comparaciones entre tres programas de enseñanza del inglés
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Guía de información para el profesoradoTRANSCRIPT
Comparación entre tresprogramas de enseñanza de unasegunda lengua
Magdelhayne F. Buteauy Helen Gougeon "*Universidad McGill de MontréalTraducción: Seminario de Bilingüismo de la Universidad Complutense.
INTRODUCCION
Durante los últimos diez arios, las ma-terias enseñadas en francés en la escuelatradicional han sido el vehículo medianteel cual una gran parte de la población es-colar anglófona de Canadá ha aprendidosu segunda lengua. Esto se ha logrado me-diante: (1) la asistencia a escuelas de hablafrancesa con la consiguiente «submersión»en la lengua y la cultura francesa, (2) laparticipación en los programas de inmer-sión en francés, lingüísticamente menosefectivos pero culturalmente más acepta-bles, ofrecidos dentro del contexto educa-tivo anglófono, o (3) la selección de unoentre varios programas bilingües limita-dos, o en lengua francesa enriquecidos,que son accesibles generalmente a la ma-yoría de los estudiantes de habla inglesa.
No existe unanimidad entre los profe-sionales sobre la intensidad con que debecomenzar la instrucción en una segundalengua y los efectos negativos sobre los co-nocimientos que son transmitidos en elidioma más débil del estudiante. La deci-sión sobre la aplicación de un programaen particular debe tomar en consideración
el consejo de los investigadores, las metasde los padres y los problemas prácticos dela adscripción y disponibilidad del profe-sorado, y el desarrollo del programa.
Cada uno de los tres programas descri-tos en este artículo se ha iniciado comoconsecuencia de la insatisfacción produci-da por las limitaciones de los programastradicionales de Francés como SegundaLengua (FSL), y en respuesta a las deman-das de los padres de incrementar la canti-dad y calidad de francés disponible parasu hijo. La edad de comienzo y la inten-sidad y duración de cada programa ha es-tado en función de ciertas consideracionestanto teóricas como prácticas. Los infor-mes y artículos (ver notas 1, 2 y 3) en losque se basa este trabajo proporcionan de-talles sobre la metodología, la presenta-ción y la discusión de resultados. La in-tención de este trabajo es, simplemente,describir los programas, las consideracio-nes teóricas y prácticas que impulsaron suaplicación, resumir las tendencias de losresultados y discutir las implicaciones quetengan para el aprendizaje y la enseñanzade 1a segunda lengua.
* «A comparison of three second language programs». Original escrito para esta revista.** Dirección de las autoras: McGill University, 1205 Dr. Penfield Avenue, Montréal, P2, Canadá H3A,
1B1. 37
FUNDAMENTOS DELDESARROLLO DEL PROGRAMA
Québec, una provincia en la que más del80 por 100 de sus ciudadanos habla fran-cés como primera lengua, ha estado pro-mocionando de forma real el uso del fran-cés en el comercio y la industria durantelos últimos diez arios. Como consecuen-cia, la mayoría de los padres de habla in-glesa quieren que sus hijos hablen francésde modo funcional y fluido. A su juicio,y al de los educadores, el programa regu-lar de francés como segunda lengua (FSL)dentro del sistema de escuela inglesa noproporciona la oportunidad de lograr talobjetivo. Por otra parte, el ir a una escue-la francesa en la que el estudiante de hablainglesa pueda esperar alcanzar un alto ni-vel de fluidez en francés, es consideradopor algunos padres como impracticable oindeseable. Consecuentemente, ha surgidola necesidad de programas alternativos delengua francesa dentro del sector inglés,que se ajusten a las ideas actuales sobreeducación bilingüe con respecto a la im-portancia de la edad, la capacidad, el tiem-po, la motivación y las circunstancias enel aprendizaje de la segunda lengua. Laaplicación de tales programas debe teneren cuenta también las restricciones admi-nistrativas más prácticas y las característi-cas específicas de la comunidad en la queel programa va a ofrecerse.
En el caso del primer Programa Expe-rimental, un programa innovador de Jar-dín de Infancia, los padres y los adminis-tradores han optado por explorar y expe-rimentar con un programa de lengua fran-cesa que interfiera tan poco como es po-sible con la instrucción regular en inglés,al mismo tiempo que se le ofrece al niñouna experiencia intensa en su segunda len-gua en una edad en la que, de acuerdo conlos resultados de las investigaciones, estádispuesto favorablemente a la adquisiciónde la segunda lengua.
La selección que se ha hecho del gradocuarto para empezar el segundo ProgramaExperimental, está basada en la idea de quelas destrezas relacionadas con la primeralengua están bien afianzadas en este mo-mento, si bien todavía el estudiante es losuficientemente joven como para benefi-ciarse de una experiencia intensiva en la se-gunda lengua. Se 'ha aplicado un razona-miento de alguna forma similar en el ter-
38 cer programa innovador, el Programa de
Inmersión en secundaria. Los muchachosque han optado por este programa son, ala vez, lo bastante jóvenes como para be-neficiarse de las ventajas de su juventud enel área del aprendizaje de idiomas, y lo su-ficientemente mayores como para estarmotivados por sí mismos y ser capaces deaprovechar al máximo un programa enri-quecido de aprendizaje de la segunda len-gua.
COMIENZO, DURACION EINTENSIDAD DEL PROGRAMA
La Figura 1 proporciona informaciónsobre el grado en que se comienza, la du-ración y la intensidad de la instrucción enlengua francesa en los tres programas ex-perimentales.
En el Jardín de Infancia Bilingüe, la jor-nada regular en lengua inglesa (sólo por lamafianal, se amnlía al día completo, con elfin de incluir ei Programa Complementa-rio de la segunda lengua. Este programase centra en un cierto número de activida-des interesantes en ciencias naturales y so-ciales. En el Programa de Continuación delos grados primero y segundo, los alum-nos tienen, aproximadamente, cincuentaminutos de instrucción por día, según unprograma integrado de lengua francesa yestudios sociales. En el grado tercero,cuarto y quinto, forma parte del currícu-lum un Programa enriquecido de Francéscomo segunda lengua, y un Programa deestudios sociales en Francés. En el gradosexto, se le da la opción a los alumnos deir aun Programa de Inmersión Total enFrancés (es decir, todas las materias delcurrículum se enseñan en francés) o a unPrograma Regular Inglés donde se enseñafrancés como segunda lengua. No se haelaborado todavía el programa del nivelsecundario, pero es probable que incluyala enseñanza de algunas materias en fran-cés.
El segundo programa innovador defrancés representado en el diagrama es elPrograma de Inmersión Elemental enFrancés. Después de haber seguido unPrograma Regular de Francés como Se-gunda Lengua desde el Jardín de Infanciahasta el grado tercero, los alumnos reci-ben una inmersión en el grado cuarto yquinto en un programa en el que más delnoventa por ciento del currículum se en-seña en francés y, en el grado sexto, en un
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Fr.L. A.Mat.Soc.St.MR!
Fr.L. A.Mat.Soc.St.
INSTRUCCIONEN FRANCES
INSTRUCCIONEN INGLES
gión se realiza en francés, así como la de. ,otras materias. En el año de la graduación,el veinte por ciento del currículum se im-parte en francés.
programa en el que el cincuenta por cien-to del currículum está en francés, siendosus aspectos fundamentales la instrucciónen Matemáticas, Historia, Geografía yMoral y Religión. Por consiguiente, hayuna reducción en el número de materiasque se enseñan en francés, llegando,aproximadamente, al veinte por ciento delcurrículum en francés en el año de la gra-duación (secundaria, cinco).
El Programa de Inmersión en Francésen Secundaria se implanta en secundariauno (grado séptimo) después de siete arios(Jardín de Infancia hasta grado sexto) dehaber recibido el Programa Regular ,deFrancés como Segunda Lengua. En la se-cundaria uno, la instrucción de Matemáti-cas, Historia, Geografía y Moral y Reli-
DESCRIPCION DE LOSPROGRAMAS
Después de haber ofrecido la panorámi-ca general del programa en la sección an-terior, proporcionamos una descripciónmás detallada de las principales caracterís-ticas y los principales objetivos de los tresprogramas innovadores. Se incluye unabreve descripción del Programa Tradicio-nal de Francés como Segunda Lengua quesiguen los estudiantes en el currículum re-gular inglés.
FIGURA 1Programas experimentales
(comienzo, duración, intensidad)
JARDIN DE INFANCIA BILINGÜE Y SU CONTINUACION
INSTRUCCIONEN FRANCES
INSTRUCCIONEN INGLES
1 2 3 4 5 6 7SEC I II
PROGRAMA DE INMERSION EN FRANCES ELEMENTAL
Fr.L. A.SocialesCiencias
9 10 11III IV V
INSTRUCCIONEN FRANCES
INSTRUCCIONEN INGLES
1 2 3 4 5 6
8 '9 10
11SEC
II
III IV V1/2DIA
PROGRAMA DE INMERSION EN FRANCES SECUNDARIA
L.A.Estudios Sociales
8 9 1011 III IV
II
4 6
SEC
• Francés como Segunda Lengua(Programa Tradicional)
La enseñanza del francés como segundalengua es óbligatoria en las escuelas ingle-sas, de acuerdo con las regulaciones pro-vinciales, desde el grado primero al secun-dario cinco. Los períodos diarios varíandesde veinte a treinta minutos en los seisniveles de la escuela elemental, y desde loscuarenta a cincuenta minutos en las escue-las secundarias. Se pone el acento en lasdestrezas orales tanto en los niveles ele-mentales como secundarios. En el nivel se-cundario, estas habilidades se completancon una enseñanza sistemática de la lectu-ra y escritura, y el programa francés com-prende una variedad de opciones paraadaptarse a las necesidades de los diferen-tes tipos de estudiantes. Además del pro-grama de instrucción regular de la lenguafrancesa, los alumnos de secundaria tres,cuatro y cinco pueden optar por recibir laenseñanza de una o dos asignaturas enfrancés.
Generalmente, el francés es enseñadopor especialistas franceses. Sin embargo,en la escuela elemental hay un cierto nú-mero de profesores encargados de la claseque tienen la obligación de impartir estamateria. Aunque gozan de una considera-ble libertad en la selección y uso del ma-terial, los profesores generalmente siguenlas fases de las series en francés tituladasIci on parle frawais de Helen Kerr, et al.,y usan sus materiales y sus técnicas.
profesor que se centre en los intereses ycaracterísticas de los niños y que les pro-porcione medios para adquirir el francésde forma natural en situaciones integradasy funcionales. Se espera que los proyectosindividuales y de grupo, las visitas fuerade la escuela, el uso adecuado de materia-les y medios (p. ej., vídeos TV., fragmen-tos de películas) proporcionen la variedadde experiencia que es necesaria para ase-gurarse la cooperación atenta por parte delniño durante la sesión de francés.
Los objetivos generales e intermediosde la parte francesa del Programa de Jar-dín de Infancia Bilingüe y el contenido delextracto y guía para la aplicación, se pro-porcionan en documentos separados (vernotas 4 y 5, al final del artículo). El con-tenido del programa está basado en dieztemas (p. ej., animales, salud y comida;edificios y vida comunitaria) que se de-sarrollan en diez módulos que están a dis-posición del nrnfpqnr y CP correspondencon cada uno rde los meses del ario escolar.
El Programa (o currículum) de Conti-nuación consiste en la enseñanza integra-da de Estudios Sociales y Francés comosegunda lengua (FSL) en los grados pri-mero y segundo.
El propósito de este programa experi-mental es mantener y reforzar las habili-dades y actitudes favorables que los niñoshan desarrollado mediante sus trescientashoras de contacto con el profesor hablan-te de francés en el Jardín de Infancia.
Puesto que los alumnos han sido inicia-dos en el uso del francés mediante un en-foque experimental basado en actividadesnaturales y materiales concretos, conside-ramos oportuno que el Programa de Con-tinuación adoptara un enfoque similar. Laintegración de los períodos diarios de Es-tudios Sociales y FSL parecen ofrecer unmarco de referencia adecuado para estefin. Proporciona al niño la posibilidad deaprender francés en un contexto comuni-cativo, más intensamente, sin privarle deningún componente del currículum regu-lar. Además, puesto que el currículum re-gular de estudios sociales está diseñadopara estimular la curiosidad del niño so-bre las realidades cercanas a él, se esperaque la integración de estas dos materias ac-tuará como factor motivacional que hagaque los sujeios disfruten aprendiendofrancés mediante auténticos descubrimien-tos de hechos y fenómenos. Puede añadir-
2. Programas bilingües de Jardín deInfancia y su continuación
El apartado francés del programa deJardín de Infancia no repite ni revisa loque se ha enseñado en el Jardín de Infan-cia inglés. El tiempo se emplea en activi-dades educativas agradables realizadas enfrancés con el fin de desarrollar la com-prensión auditiva de las órdenes, comen-tarios y explicaciones relacionadas con losaspectos físicos y sociales de la vida esco-lar y la comprensión de historias cortas.Los alumnos son iniciados en la produc-ción oral en francés de forma gradual y na-tural mediante canciones, poesías infanti-les, juegos, etc.
Se presta una atención especial al de-
, sarrollo de actitudes positivas hacia el
4U aprendizaje del francés. Se le advierte al
se que este tipo de enfoque integrado coin-cide con la práctica escolar existente queconsiste en impartir estudios sociales enfrancés en los grados cuarto y quintocomo preparación para la opción de In-mersión Total en francés en el grado sex-to. Los objetivos pedagógicos generales,los objetivos finales e intermedios, asícomo los comentarios al programa gene-ral (syllabus) y algunas normas y míteria-les de referencia están disponibles en losdocumentos que aparecen al final de esteartículo (notas 6 y 7).
3. Programa de Inmersión en Francés,nivel elemental
En los niveles del grado cuarto y quin-to, el Programa de Inmersión en Francésestá diseñado de tal forma que más del no-venta por ciento de las actividades deaprendizaje puedan ser realizadas en fran-cés. Aunque recientemente se han intro-ducido algunas modificaciones, en las pro-puestas originales el tiempo de clase se dis-tribuye como sigue:
1. El veinte por ciento para el progra-ma central de segunda lengua, muy es-tructurado.
2. El veinte por ciento para cuatrocentros de interés orientados hacia las ma-temáticas, la ciencia, los estudios socialesy el arte.
3. El diez por ciento para actividadeslibres tales como cantar, ver televisión, etc.
4. El cuarenta por ciento para activi-dades centradas en un enfoque temático ointegrado del currículum.
La mayor parte del tiempo de instruc-ción está dedicado al enfoque integrado,con el fin de facilitar la interacción oral enel lenguaje objeto de aprendizaje (lo quees una meta importante de los dos prime-ros años del programa), y proporcionar unmétodo de instrucción nuevo y, afortuna-damente, estimulante. La división de de-sarrollo del currículum del Consejo Esco-lar ha preparado extensos materiales utili-zando un enfoque integrado. Este enfo-que, que implica enseñar centrándose enun tema, se utiliza aproximadamente en elcuarenta por ciento del trabajo escolar.Para poner un ejemplo simple, el tema «bi-cicleta» puede usarse como medio de en-señar ciencia, matemáticas y estudios so-
ciales, y como medio de aprender vocabu-lario y gramática. Los profesores son en-tusiastas de este enfoque, y se inclinan aadoptarlo en el desarrollo de sus propiosmateriales, menos complejos.
Como era de esperar, los primeros me-ses del Programa de Inmersión elementalconstituyen un desafío tanto para los pro-fesores como para los estudiantes. Los ob-jetivos de la instrucción especifican que,hacia el final del año, el contenido del pro-grama del grado cuarto será asimilado porla mayoría de los estudiantes y que, haciael final del grado quinto, casi todos los es-tudiantes habrán logrado tal facilidad enfrancés que su rendimiento académico nose vería perjudicado por el uso exclusivodel francés como medio de enseñanza yaprendizaje. Por otra parte, se espera quedesarrollen tal calidad de bilingüismo quesu rendimiento en las habilidades de fran-cés se aproxime gradualmente a las de loshablantes nativos franceses.
En el grado seis, los que continúan enel programa tienen aproximadamente elcincuenta por ciento de su instrucción enlengua francesa. Además del lenguaje, sedan en francés los cursos de estudios so-ciales y ciencias naturales. El arte, la mú-sica y la educación física se errseñan en unou otro idioma, dependiendo de la dispo-nibilidad del personal docente. En secun-daria, el programa y el tiempo de instruc-ción varían en función de la escuela. En lamayoría de ellas, aproximadamente, elcuarenta por ciento del tiempo se empleaen la instrucción a través de la segundalengua. Los estudios sociales, las cienciasy, en algunas escuelas, la moral, se ense-ñan en francés. Hay también un períododedicado a la instrucción de la lengua fran-cesa. En secundaria dos, se implanta unprograma similar.
4. Programa de Inmersión en Francésen Secundaria
La introducción de las clases de Inmer-sión en el nivel elemental acarreó gran can-tidad de problemas administrativos talescomo el transporte de los alumnos, la asig-nación de tiempos a los enseñantes, lacompra y el diseño de nuevos materialesde enseñanza, y la distribución del espa-cio y del presupuesto. Los responsablesescolares, animados por el éxito de otrosprogramas de inmersión iniciados en el ni- 41
vel de secundaria y buscando solucionesalternativas al bilingüismo para sus alum-nos, han introducido un segundo progra-ma experimental, al comienzo de la escue-la secundaria. Este programa de inmersiónse implanta en secundaria. El tiempo deinstrucción en francés varía desde aproxi-madamente el sesenta por ciento al ochen-ta por ciento, dependiendo de la escuela.Las matemáticas, los estudios sociales, lamoral y el lenguaje se enseñan en francés.A los alumnos que asisten a su cuarto ariode inmersión se les instruye separadamen-te de aquellos que están en su primer añode inmersión. Los alumnos de secundariados en su segundo ario de inmersión sonsituados en un programa sustancialmenteigual. En secundaria tres, a los estudiantesde los dos programas de inmersión, el ele-mental y el secundario, se les reúne pararecibir instrucción en todas las materias,incluyendo una o dos que continúan dán-dose en francés. A los alumnos que vuel-ven al Programa Regular de Inglés se lesdan los tradicionales cincuenta minutos defrancés como segunda lengua, pero se hadiseñado un curso acelerado para ellos.
Hay más información disponible en unaserie de documentos no publicados (nota8).
5. Otros programas
Los estudiantes de cada uno de los tresprogramas experimentales que participanen las pruebas son comparados con estu-diantes que siguen otros programas den-tro del mismo sistema escolar o en siste-mas de escuelas cercanas. A continuaciónse describen los programas más importan-tes cuyos estudiantes fueron seleccionadospara esta comparación.
1) Programa Regular Inglés. Este pro-grama se inscribe en el sistema regular in-glés, en el que los estudiantes recibenaproximadamente de treinta a cuarentaminutos de instrucción en francés comosegunda lengua desde el Jardín de Infan-cia hasta el grado sexto y, aproximada-mente, cincuenta minutos después.
2) Programa Regular Francés. Progra-ma inscrito en el sistema escolar francés.La enseñanza del inglés como segunda len-gua es paralela a la enseñanza del francésdentro del programa regular en el sistema
42 inglés. • La mayoría de los estudiantes de
este programa son francófonos. Los estu-diantes de lengua materna inglesa que asis-ten a este sistema francés sufren «submer-sión» con respecto a la instrucción en len-gua francesa.
3) Programa de recepción en Jardín deInfancia. Es un programa de Jardín de In-fancia especial dentro del sistema francésque prepara a los estudiantes no francófo-nos para la integración con los estudiantesde habla francesa. A los efectos de esta in-vestigación, se seleccionaron sólo aquellosestudiantes cuya lengua materna fuera elinglés, con propósitos comparativos.
DISEÑO DE LA EVALUACION
Las evaluaciones del rendimiento de losestudiantes pretenden cumplir tres metasfundamentales. La primera es evaluar eldesarrollo del conocimiento que los alum-nos que participan en alguno de los tresprogramas innovadores tienen de la len-gua francesa, y, al mismo tiempo, hacercomparaciones entre los programas conrespecto al rendimiento en el lenguaje ob-jeto de aprendizaje. Una segunda meta esla evaluación de la lengua inglesa y las ha-bilidades en los temas del área (por ejem-plo, matemáticas, estudios sociales) de losalumnos en los programas experimentales,para determinar si los programas tienenefectos negativos en las destrezas en len-gua inglesa o en el rendimiento en unaasignatura básica. Una tercera meta es eva-luar las actitudes de los alumnos hacia elprograma, su percepción de su conoci-miento de la segunda lengua, en relacióncon los alumnos de otros programas y susactitudes hacia el aprendizaje y valoraciónde la segunda lengua.
Con el fin de no llegar a conclusionesbasadas en resultados espúreos, se decidióseguir tres cohortes de alumnos dentro decada uno de los tres estudios de evalua-ción. Dentro de cada investigación, seefectuaron comparaciones para cada co-horte, y en cada grado entre los alumnosque asistían al programa experimental ylos que atendían a los programas con losque se comparaban, tanto en la misma es-cuela como en escuelas vecinas.
Para cada cohorte de los Programas deInmersión Elementales y Secundarios seseleccionó una muestra al azar, por escue-la, al comienzo de los programas (grado
cuarto y grado séptimo) para cada uno delos grupos de comparación. Para cada co-horte, las poblaciones tenían que ser re-muestreadas al comienzo de la secundaria,donde aproximadamente el 40 por 100 delos alumnos que, en este momento, esta-ban en el programa inglés regular, escogie-ron entrar en el Programa de Inmersiónen Francés, en secundaria. Se aplicarontests aproximadamente a trescientos alum-nos en el grado cuarto, en el grupo expe-rimental. En el grado octavo, con la intro-ducción del segundo Programa de Inmer-sión en Francés, la muestra se redujo aaproximadamente 150. En cada uno de losgrados se incluyó en la muestra del 15 al20 por ciento de la población.
En el caso de los Programas de Jardínde Infancia Bilingüe y su continuación, seaplicaron los tests a una población total deuna clase y se compararon con los gruposde comparación (clases) de un status so-cioeconómico similar.
La naturaleza voluntaria del programaen cada nivel no permitía una ordenaciónaleatoria de los alumnos en los tratamien-tos (programas). Consecuentemente, debi-do a la probabilidad de diferencias inicia-les entre los grupos experimentales y decomparación y a la movilidad de las mues-tras debido a que los alumnos dejaban elprograma por varias razones, la mayoríade los tests fueron administrados al co-mienzo y al final de cada ario y, cuandofue posible, se utilizaron diseños de análi-sis de covarianza como tratamiento esta-dístico de los datos. En la mayoría de loscasos, se aplicó el Test de Matrices Pro-gresivas de Rayen o el Test Canadiense
Lorge Thorndike para ajustar las medidasdel test de rendimiento a cualesquiera di-ferencias entre las muestras en aptitudgeneral.
Se ha aplicado seis categorías de tests,incluyendo tests de aptitud mental, testsde contenidos (p. ej., matemáticas, estu-dios sociales), tests de conocimiento delinglés, tests de conocimiento del francés,técnicas de observación de clase y 'cuestio-narios de actitudes (alumnos, padres, pro-fesores). Estos tests cubrían un amplio es-pectro, incluyendo estandarizados y noestandarizados, individuales y colectivos,orales y escritos.
Los tests fueron administrados y pun-tuados por estudiantes postgraduados en-trenados, que fueron supervisados, en to-dos los aspectos de estas operaciones, porlas dos investigadoras de la universidad.Los tests abiertos fueron puntuados por elmétodo ciego y de forma independientepor dos puntuadores, y se calcularon me-didas de fiabilidad interjueces. Todas lasinterpretaciones de resultados y la subsi-guiente redacción de artículos e informesfueron dirigidos por las investigadorasprincipales.
En la Tabla 1 se ofrece una lista de lostests administrados a los estudiantes en losgrupos experimentales y de comparación.Los instrumentos no estandarizados fue-ron desarrollados, puestos a prueba y va-lidados por las investigadoras. En los in-formes anuales está disponible una des-cripción de estos tests y, cuando era apro-piado, los procedimientos de puntuacióny validación.
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43
TABLA 1
Tipos de test!:
Jard. Inf. Bilingüe Inmersión elemental
Inmersión secundaria
(I Grados 1, 2, 3, 4)
ESTANDARIZADOS
RayenPeabody Picture VocabularyBilingual Syntax MeasureMetropolitan Achiev. Tests
LecturaLenguage
Comprens. Franc. (OISE)Comprens. Lect. Francés (OISE)
NO ESTANDARIZADOS
Peabody Picture Voc. (Fran.)Escala de Sintax Bilingue (ESB)Medida Leng. oral (Inq.&Fr)Test Compr: Lect. Fran. Buteau-GougeonContenido (en francés)Análisis de interacción verbalCuestionario de actitudes de los alumnosCuestionario de profesoresCuestionario de padres
(Grados 7, 8, 9, 10, 11)
ESTANDARIZADOS
RayenLorge-ThorndikeMetropolitan Achievement Tests
Conocimiento del mundoLectura
LenguajeOrtografieMat. 1 (Operaciones)Mat. 2 (Concepto)Mat. 3 (Problemas)
Je SaisTests de Rendim. en franc.Tests de Franlais (CECM)Prueba de lectura silenciosaPrueba de lectura rápida (SLP)Tests de lectura «California»
NO ESTANDARIZADOS
Medida de leng. oral en francésCloze ingl.Cloze fran.Expresión escrita ingl.Expresión escrita fran.Entrevista lenguaje oral en fran.(analizada según contenido y lenguaje)Cuestionario de actitudes de los estudiantes.
(Grados 4, 5, 6)
ESTANDARIZADOS
RayenLorge-ThorndikeTest Canadiense de apt. basic.
VocabularioLecturaOrtografiaMayúsculas
PuntuaciónUso del leng.Matematic.
Je Sais (Test de Compr. Audit.)Test de Rendim. en franc.Tests de Francés (CECM)Prueba de lectura silenciosaTests de lectura «California»Tests de comprensión (10PF)
NO ESTANDARIZADOS
Comprensión y Expresión Oralen Franc (Buteau-Gougeon)
* Los tests incluidos no fueron empleados en todos los grados.
TABLA 2
Organización de las aplicaciones longitudinales
Nivel 1972-73 1973-74 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84
11 Co. I Co. II Co. 111
1 Co. 1 Co. 11 Co. 111
2 Co. I Co. II Co. 111
3 Co. I Co. 11
4 Coeic„,1 CociI1 Cod,111 Co. I
5 Coci,1 Co111 Coci,,,111
6 Co11 Cod,„„11 Co,111
7Cod,„,1
Co,,1
Co„111
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Cod111
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Co1
Cocie„,11
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Cod,„,111
Co 111
011° RESUMEN GENERAL DE LOSRESULTADOS DE LOS TESTS
En los apéndices a y b (Resultados) seofrece un resumen de las tendencias gene-rales en los resultados de los tres estudios,en una selección de tests de lenguaje en in-glés y en francés, y de medidas actitudi-nales. Cuando se indican diferencias entregrupos de comparación, las diferencias en-tre las medidas de los grupos son, en lamayoría de los casos, estadísticamente sig-nificativas. Se remite al lector a los infor-mes anuales para una presentación másprecisa de los resultados dentro de cadacohorte.
Basándonos en las tendencias globalesde los resultados, hemos llegado a las con-clusiones generales que se exponen a con-tinuación. con referencia a los hallazgosprovenientes de la evaluación del Progra-ma Bilingüe de Jardín de Infancia y de los
Prinr,-----------------------a P^ ,ncés;:
Programas de Jardín de Infancia y sucontinuación
1. En el nivel de Jardín de Infancia nohay diferencias estadísticamente significa-tivas entre los grupos indicados en elApéndice D, en cualquiera de los tests delenguaje. Aparecen diferencias en la direc-ción esperada en las medidas de lenguafrancesa. Generalmente, los alumnos en elJardín de Infancia Regular en Francés (RF)logran resultados significativamente mejo-res que los del Jardín de Infancia de Re-cepción (R), quiénes, a su vez, logran me-jores resultados que los que están en el Jar-dín de Infancia Bilingüe Experimental(Exp.). En la mayor parte de los casos, lasdiferencias entre el Jardín de Infancia deRecepción y el Jardín de Infancia Bilingüeno son significativas.
2. Se observa un patrón general simi-lar al anterior en el grado primero. Denuevo, no hay diferencias intergrupo sig-nificativas en los tests de inglés, mientrasque en los tests de francés las diferenciasentre los grupos (Recepción, Experimen-tal, Inglés Regular) se producen en la di-rección esperada. Aunque las diferenciasen comprensión en francés indican que elgrupo de post-recepción tiene una ventajasobre el grupo experimental, no hay dife-rencias significativas en las medidas de
46 francés oral.
3. En los grados segundo y tercero, elgrupo de Jardín de Infancia de Recepciónsobrepasa al grupo Experimental y al gru-po de Inglés Regular en los tests de fran-cés. El grupo Experimental mantiene suadelanto sobre el grupo de Inglés Regularen los tests de francés. Además, en el áreade estudios sociales, el grupo Experimen-tal no ha sufrido ningún detrimento en suconocimiento de contenidos cuando se lecompara con los otros grupos.
4. Los resultados de un cuestionariode actitudes administrado en el cuarto gra-do revela una voluntad de utilizar el fran-cés fuera de la escuela en situaciones quejustifique su uso (p. ej., en las compras).La identificación positiva con la lengua yla cultura francesa no es tan visible comose había supuesto previamente.
5. Desde la perspectiva de los padres,el programa se evaluó como ventajoso, ycasi todos los padres lo recomendaron aotros. Los proiesores que participaron enla aplicación de los programas señalarondeficiencias específicas, particularmente enel área de la clasificación de ciertos obje-tivos lingüísticos, pero son de la opiniónde que los programas son viables y pue-den mantenerse.
Programas de Inmersión en Francés enElemental y Secundaria
1. Si nos basamos en los resultados delos tests de aptitud y en los pretests de in-glés y matemáticas, parece que el Progra-ma de Inmersión atrae más a los estudian-tes académicamente más capaces y menosa los estudiantes académicamente menoscapaces. Las puntuaciones pretests (datosde línea base para cada una de las cohor-tes) favorecen consistentemente a los gru-pos de inmersión. Los estudiantes que de-jaban el Programa de Inmersión duranteel primer ario son con frecuencia aquellosque experimentaban dificultades, lo quereducía la heterogeneidad de la muestra.
2. En el nivel elemental, la participa-ción en la inmersión se traduce en algunosefectos temporales sobre el rendimiento enlos tests de inglés. En el comienzo del gra-do cuarto, previo a la participación en elPrograma de Inmersión, la muestra de In-mersión en cada cohorte logró medias enlos subtests que eran significativamentemayores que las obtenidas por la muestrade Inglés Regular. Al final del grado cuar-
to y al principio del grado quinto, las dosmuestras eran equivalentes en sus resulta-dos. En algunas destrezas específicas deinglés (p. ej., deletrear, mayúsculas, pun-tuación), las diferencias significativas en-tre las medias favorecían a la muestra deInglés Regular. La participación de los es-tudiantes de inmersión en el Programa demitad/mitad en el nivel sexto, se traducíaen volver a ganar la posición más domi-nante mantenida por este grupo al comien-zo del grado cuarto. En el nivel secunda-rio, las diferencias en las destrezas, en in-glés, entre los estudiantes en el Programade Inmersión en Secundaria y aquellos queestaban en el Programa de Inglés Regulareran menos marcadas. El hecho de que, enel Programa de Inmersión en Secundaria,los estudiantes siguieran aproximadamen-te el 35 por 100 del currículum en inglés,podía ser la causa de que se mantuviera lahabilidad lingüística en el nivel de susequivalentes dentro del Programa Regular.
3. En los tests estandarizados de des-trezas en francés, los resultados del análi-sis estadístico de las puntuaciones mediasrevela que al final de Secundaria tres, losestudiantes que optaron por el Programade Inmersión Secundaria en Francés ha-bían alcanzado aproximadamente el mis-mo nivel de rendimiento que los estudian-tes que entraron en el de Inmersión enFrancés en el grado cuarto, incluso aun-que las tendencias más diferenciales favo-recieran al último grupo. En los tests noestandarizados de francés oral y expresiónescrita, hay una tendencia consistente querevela que el grupo de Inmersión Elemen-tal está por delante del grupo de Se-cundaria.
4. En el cuestionario de actitudes, losestudiantes de Inmersión Elemental (se-cundaria cinco) puntuaban más alto enrendimiento en francés que los estudian-tes de Inmersión Secundaria. Con respec-to a la selección de los programas preferi-dos, un porcentaje mayor de estudiantesde inmersión postelemental parecían mássatisfechos con sus propios programas quelos de inmersión postsecundaria o que losde Programas Regulares. Los sujetos quecontestaban, no creían que la instrucciónen la lengua más débil tuviera efectos ne-gativos sobre el éxito académico. Consi-deraban algunas materias (p. ej., la histo-ria y la geografía) como más apropiadasque otras (p. ej., las ciencias, las matemá-
ticas) a la hora de ser incluidas en los Pro- a;,--i-40gramas de Inmersión.
ALGUNAS IMPLICACIONES PARALA ENSEÑANZA Y ELAPRENDIZAJE
A continuación exponemos algunas ob-servaciones personales formuladas comoconsecuencia de las observaciones de clasey los resultados de la evaluación longitu-dinal de un programa implantado a tresniveles.
Programas de Jardín de InfanciaBilingüe y su continuación
Dado que la meta principal de este pro-grama (Jardín de Infancia; grados primeroy segundo) era simplemente proporcionaruna experiencia rica y temprana en fran-cés, con el fin de desarrollar actitudes máspositivas hacia el uso de la lengua y unamayor facilidad en comprensión y expre-sión que la que proporciona un programaregular FSL, este programa puede consi-derarse un éxito. Puesto que el programa,después del Jardín de Infancia y hasta laInmersión Total en el grado sexto afectasólo a una pequeña parte de la jornada es-colar, es necesario que se implante un FSLenriquecido desde los grados tercero alquinto, de forma que los resultados posi-tivos de la experiencia temprana e intensaen francés puedan tener una continuidad.
Programas de Inmersión en Francés,Elemental y Secundario
La opción de acudir a cualquiera de losProgramas de Inmersión en Francés seofrece a todos los alumnos en cualquierdistrito escolar importante, pero se pro-duce de hecho un sesgo de manera indi-recta, puesto que la mayoría de los estu-diantes más capaces seleccionan un pro-grama experimental, lo que puede llevar auna situación donde las clases que sigan elPrograma Regular estén compuestas de unnúmero anormalmente alto de estudiantesacadémicamente más flojos. Si los Progra-mas Regulares quedan como una opciónviable dentro del sistema, es necesarioofrecer una atención especial a los alum-nos en esos programas.
Basándonos en los datos proporciona- . 47
dos por los resultados en los tests de lec-tura en francés, los de expresión escrita li-bre y las medidas de lenguaje oral, hemosidentificado una especie de «interlengua-je» en algunos alumnos. Con el fin de quepueda facilitarse la adquisición de unacompetencia similar a la de los nativos, serecomienda una exposición más amplia ala segunda lengua, y un entrenamiento sis-temático en ciertos aspectos del francés es-crito. Esto puede lograrse mediante uncurso bilingüe de «competencias de len-guaje» especial, que puede incorporar elestudio comparativo de las característicasdel inglés y del francés, y también estra-tegias de desarrollo del vocabulario y téc-nicas de comunicación general que puedenllevar a un nivel muy alto el uso de ambosidiomas.
Es imprescindible que un programa demantenimiento incluya cierta cantidad deexperiencias con la lengua en la comuni-dad de habla francesa, de tal forma que los
Ludiantes tengan la oportunidad de au-mentar sus destrezas orales y exponerse auna variedad de modelos en su segundalengua.
En vista de los informes favorables so-
bre la inmersión en todo Canadá, y denuestros propios hallazgos en este área yen el Programa Bilingüe Temprano, es ne-cesario apoyar la aplicación de los progra-mas que proporcionen una práctica peda-gógica con más éxito de la enseñanza delfrancés que la que proporciona el currícu-lum tradicional. Este hallazgo es el másclaro, sobre todo cuando va acompañadode resultados que indican la ausencia deefectos negativos a largo plazo en las des-trezas de la lengua nativa y de efectos per-judiciales pequeños o inexistentes sobre elaprendizaje de las materias tradicionalesque se enseñan en francés. Aunque los ha-llazgos de la presente investigación corro-boran los de otros estudios, podríamosplantearnos algunas cuestiones sobre eldesarrollo académico y cognitivo de losestudiantes a los que se les enseña asigna-turas como Ciencias e Historia a través desu lengua más débil y sobre las destrezaslingüísticas de los estudiantes cuyo currí-culum está centrado más en el Conteniduque en el lenguaje. El intento de respon-der a estas críticas cuestiones va más alládel alcance de este trabajo y de las metasde la presente evaluación.
48
NotasI BUTEAU, M. F., y GOUGEON, H. Five annual progress reports and one summary report on the evalua-
tion of the bilingual kindergarten and follow-up programs, St. Croix School Commission 1979-1984.2 BUTEAU, M. F., y GOUGEON, H.: Six progress reports and one summary report on the evaluation of
the Elementary and Secondary Immersion Programs, Lakeshore School Commission 1972-1983.3 Publicaciones y conferencias relacionadas con la evaluación de los tres programas innovadores:
- BUTEAU, M. F., y GOUGEON, H.: Tip of the Iceberg on French Immersion. Comunicación presentadaen la Canadian Learned Societies Conference, Toronto, junio 1974, págs. 15.
— : A Balance Sheet: Report on a longitudinal evaluation of two parcial French immersion pro gram. Comu-nicación presentada en la Canadian Learned Societies Conference, Londres, junio 1978, págs. 20.
- Two French immersion programs: A longitudinal evaluation of student achievement on English andFrench language tests. Comunicación presentada en la Eastern Educational Research Association, Nor-folk, Virginia, marzo, 1980, pág. 14.
- An Analysis of the Opinions o.f Three Groups of Secondary Five Students on Their Study of French. Co-municación presentada en la Canadian Learned Societies Conference, Vancouver, 1984.
— : The use of the cloze procedure in evaluating global language proficiency in bilingual contexts. Comu-nicación presentada en la the Third Annual Conference of the Teaching of Reading in Bilingual Educa-tion, Texas Women's University, Denton, Texas, June, 1984, pág. 28.
—: The Assessment of some Aspects of Verbal Behaviour in a Bilingual Kindergarten Program, en M. Lut-jeharms y T. Culhane (eds.) Practice and Problems in Language Testing, Brussels, Belgium, Vrije Uni-versiteit Brussel, 1982, 193-203.
- BUTEAU, M. F., y GOUGEON, H. l'Evaluation de la compréhension da franÇais oral chez les éléves d'o-rigine portugaise inscrits dans les classes d'accueil et de francisation. Direction générale des réseaux, Mi-nistére de L'Education, mayo, 1982.
—: Le test de closure en langue premiére et en langue seconde: son iitilisation dans l'evaluation de différentsprogrammes d'immersion. Mesure et Evaluation en Education, vol. 5,4-15 (versión en inglés disponible).
- Maternelle Bilingue: Evaluation Longitudinale des progrés en frangais langue seconde, Les Annalesde'ACFAS, 1983, 50, no 3 (versión en inglés disponible).
- Enseignement du frangais par immersion partielle —Analyse D'observations. Les Annales de l'ACFAS1985, vol. 51, no 1 (versión en inglés disponible).
4 BuTE.Au, M. F., y GOUGEON, H.: Programme expérimental d'enseignement bilingue á la maternelle, sou-mis au directeur général, Direction générale du développement pédagogique, le 26 février 1979.
5 BUTEAU, M. F., y GOUGEON, H.: Programme expérimental d'enseignement bilingue á la maternelle, sou-mis au directeur général. Direction générale, du développement pédagogique, le ' février, 1980.
6 l e
BUTEAU, M. F., y GOUGEON, H.: Programme expérimentai d'enseignement intégré des sciences humai-nes et du frangais langue seconde en premiére année, préparé pour la Commission scolaire Sainte-Croix,1980.
7 BUTEAU, M. F., Y GOUGEON, H.: Programme expérimental d'enseignement intégré des sciences bu-maines et du frangais langue seconde en deuxiéme année, préparé pour la Commission scolaire Sainte-Croix, 1981.En la División de los Servicios de Desarrollo curricular (Curriculim Development Services Division)del Lakeshore School Board, Lakeshore, Québecestán disponibles una serie de documentos y artículossin publicar referentes a las metas y objetivos de los Programas de Inmersión en francés Elemental ySecundaria.
ResumenEn este artículo se describen tres programas de educación bilingüe, cuya aplicación se ha realizado como
resultado de la falta de satisfacción existente con los programas tradicionales de Franceí como SegundaLengua, y como respuesta a las demandas de los padres para incrementar la cantidad y calidad del francés aque estaban expuestos sus hijos. En el artículo se proporciona información sobre el momento en quecomienza la instrucción en francés, su duración y su intensidad en los tres programas experimentales. Sedescribe cada programa, incluyendo el tradicional de Francés como Segunda Lengua. Se incluye laevaluación de los programas y una revisión general de los resultados, a partir de los cuales se hacen algunasreflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua.
SummaryThree pro grams of bilingual education are described in this paper. These pro grams were initiated as a
result of dissatisfaction about the lirnitations of traditional French as a Second Language (FSL) pro gramsand in response to paren tal demands to increase the quantity and quality of French available co theirchildren. Information is provided on the grade of onset, duration and intensity of the French as a SecondLanguage (traditional Progam). Design of evaluation and an overvtew of test results from which someimplications for teaching and learning a second language were derived, are also included.
RésuméDans cet article on décrit trois programmes d'éducation bilingue qu'ont été appliqués da au fait de
l'insatisfaction l'égard des pro grammes traditionnels de Francais comme deuxiéme langue et comme réponseá la demande des parents pour augmenter la quantité et qualité du Francais dans les écoles.
Information sur le moment auquel on commence l'instruction en Francais, sa duration et l'intensité destrois programmes expérimentaux est donnée ainsi que du programme traditionel du Francais comme deuxié-me langue.
On décrit en suite l'évaluation et l'apercu générale des résultats á partir des quels on dégage quelquesréflexions sur l'enseignement et l'apprentissage d'une deuxiéme langue.
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Apéndice ADESCRIPCION DE LOS INSTRUMENTOS NO ESTANDARIZADOSUTILIZADOS EN LA EVALUACION DE LOS TRES PROGRAMASINNOVADORES DE LENGUA FRANCESA
A) Programas Bilingües de Jardín de Infancia y su continuación
Test de Vocabulario Gráfico de Peabody Peabody Picture Vocabulary Test) Versión francesa.
La versión inglesa de este test proporciona una estimación de la inteligencia verbal del niñomediante la medida del vocabulario que entiende. Las normas están basadas en los resultados deniños entre dos años y medio y dieciocho años. El test consiste en una serie de 150 láminas, con-teniendo cada una de ellas cuatro dibujos. El sujeto debe indicar, para cada conjunto de cuatrodibujos, aquel que se corresponde mejor con la palabra presentada por el examinador.
La versión francesa de este test consiste en una traducción adaptada para ser utilizada conniños francófonos. Las reglas para la administración son las mismas que las indicadas en la ver-sión inglesa. La puntuación directa está basada en el número de respuestas correctas antes de queel niño corneta seis errores en ocho items consecutivos. La versión francesa no está estandarizada.
La versión inglesa del Peabody fue administrada a los alumnos en el Jardín de Infancia Bi-lingüe y en los grados primero y segundo (su continuación), y en el Jardín de Infancia Inglés ycri los grados primero y segundo de la escuela inglesa; la versión francesa, en el jardín de infan-cia Francés y en el Jardín de Infancia Bilingüe y los grupos correspondientes de los grados pri-mero y segundo.
La escala de sintaxis bilingüe (L'echelle de syntaxe bilingue) (E.S.B.)
Esta versión francesa del Bilingual Syntax Measure ha sido desarrollada por Paul Pimsleur yusada por su colaboradora en la Universidad de París III, Elisabeth Bautier-Castaing, en su in-vestigación sobre la adquisición del francés.
La ESB, que usa los mismos dibujos que la BSM (versión inglesa) consta de 34 preguntas yse refiere a 56 estructuras sintácticas. A diferencia de la versión original, la ESB no permite, to-davía, el cálculo de un nivel preciso de competencia.
En vista del número limitado de sujetos y del número restringido de estructuras sintácticasemitidas, se ha desarrollado una adpatación del procedimiento de Bautier-Castaing y se ha rea-lizado un análisis simplificado. Reagrupando ciertas estructuras, el análisis está basado en pará-metros tales como: frases gramticalmente aceptables, género, el verbo ser y el verbo tener, ver-bos regulares e irregulares (presente), etc.
Medida del lenguaje oral (Oral Language Measure) (OLM)
El Test de Lenguaje Oral consiste en una entrevista de aproximadamente diez minutos sobrelos acontecimientos representados en una serie de dibujos. El tema de una de las series es la ce-lebración de una fiesta familiar de cumpleaños. Este ejercicio de expresión oral es parcialmenteestructurado y parcialmente libre. Implica la descripción de los dibuj os, la formulación de posi-bles conversaciones entre los personajes representados en esos dibujos, relacionándolas con la his-toria total, y la explicación de un acontecimiento específico representado en una de las escenas.
En la versión francesa se empleó una escala de O a 5 para cada uno de los tres siguientes pa-rámetros: comprensión del acontecimiento representado en las series; desarrollo léxico y grama-tical; nivel discursivo y enunciativo de la producción total. Se utilizó una escala de O a 3 parapuntuar la capacidad para la expresión personal a la hora de explicar la percepción de un acon-tecimiento. Además, se contaron las palabras en inglés y francés basándose en una transcripciónescrita de las respuestas grabadas. En línea con una evaluación más restringida de las destrezasen lengua inglesa, y usando la misma escala, se valoran la calidad de la comunicación en la ver-sión inglesa basándose en las puntuaciones del desarrollo léxico y del nivel lingüístico general(incluyendo nivel gramatical, discursivo e innovador).
50 Se administró la versión inglesa del test a los alumnos de los grupos del Jardín de Infancia
Bilingüe y su continuación, y de los grados primero y segundo, así como a los alumnos del Jar-dínde Infancia de acogida y de los grados primero y segundo del sistema francés. La versiónfrancesa se administró a los alumnos de los grupos del Jardín de Infancia Francés y del Jardínde Infancia de Acogida y de los grados primero y segundo de postacogida.
El Test de Comprensión Lectora en Francés Buteau-Gougeon
Este texto fue diseñado para evaluar la comprensión lectora en francés de los estudiantes dehabla inglesa de ocho a diez años de edad que habían adquirido un buen nivel de comprensiónoral en francés mediante las lecciones de Estudios Sociales recibidas en este idioma. Consiste enun texto seguido por una serie de preguntas. Se llegó a la forma final después de varios ensayoscon estudiantes francófonos y anglófonos.
El texto está formado por cuatro párrafos e incluye aproximadamente 350 palabras. Es unaversión adaptada de un pasaje sobre una escena de invierno de una lectura francesa. Las pregun-tas consisten en ítems de elección múltiple (9) e ítems de comprensión (5). Según el contenido,las preguntas tratan de evaluar la comprensión léxica (4), inferencial (8) y evaluativa (2).
Los alumnos tienen la oportunidad de ser iniciados en este tipo de test, con la ayuda del exa-minador, mediante un ejercicio de práctica sobre un corto pasaje, seguido de una pregunta deelección múltiple y una pregunta de comprensión.
Después, se les da a los alumnos veinticinco minutos para leer el test y contestar a las pre-guntas. La puntuación consiste en sumar las respuestas correctas sin tomar en cuenta los erroresde ortografía. La puntuación máxima es 14.
Examen de Contenido
Este test individual y oral fue preparado con la idea de evaluar la adquisición de las ideasque fueron articuladas en los objetivos intermedios de los programas y transmitidas mediante lasactividades proporcionadas en los módulos (en el nivel de Jardín de Infancia) y en el currículumde Estudios Sociales (en los grados primero y segundo). En el nivel de Jardín de Infancia, porejemplo, el test consistía en 22 preguntas basadas en los módulos. Aproximadamente el 50 por100 de las preguntas se relacionaban con las series de dibujos presentados aleatoriamente al niñoy que representaban animales, comidas y varios objetos. Se instruyó a los examinadores para queprovocaran tanta información como fuera posible por parte del niño. A éste se le pedía que nom-brara, enumerara e identificara los ítems, y que señalara las diferencias entre ellos, que nombraraciertas características y hechos. Si era necesario, los examinadores repetían las preguntas en in-glés. El número máximo de respuestas correctas era de 69. La puntuación de cada alumno fueconvertida a percentil.
Se aplicaron los tests en las clases de Jardín de Infancia Francés, Acogida y Bilingüe y en lasclases correspondientes de los grados primero y segundo.
Análisis de la interacción verbal.
Esta técnica es una adaptación de la desarrollada para la clase por Flanders. Es una herra-mienta de observación que centra la atención del observador en la frecuencia y dirección de losintercambios verbales entre alumno y profesor y entre alumno y alumno. Los acontecimientosverbales (frases de los alumnos, preguntas, órdenes, exclamaciones) mediante los que el niño in-tenta comunicar sus pensamientos, se anotan en una plantilla. Puesto que sólo se observa un alum-no a la vez, puede recogerse con detalle la conducta verbal y cualquier conducta paralingüística.Un observador que está familiarizado con la rutina de la clase y entrenado en el uso de la plan-tilla permanece cerca del alumno durante un período de diez minutos, anotando frases, con elmayor detalle posible; después se acerca a un segundo alumno.
Las observaciones fueron llevadas a cabo por dos observadores entrenados, durante el perío-do en francés. Se seleccionaron ocho alumnos anglófonos en el nivel de Jardín de Infancia y fue-ron observados en cada otoño y primavera durante un período de tres años. En cada sesión deobservación, cada alumno fue observado durante un total de veinte miniitos en dos bloques detiempo no consecutivos de diez minutos. 51
La categorización de acontecimientos verbales transcritos para el análisis cuantitativo, fue lle-vada a cabo separadamente por dos calificadores. Había un acuerdo del 95 por 100 en la cate-gorización de fas respuestas.
Cuestionario de actitudes de los alumnos
Es un cuestionario en dos partes, administrado con el propósito de determinar de una formaglobal el interés del alumno, si disfruta o no en la clase, y su deseo de usar francés dentro y fueradel entorno escolar. En la Parte 1, los alumnos deben responder «sí» o «no» a frases sobre larelativa dificultad de la segunda lengua y su interés en proseguir el estudio del idioma. La parte2 consta de una frase con una respuesta de elección múltiple en la que los alumnos pueden in-dicar la medida de su compromiso en el uso del idioma y su interés en usar el idioma en situa-ciones fuera del entorno escolar.
El cuestionario fue administrado a los alumnos del cuarto grado que habían asistido al Jardínde Infancia Bilingüe y a los alumnos del grado cuarto que asistían a las clases en escuelas queofrecían una experiencia enriquecida de Francés como Segunda Lengua.
Otros Cuestionarios (distintos de los de los alumnos)
Se administraron un cierto número de cuestionarios, además del Cuestionario de Actitudesde los alumnos. Entre ellos están los siguientes:
— h p euestionarin de A T 'n6"..1'sticos cc;mpiczade, cc. Id ay Lula de; director de jaescuela y utilizado para la selección de los alumnos que formarían parte de la investigación.
— Formularios distribuidos a los dos profesores de Jardín de Infancia Bilingüe (inglés y fran-cés) y a los dos profesores del Grado Primero (profesor de clase y especialista), pidiendouna clasificación de los alumnos en un cierto número de variables específicas de clase.
— Un cuestionario distribuido al profesor de la parte francesa del programa en el nivel deJardín de Infancia y al profesor de Estudios Sociales en el grado primero, pidiendo comen-tarios sobre varios aspectos de los programas: objetivos, temas, líneas básicas, módulos, ma-teriales de enseñanza, etc.
— Cuestionario (en forma de preguntas abiertas) para lograr una revisión general del Pro-grama Bilingüe de Jardín de Infancia, sometido a dos especialistas, uno en el área de Jardínde Infancia (Ministerio de Educación) y otro en el área de desarrollo del lenguaje (Univer-sidad René Descartes, París, V).
— Un Cuestionario distribuido a los padres de los niños que participaban en el programade Jardín de Infancia Bilingüe, para evaluar sus reacciones ante el programa y ante suaplicación.
B) Programa Elemental de Inmersión en Francés
Tests de Comprensión (1.0.P.F.)
Están elaborados a partir del conjunto de tests incluidos en el Libro del Profesor de las seriesIci On parle FranÇais, nivel 2 Son tests colectivos que consisten en cortas anécdotas grabadasen francés en una cinta. La anécdota se oye una vez mientras que los estudiantes escuchan. Elexaminador entonces para el magnetofón y distribuye copias mimeografiadas de una serie de pre-guntas de elección múltiple redactadas en inglés. A continuación, los estudiantes contestan a esaspreguntas mientras que la anécdota se oye por segunda vez. A continuación se les da tiempopara subrayar la palabra que completa una frase de tal forma que la hace aceptable en inglés, deacuerdo con la anécdota grabada. La puntuación máxima es 10 y se obtienen puntuaciones indi-viduales a partir del número de respuestas correctas.
* Kennev, Morgan & Kerr, Doris: Ici On Parle FranÇais: Teacber's Textbook. Scarborough, Ont.: Prenti-52 ce-Hall ltd., 1966.
Comprensión y Expresión Ora/ en Francés (Buteau-Gougeon)
Es un test individual grabado en cinta, tipo entrevista, que consta de las siguientes secciones:
1. Comprensión A: Ordenes e instrucciones.
El sujeto reacciona ante una serie de preguntas por medio de gestos y acciones que el exa-minador juzga apropiadas o inapropiadas.
2. Comprensión B: Frases verdaderas y falsas.
El sujeto responde oui o non a una serie de frases simples.
3. Exactitud fonémica al repetir unas cuantas frases.
4. Exactitud prosódica al repetir unos cuantos patrones de entonación.
5. Expresión libre ante un dibujo que muestra la preparación de una familia para un picnic(evaluación basada en la acceptabilidad de la forma).
6. Fluidez: Evaluación basada en la eficiencia y facilidad de la comunicación.
7. Actitud hacia el aprendizaje y uso del francés según las respuestas a preguntas abiertas.
Este test fue administrado a los alumnos de Inmersión en Francés de los grados cuarto y quin-to después de habérseles pasado un pretest a un grupo de niños francófonos. Las puntuacionesestán basadas en criterios predeterminados y en escalas descriptivas.
C) Programa de Inmersión en Francés Secundaria
Cloze Test (Inglés y Francés)
A la luz de la investigación actual sobre la lectura, el cloze test se considera una medida ex-celente del nivel lingüístico global. Puesto que las pocas formas estandarizadas existentes de testscloze no se correspondían con las características situacionales del estudio, se han desarrolladonuevos tests cloze.
Los cloze tests administrados consistían en completar un texto mutilado. El test de inglés ylos dos tests de francés de aproximadamente 400 palabras de longitud fueron rigurosamente se-leccionados para lograr que fueran apropiados lingüísticamente y en su contenido. Se constru-yeron de esta longitud con el fin de proporcionar unas cuantas frases intactas antes y despuésde las series de cincuenta espacios en blanco obtenidos mediante la supresión sistemática de laspalabras que ocupaban el lugar séptimo. La posición del primer espacio en blanco fue decididodespués de unos cuantos ensayos con una pequeña muestra de estudiantes.
El pasaje inglés «Courtesy» fue tomado de una carta circular mensual distribuida a sus clien-tes por un banco canadiense. Los pasajes franceses fueron tomados de dos fuentes diferentes«Louis Pasteur», tomado de una publicación periódica para adolescentes, y «La Sociéfé de con-sommation au Québec», de una publicación gubernamental dirigida al público en general.
Las respuestas fueron analizadas de acuerdo a un doble conjunto de criterios: semántico (exac-.titud, apropiación) y lingüístico (ortografía y gramática exactos). En menor medida, también se-gún las categorías diferentes de género y uso exacto y apropiado de las preposiciones. La fre-cuencia de los errores fue comparada con el número de veces que aparecían las respectivas cate-gorías lingüísticas para obtener una puntuación de porcentaje de error.
Entrevista oral en francés
Este procedimiento fue diseñado para servir a un doble propósito. Primero, se esperaba queel contenido proporcionara datos complementarios de cinco estudiantes graduados de secundariasobre su percepción y actitudes acerca de su escolarización, particularmente en lo relacionadocon el Programa Francés que se les había aplicado. Segundo, la forma lingüística proporcionabaun corpus de auténtica comunicación, que podía ser analizado y evaluado.
La entrevista consistía en una conversación grabada, semiestructurada, de veinte minutos deduración, realizada en francés. El estudiante, que podía usar el inglés cuando sintiese necesidad,tenía que responder a seis preguntas abiertas que trataban específicamente de lo siguiente:
— Cómo percibía varios aspectos del programa que se le había aplicado en comparación conotros programas. 53
— Cómo se clasificaba en su nivel de inglés y en su rendimiento académico cuando se com-paraba con estudiantes de otros programas.
— Qué cambios le parecería oportuno introducir y por qué.
— Qué pensaba sobre las diversas sesiones de aplicación de tests en las que había participado.
Las respuestas de los estudiantes fueron analizadas según el método ciego, desde el punto devista del contenido y la forma, por tres estudiantes graduados de lingüística de habla francesa,que habían sido entrenados con este fin. Desde el punto de vista del contenido, se analizaron lasrespuestas de los estudiantes, se clasificaron y se reunieron en una rejilla paramétrica, y se con-vinieron en porcentajes las frecuencias para cada pregunta, calculadas sobre la base del númerototal de sujetos en cada cohorte. Desde el punto de vista de la forma, las respuestas de los estu-diantes se analizaron cuantitativamente de acuerdo con 21 parámetros, incluyendo el número deveces que aparecieron elementos lingüísticos específicos, y el porcentaje de los casos que se con-sideraban aceptables. Las respuestas de los estudiantes fueron también puntuadas según cinco pa-rámetros cualitativos (léxico, gramatical, relativo al discurso, enunciativo y comunicativo), pormedio de una escala descriptiva de siete grados. Se calcularon las medias para cada grupo de pro-gramas diferentes y se aplicó el análisis de varianza en la comparación de esas medias de grupo.
Cuestionario actitudinal de los estudiantes
Este instrumento fue ideado para que los cinco estudiantes graduados de secundaria refleja-ran sus percepciones retrospectivas sobre varios aspectos de su escolarización, particularmentelas relacionadas con el tipo de programa que habían escogido o al que habían sido asignados.Tiene la forma de un cuestionario con 21 preguntas cerradas ,y una abierta. Ccr. !r. cllccpci5r.ias seis que tratan de información fáctica, como idioma(s) hablado(s) en la casa, sexo, proporciónde tiempo pasado en actividades francesas, etc., las otras, seis de las cuales están subdivididas endos secciones, implican respuestas expresadas en una escala Likert. Por tanto, los estudiantes pue-den indicar su evaluación personal en temas tales como:
— La conveniencia de diversos temas que podían usarse en la enseñanza indirecta del francés.
— La influencia educativa y profesional del francés.
— El grado que se atribuían a sí mismos de conocimiento del francés en comparación conel de los estudiantes que asistían a otros programas.
Las preguntas fueron reordenadas para su análisis en veintiséis variables, convirtiéndose la fre-cuencia de respuestas a cada pregunta en porcentajes del número total de sujetos de cada cohortey se relacionó con cada uno de los tres grupos de comparación. El X' resultante sirvió para de-terminar la significación de la diferencia entre los tres grupos comparados.
Apéndice B
PROGRAMA DE JARDÍN DE INFANCIA BILINGÜE. OBJETIVOSGENERALES (PEDAGOG/COS)
1. Cognitivos y educativos
— Guíar y asistir a los niños en su adquisición de nociones elementales acerca de o sobre:
espacio (distancia, dirección, posición, etc.);tiempo (duración, sucesión, etc.);naturaleza (plantas, animales, etc.);sociedad (identidad personal, familia, vecindad, etc.).
— Ayudar a los niños a derivar, a partir de su observación de los hechos, reglas de con-ducta personal y social.54
2. Lingüísticos
— Proporcionar a los niños una experiencia del idioma francés que les ayude a entender y,en su caso, a utilizar, el vocabulario básico francés y las estructuras relacionadas con ellogro de los objetivos cognitivos y educativos.
de.
3. Socio-culturales y afectivos
— Ayudar a los niños a que sean conscientes de las similitudes y diferencias culturales, ydesarrollen una mentalidad abierta hacia la diversidad social.
* Kenney, Morgan & Kerr, Doris: On Parle FranÇais: Teacher's Textbook. Scarborough, Ont.: Prenti-ce-Hall ltd., 1966.
OBJETIVOS FINALES(APRENDIZAJE Y CONDUCTA)
1. Educativos y de formación de nociones (ejemplos)
a) — Identificar, siguiendo la observación sensorial, algunas relaciones espaciales.
— Distinguir entre varias, la colocación de personas y cosas.
Mostrar conocimiento de las direcciones que se siguen al moverse de un sitio a otro.
— Identificar el tipo y uso de unas cuantas categorías de vehículos.
b) — Identificar las divisiones de tiempo y mostrar conocimiento de la duración.— Mostrar cierta familiaridad con los acontecimientos climáticos relacionados temporalmen-
te, y con sus consecuencias en la vestimenta, la nutrición y las actividades generales.— Relacionar acontecimientos espaciales con el continuo temporal: Halloween, cumpleaños,
vacaciones.
2. Lingüísticos
a) Comprensión
— Reaccionar adecuadamente a aproximadamente 100 tipos diferentes de formulaciones delas funciones lingüísticas relacionadas con la interacción normal de una clase de jardín deinfancia (p. ej., sentarse). •
— Reaccionar verbalmente o por gestos a aproximadamente 50 tipos de preguntas relacio-nadas con la identificación, la descripción, la comparación de los fenómenos de espacioy tiempo que forman parte del contenido del programa, por ejemplo: ¿De qué color es...?¿Cuál es el uso de...?
— Manifestar comprensión del vocabulario esencial y de la estructura usada en la presenta-ción del contenido del programa.
— Expresar, verbalmente o de otra forma, la comprensión de las principales característicasde las historias relatadas por el profesor.
b) Expresión
— Utilizar apropiada y espontáneamente aproximadamente 200 palabras (léxico y función)en varios contextos de identificación.
— Conseguir un intercambio verbal relevante y natural con el profesor y los otros alumnosde acuerdo con la práctica normal en una clase de Jardín de Infancia: pedir permiso, ex-presar necesidades, emociones, informarse, etc.
— Describir brevemente aspectos elementales de las personas, cosas y fenómenos.
3. Cultural
— Cantar unas cuantas canciones francesas. 55
— Recitar poemas cortos, historias o bromas.— Dar unos cuantos nombres típicos franceses de niños, niñas, calles, etc.
PROGRAMA DE ESTUDIOS (SYLLABUS)
1. Objetivos de contenido
El contenido está basado en diez temas:
— Iniciación a la vida escolar.
— Relaciones sociales y actividades diarias.
— Cambios climáticos.
— Navidad.
— Animales.
— Salud y alimentos.
— Vestidos y comunidades étnicas.
— Plantas y entorno.
— Edificios y vida comunitaria.
— Transportes, viajes, vacaciones.
Cada tema se subdivide en 4 ó 5 unidades, cada una de las cuales tiene objetivos lingüísticosy conceptuales.
2. Guía pedagógica
Sugerencias para ayudar al profesor a interpretar el programa y a aplicarle.
3. Guía de evaluación
Para conseguir una evaluación formativa y sumativa.
GUIAS Y MATERIALES
Para ayudar al profesor a aplicar y evaluar el programa, se desarrollaron diez módulos, deacuerdo con el siguiente formato:
1. Tema central y subtemas.
2. Aspectos tratados en cada subtema.
3. Conjuntos específicos de formas lingüísticas que se necesitan para enseñar cada aspecto.
4. Fases diferentes en las actividades del profesor.
5. Actividades correspondientes de los alumnos y estrategias de aprendizaje.
6. Ayudas para la enseñanza: canciones, materiales, direcciones para los proyectos, referen-cias, catálogos, etc.
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Apéndice C
PROGRAMA DE CONTINUACION (O CURRICULUM)ESTUDIOS SOCIALES INTEGRADOS Y GRADOS PRIMERO Y SEGUNDODE FSL
OBJETIVOS GENERALES (PEDAGOGICOS)
1. Cognitivos y educativos
— Guiar y asistir al niño en el posterior desarrollo de las nociones de tiempo, espacio ysociedad.
— Iniciar al niño en las estrategias científicas elementales: observación, comparación, orde-nación, inferencia.
2. Lingüísticos
— Entrenar al niño para desarrollar la comprensión y el uso de las formas del idioma francésrelacionadas con una interacción eficaz en la clase.
— Proporcionar al niño la oportunidad de aprender y usar el vocabulario y las estructurasfrancesas relacionados con el contenido del programa de estudios sociales.
3. Socioculturales y afectivas
— Ayudar al niño en el posterior desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje y usodel francés y en su apertura hacia el pluralismo lingüístico y cultural.
OBJETIVOS FINALES (APRENDIZAJE)
1. Cognitivos y educativos (ejemplos)
— Concepto del espacio
a) Identificar las características naturales y artificiales (construidas por el hombre) de losalrededores locales inmediatos de cada uno.
b) Situarse a sí mismo en su entorno inmediato mediante el uso de puntos cardinales ylugares conocidos.
c) Describir cómo moverse de un sitio a otro, con el uso de un plano o mapa, indicandomarcas y lugares conocidos.
d) Situar un lugar en relación con las características del entorno natural y construidopor el hombre.
— Concepto del tiempo
a) Situar, en el contexto de los ciclos diarios, semanales o anuales, sus propias activida-des y las de las personas de su alrededor.
b) Situar, a lo largo de un continuo temporal, los acontecimientos familiares en relacióna sí mismo o a los demás.
c) Situar algunos acontecimientos en el tiempo en relación a otros acontecimientos desu propia vida o de las de los demás.
d) Describir, a partir de la observación personal, los cambios que han tenido lugar enel tiempo, en el entorno social o físico.
— Concepto de la vida en sociedada) Identificar varias formas mediante las que la vida familiar soluciona las necesidades
materiales del niño. 57
b) Identificar varias formas mediante las que la comunidad soluciona algunas otras ne-cesidades del niño.
c) Identificar algunas características culturales y lingüísticas del propio entorno.
CONOCIMIENTOS LINGÜISTICOS, EN UN CONTEXTO DECOMUNICACION EN FRANCES
— Demostrar comprensión, mediante una respuesta verbal o física: de las peticiones de iden-tificación o descripción de características relacionadas consigo mismo, otra persona, ungrupo de personas, un objeto, un acontecimiento, un lugar; de la narración o descripciónacompañada de apoyo visual de las normas relacionadas con la marcha y la interacciónen la clase de los ofrecimientos de ayuda; de las concesiones o denegaciones de permiso;de las palabras de aprecio, acuerdo, reprimenda.
— Responder espontáneamente a varias clases de requerimientos.— Contar una historia corta, o describir un acontecimiento o un fenómeno.
— Expresar, de una manera funcional, un deseo, una emoción, una condición física, una ac-titud, una invitación, una apreciación, un acuerdo.
— Preguntar sobre las personas, los acontecimientos, los hechos, las justificaciones.
— Expresar de una forma funcional el rechazo, el enfado, la reprimenda.
— Reproducir unas cuantas rimas y bromas.
— Cantar unas cuantas canciones francesas.
OBJETIVOS SOCIOCULTURAL' ES Y AFECTIVOS
— Mantener una conversación efectiva con al menos una persona nativa francófona.
— Participar verbalmente en una actividad del grupo que requiera una interacción verbalen francés.
OBJETIVOS Y CONTENIDOS INTERMEDIOS
Para facilitar el gradual cumplimiento de los objetivos finales establecidos citados más arriba,se han especificado cada uno de los 11 objetivos cognitivos y educativos en tres o cuatro obje-tivos intermedios, incluyendo temas de estudio tanto cognitivos como lingüísticos. Para ayudaral profesor a integrar la enseñanza de los estudios sociales en francés, cada objetivo intermedioes seguido de una lista de nociones específicas y de la correspondiente terminología francesa, yde una lista de características gramaticales del francés, que deben acentuarse dentro del marcode referencia de este objetivo. Cada objetivo intermedio está formulado de tal manera que in-cluye actividades, materiales, tareas y procedimientos de organización. Debe hacerse notar queni la progresión ni la limitación están rígidamente impuestas en el desarrollo de los objetivos in-termedios y que, consecuentemente, la enseñanza del vocabulario específico y de las caracterís-ticas gramaticales debe adaptarse a los conceptos o destrezas que se estén enseñando.
PROGRAMA DE ESTUDIOS (SYLLABUS)
En línea con el currículum regular, el programa de estudios experimental se ha diseñado deacuerdo con un modelo concéntrico y espiral. Los objetivos generales y finales se formulan glo-balmente para los primeros grados de la escuela primaria. Los conceptos, formas y destrezas quese introducen en el grado primero son gradualmente reforzados, profundizados y ampliados enlos grados siguientes, mediante el uso de materiales diferenciales que han sido elaborados y coor-dinados a la luz de los objetivos generales, pero también con el fin de proporcionar flexibilidad.
GUIAS Y MATERIALES
Se ha hecho una relación de una serie de precauciones y sugerencias, insistiendo en la prio-58 ridad de la metodología y contenido que debe darse a la enseñanza de los estudios sociales, en
el uso exclusivo del francés como idioma de instrucción, en la flexibilidad de la tarea y las acti-vidades que se requieren y en la necesidad de adaptarse al ritmo de aprendizaje del niño y, almismo tiempo, a la necesidad de mostrar creatividad en la estimulación del aprendizaje. La aten-ción del profesor se dirige a la importancia de idear maneras y medios de proporcionar un «in-put comprensible» (nocional y lingüístico), sin recurrir al inglés o a un lenguaje no natural. Serecuerda al profesor que utilice la discrección y la estimulación para motivar al niño a incremen-tar su uso del francés en su interacción con él. Finalmente, se le dan al profesor unas pocas nor-mas de guía en el uso de materiales básicos, de referencia, y publicaciones.
Se recomienda usar como materiales básicos las series llamadas Collection Eveil á la réalité(Colección Despertar a la realidad) (1978), que han sido elaboradas para la enseñanza de estudiossociales en los tres primeros grados de la escuela primaria. El autor, Jean-Luc Picard proporcio-na, para cada nivel, un manual del profesor y un libro de ejercicios del alumno. La selección yprogresión del contenido son compatibles con los objetivos finales de programa experimentá,pero requieren adaptación por parte del profesor en relación con la formulación lingüística. Lostres libros son los siguientes:
Grado primero: Autour de moi (Lo que me rodea).
Grado segundo: Moi et les miens (Yo y los míos).
Grado tercero: En passant par chez nous (En nuestra casa).
Los libros de texto básicos proporcionan actividades de evaluación que pueden usarse en laevaluación formativa y sumativa, pero se le dan al profesor unas cuantas sugerencias prácticascon el fin de adaptar esas actividades y tareas, y también unos cuantos principios que deben se-guirse en la preparación y uso de sus propios instrumentos.
Apéndice a (Resultados)TENDENCIAS GLOBALES EN LOS RESULTADOS EN LOS TETS DELENGUA INGLESAJARDÍN DE INFANCIA Y SU CONTINUACION
Grupos:
Jardín de infan. Grado 1
Grado 2 Grado 3
Exp. = R. = IR Exp. = R. = IR Exp. = R. IR Exp. = R. = IRen Rayen en Rayen en Rayen en MATPeabody Peabody MAT Lect.OLM OLM Lect. Leng.
Exp. = Experimental (Grupo)R. = RecepciónIR = Inglés Regular
INMERSION ELEMENTAL
Grado 4
Grado 5
Grado 6
(90% FR)
(90% FR)
(50% FR)
Pretest Posttest Posttest Posttest
IE = IR IE = IR IE =IR IE =IRen CTBS en CTBS en CTBS en CTBSVoc. Voc. Voc. Voc.Lect. Lect. Lect. Lect.Leng. Punt. IR = IE Leng.Mayusc. IR = IE Mayusc. Mayusc.Pum. Ortografía Punt. Punt.en Rayen Mayusc. Ortografíaen Lorge-Th.
IE = Inmersión ElementalIR = Inglés Regular 59
IPE IFS IRen MATConoc. MundoLect.Leng.Ortografíaen RayenLorge-Th
IPE IFS IRen MATConoc. MundoLect.Leng.Ortografíaen RayenLorge-Th
IPE IFS IRen MATConoc. MundoLect.Leng.Ortografíaen RayenLorge-Th
1151MERSION SECUNDARIA
Grado 7 (Sec. 1)
Grado 8 (Sec. 2) Grado 9 (Sec. 3)
IPE Inmersión Post-ElementalIFS = Inmersión Francés SecundariaIR = Inglés Regular
Apéndice b (Resultados)TENDENCIAS GLOBALES DE LOS RESULTADOS EN LOS TESTS DELENGUA FRANCESAJARDÍN DE INFANCIA BILINGÜE Y SU CONTINUACION
Jardín de Infancia Grado 1 Grado 2 Grado 3
FR=R=Exp. R=Exp.=IR R=Exp.=IR R=Exp.=IRen Peabody (Fr) en OSIE en Peabody (Fr) en OISEESB OLM (Fr) OLM (Fr) OLM (Fr)
B&G (Lect.)R=Exp. R=Exp. R=Exp.OISE en Content en ContentOLM (Fr)
Exp. = ExperimentalR = ReceptionFR = Francés RegularIR = Inglés Regular
INMERSION FRANCES ELEMENTAL
Grado 4
Grado 5
Grado 6
IE=IRen Test de Compr. (OlPF)Compr. y Exp. Orales
FR=IE=IRen Je Sais
IE=IRun Compr. y Exp. Orales
FR= IEen prueba (SLP)Tests de L. Calif.CECMFR=IE=
FR:=IEen tests de L. (SLP)tests de L. Silenc.tests de L. Calif.FR IE=- IRen Je sais
IRen Je Sais
IE„, IR
6U FR
= Inmersión Elemental= Inglés Regular= Francés Regular
INMERSION FRANCES SECUNDARIA
Grado 7
Grado 8 Grado 9
Grado 10
Grado 11
PIEISIRSIRFR
FR PIE IRS IS IRen Test de Lect.(SLP)
IR PIE IS IRS IRen Test de Lect.(Calif.)
FR PIE ISen CECMPIE ISen Composición Fr.
PIE IS FR PIE IS IRen CECM (FR) en Test de
Lect. (SLP)
PIE IS PIE ISen CECM (Math)en Test deen Comp. Fr. Lect. (Calif)
FR PIE ISen CECM (Fr)PIE ISen Composición Fr.
PIE ISen FR. Cloze
PIE ISen Comp. Fr.el aprendizaje y
PIE ISEn actitudes haciael Progr. Fran.Auto-evaluaciónPIE ISen Actitudes haciauso del francés
PIE IS IRen Cloze Ingl.PIE IS IRen Cloze Fr.
= Post Inmersión Elemental (Grupo).= Inglés Secundaria.=- Inglés Regular Secundaria.= Inglés Regular (a partir del grado cuarto).= Francés Regular.
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