a cualquier mecanismo, pero nunca a la traduccin.
- Los errores se corrigen de inmediato; la correccin no debe ser un castigo, ser una
mejora de cara a conseguir una mejor comunicacin.
3. Mtodo audio-oral
El mtodo audio-oral, junto con el mtodo directo, son mtodos que se basan en las
estrategias orales.
Los principios generales de este mtodo pueden sintetizarse en los cinco principios
mencionados por W. Moulton (1963):
1. La lengua es oral, no escrita.
2. La lengua es el resultado de un conjunto de hbitos.
3. Hay que ensear la lengua, no algo sobre la lengua.
4. La lengua es lo que hablan los hablantes nativos de la misma, no lo que
alguien cree que debe ser.
5. Las lenguas son diferentes.
A partir de estos principios, se define esta metodologa cientfica, que se caracteriza por
sostener que:
- Debe seleccionarse primero el conjunto de estructuras lingsticas, que van a ser
aprendidas.
- Debe seleccionarse el vocabulario, a partir de las estructuras implicadas.
- Debe haber un buen nmero de actividades que posibiliten la repeticin, para, as,
consolidar las estructuras y el vocabulario de dichas actividades.
-
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La clase modelo, que usa este mtodo, tiene los siguientes rasgos:
- Interaccin oral; el objetivo es la adquisicin de estructuras y lxico. El significado de
estas est en un segundo plano.
- Aprendizaje activo y participativo; los alumnos tienen que ser receptores activos en el
aula. Todos los alumnos deben participar en las actividades propuestas.
- Actividades repetitivas y en grupo; con estas actividades se busca la adquisicin de las
estructuras.
- El contenido est establecido; la creatividad y la innovacin en este mtodo tienen
pocas oportunidades.
- El contenido y los objetivos giran en torno a una situacin comunicativa.
- No se permite explicar aspectos gramaticales; la gramtica debe ser aprendida
mediante la induccin de la misma.
- La traduccin est prohibida.
- Los errores se corrigen en el momento. Los errores se corrigen, ya que, si estos se
repiten, pueden consolidarse en el aprendizaje.
4. Mtodo situacional
Richards and Rodgers (1986:31 ss) hacen referencia al mtodo oral y situacional, como
mtodo desarrollado en Inglaterra, entre 1930 y 1960. La metodologa situacional hace
uso de elementos caractersticos de otros enfoques, sobre todo, de aquellos que
ayudarn a la comprensin del texto mediante el contexto. Estos elementos pueden ser,
principalmente, dibujos.
La clase, segn el mtodo situacional, contiene la mayora de los elementos que
podemos encontrar en una clase con metodologa audio-oral. Estos elementos tendrn
un carcter ms flexible y las prcticas tienen un carcter ms directo.
La clase tpica del mtodo situacional sera aquella en la que aparecen las siguientes
actividades:
1 Actividad de comprensin oral
2 Repeticin en grupo
3 Repeticin interactiva
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4 Prcticas con elementos lingsticos aislados
5 Prcticas de transferencia
6 Ejercicios de sustitucin, transformacin, etctera
7 Ejercicios de interaccin, correccin y transferencia a situaciones equiparables
8 Actividades de lectura y dictado
5. Mtodo comunicativo
Este mtodo naci de la necesidad de cumplir el objetivo de la mayora de los mtodos
anteriores; conseguir la comunicacin. En la dcada de los aos 70, los educadores
comenzaron a cuestionarse si, para llegar a la comunicacin, lo estaban haciendo de la
manera correcta. Algunos educadores observaron que los alumnos podan producir de
forma correcta frases, pero no saban usarlas de forma correcta en una conversacin
fuera del aula. Los alumnos conocan las reglas, pero no eran capaces de usar la lengua
para comunicarse. Por lo tanto, el objetivo principal de este mtodo es conseguir
competencia lingstica.
El aprendizaje comunicativo no debe ser nicamente la repeticin de estructuras. El
aprendizaje es un proceso activo, que se desarrolla, principalmente, dentro de cada
individuo, por eso es muy importante darle importancia al autoaprendizaje.
Como he dicho anteriormente, el objetivo de este mtodo es hacer capaz al alumno de
comunicarse eficazmente en la lengua aprendida. Para ello, el alumno debe aprender los
exponentes lingsticos, para comunicarse en situaciones concretas de la vida real,
tambin debe adquirir la competencia gramatical necesaria, para garantizar la
comunicacin. El alumno tambin aprende el vocabulario implicado por los contextos y
lo ms importante adquirir las cuatro competencias, que conforman la competencia
lingstica, para, as, lograr un aprendizaje completo.
En una clase tpica en la que el mtodo comunicativo est presente, se dan las siguientes
caractersticas:
- La gestin de la clase es participativa. El profesor tiene el rol de organizador y orienta
su trabajo a crear un ambiente positivo, para que el alumno tome conciencia de su
propio aprendizaje.
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- Los materiales utilizados son complejos y variados; estos deben ser representativos de
la realidad comunicativa.
- El error se tolerar en su justa medida; se entiende que es algo que sucede en el
proceso de aprendizaje.
- Las actividades sern interactivas; ya que la comunicacin es, principalmente,
interaccin y se basa en un intercambio de informacin entre dos o ms personas.
- Las actividades han de ser variadas; teniendo en cuenta las situaciones comunicativas.
6. Mtodo basado en la sugestopedia y sugestologa.
La sugestologa es la ciencia de la que deriva este mtodo. Esta ciencia es definida por
Lozanov, psiclogo y sugestlogo, como la ciencia que ocupa del estudio sistemtico de
las influencias no racionales y no conscientes, que actan, continuamente, sobre el ser
humano.
El reto del mtodo sugestolgico ser sacar ventaja de las potencialidades ocultas del
control consciente. El mtodo propuesto se centra, no en el objeto del aprendizaje, sino
en crear un entorno favorable para el aprendizaje.
En este mtodo se entiende la lengua como un todo articulado, por lo que no es
aconsejable aprender los elementos de forma aislada, sino dentro de un contexto.
El objetivo principal, que se pretende conseguir con este mtodo, es adquirir una
capacidad comunicativa alta en el idioma de estudio, en poco tiempo.
En una clase tipo con este mtodo, encontraremos las siguientes caractersticas:
- El alumno en este mtodo puede aprender de modo directo e indirecto, lo que se le
ensea, lo har de forma consciente y lo que infiere del entorno de aprendizaje, que lo
har de forma inconciente.
- El profesor ser el protagonista y el que guiar la clase; es la autoridad, los alumnos
deben confiar en l.
- El alumno es un agente pasivo y receptivo; recibe el saber del profesor.
- El profesor, siempre, es un modelo para los alumnos.
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7. Mtodo de respuesta fsica o del movimiento
Asher es el padre de este mtodo, se inspira en la teora de la huella, que afirma que la
retencin es ms intensa cuanto ms intensa y frecuente es la huella que deja en la
mente una asociacin memorstica en concreto. El mtodo del movimiento pone
especial nfasis en exponer al alumno, durante un largo periodo de tiempo, a la lengua
que se aprende. Este debe escuchar las rdenes que se le dan. Durante ese periodo de
tiempo, el nio llega a grabar en su mente una especie de mapa del lenguaje, que, ms
adelante, usar como fuente y ayuda, para activar el lenguaje.
En el mtodo del movimiento los nios aprenden ms fcilmente, porque actan
espontneamente, sin ansiedad. Este mtodo no se centra en el aprendizaje de las formas
lingsticas, sino en desarrollar la capacidad, para comunicarse en la lengua, que se
aprende.
El objetivo principal de este mtodo es adquirir una adecuada capacidad comunicativa
en la lengua oral.
El desarrollo de una clase, segn este mtodo, puede tener las siguientes caractersticas:
- El profesor es el protagonista de la clase; los alumnos son meros actores.
- El profesor es el que decide qu ensear; cmo y cunto en cada momento.
- Los alumnos tienen un modelo; que ser el profesor. Este debe activar en ellos lo
adquirido, durante la etapa de audicin.
8. Mtodo del silencio
Es caracterstico que un mtodo de enseanza de lenguas lleve el nombre de silencio.
Pero el silencio no es para el alumno, sino para el profesor. El alumno debe hablar o ser
inducido, por el profesor, a hablar.
El silencio, por parte del profesor, es utilizado como una tcnica, para que el alumno sea
capaz de retener y de producir lenguaje. La idea principal no es repetir estructuras por
repetirlas, sino producir estructuras, mediante la tcnica de asociacin.
La clase, segn el mtodo del silencio, tiene las siguientes caractersticas:
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- El aprendizaje se produce favoreciendo la conciencia del alumno sobre el mismo
proceso de aprendizaje.
- Las actividades deben favorecer, siempre, la implicacin del alumno, su autonoma,
creatividad
- Se comienza con prcticas controladas y se termina con ejercicios ms libres.
9. Mtodo comunitario
En este mtodo, los profesores deben tratar al alumno como una persona en todos sus
aspectos. Esto significa que el profesor, no solo debe tener en cuenta el intelecto del
estudiante, sino, tambin, entender los sentimientos, las reacciones fsicas de los
estudiantes.
Charles A. Curran se fija en todo aquello que supone una barrera psicolgica, que
dificulta el aprendizaje, por parte del adulto. Para solucionarlo, se ayuda de la terapia
del consejero, donde, si alguien tiene un problema, otra persona puede ayudarle,
dndole consejos.
El aprendizaje debe implicar a todo el ser humano, en todos sus componentes.
Para que el aprendizaje en los alumnos alcance su mxima eficacia, se deben cumplir
una serie de condiciones:
- El alumno debe sentirse seguro de s mismo.
- El alumno debe mantener su atencin y sentir la necesidad de expresar a los dems lo
aprendido.
- El alumno debe retener, a la vez que ser consciente de lo aprendido.
- El alumno debe ser capaz de diferenciar lo aprendido, de lo que anteriormente saba.
La clase, en el mtodo comunitario, tiene las siguientes caractersticas:
- El profesor es el protagonista; es el que gua la clase, a la vez que acta como
consejero y como modelo de produccin lingstica.
- El alumno es un agente activo en el aprendizaje dentro de un grupo. Este aprende
interactuando con el resto de miembros del grupo.
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- Las actividades son principalmente interactivas y se da importancia a la conversacin
libre.
- Se recomienda la repeticin, para, as, afianzar la pronunciacin.
- En relacin con el contenido, hay que destacar que no existe un currculo establecido.
En el mtodo comunitario slo se admite definir el currculo, si es deseo del grupo, es
decir, son los alumnos los que establecen qu quieren aprender.
2.5. Estrategias de aprendizaje
En este apartado se hace un recorrido por las estrategias de aprendizaje, desde su
definicin, hasta la clasificacin ms relevante de estas.
Una estrategia de aprendizaje equivale a la actuacin secuenciada, consciente o
inconscientemente, por parte del alumno con la intencionalidad de aprender de forma
total o parcial un nuevo concepto a partir de la actuacin de otra persona que juega el
rol de educador que pretende ensear (Rajadell 1992).
Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje
andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y
aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y
limitaciones personales de cada quien".
Por tanto, se puede definir estrategia de aprendizaje, como un proceso mediante el cual
el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado
con el aprendizaje.
A continuacin pasamos a la clasificacin de las estrategias de aprendizaje, nos
centraremos en las estrategias de ensayo, las estrategias de elaboracin, las estrategias
de organizacin, las estrategias de control de la comprensin y las estrategias de apoyo
a afectivas.
-
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o Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito acadmico.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo.
Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que
resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a
controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la
quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores
condiciones posibles.
1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo),
o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
2. Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.
3. Estrategias de organizacin.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla.
Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividindolo en partes e
identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa
conceptual, rbol ordenado.
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4. Estrategias de control de la comprensin.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de
lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y
del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias
actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de
la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel
de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la
evaluacin.
a) Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por
tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan a cabo actividades
como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecucin
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se
necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
b) Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.
Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene
para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
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Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.
c) Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al
final del proceso. Se realizan actividades como:
Revisar los pasos dados.
Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duracin de las pausas, etc.
5. Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos.
La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la
concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
2.6. Estrategias de aprendizaje en segunda lengua
En el siguiente punto, toca hablar de las estrategias de aprendizaje en segunda lengua.
Se har una revisin entre los diferentes conceptos, y para su clasificacin nos
centraremos en la clasificacin que realiza Oxford (1990).
Las estrategias de aprendizaje pueden depender de las circunstancias, ya que son
procedimientos que se usan para llevar a cabo una determinada tarea. En cambio, la
manera de aprender de un alumno es algo estable, por que es algo que est ligado a su
fisiologa o a su herencia gentica.
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36
Rubin (Wenden y Rubin, 1987) define estrategia como el conjunto de operaciones,
rutinas o pasos dados por el alumno para obtener, asimilar o usar informacin, es
decir, lo que los aprendices hacen para aprender o para regular el aprendizaje.
Oxford (2001, 359), propone que cuando un estudiante conscientemente elige
estrategias que se adaptan a su estilo de aprendizaje y a la tarea que est desarrollando,
estas estrategias se convierten en una til caja de herramientas con el propsito de
conseguir una autorregulacin del aprendizaje activo, consciente y con un fin
determinado
Qu son las estrategias de aprendizaje? De acuerdo con Oxford (1993, 18) [] son
acciones, comportamientos o tcnicas especficas que los estudiantes utilizan, a menudo
intencionadamente, con la finalidad de mejorar, asimilar y utilizar la segunda lengua
Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como acciones especficas,
comportamientos, pasos o tcnicas usadas por los estudiantes para mejorar su propio
aprendizaje (Scarcella y Oxford 1992, p.63).
Las estrategias de aprendizaje son pensamientos y acciones conscientes que los
estudiantes usan, con el fin de conseguir la meta del aprendizaje. Los estudiantes
estratgicos tienen conocimiento metacognitivo sobre su propio pensamiento y
estrategias de aprendizaje.
Un rea de investigacin bsica en la adquisicin de la segunda lengua extranjera es la
identificacin y descripcin de las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes
de la lengua y la correlacin de estas estrategias con otras variables del estudiante, como
el nivel de nivel de competencia, edad, gnero, motivacin y los gustos.
Cmo podemos identificar las estrategias de aprendizaje en segunda lengua?
o Identificacin de las estrategias de aprendizaje en la lengua
La mayor parte de las estrategias de aprendizaje son inobservables, aunque algunas de
ellas estn asociadas con un comportamiento observable. Por ejemplo, un estudiante
-
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puede usar atencin selectiva (no observable) para centrarse en las ideas principales,
mientras escucha el telediario y puede entonces decidir tomas notas (observable) para
as poder recordar la informacin. En casi todos los contextos de aprendizaje, la nica
forma de descubrir si los estudiantes estn usando estrategias de aprendizaje mientras se
enfrentan a tareas del lenguaje, es preguntarles directamente.
El mtodo ms frecuente y eficaz para identificar las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes es mediante cuestionarios. Las limitaciones son que los estudiantes pueden
no recordar las estrategias que han usado en el pasado, pueden incluso asegurar que han
usado estrategias que realmente no han usado, o pueden no entender la descripcin de
las estrategias en los tems de los cuestionarios.
Un gran nmero de estudios descriptivos han usado un cuestionario utilizado por
Oxford,R. (1990), el Strategy Inventory for Language Learning (SILL). Este
instrumento ha sido usado en gran parte para recoger datos en un gran nmero de
estudiantes en su mayora de lengua extranjera. El SILL es una medida estandarizada
con versiones para estudiantes de varias lenguas y puede ser usado para recoger y
analizar informacin sobre un gran nmero de estudiantes de lenguas. Oxford y sus
compaeros han trabajado en un cuestionario basado en las tareas, para complementar el
SILL (Oxford et al., 2004).
A continuacin, pasamos a la clasificacin de las estrategias de aprendizaje que realiza
Oxford (1990).
o Terminologa y clasificacin de las estrategias de aprendizaje
En cuanto a su categorizacin, seguiremos la clasificacin desarrollada por Oxford
(1990). Esta autora divide las estrategias en dos categoras principales: directas (como
estrategias de memoria para vocabulario) e indirectas (como planificar y autogestin de
varios tipos de tareas).
Estas dos categoras se subdividen a su vez en tres grupos.
-
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Estrategias directas:
- Memorizacin. Estas estrategias estn especializadas en el recuerdo de lo
aprendido en la lengua. Son acciones intelectuales que favorecen el recuerdo de la
informacin aprendida a travs de acciones como: crear asociaciones, recordar,
hacer imgenes claras, hacer listados de palabras, buscar la definicin de palabras,
recordar
- Cognitivas. Son acciones intelectuales que se usan para reflexionar sobre el
propio aprendizaje. Gracias a estas estrategias se practican los nuevos
conocimientos, se razona de forma deductiva, se realizan anlisis contrastivos entre
los idiomas, se hacen traducciones y transferencias.
- Compensacin. Estas estrategias hacen que los estudiantes sean capaces de
hacer un uso adecuado de lo aprendido. En estas estrategias se pueden incluir
acciones como la adivinacin del significado de lo que se comunica a travs del uso
de pistas, tambin dentro de estas estrategias podemos incluir la bsqueda de ayuda,
el uso de mmica y gestos, hacer uso de sinnimos.
Estrategias indirectas:
- Metacognitivas. Estas estrategias permiten al estudiante la direccin de su
propio aprendizaje. Dentro de estas estrategias podemos encontrar acciones como:
evaluar el proceso, aprender de los errores, plantear las tareas de aprendizaje usando
metas claras, organizar los horarios de estudio
- Afectivas. Estas estrategias son tiles para el estudiante, ya que, le ayudan a
identificar y manejar sus sentimientos, motivaciones, emociones e intereses. Las
acciones que destacan en este tipo de estrategias son: relajarse, darse nimos, hacer
uso de diarios
- Sociales. Este tipo de estrategias sirven para ver el papel que tienen los
alumnos con los compaeros. Solicitar colaboracin, evaluar a los compaeros,
-
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formular preguntas, compartir informacin, son acciones que encontramos dentro
de las estrategias sociales.
Todas las estrategias de aprendizaje de la lengua apropiadas son orientadas hacia el
objetivo directo de la competencia comunicativa. Las estrategias de aprendizaje ayudan
a los estudiantes a participar activamente en una comunicacin autntica.
Las caractersticas principales que tienen las estrategias de aprendizaje en segunda
lengua son las siguientes:
o Caractersticas de las estrategias de aprendizaje de la lengua
1. Contribuyen a la meta principal, competencia comunicativa.
2. Permite a los estudiantes ser ms auto-dirigidos.
3. Expandir el rol de los profesores.
4. Son orientados a los problemas.
5. Son acciones especficas adoptadas por los estudiantes.
6. Envuelve muchos aspectos del estudiante, no solo el cognitivo.
7. Apoyo al aprendizaje, tanto directa como indirectamente.
8. No son siempre observables.
9. Suelen ser conscientes.
10. Se pueden ensear.
11. Son flexibles.
12. Estn influenciados por una variedad de factores.
Existen una serie de factores que influyen a los estudiantes a la hora de elegir unas
estrategias de aprendizaje u otras.
o Factores que influyen en la eleccin de las estrategias
Muchos factores afectan a la eleccin de las estrategias: grado de conocimiento, etapa
de aprendizaje, requisitos de la tarea, expectaciones del profesor, edad, sexo,
nacionalidad/etnia, estilo general de aprendizaje, rasgos personales, nivel de motivacin
y el objetivo de aprender una lengua.
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Para Oxford (1990) los estudiantes que son ms conscientes y estn ms avanzados
parece que usan mejores estrategias. Los requisitos de la tarea ayudan a elegir una
determinada estrategia, por ejemplo un estudiante no elegir la misma estrategia para
escribir una composicin como para hablar en un caf. Los estudiantes con ms
experiencia usan diferentes estrategias que los estudiantes con poca experiencia. Las
mujeres usan una gran variedad de estrategias con respecto a las estrategias que usan los
hombres. Segn la nacionalidad y la etnia tambin podemos encontrar diferente eleccin
en las estrategias usadas. Los estudiantes que estn ms motivados usan un amplio
rango de estrategias apropiadas, en cambio, los estudiantes que estn menos motivados
usan menos estrategias.
Vann y Abraham (1990:190) expresaban que los estudiantes con calificaciones bajas no
es que no se valiesen de estrategias y las buscasen, sino que con frecuencia elegan la
estrategia no adecuada para la tarea que traan entre manos. Daba la impresin de que
no contaban con la necesaria capacidad de orden superior que les permitiese evaluar la
tarea y aplicar las estrategias necesarias para llevarla a cabo.
A continuacin, volvemos a centrarnos en la clasificacin de las estrategias de
aprendizaje.
o Sistema de estrategias de aprendizaje
Existe una interrelacin entre las estrategias de aprendizaje directas e indirectas y entre
los seis grupos de estrategias. Esta interrelacin podemos observarla mediante el
siguiente esquema. Oxford 1990.
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Figura 4. Interrelaciones entre estrategias directas e indirectas y entre los seis grupos de
estrategias.
Fuente: R. Oxford (1990)
Rebecca Oxford (1990), realiza la siguiente clasificacin:
1. Estrategias directas
1.1. Estrategias de memorizacin
1.1.1. Crear nexos mentales
1.1.2. Aplicar imgenes y sonidos
1.1.3. Repaso
1.1.4. Empleo de acciones
1.2. Estrategias cognitivas
1.2.1. Prctica
1.2.2. Envo y recibimiento de mensajes
1.2.3. Analizar y razonar
1.2.4. Crear estructuras
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1.3. Estrategias de compensacin
1.3.1. Adivinar inteligentemente
1.3.2. Superacin de limitaciones a la hora de hablar y escribir
2. Estrategias indirectas
2.1. Estrategias metacognitivas
2.1.1. Centrar tu aprendizaje
2.1.2. Organizacin y planificacin de tu aprendizaje
2.1.3. Evaluacin de tu aprendizaje
2.2. Estrategias afectivas
2.2.1. Bajar la ansiedad
2.2.2. Anmate a ti mismo
2.2.3. Tomar tu temperatura emocional
2.3. Estrategias sociales
2.3.1. Hacer preguntas
2.3.2. Cooperacin con los otros
2.3.3. Empatizar con los otros
En esta clasificacin, Oxford (1990) relaciona estrategias individuales y estrategias
grupales con la comprensin auditiva, comprensin lectora, conversacin y expresin
escrita. De igual forma las divide en dos clases: directas e indirectas. Las directas son
aqullas que se relacionan con estrategias cognitivas, de memoria y de compensacin y
las indirectas, con metacognitivas, afectivas y sociales. Oxford (1990) considera que las
estrategias directas e indirectas se conectan unas con las otras y que los grupos de
estrategias tambin se relacionan y se complementan entre s.
Para facilitar la comprensin de la interrelacin de las estrategias, Oxford las compara
con una obra de teatro, en la cual el actor representa las estrategias directas, dado que
debe usar la memoria para aprenderse el texto, estrategias cognitivas para comprender
el sentido de la obra que est representando y estrategias compensatorias para llenar
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los vacos de informacin o los fallos de la memoria durante los ensayos o en el
momento de la representacin. El actor o actores estn orientados por un director, quien
representa las estrategias indirectas que son fundamentales para que la obra sea un xito.
El director usa las estrategias indirectas que envuelven estrategias metacognitivas para
coordinar el proceso de aprendizaje, las afectivas para regular las emociones y las
sociales para facilitar la relacin entre todos los actores. De esta forma Oxford relaciona
la retroalimentacin de las estrategias de su clasificacin.
2.7. Estudios ms relevantes sobre las estrategias de aprendizaje en segunda
lengua.
La investigacin sobre las estrategias de aprendizaje en segunda lengua surge con Rubin
(1975) y su libro What the good language learner can teach us, en el cual se muestra
una serie de estrategias de aprendizaje usadas por estudiantes con xito en los idiomas.
Stern (1975) tambin investiga sobre las estrategias de aprendizaje del buen estudiante,
en su investigacin realiza una lista de 10 estrategias fundamentales. Esta lista es usada
posteriormente en otras investigaciones. (Naiman, Frohlich, Stern y Todesco, 1978;
Swain, 1980; Reiss, 1981)
La investigacin de Swain (1980) se basa en Hymes (1971), afirma que la competencia
estratgica es una de las cuatro competencias de la competencia comunicativa y se
representa por las prcticas individuales adaptadas para mantener una conversacin.
En 1990, Bachman argumenta que la competencia estratgica es parte de la competencia
lingstica, lo que implica que el comportamiento lingstico estratgico es parte
integral del aprendizaje de lenguas. (Bachman, 1990, citado en Llobera 1995)
Reiss (1983) (citado en Oxford y Crookall, 1989) explora cmo las estrategias cambian
con los estilos cognitivos y argumenta que hay una considerable variacin en el
procesamiento de las lenguas y que esa variacin depende del carcter cognitivo del
aprendiz, dividindolo en carcter dependiente y carcter independiente.
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Durante estas investigaciones, nace el Strategy Inventory for Language Learning
SILL (Oxford 1990) un cuestionario para medir las estrategias conscientes de los
estudiantes. Este instrumento est descrito en el apartado 7 de mi investigacin y se
incluye en el anexo 1.
Segn Ellis y Sinclair (1989) la investigacin de estrategias de aprendizaje en segunda
lengua puede ser til para el profesorado y para el alumnado, porque sistematiza
informacin que puede ser integrada a los mtodos de enseanza. Estos autores admiten
que el proceso de aprendizaje puede mejorar puesto que las estrategias pueden ser
enseadas.
Como hemos podido ver se han realizado numerosas investigaciones, estas
investigaciones nos sirven de punto de partida para realizar nuestro trabajo, en el cual se
relacionarn las estrategias de aprendizaje en segunda lengua y los mtodos de
enseanza en segunda lengua. Adems, se investigar si existen diferencias entre las
estrategias de aprendizaje que usaban los estudiantes universitarios cuando estaba
implantado el plan antiguo y las estrategias de aprendizaje que usan los estudiantes
universitarios en el actual plan (Plan Bolonia).
2.8. Relacin entre las estrategias de enseanza y de aprendizaje.
En primer lugar, expondremos, a modo de resumen, una figura (Figura 5), donde
quedarn expuestas los diferentes tipos de estrategias.
ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA
ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA EN
SEGUNDA
LENGUA
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
EN
SEGUNDA
LENGUA
1. Estrategias
para adquirir y/o
desarrollar
conocimientos
1. Mtodo
tradicional o de
gramtica y
traduccin
1. Estrategias de
ensayo
1. Estrategias
Directas
2. Estrategias
para adquirir y/o
desarrollar
procedimientos o
2. Mtodo directo 2. Estrategias de
elaboracin
1.1. Memorizacin
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habilidades
3. Estrategias
para adquirir y/o
desarrollar
actitudes y
valores
3. Mtodo audio-oral 3. Estrategias de
organizacin
1.2. Cognitivas
4. Mtodo
situacional
4. Estrategias de
control de la
comprensin
1.3. Compensacin
5. Mtodo
comunicativo
5. Estrategias de
apoyo o afectivas
2. Estrategias
Indirectas
6. Mtodo basado en
la sugestopedia
2.1. Metacognitivas
7. Mtodo de la
respuesta fsica o del
movimiento
2.2. Afectivas
8. Mtodo del
silencio
2.3. Sociales
9. Mtodo
comunitario
Figura 5. Clasificacin de los diferentes tipos de estrategias.
A continuacin, pasaremos a exponer, una figura (Figura 6), en la que aparezcan los
diferentes tipos de estrategias de enseanza y aprendizaje relacionndose entre s, para,
posteriormente, explicar las relaciones que proponemos.
En primer lugar en la Figura 6 podemos observar la relacin que existe entre las
estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje.
Estrategias de enseanza Estrategias de aprendizaje
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
conocimientos.
1. Estrategias de ensayo /
2. Estrategias de elaboracin
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
procedimientos o habilidades.
3. Estrategias de elaboracin /
4. Estrategias del control de la
comprensin
3. Estrategias para adquirir y/o desarrollar actitudes
y valores.
5. Estrategias de apoyo o
afectivas
Figura 6. Relacin entre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje.
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Nosotros consideramos que las estrategias de ensayo podemos relacionarlas con las
estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos, ya que, en ambas, el objetivo es
la adquisicin el contenido, y en el caso de las estrategias de ensayo, sera mediante la
repeticin activa de los contenidos. Las estrategias de elaboracin podemos
relacionarlas tambin con las estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos
porque se realizan conexiones entre el conocimiento nuevo y el conocimiento de lo
familiar.
Las estrategias de elaboracin tambin se relacionan con las estrategias para adquirir y/o
desarrollar procedimientos o habilidades ya que en ambas se encuentra la dimensin del
saber hacer. Y las estrategias del control de la comprensin se relacionan tambin con
las estrategias para adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades, en este caso
porque estn ligadas con la metacognicin.
Las estrategias de apoyo o afectivas se relacionan con las estrategias para adquirir y/o
desarrollar actitudes y valores, ambas desarrollan la dimensin afectiva de la persona y
mejoran las condiciones sociales en las que se produce el aprendizaje.
En la Figura 7 relacionaremos las estrategias de enseanza con las estrategias de
enseanza en segunda lengua. Y posteriormente pasaremos a la explicacin de dichas
relaciones.
Estrategias de enseanza Estrategias de enseanza en
segunda lengua
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
conocimientos
1. Mtodo tradicional o de
gramtica y traduccin
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
conocimientos
2. Mtodo directo
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
conocimientos /
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
procedimientos o habilidades
3. Mtodo audio-oral
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar 4. Mtodo situacional
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conocimientos /
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
procedimientos o habilidades
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
procedimientos o habilidades
5 Mtodo comunicativo
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
procedimientos o habilidades /
3. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
actitudes y valores
6. Mtodo basado en la
sugestopedia
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
procedimientos o habilidades
7. Mtodo de la respuesta fsica
1. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
conocimientos /
2. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
procedimientos o habilidades
8. Mtodo del silencio
3. Estrategias para adquirir y/o desarrollar
actitudes y valores
9. Mtodo comunitario
Figura 7. Relacin entre las estrategias de enseanza y las estrategias de enseanza en
segunda lengua.
Consideramos que se establecen estas relaciones basndonos en la siguiente
explicacin.
Las estrategias para adquirir y/o desarrollar conocimientos aparecen en varios mtodos
de enseanza en segunda lengua, estos son: mtodo tradicional, mtodo directo, mtodo
audio-oral, mtodo situacional y mtodo del silencio, en estos mtodos se pretende
adquirir nuevos conocimientos.
Las estrategias para adquirir y/o desarrollar procedimientos o habilidades tambin
aparecen en varios mtodos de enseanza en segunda lengua, estos son: el mtodo
audio-oral, el mtodo situacional, el mtodo comunicativo, el mtodo basado en la
sugestopedia, el mtodo de respuesta fsica y el mtodo del silencio, en estos mtodos el
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48
objetivo principal es desarrollar habilidades, en este caso, la habilidad de comunicarse
en la lengua que se est estudiando.
Las estrategias para adquirir y/o desarrollar actitudes y valores, se relacionan con el
mtodo basado en sugestopedia y con el mtodo comunitario, en ambos mtodos lo
importante es que el alumnado aprenda en un entorno favorable y para ello el
profesorado debe tener muy en cuenta sus sentimientos y sus reacciones fsicas.
En la Figura 8 relacionaremos las estrategias de aprendizaje con las estrategias de
aprendizaje en segunda lengua. Y posteriormente pasaremos a la explicacin de dichas
relaciones.
Estrategias de aprendizaje Estrategias de aprendizaje en segunda
lengua
1. Estrategias de ensayo 1.1. Estrategias de memorizacin
2. Estrategia de elaboracin 1.2. Estrategias cognitivas
3. Estrategias de organizacin 1.3. Estrategias de compensacin
4. Estrategias de control de la
comprensin
2.1. Estrategias metacognitivas
5. Estrategias de apoyo o afectivas 2.2. Estrategias Afectivas /
2.3. Estrategias sociales
Figura 8. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje en
segunda lengua.
Consideramos que las estrategias de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje en
segunda lengua se relacionan entre si por los siguientes motivos.
Las estrategias de ensayo se relacionan con las estrategias de memorizacin, ya que
ambas apuestan por la repeticin activa de los contenidos.
Las estrategias de elaboracin se relacionan con las estrategias cognitivas porque ambas
hacen conexiones entre lo nuevo y lo anteriormente conocido.
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Las estrategias de organizacin se relacionan con las estrategias de compensacin ya
que en ambas se agrupa informacin y se buscan sinnimos de lo aprendido.
Las estrategias del control de la comprensin se relacionan con las metacognitivas, ya
que en ambas, el alumnado es consciente de su propio aprendizaje.
Las estrategias de apoyo o afectivas se relacionan tanto con las estrategias afectivas,
como con las estrategias sociales. En estas estrategias se apuesta por la cooperacin
entre el alumnado y por la automotivacin para mejorar la eficacia del aprendizaje.
En la Figura 9 relacionaremos las estrategias de enseanza en segunda lengua con las
estrategias de aprendizaje en segunda lengua. Y posteriormente pasaremos a la
explicacin de dichas relaciones.
Estrategias de enseanza en segunda
lengua
Estrategias de aprendizaje en segunda
lengua
1. Mtodo tradicional o de gramtica y
traduccin
1.1. Estrategias de memorizacin
2. Mtodo directo 1.1. Estrategias de memorizacin
3. Mtodo audio-oral 1.1. Estrategias de memorizacin /
1.2. Estrategias cognitivas
4. Mtodo situacional 1.1. Estrategias de memorizacin /
1.2. Estrategias cognitivas
5. Mtodo comunicativo 1.2. Estrategias cognitivas /
1.3. Estrategias de compensacin /
2.1. Estrategias metacognitivas
6. Mtodo basado en la sugestopedia 1.2. Estrategias cognitivas /
2.1. Estrategias metacognitivas/
2.3. Estrategias sociales
7. Mtodo de la respuesta fsica 2.3. Estrategias sociales
8. Mtodo del silencio 2.1. Estrategias metacognitivas
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50
9. Mtodo comunitario 2.2. Estrategias afectivas /
2.3. Estrategias sociales
Figura 9. Relacin entre las estrategias de enseanza en segunda lengua y las estrategias
de aprendizaje en segunda lengua.
Consideramos que las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje en
segunda lengua tienen relacin entre si por las siguientes razones.
Las estrategias de memorizacin aparecen en el mtodo tradicional, en el mtodo
directo, en el mtodo audio-oral y tambin en el mtodo situacional. En estos mtodos
se realizan asociaciones del contenido y se aprende mediante la repeticin.
Las estrategias cognitivas aparecen en el mtodo audio-oral, en el mtodo situacional y
en el mtodo comunicativo, estos mtodos tienen en comn que el alumnado trabaja
mediante la prctica, creando situaciones comunicativas, donde usa el razonamiento y el
anlisis de lo aprendido.
Las estrategias de compensacin se relacionan con el mtodo comunicativo, ya que en
este al crear situaciones reales de comunicacin, el alumnado debe ser capaz de usar
sinnimos de lo aprendido, para as no hacer uso siempre de la misma informacin.
Las estrategias metacognitivas se relacionan con el mtodo comunicativo, con el
mtodo basado en la sugestopedia y con el mtodo del silencio. En estos mtodos es
muy importante el autoaprendizaje del alumnado. El alumnado debe ser consciente de
su propio proceso de aprendizaje.
Las estrategias afectivas aparecen en el mtodo comunitario, ya que en este mtodo se
pretende entender tanto los sentimientos como las reacciones fsicas del alumno.
Las estrategias sociales se relacionan con varios mtodos, con el mtodo de respuesta
fsica, con el mtodo comunitario y con el mtodo basado en la sugestopedia, ya que
estos mtodos tienen como objetivo crear un ambiente positivo para el aprendizaje de la
lengua, para as desarrollar la capacidad de comunicarse en esta.
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En la Figura 10 se relacionan las estrategias de aprendizaje con las estrategias de
enseanza en segunda lengua.
Estrategias de aprendizaje Estrategias de enseanza en segunda lengua
1. Estrategias de ensayo 1. Mtodo tradicional o de gramtica y
traduccin
1. Estrategias de ensayo 2. Mtodo directo
1. Estrategias de ensayo /
2. Estrategias de elaboracin
3. Mtodo audio-oral
1. Estrategias de ensayo /
2. Estrategias de elaboracin
4. Mtodo situacional
2. Estrategias de elaboracin /
3. Estrategias de organizacin /
4. Estrategias de control de la
comprensin
5. Mtodo comunicativo
4. Estrategias de control de la
comprensin /
5. Estrategias de apoyo o afectivas
6. Mtodo basado en la sugestopedia
5. Estrategias de apoyo o afectivas 7. Mtodo de la respuesta fsica
4. Estrategias de control de la
comprensin
8. Mtodo del silencio
5. Estrategias de apoyo o afectivas 9. Mtodo comunitario
Figura 10. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza en
segunda lengua.
Las estrategias de ensayo aparecen en va