la enseñanza del inglés en educación primaria

IDIOMA EXTRANJERO Y SU DIDACTICA Alfonso Pío López de San Román

IDIOMA EXTRANJERO Y SU DIDÁCTICA

RECENSIÓN :

“LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EDUCACIÓN

PRIMARIA”

- METODOLOGÍA PRÁCTICA PARA LA CLASE DE PRIMARIA EN EL NUEVO

SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL -

SUSAN HALLIWELL

Alumno: Alfonso Pío López de San RománProfesora: Ana Isabel Díez GonzálezAsignatura: Idioma Extranjero y su DidácticaCurso: 3º de M.E E.F. 2010/2011Centro: E.U.E. La Yutera

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ÍNDICE

1. Ficha bibliográfica ................................................................................................3 2. Breve presentación de la obra ...............................……………………………... 3

3. Resumen del contenido de la obra ................................................……………....4

Parte 1ª- Capítulo 1 Trabajar el idioma con niños

pequeños........................................4

- Capítulo 2 Identificar las prioridades y sus complicaciones...........................7

- Capítulo 3 Ser realista...................................................................................11

- Actividades Prácticas 1.................................................................................14

Parte 2ª

- Capítulo 4 Trabajar con un libro de texto.....................................................16

- Capítulo 5 Trabajar sin libro de texto...........................................................18

- Capítulo 6 Integrar la enseñanza de idiomas en otras asignaturas................21

- Actividades prácticas 2..................................................................................26

4. Análisis de la presentación y estructura de las actividades................................ 27

5. Ejemplos de actividades prácticas.......................................................................28

6. Conclusiones........................................................................................................39

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RECENSIÓN DE LA OBRA

1) Ficha bibliográfica

Titulo: La Enseñanza del Inglés en la Educación Primaria.

Autora: Susan Halliwell.

Editorial, lugar y fecha de publicación: Longman, Madrid .1993.

Colección: Recursos para el aula de Inglés.

Traducción: Barco Olmeda, Teresa (traductor) ; Sedman, Anne (traductor) ; Lobo,

María José (colaborador) ; Escobar, Cristina (colaborador)

Edicion original: Teaching english in the primary classroom. Halliwell, Susan.

Longman, 1992. London.

2) Presentación de la obra

El libro la Enseñanza del Inglés en la Educación Primaria está compuesto de dos partes, cada una de ellas contiene una breve presentación y consta de tres capítulos y un apartado de actividades prácticas. En la primera parte, se empieza considerando a los alumnos. Muestra cómo estos traen a la clase habilidades e instintos que les ayudan a aprender una nueva lengua, y cómo esas habilidades e impulsos forman la base para identificar nuestras prioridades a la hora de enseñar a los niños pequeños. Finalmente, relaciona esas ideas e ideales con la realidad práctica y cotidiana de la clase.Termina esta primera parte con actividades del lenguaje basadas en los principios y consideraciones prácticas de los tres primeros capítulos.En la segunda parte plantea, cómo una vez identificadas las prioridades y sus implicaciones prácticas, éstas, ayudarán al profesor a decidir si adapta a su programación, cómo y por qué , un libro de texto, para su clase en particular. Y cómo las prioridades y sus implicaciones, servirán de base para las decisiones a tomar en un esquema propio de trabajo. En el último capítulo trata sobre los pasos a seguir para lograr una integración del idioma extranjero con otras asignaturas. Finalmente, nos presenta sugerencias prácticas detalladas para realizar las actividades en el aula.

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El libro está muy ilustrado con dibujos, fichas, recuadros e imágenes en color que facilitan la comprensión y explican el desarrollo, paso a paso, de cada actividad, de manera clara y sencilla. Es un libro que formalmente se lee con agrado.

3) Resumen del contenido de la obra:

PARTE PRIMERA

PRIORIDADES Y CONSIDERACIONES BÁSICAS

Introducción:Trabajar el idioma con niños en la Etapa Primaria puede ser una experiencia a la vez exigente y gratificante. Para que tanto el profesor como los alumnos aprovechen al máximo esta experiencia, necesitamos tener muy claro lo que queremos hacer. Debemos identificar lo que el aprender un idioma exige de los niños y lo que les ofrece . Debemos también reconocer lo que esas necesidades y exigencias implican para el profesor.

CAPÍTULO 1

Trabajar el idioma con niños pequeños

El niño no llega a la clase de idiomas con las manos vacías. Lleva consigo una serie de instintos, destrezas y características que están muy arraigados y que le ayudarán en el aprendizaje de otro idioma. Por ejemplo un niño:-capta el significado del mensaje muy bien sin que le sea necesario entender cada una de las palabras.- posee una gran facilidad para usar creativamente un lenguaje limitado.- frecuentemente aprende de manera indirecta y no directa.- disfruta descubriendo y creando diversión en todo lo que hace.- ante todo disfruta hablando.Es necesario que el profesor identifique estas características para aprovecharlas al máximo.

La capacidad del niño para captar el significado

La entonación, los gestos, las expresiones faciales, acciones y circunstancias, ayudan al niño a deducir lo que pueden significar las frases y palabras desconocidas. Al comprender el mensaje de esta manera, el niño puede empezar a entender el idioma. En la vida adulta esta primera fuente de comprensión se mantiene junto al conocimiento de la propia lengua.Al presentársele un idioma nuevo en el colegio, el niño puede recurrir a la misma destreza para ayudarse en la interpretación de los sonidos, palabras y estructuras nuevas. El profesor debe apoyar y desarrollar esta destreza. Puede conseguirlo utilizando al máximo el gesto, la entonación, la demostración, las acciones y las expresiones faciales para transmitir un significado paralelo al de sus palabras.

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Junto a esta capacidad del niño para percibir el significado, el niño también demuestra una gran habilidad para producir un lenguaje significativo partiendo de unos recursos muy limitados.El empleo creativo del niño de recursos lingüísticos limitados

En los inicios del desarrollo de la lengua materna un niño sabe aprovechar los pocos recursos linguísticos que tiene. Es creativo con las formas gramaticales y también con los conceptos. Cuando un niño de cuatro años dice en español “he hacido mi cama”, está empleando sus conocimientos existentes de cómo funciona la forma regular de los verbos para crear un verbo que necesita. El niño también puede crear palabras por analogía u otras totalmente nuevas.Este fenómeno es fundamental para el desarrollo lingüístico. Para aprovechar al máximo la habilidad lingüística creativa que el niño trae consigo, es necesario proporcionarle situaciones en las cuales:

1- El deseo de comunicarse obliga al niño a encontrar alguna manera de expresarse.

2- El acontecimiento lingüístico es imprevisible y no se limita a que el niño repita frases hechas, sino que sirve de estímulo para que el niño pueda crear la lengua por sí mismo de una forma activa.

Por ese motivo los juegos son útiles e importantes, porque el elemento lúdico crea el deseo de comunicar y porque los juegos pueden dar lugar a situaciones imprevisibles. Existen motivos importantes para darle al niño la oportunidad de cometer errores. De hecho, si el niño se siente impaciente por comunicarse, cometerá más errores, no menos.Pero este deseo de comunicarse, está también relacionado con otra habilidad que el niño lleva al aula:

La capacidad del niño para el aprendizaje indirecto.

Nos puede servir de ejemplo los juegos de ingenio, donde el niño tiene que adivinar la frase o palabra pensada. El niño no intenta aprender frases: está concentrado en acertar. Sin embargo, al término de este tipo de actividades, habrá asimilado palabras y expresiones que medio desconocía antes de empezar.Es una manera muy acertada de aprender tanto frases como estructuras, pero es un aprendizaje indirecto puesto que la mente está ocupada en la tarea en vez de estar enfocada hacia la lengua. Se sigue el mismo proceso que para el desarrollo de la lengua materna, se “adquiere” a través de la inmersión y el uso, y no de una manera consciente. Tanto el aprendizaje consciente y directo como el aprendizaje indirecto o “adquisición” ayudan en hacer suyo el idioma nuevo. El aprendizaje directo y consciente parece promocionar una precisión elaborada del idioma mientras que el aprendizaje inconsciente e indirecto estimula su empleo espontáneo y por tanto más fluido. Lo ideal sería un desarrollo tanto de la precisión como de la soltura. En la clase es necesario proporcionar la oportunidad de manejar los dos sistemas. Una parte de la clase debe estar enfocada hacia las formas del lenguaje de una forma consciente y otra parte hacia el aprendizaje indirecto basado en captar el significado. Debe haber momentos para la precisión y otros para la espontaneidad. Habrá niños cuyos temperamentos se presten más a un modelo de aprendizaje que a otro.Para aprovechar que todos los niños tienen un instinto innato para el aprendizaje indirecto, el profesor debe proponer en sus actividades los juegos, que no sólo sirven de

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actividad lúdica adicional al proporcionar una oportunidad para el empleo y asimilación real del lenguaje mientras la mente está enfocada hacia la participación en el juego, sino que proporcionan una oportunidad muy eficaz para el aprendizaje indirecto, y constituyen una parte central del proceso de la adquisición del idioma.

El instinto del niño para el juego y la diversión.

El niño tiene una enorme capacidad para inventar y hacer juegos. Añade un poco de su propia personalidad y toque personal de dramatización a la mayoría de sus tareas. De esta manera hace suyo el idioma. Por eso la propia personalidad del niño, que se deja ver, según su manejo de la lengua, contribuye tanto al aprendizaje.

Habrá que tener en cuenta, que por muy bien que se explique una actividad, siempre habrá alguien que la interprete a su manera ¡algunas veces mejorando la idea original del profesor! Los niños pueden encontrar, idear o hacer propias, formas de darle significado a frases mediante acciones, por ejemplo, mejores de las que el mismo profesor pudiera haber planteado, y eficaces, por haberlas inventado ellos. A través de su sentido lúdico y del juego, el niño vive el idioma de verdad.

El papel de la imaginación

Si se acepta el papel de la fantasía en la vida infantil se admite que proporciona otro fuerte estímulo para el empleo del lenguaje real. Hay que estimular la imaginación creativa del niño de manera que quiera utilizar el idioma para compartir sus ideas. Si se le pide a un niño dibujar a un monstruo que vive en una madriguera, el niño querrá contar a sus amigos algo sobre el monstruo que ha dibujado. Querrá describir cómo es, que edad tiene, qué come, pues al niño le gusta hablar.Al niño le encanta utilizar la imaginación y la fantasía. Sin embargo, no se trata solamente de una cuestión de entretenimento. En la escuela primaria el niño tiene que darle sentido al mundo que le rodea. Identifica la norma y la desviación de esa norma. Comprueba su versión del mundo a través de la fantasía y confirma su realidad imaginando lo diferente que podría ser. En la clase de idiomas esta capacidad para la fantasía y la imaginación juega un papel fundamental.

El instinto del niño para relacionarse y charlar

Para el profesor de Idiomas este instinto es probablemente el más importante de todos los atributos innatos del niño.Esta constancia y empeño del niño por el diálogo resulta una ventaja enorme en la clase de Idiomas y sirve como motivo principal para utilizar la lengua. Lejos de ser un motivo válido para no hacer trabajo en parejas, es todo lo contrario. El niño necesita hablar. Si no habla no puede conseguir soltura en la comunicación. Puede aprender sobre el idioma, pero la única manera de aprender a emplearlo es empleándolo.Para evitar que en este tipo de actividades los niños utilicen la lengua materna para comunicarse, el profesor debe asegurarse que las instrucciones han sido comprendidas por los alumnos antes de empezar la actividad y de que el tiempo para desarrollarla es justamente el necesario. Las actividades detalladas en la tercera parte del libro fomentan esta idea.

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CAPÍTULO 2

Identificar las prioridades y sus complicaciones

El profesor desea que sus alumnos quieran y se atrevan a emplear el idioma para sus propios fines. Quiere que lo emplee correctamente si es posible, incorrectamente si no hay más remedio, pero sobre todo quiere que lo hagan suyo. Para conseguirlo, el profesor puede dar prioridad a:

1- Enfocar la metodología hacia las capacidades e instintos naturales que el niño trae al aula.

2- Trabajar hacia objetivos de “actitud” además de objetivos de concepto.3- Asegurarse de que se lleven a cabo varias actividades de uso real del lenguaje

como parte del proceso de aprendizaje, y no solamente como el resultado intencionado de éste.

Al identificar de esta manera un conjunto coherente de prioridades, el profesor podrá identificar y clarificar las suyas propias y evitar una situación en la cual se enseña de una manera que, de hecho, socava lo que se pretende hacer. En este capítulo se van a estudiar los objetivos de actitud y su empleo real con más detalle.

Dar prioridad a los objetivos de actitud

La mayoría de estudios de lenguas extranjeras identifica tres tipos de objetivos: objetivos de conceptos, objetivos de actitud y objetivos de procedimiento.Los objetivos conceptuales se relacionan con los elementos lingüísticos y su empleo. La descripción de estos objetivos se organiza normalmente desde uno de los siguientes enfoques:

1. Estructuras: los contenidos están organizados según las estructuras gramaticales como por ejemplo: “el presente continuo” o “estructuras negativas”.

2. Tópicos y situaciones: el trabajo se organiza alrededor de tópicos como “La familia”, o situaciones como “En el supermercado.”

3. Funciones: en este caso se enfoca hacia el fin del lenguaje de modo que los puntos aparecen bajo epígrafes como:“Expresar gustos/aversiones/preferencias.”

La mayoría de las programaciones adoptan una combinación pragmática de los tres. Cualquiera que sea la metodología o la programación, este tipo de objetivos trata de los elementos del lenguaje y la manera en que el alumno los combina para su empleo. Son, esencialmente objetivos de concepto. Junto con los objetivos de elementos lingüísticos actuales que el niño aprende, las buenas programaciones contienen también objetivos que se relacionan con las experiencias de aprendizaje, por las actitudes y respuestas del niño, y suelen aparecer escritas en la programación con frases como:- “placer y seguridad en explorar el lenguaje” - “voluntad para intentarlo”- “los niños deberán atreverse a comunicarse en el aula”

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Es decir, la voluntad de expresarse y de arriesgarse y de tomar confianza en uno mismo.En el aprendizaje de idiomas este aspecto es especialmente crucial debido a la misma naturaleza del lenguaje.

La naturaleza especial del lenguaje

Un idioma no es simplemente una “asignatura” o un conjunto de información e ideas. Es una parte fundamental del ser humano.Para aprender a emplear un idioma de una manera aceptable a nivel personal, no para dominar un libro de texto, la mayoría de la gente necesita adentrarse en él como experiencia. Tiene que ser un suceso humano, no sólo un conjunto de información. Y se puede conseguir al emplear el idioma para una comunicación auténtica, emitiendo y recibiendo mensajes reales. Emitir y recibir mensajes auténticos en las primeras etapas de aprendizaje de un idioma, ya se trate de la lengua materna o de un idioma extranjero, supone el empleo de unos recursos limitados. Así se comprende porqué actitudes de confianza en uno mismo y el riesgo juegan un papel central en el proceso de aprendizaje de la lengua.Dar prioridad a los objetivos de actitud repercute en el tipo de interacción que se establece entre profesor y alumno y entre los mismos alumnos. Dos ejemplos lo demuestran: 1.La comprobación de la comprensión. 2. La corrección de errores.

La importancia de cómo comprobar la comprensión

La mayoría de las personas funcionan en un idioma extranjero arriesgándose a usar la lengua y basándose en una información parcial. Es muy posible que no se entienda todo lo que se ha dicho pero normalmente se puede adivinar la parte que no se ha entendido bien. Al ir comprobando todo constantemente, el profesor da a entender que espera una comprensión total por parte del niño. Por ello, el alumno saca la conclusión que nunca llegará a entender si no entiende cada una de las palabras.También puede creer que no ha entendido a no ser que sepan dar un equivalente en la lengua materna. La realidad es que es difícil que se comprenda todo. Ni siquiera es necesario. Muchas veces tampoco se podrá dar un equivalente en español. Debe abordarse el mensaje en su totalidad. Si el alumno se concentra en la comprensión de una sola palabra puede dejar de entender el significado global de la frase.Por supuesto, es necesario comprobar la comprensión de alguna manera, pero no se debe llamar la atención sobre este hecho. El profesor puede comprobar si el niño no entiende bien mirándole a la cara, o bien, por la forma de sentarse, y puede repetir de otra manera o demostar de nuevo lo que quiere decir.

La importancia de como tratar los errores

Si se da prioridad a los objetivos de actitud, en principio afecta también a la práctica en la manera de tratar los errores. Sin riesgos y errores no se puede aprender nada. Si se pretende que el niño lo haga todo perfecto puede que lo que se consiga sea que éste ni siquiera quiera intentar hacerlo. Afortunadamente, la comunicación no exige un 100% de exactitud. Todo este planteamiento no niega el valor de la corrección. Sin embargo, expone la consideración de que la corrección continua es destructiva. Será necesaria en aquellos momentos que el profesor se centre en la exactitud. Sin embargo, otras veces el profesor intentará fomentar la fluidez.

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Si se pretende corregir lo que dice el niño, el trabajo en parejas con una clase de cuarenta resulta imposible. Por el contrario, si sabemos que algunas actividades permiten el que el niño cometa errores, el trabajo en parejas sí que resulta posible.

El querer comunicar significa tener una buena razón para hacerlo. Ofrecer o necesitar una información que no se ha compartido anteriormente, utilizar el lenguaje como una herramienta para otras tareas, es la forma más auténtica para un aprendizaje real.En los tres apartados siguientes se tratan tres formas principales para promover diálogos reales de información

Convertir los ejercicios de lenguaje en diálogos reales

Existen muchas actividades que proporcionan una combinación útil de comunicación real y ensayo intencionado, de un conjunto claramente identificado de material limitado.Durante la realización de este tipo de actividades el profesor puede dejar que los niños hablen entre ellos sin miedo a que la necesidad de comunicarse les lleve a emplear exclusivamente la lengua materna.Se plantea en el siguiente ejemplo, una actividad por parejas para describir y ordenar: cada niño tiene la misma hoja de ilustración como base y un conjunto de pequeños grabados sobre temas relacionados con ella. En este caso es un croquis de una habitación y varios muebles que es preciso colocar. El niño A empieza a poner los muebles en la habitación. A través del método pregunta/respuesta la pareja tiene que conseguir que los muebles del niño B (sin ver los de su compañero) se ordenen de la misma forma. Existe una comunicación real en el sentido que uno de los participantes tiene la información que necesita el contrario. Al mismo tiempo aparecen los contenidos lingüísticos de forma real y da lugar a que los niños empleen su libertad imaginativa en la elección, dentro de la seguridad de un marco limitado.

Dar la clase de inglés en inglés

La conversación en clase está relativamente limitada y por ello es posible enseñar casi una clase entera en una lengua extranjera, basándose en un número sorprendentemente reducido de frases y estructuras. El significado se comprende por el contexto o por los rasgos paralingüísticos como el gesto o la expresión facial. Esto no quiere decir que el profesor se haya de convertir constantemente en un exagerado artista de mímica. Significa sencillamente que, de modo deliberado, el profesor refuerza el significado al representarlo. La ventaja de esta forma de uso real es que contribuye al proceso de aprendizaje:

1. Animando al niño a confiar en su instinto para predecir el significado a pesar de la limitada comprensión lingüística.

2. Proporcionando un elemento de aprendizaje indirecto puestro que el niño no se concentra en el aprendizaje de lo que está escuchando sino que su cerebro va procesando lo que oye.

3. Confirmando que el lenguaje es algo que se emplea “para hacerlo real” y no precisamente algo para hacer ejercicios y juegos.

4. Aumentando la cantidad de input que el niño consigue en el lenguaje mientras todavía continúa dentro del enfoque dirigido a la comunicación en el aula.

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El mensaje es más claro y la idea se capta mejor si se puede “ver” lo que se está describiendo. En el siguiente ejemplo, aparece una actividad de lectura en parejas. Cada pareja o grupo de niños tiene dos montones de cartas. En un montón tienen palabras o frases escritas y en el otro hay ilustraciones o diagramas dibujados. La idea es que los niños lean la palabra o frase y busquen la carta de ilustración que corresponde. El profesor puede presentar el juego en lengua extranjera empleando solamente una gama limitada de vocabulario y de estructuras, cogiendo y enseñando cada uno de los objetos para confirmar y enfatizar el mensaje de la siguiente

Lo que el profesor dice Lo que el profesor hace

- (Intercaladas con Right, Now, - (Todas las acciones deberán hacerse Watch carefully, it’s important) ligeramente exageradas)- Watch - Levanta el sobre con las cartas.- Here are some cards. - Saca las cartas- Here are some picture cards.... - Levanta el montón de cartas de ilustraciones de forma que los niños puedan ver los dibujos.- ...and here are some sentence cards. - Muestra de la misma forma las cartas con frases.- Watch carefully. - Esto les indica que ha llegado el momento

de la gran demostración.- Put the pictures like this.... - Muestra las tarjetas de las ilustraciones poniéndolas boca abajo.- One..two...three...four...(etc.) - Cuenta las cartas en voz alta mientras completa la acción.- and the sentence like this. - Distribuye las cartas con frases en cuatro

filas de cuatro, boca abajo.- I take a card.... Ah, it’s a girl. She - Coge la primera carta del montón de las is a wearing blue trousers and a ilustraciones, la muestra al grupo y la green sweater. comenta.- Now, I take ...a sentence card. - Elige (con un toque de dramatismo) una de

las cartas con frases de entre las que están repartidas.- She is a wearing red trousers. - Muestra la carta (por el lado que está escrito, para que la vean claramente los alumnos.- Is that right? Is she wearing red - Muestra las dos cartas juntas, al tiempo trousers? que repite la frase.- Red trousers ... yes. Red?..No..It’s not right. - Put the picture like this ... - Pone la carta con ilustración debajo del resto . under the others..... del montón, asegurándose de que el significado de under está claro para todos.- put the sentence card like this .... - Vuelve a colocar la carta con frases en su same place. posición original y así sucesivamente.

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Esta manera de enseñar el idioma nos permite ofrecer al niño un lenguaje vivo y comprensible y no solamente un lenguaje para ejercicios. Nos facilita además el poder introducir, en la clase de inglés, actividades estrechamente relacionadas con otras áreas del currículum.

Dar otras asignaturas en una lengua extranjera.

La gran ventaja de esta tercera forma de uso real es que amplía la gama de la lengua más allá de los estrechos confines de las relaciones en el aula, al usar la lengua como elemento real de comunicación para transmitir conocimiento, une la lengua con el pensamiento. En términos de comprensión, por tanto, no se puede aproximar más al input de la lengua materna que lo conseguido de esta manera en la clase de lengua extranjera. Merece un análisis más completo en el capítulo sexto.

CAPÍTULO 3

Ser realista

Las aulas de idiomas son lugares potencialmente ruidosos y agotadores. ¿Cómo puede estar seguro un profesor que la interacción y la comunicación no conducen únicamente a una fragmentación improductiva y al alboroto? Se puede empezar por analizar dos aspectos específicos de las clases:

1. El factor estimulante/relajante.2. El factor colaborador.

Saber qué actividades estimulan y cuales tranquilizan

En un sentido positivo estimular significa que las actividades “despiertan” al alumno. En un sentido negativo puede ser que las actividades le sobreexciten, le hagan estar inquieto de forma poco constructiva. Hay otras actividades que tienen el resultado opuesto. Parecen tranquilizar a los niños. Este es su aspecto positivo. El lado negativo sería que algunas de estas actividades pueden conducir a la clase a un estado de inercia y al aburrimiento. Para poder adaptarse al ambiente, el profesor necesita saber el efecto que van a producir las distintas actividades. Podría confeccionar una tabla que refleje su experiencia. Por ejemplo:

Generalmente estimulantes Generalmente tranquilizantes Trabajo oral Copiar Concursos, Lotería Colorear Representar obras de teatro Escuchar (mientras hacen algo) Profesor y un solo alumno Lectura por parte del profesorConviene observar que los encabezamientos dicen “generalmente”, porque no siempre las actividades tranquilizantes o estimulantes funcionan como tales. Se dice que el trabajo en parejas fomenta el ruido, por eso se supone que debe ser estimulante, pero, a veces, los niños se concentran tanto en lo que están haciendo que se tranquilizan.Esto lleva nuestra atención hacia otro aspecto relacionado: analizar el grado de interés.

Saber qué actividades implican al niño mentalmente y cuáles físicamente

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Se pueden identificar dos tipos de grado de interés o implicación que a grandes rasgods podrían describirse como: 1- Implicación mental.2- Implicación física.

Se puede observar la diferencia entre estas dos formas de implicación comparando dos actividades. La primera es una adivinanza que se puede emplear para proporcionar práctica significativa de algunas delas frases o palabras que los niños están aprendiendo.Para hacer esta actividad el niño tiene que recordar los cinco lugares que hay en las tarjetas que se le han presentado. Tiene que rememorar y reproducir la estructura, y deducir, por un proceso de eliminación, la tarjeta que ha elegido su compañero. Comporta emoción y es divertido. Por esta razón los niños se implican totalmente en la actividad y responden de forma tan positiva. Podemos comparar la actividad de la adivinanza con lo que pasa cuando los niños han de copiar una lista de palabras. Copiar no ocupa a los niños mentalmente del mismo modo, es verdad que tienen que centrarse para copiar bien, pero no tienen que pensar mucho. Es más bien una implicación física, que todos los niños de la clase realizan a la vez. Ayudará bastante hacer una lista con formas de trabajo según sea su tipo de implicación:

Implicación mental Implicación física Juegos Leer en voz alta

Puzzles Escribir Concursos Dibujar Imaginar Repetición Hablar sobre sí mismos Juegos con desplazamientos ............................. ...............................Cuando se identifican de esta manera los elementos estimulantes/tranquilizantes o de implicación, el profesor puede:

1- Elegir un estilo que, en términos de su potencial estimulamante/tranquilizante, conviene a una clase o situación en particular.

2- Aumentar el grado de participación del niño adaptando actividades que, si es posible, puedan ofrecer ocupación mental y física, preferentemente, a toda la clase al mismo tiempo.

Elegir el estilo que conviene al estado de ánimo de la clase

Habrá ocasiones en que se empezarán las clases de Inglés con poca tranquilidad. Además, desde hace poco tiempo la enseñanza de idiomas tiende a seguir modelos de trabajo que no ayudan a tranquilizar a los niños sino a estimularlos. En este tipo de ocasiones, el profesor debe dejarse guiar por el instinto. Puede pensar en una buena actividad “tranquilizante” para empezar incluso si dicha actividad no se hubiera elegido en otras circunstancias. Por ejemplo en una clase difícil o inquieta puede empezar con algo que relaje y que ocupe a los niños físicamente, como copiar una lista breve de palabras que va a ser empleada más tarde (Si se quiere evitar que el niño distorsione la pronunciación de las palabras por verlas escritas antes de memorizar el modelo oral, se puede borrar la pizarra y pedir a los niños que cierren los cuadernos para que no evean lo que han escrito hasta el momento adecuado). En una clase que no maneja la escritura se puede hacer una actividad relajante con lápiz y papel. En otras ocasiones se

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pretenderá conseguir lo contrario, despertar un poco a los alumnos al comienzo de la clase o en cualquier otro momento en que decaiga el interés. Un profesor puede hacer algo más para mejorar la calidad de la interacción en la clase basándose en la visión que proporciona el factor estimulante/ treanquilizante y el factor de participación. Se deben buscar formas para combinar la ocupación mental y la física. Es una estrategia especialmente aconsejable en clases numerosas.

Evitar complicaciones en clase

Se puede hacer una clase variada, realizando muchas actividades sobre distintos temas. Si se entiende esto por variedad puede darse una clase que empieza con cinco minutos de saludo, lugo repasa los números, presenta rápidamente los colores y termina cantando una canción sobre los días de la semana. Este modo no es una forma útil de variedad. Se le está pidiendo a la mente del niño saltar de un tema a otro con poco tiempo para que se capte las cosas o las practique de manera significativa. Es preciso señalar tres cuestiones:

1. El profesor no ayudará al niño a desarrollar su capacidad de concentración si el profesor salta de forma ilógica de un tema a otro.

2. Existen maneras de variar el trabajo oral para que los niños puedan participar de forma distinta y por tanto crean que el tema es diferente aún cuando sea el mismo.

3. Incluso si un grupo de niños no puede escribir inglés o si el programa sugiere que no deben hacerlo en estos primeros niveles, hay otros tipos de trabajo escrito que sí pueden realizar.

Es decir, la variedad no significa que se deba estar cambiando continuamente de tema. Por el contrario, se puede seguir con el mismo tema y con idéntico material y a la vez variar la actividad que se está realizando, como veremos con el ejemplo que se desarrolla en el apartado siguiente: “Actividades Prácticas 1”

Reciclar el material

Además de bucar distintas formas en las que se pueda utilizar el mismo material y reducir así el tiempo dedicado a la preparación, se puede reducir también el esfuerzo mental dedicado a la preparación. Esto se realiza identificando un núcleo de los tipos de actividad que se deben emplear y adaptándolos para enseñar distintos contenidos lingüísticos. Así, una tarjeta en particular o una serie de cuadros para una actividad, pueden servir de estímulo para una amplia gama de frases y diálogos distintos siempre que se tenga claro lo que se está realizando.

Reciclar un núcleo de ideas

Las “Actividades Prácticas” que se proponen en el apartado siguiente, se señalan como adecuadas para formar un núcleo eficaz a partir del cual pueden emplearse para practicar casi cualquier frase. A causa de su sencillez, se podrán utilizar en todo tipo de temas y situaciones. Si se las utiliza a menudo pronto se conocerá la mejor manera de usarlas en las clases. Dado que los niños conocen las actividades se adaptarán fácilmente a ellas. Al usar las actividades con frecuencia el profesor se dará cuenta de cuáles estimulan y cuáles tranquilizan. El profesor también desarrollará métodos para para adaptarlas de forma que los niños participen en ella tanto mental como físicamente.

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Actividades Prácticas

Este apartado del libro presenta una recopilación de ideas prácticas para la clase basadas en lo que se ha expuesto en los capítulos anteriores. Las actividades sugeridas se apoyan fundamentalmente en las prioridades planteadas en el capítulo 2. Pretenden animar un diálogo auténtico, con un lenguaje real, y desarrollar la confianza y el deseo del niño por participar en dicho diálogo. Las actividades están diseñadas también para desarrollar las capacidades que el niño lleva a clase. Por ello explotan y desarrollan al mismo tiempo otro tipo de facultades como la capacidad para la interacción y la comunicación, la capacidad para el aprendizaje indirecto, el uso creativo de los recursos lingüísticos y la capacidad para jugar y divertirse.Las actividades pueden emplearse de vez en cuando como complemento a un libro de texto o servir de base a una programación independiente. La mayoría de las actividades pueden realizarse de una manera más sencilla o más compleja y por tanto adecuarlas a cualquier grupo.

Grupo 1 Escuchar y hacer

La intención específica que subyace en este primer grupo de actividades es reforzar la comprensión enlazándola con la respuesta activa. Significa que los niños han de procesar el lenguaje que oyen, no que únicamente penetre el sonido en sus oidos.

1. Escribir el número que se oye2. Cuadro de actividades auditivas3. Escucha y busca4. Escuchar y ordenar5. Escuchar y adivinar el orden.6. Contar un cuento juntos

Grupo 2 ¡Adivina!

El objetivo de este grupo de actividades es:Establecer práctica significativa a través de la utilización auténtica del lenguaje proporcionando al niño una razón para repetir sobre el mismo tema.Explotar el sentido de diversión y el instinto del niño para responder a un estímulo.Animar a hacer preguntas.

1. Adivina: ¿Qué tengo en mi tarjeta?2. Telepatía3. ¿Cuántos puedes acertar?

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4. Jugar a los barcos

Grupo 3 Levántate y averigua

La idea que subyace en las actividades de este grupo es establecer una interacción significativa y real que implica desplazarse por el aula. Es conveniente, para ellos y para el profesor, darles la oportunidad de moverse. De este modo es probable que obedezcan y se sienten cuando el profesor lo considere oportuno.

1. Cuadro de entrevistas*2. “Pon a prueba a tus compañeros”3. “Descubrir quén tiene la misma tarjeta”4. La búsqueda del mural

Grupo 4 ¿Recuerdas?

Este grupo de actividades pretende demostrar que se puede utilizar la memoria para crear una comunicación real. Dicho de otra manera, el interés principal reside en aumentar la actividad mental dándole al niño un buen motivo para recordar todo lo que oye, dice, lee y escribe.

1. Tarjetas que desaparecen2. “Hacer parejas”3. Dictado silencioso4. “¿Qué dijo?”

Grupo 5 Piensa por ti mismo

La intención y el objetivo de las actividades de este apartado, son las de dejar al niño tanta libertad mental como sea posible para que genere y organice sus propias ideas. Dicho enfoque está muy ligado a la necesidad de ocupar al niño mentalmente combinando el uso del lenguaje y el pensamiento. Es una parte imprescindible en el proceso que ayuda al niño a hacer suyo el idioma.

1. Confeccionar una lista2. Imagínate3. Escribir “minilibros”4. Diseña tu propia pegatina5. Rompecabezas lógicos

[Se ha incluido el resumen con los títulos de las actividades pues parece conveniente para entender la diversidad de ejercicios propuestos y su clasificación según sus procedimientos y fines principales. La mayoría de los títulos sugieren la actividad que van a desarrollar.Este trabajo de resumen recoge el desarrollo completo de una de las actividades prácticas de esta primera parte y de dos de las actividades prácticas de la segunda parte, que sirven como ejemplos y modelos de sus procedimientos. (Pág. 28)

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También se analiza la forma de presentación común a dichas actividades y su estructurade funcionamiento.( Pág. 27)]

SEGUNDA PARTE

PROGRAMACIÓN Y MODELOS DE TRABAJO

Las prioridades y realidades tratadas en la primera parte ayudarán al profesor a decidir si adapta, cómo y por qué, su programación o libro de texto, si lo tiene, a su clase particular. Servirán de base para las decisiones a tomar en un esquema propio de trabajo. Finalmente sugerirán los pasos a tomar para conseguir una integración del idioma extranjero con otras asignaturas. Estos puntos sirven de tema para los tres capítulos de la segunda parte del libro.Al final de este apartado aparecen sugerencias prácticas detalladas para realizar las actividades en el aula.

CAPÍTULO 4

Trabajar con un libro de texto

¿Qué nos aporta el libro de texto? ¿Qué es lo que el profesor hace mejor? Cuando el profesor sabe contestar a estas preguntas, puede decidir hasta que punto el empleo del libro de texto le conviene, qué tipo de libro es apropiado para la clase y cómo emplearlo mejor. En este capítulo se estudian tres aspectos de cómo trabajar con libro de texto:

- Elegir el libro de texto.- Proporcionar material adicional si es preciso.- Planificar el progreso.

Las cosas que un libro de texto hace bien y las que un profesor hace mejor

El libro de texto ayuda al profesor proporcionándole:1- Una programación bien preparada con estructuras bien ordenadas que incluyen

un repaso progresivo.2- Una gama de material má amplia de lo que podría recopilar un profesor solo.3- Seguridad.4- Ahorro de tiempo de preparación de clase.5- Ideas prácticas.6- Actividades que los alumnos pueden hacer por su cuenta.7- Un punto de partida para comparar y debatir con otros profesores.

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El libro de texto ayuda al niño porque hace que el profesor se sienta más seguro de sí mismo por los motivos arriba indicados. Además proporciona a los alumnos:

1- Objetivos claros y metas alcanzables.2- Seguridad.3- Campo para el aprendizaje autónomo e independiente.4- Un punto de referencia para la corrección y el repaso.

El profesor suele ser mucho más eficaz que el libro de texto en:1- Proporcionar la palabra hablada en los diálogos orales.2- Adaptar el trabajo a las necesidades de los niños.3- Emplear otro medio de comunicación que no sea la palabra y las ilustraciones

para reforzar la lengua hablada.4- Sobre todo, en organizar actividades que estimulen y aprovechen las relaciones

entre los niños.

Elegir el libro de texto

Basándose en estos puntos, se puede elaborar un cuestionario- guía que nos ayude en nuestra elección. Si se escriben las preguntas en forma de tabla y se completan asignándoles una puntuación entre uno y cinco (1 deficiente, 5 muy bueno) se consigue una idea más clara del potencial que nos ofrece cualquier libro. Si se analizan varios libros aplicando los mismos criterios, se puede tomar una decisión basada en un estudio comparativo.1. Desde el punto de vista del profesor ¿Qué ofrece este libro? A. ¿Coinciden las prioridades del libro con las del profesor?B. ¿Contiene el libro lo que nos dice ofrecer?C. ¿Queda claro cómo emplear el libro?D. Tiene una estructura clara y ordenada?E. ¿Proporciona un repaso integrado de los puntos clave? F ¿Incluye material adicional que el profesor no podría obtener de otra manera?G. ¿Ofrece muchas ideas prácticas?H.¿Cubre las exigencias de las destrezas lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir?I. ¿Proporciona una práctica adecuada y variada en todos los aspectos?J. ¿Proporciona ayuda para confeccionar los exámenes que el colegio requiera?K. ¿Consigue evitar los estereotipos sexuales, raciales y culturales?2. Desde el punto de vista del niño: L. ¿Es interesante y divertido?M. ¿Son las instrucciones claras y precisas?N. ¿Proporciona suficiente material para el trabajo independiente?O. ¿Proporciona actividades y tareas que son interesantes por sí mismas, o simplemente ejercicios lingüísticos?P. ¿Ofrece suficiente material para los niños que aún no saben escribir y leer con toda seguridad?3. Otras preguntas que el profesor considere interesantes: Q....R....S....

1 2 3 4 5

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Las ventajas de confeccionar y contestar un cuestionario de este tipo es que permite ver las ventajas e inconvenientes de un libro de texto con más claridad que si el profesor contestara las preguntas mentalmente.Luego, es necesario relacionar los resultados con las necesidades y circunstancias individuales del profesor, así como las del resto del alumnado, y de la clase en su conjunto. (Compra del libro por parte de los mismos niños, nivel medio del aula de lectura y escritura, la experiencia, recursos, seguridad, creatividad, del profesor, la necesidad de materiales adicionales y complementarios.......) El libro proporciona el material pero suele ser el profesor quien mejor organiza las tareas para convertir ese material en auténtico diálogo.

Mejorar la interacción y comunicación que ofrece el libro de texto

No es difícil convertir los ejercicios del libro de texto en adivinanzas o en una encuesta de clase, en la cual los niños se levantan, se mueven y se entrevistan. De esta manera se practican tanto las preguntas como las respuestas una y otra vez, y al mismo tiempo, la actividad ayuda a los niños a conocerse mejor entre sí. El cambio de enfoque puede diferenciar que el ejercicio se convierta en una repetición que resulte aburrida y carente de sentido, o en una comunicación real entre los niños con un intercambio auténtico de información.

Temporalizar el trabajo a través del libro

Inicialmente se puede hacer la temporalización de la forma siguiente:1. Comprobar en primer lugar cuánto tiempo sugiere el libro de texto que se debe emplear para cada unidad. Se puede calcular en términos de semanas o de clases pero de cualquier forma le dará al profesor una idea de cómo habrá de adaptarlo según las circunstancias propias.2. Dividir el libro según los trimestres escolares. Es aconsejable dedicar un poco más de tiempo a las primeras y últimas unidades por razones de práctica y de repaso. (No se deben olvidar tampoco los acontecimientos del año escolar que hacen imposible el estudio serio, por ejemplo, la Navidad, actividades especiales del colegio, Los exámenes). Al contrario de lo que se piensa algunas veces, la distribución del trabajo es señal de flexibilidad eficaz y no de rigidez.La distribución aproximada de un libro de veinte unidades para un año escolar de tres trimestres podría hacerse de este modo:

Trimestre 1Unidades 1-7



A continuación se distribuye la materia de medio trimestre de la misma manera:

1-2 3-7 8-12 13-16 17-19 20 Si el profesor dispone de pocas horas de clase de idiomas, tendrá que dedicar parte del tiempo de la preparación de la clase a seleccionar los contenidos básicos del libro y cómo explotarlos al máximo. Si, en cambio, dispone de tiempo abundante, tendrá que ejercitar su creatividad e idear difrentes adecuadas y variadas sobre el mismo tema.

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CAPÍTULO 5

Trabajar sin libro de texto

Este capítulo ofrece una fórmula para elaborar la propia programación. Es preciso tener en cuenta tres puntos principales:

1- Cómo elaborar una programación coherente y con objetivos claros.2- Qué temas incluir y qué contenidos incluir en cualquier tema específico.3- Qué frecuencia y qué duración debe tener la clase de idiomas si es que el

profesor puede decidirlo.

Encontrar una idea central y un objetivo

Tanto los profesores como los alumnos necesitan una programación que tenga objetivos definidos y mantenga una coherencia.El alumno :1. Necesita saber dónde dirigir sus energías.2.Necesita tener una estructura mental en la que situar la materia aprendida.El profesor precisa de una programación clara y coherente porque:1. Necesita también saber hacia dónde va a dirigir sus energías.2. La programación proporciona una pista central a través de las complejidades sin límites del lenguaje.Por ello la primera tatrea es encontrar un punto de partida y dar a la programación una unidad semántica.Afortunadamente en la clase de idiomas existe un punto de partida claro y excelente de manejar: los propios niños. Tomando al niño como punto de partida, el profesor puede dar coherencia a toda la programación y seleccionar contenidos.

Decidir los contenidos

Fase I: ¿Sobre qué aspectos de la vida quiere un niño realmente hablar/pensar/leer/escribir? Áreas de interés y experiencias:

En la etapa siguiente se identifican la lengua que el alumno necesita al trabajar cada una de estas áreas, es decir, las “funciones” del lenguaje.

Fase II : ¿Con qué propósito emplea el niño el lenguaje en cada una de estas áreas?

la comida

gentefamilia amigos

?

Cosas que hacen los niños en casa

Cómo sienten los niños

? Cosas que hacen los niños en el colegio

Qué quieren los niños y qué no quieren

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Fase III: Seleccionar estructuras y vocabularios introductores:

Es un sistema estructurado y elaborado pero funciona adecuadamente y se puede ir mejorando conforme vayamos adquiriendo experiencia. Desde esta reflexión inicial el profesor puede plasmar el resultado de dichas reflexiones en una programación más elaborada, por ejemplo :

Temas Funciones Estructuras HabilidadActividades en casa

En el colegio

Con los amigos,Familia.......... ..........

a)sugerir/hacer algob)pedir permisopara hacer algoc)expresar preferenciasd)expresar aprobación/desap.

Please can............?

Let’s...

I’m going to.......................................

Expresión oral

Expresión oral

.......................

.............

.....................Este tipo de esquemas son de gran utilidad para el profesor y para los alumnos.Permiten además poseer una información estructurada sobre el trabajo que se ha llevado a cabo.

Implicar al niño en la planificación

Si se es profesor tutor, la mejor manera de co-elaborar la programación con los niños es utilizar la clase de la lengua materna antes de que hayan comenzado las clases del idioma. Si el profesor sólo da la clase de inglés, puede confeccionar la programación con ellos a principio de curso. Una forma posible de presentar la programación del idioma extranjero en la lengua materna es la siguiente:

1- La clase debe empezar a pensar sobre aquello que necesita aprender en el idioma extranjero. Se comienza realizando una encuesta juntos sobre qué tipo de cosas hablan y cómo las expresan en su lengua materna. Los niños deben interesarse por la idea de averiguar qué se habla en la realidad.

2- Se puede comenzar por colocar en la pizarra una gran ilustración de un niño. Los alumnos empiezan a sugerir qué temas son más corrientes para los chicos de su edad. Quizá sea una ayuda empezar con ejemplos concretos, así casa niño anota tres cosas sobre las que ha hablado esta mañana con su familia.

Expresar prefencias

Decir qué les gustahacer y qué no les gusta hacer

?

Cosas que hacen los niños en casa

Expresar aprobación/desaprobación

Proponer hacer algo/Pedir hacer algo

decir que saben hacer los niños yqué no saben hacer

? Decir qué quieren hacer los niños y que no quieren hacer

I’m going to..... Will you....?

Let’s...

Why don’t we .....?

May I.....

Please can I...........? What about......?

Shall I..........?

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3- Una vez que los niños ya saben identificar los temas y tienen una idea de cómo construir un esquema, elaboran su propia parte del citado esquema en parejas. Cuando ya lo han hecho se puede exponer la versión de la clase en la pizarra, alrededor de la ilustración del niño. La programación del I.E. se les presenta como una forma de desarrollar, ordenar y ganar confianza en sus propias ideas.

Decidir la frecuencia y la duración de las clases de idioma

Si se tienen aproximadamente dos horas de inglés a la semana para emplearlas explícitamente al trabajo lingüístico, se puede elegir cualquier combinación de horas y/o medias horas que se desee.Las ventajas de tener cuatro clases cortas son las siguientes.a) Los niños no pierden de vista el idioma de una clase a la otra.b) Es más fácil que recuerden lo que han trabajado en clases anteriores.c) Se pueden trabajar varios contenidos en cada clase sin perder la concentración.d) Se tiene la sensación de que el trabajo cunde más. El hecho de saber que la clase va a acabar pronto anima a los niños a terninar el trabajo rápidamenteLas desventajas son: a) La temporalización frecuente ocupa probablemente más tiempo.b) Las clases cortas pueden ser muy exigentes para el profesor y los alumnos.c) Las clases más cortas disponen de mucho menos tiempo para que los niños realicen

sus actividades, individuales o de interrelación, con eficacia.Las ventajas de dos clases más largas son:a) Es más fácil emprender un trabajo amplio sobre un tema sin interrrumpirlo.b) No se dedica tanto tiempo a repasar al principio de la clase.c) Las clases más largas pueden exigir una mayor dosis de ingenio al planificar, pero

economizan el material preparado por el profesor.d) Los niños tienen más tiempo para elaborar las cosas por sí mismos, pudiendo ser

más relajadas.Las desventajas de clases más largas que se observan normalmente son:a) Presentan, probablemente, más problemas de comportamiento.b) Inicialmente son más difíciles para el profesor de idiomas que no tiene experiencia. No hay por tanto, un único planteamiento claro y preferente. El profesor tendrá que identificar y decidir sobre las ventajas que prefiere y los inconvenientes que puede solucionar por sí mismo.

CAPÍTULO 6

Integrar la enseñanza de idiomas en otras asignaturas.

Este capítulo abarca tres aspectos de la integración de la enseñanza de idiomas en otras asignaturas:

1. Por qué es una buena idea.2. Por qué es factible incluso con niños en un primer nivel de aprendizaje del I.E.3. Ideas para su realización.

¿Por qué es positiva la integración del inglés en otras asignaturas?

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1- Es importante que el niño vea el idioma extranjero como algo natural y normal. Por tanto no debe quedar apartado de las demás áreas de aprendizaje. Es para ser empleado en la vida cotidiana, no solamente en la clase de idiomas.

2- Las recientes teorías sobre la adquisición de la lengua recalcan que una forma muy poderosa de adquirir el idioma es recibiendo y produciendo mensajes reales. El hecho de estudiar otras materias en inglés ayuda al niño a aprender inglés.3- Las técnicas de trabajo y el conocimento de la materia que ya tenían previamente, facilitan tanto el trabajo del profesor como el del alumno en un nuevo área de conocimientos.

¿Por qué es factible la integración del inglés en otras asignaturas? Si se compara el trabajo de la clase de idiomas con el que se realiza en las demás asignaturas se ve que, por diferentes que sean los contenidos, la forma de trabajo es, hasta cierto punto, similar.Los cuatro puntos que se exponen a continuación son elementos claves, comunes a todas las asignaturas, que ayudan a integrar la enseñanza de idiomas en otras materias, incluso en las primeras etapas. Por tanto, merecen un estudio más detallado:

1. La representación gráfica de la informaciónUn esquema o una tabla ayuda a manejar la información detallada de manera más cómoda y concisa que un texto normal. La clase de idiomas también forma parte de una serie de actividades de recopilación y de organización de la información en forma de cuadros, esquemas, etc. Está claro que esta forma de manejar la información es un elemento común y sirve de partida para un trabajo integrado.2. La generalización de un modelo que se repiteEl segundo punto en común es el papel fundamental que el descubrimiento de modelos que se repiten juega en todo tipo de enseñanza. La gramática también está organizada en modelos que se repiten. Las mejores actividades lingüísticas hacen uso de modelos que se repiten. Con ello, tenemos pues, otro punto en común con otras asignaturas.3. La comprensión mediante la observación Ver para comprender es de vital importancia en el aprendizaje de una lengua. El mensaje va acompañado de elementos no lingüïsticos: lo que se ve, se oye y se siente alrededor. La visión como fuente clave para la comprensión no se limita al aprendizaje de idiomas. Forma un elemento clave en toda la enseñanza. Este es el tercer elemento en común que facilita la integración del inglés a otras asignaturas.4. La respuesta a través de la acciónEl niño descubre rápidamente si el mensaje ha sido interpretado correctamente al observar cómo reacciona el interlocutor ante su respuesta física. Por este motivo un buen profesor de cualquier asignatura permite una respuesta no verbal. En los primeros estadios del aprendizaje de un idioma, cuando la capacidad de hablar es inferior a la comprensión, la respuesta a través de la acción juega un papel especialmente significativo.

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Emplear la clase de idiomas como base para el trabajo en otras asignaturas

Llega una etapa en la cual el niño aprende a recopilar información de manera esquemática: diagramas sectoriales, barras para indicar la correlación y distribución de parámetros. Lo suele hacer empleando datos recogidos en distintas encuestas de clase.

Todas estas actividades se llevan a cabo en español como parte de la clase de matemáticas. Algunas se podrían hacer en la clase de idiomas; sería igual de fácil y tendría mucha más utilidad. [ A continuación aparecen dos ejemplos de actividades basadas en encuestas en inglés y su representación en gráficas de barras y diagramas sectoriales, material ideal para la clase de matemáticas, pero que con facilidad puede ser adaptada para ambas áreas.]Al emplear la clase de idiomas para proporcionar material a las demás asignaturas, se está relacionando la lengua con el resto de contenidos y con el pensamiento. Por tanto, el empleo del idioma tiene doble valor.

Emplear las técnicas de otras asignaturas para mejorar la clase de idiomasEl concepto matemático de la intersección de dos conjuntos es un excelente punto de partida para practicar una repetición significativa del lenguaje. En el esquema que aparece a continuación se ven intersecciones de conjuntos dentro del conjunto universal de la clase 2ºB: A) Blue eyes

Class 2ºB B) jeansEl profesor de matemáticas hace preguntas en inglés, como, por ejemplo:“Who in the diagram is wearing jeans?Who has blue eyes?Who has blue eyes and is wearing jeans? Has ´x’ got blue eyes?How many children have blue eyes but are not wearing jeans?How many children are not wearing jeans and have got blue eyes?”

En matemáticas el profesor insiste en las palabras claves and, or y not. Esto no es muy diferente de lo que pide un profesor de idiomas , y con una adaptación mínima podría convertirse en una actividad lingüística básica. Se puede Se puede trabajar con conjuntos en los temas recurrentes, como animales domésticos, aficciones, gustos y aversiones, etc. Se puede conseguir más variedad empleando tres conjuntos.Otra técnica, esta vez de ciencias, que se puede transferir al trabajo de idiomas es la de clasificar. [En el libro se desarrollan dos ejemplos gráficos de dichas actividades que evidencian la facilidad de adaptación de los procedimientos a una clase en inglés.]

Incluir temas de otras asignaturas en las clases de idiomas

Algunas de las mejores actividades auditivas de la clase de idiomas son las de escuchar una explicación sobre algo que se está viendo. Por consiguiente se procesa la lengua que

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ya se conocía y la nueva, con la ayuda de los elementos visuales. Esta es una fuente principal de aprendizaje indirecto. El profesor de idiomas aumenta la integración del trabajo de la lengua con las otras asignaturas, haciendo en la clase de inglés una “minidemostración” del tema que va a tratar más adelante en la lengua materna. Si el profesor tiene la intención de hablar sobre la dilatación de los cuerpos en la clase de ciencias, puede adelantar la explicación en la clase de inglés haciendo una pequeña demostración-comentario sobre cómo quitar la tapadera metálica a un bote de cristal, sumergiéndolo en agua.

Por el momento se trata de proporcionarle al niño algo interesante que mirar mientras escucha y que además puede servir de punto de partida para seguir con el tema en la lengua materna. La clase se haría de la siguiente forma:

Lo que el profesor dice Lo que el profesor hace

We are going to do an as experiment. El profesor debe tener una bolsa con el material sobre la mesa.Now, watch carefully.Here’s a jar. Muestra el bote de cristal de rosca.I am going to open the jar. Exagera el esfuerzo que realiza...........Uh...............I can’t open the jar. Lo intenta de nuevo.Pedro, can you open the jar? Pasa el bote a un niño.He can’t open the jar.Ana, can you open the jar?No. She can’t open the jar.Who is going to try?(Various children try)So how are we going to open the jar?Watch....We are going to use a bowl and some hot water.Raquel, can you find the bowl in the bag? El profesor no tiene la seguridad que el niño vaya a escoger elAh, you’ve found the biro..... objeto correcto.OK, give me the biro...Now can you find the small rond bowl? Hace gestos de “small” y “round”Thank you con las manosNow, Miguel, can you find the hot waterin the bag? It’s in a thermos flask.Yes, that’s right, thank you.Now, (dirigiéndose al resto de la clase)Watch.Miguel is going to put some water Demuestra la acción de verter into the bowl. con el termo y el recipiente.(a Miguel) Be carefull, it’s hot!Just a litle. No debe llenar el cuenco demasiadoNow, María is going to put the jar porque el agua se derramaríainto the hot water. al meter el tarro. Good.Now, we are going to count up to thirty.Can you count up to thirty?

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[...................... ................... ........... ........... ............... ........... .............. ]

En este caso se ha empleado el idioma para una experiencia de aprendizaje auténtico. La segunda clase nos da la oportunidad de realizar una comprobación natural de la comprensión, interrelacionando la lengua materna y el inglés, de manera que está muy lejos de ser una “traducción”.

El inglés como vehículo de otras asignaturas

Pocos profesores quieren o pueden, por cuestiones de organización, enseñar una parte del currículum en inglés. Aquí se sugiere algo mucho menos ambicioso: que algunas veces se imparta en inglés toda una clase de otra asignatura. Este enfoque tiene sus ventajas. Por ejemplo, permite establecer el idioma extranjero dentro del marco protector de la lengua materna. Cuando en la clase de ciencias naturales se estudie el cuerpo humano, se puede incluir en un momento dado una clase sobre cómo las pulsaciones aumentan después de hacer ejercicio. Es altamente recomendable dar esta clase en inglés ya que contiene un soporte visual y es activa al mismo tiempo. Al intercalar esta clase en inglés entre dos clases en la lengua materna sobre la misma materia, el profesor consigue tres cosas:

1- Se presenta el tema y el enfoque general en la lengua materna en la clase anterior. En este ejemplo en particular el niño habrá pasado la clase previa hablando del cuerpo humano y la salud de manera general., ideando experimentos y realizando pruebas respiratorias después de hacer ejercicio. También se le habrá dicho que en la clase siguiente se va a examinar el pulso. De esta forma el niño llega a la clase de ciencias en inglés sabiendo el procedimiento a seguir y familiarizado con palabras como “pulso” y “latido de corazón”, que va a oír en ingles.

2- La sesión queda libre para concentrarse en la demostración, la experimentación y la toma de datos en inglés. De esta forma la clase utiliza los cuatro elementos antes citados: representación gráfica de la información, generalización de un modelo que se repite, comprensión mediante la observación y respuesta a través de la acción.

3- En la última sesión, se puede comentar en español el significado de los experimentos que se han realizado en inglés.

Encontrar temas apropiados para impartir en inglés no constituye ningún problema. En la etapa primaria, dentro del campo de las ciencias, ya se encuentran muchos temas con fuerte contenido visual y activo. Sin embargo, la preocupación general de muchos profesores es que este tipo de enseñanza sea demasiado complicado tanto para él como para el alumno. No tiene por qué ser así. Realmente, impartir toda una clase de otra asignatura en inglés es simplemente, en muchos aspectos, una combinación interrumpida de técnicas y metodologías conocidas. Por ejemplo, para la mayoría de los profesores, una clase sobre como cambian las pulsaciones después de hacer ejercicio incluiría una combinación de:

1- Enseñar a los niños a tomar el pulso. 2- Hacer que los niños apunten el pulso antes y después de cada ejercicio.3- Anotar los resultados.4- Escribir un resumen de lo realizado en una ficha.

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Cada apartado (por separado) exige unas técnicas bastante sencillas y probablemente ya familiares en la enseñanza del inglés. [Estos procesos aparecen detallados en el ejemplo de actividad práctica correspondiente a esta segunda parte del libro. (Pág. 32 ) ]

Actividades Prácticas 2

Es fácil idear actividades interesantes para hacer en la clase, pero no es siempre tan sencillo encontrar la forma de llevarlas a cabo de manera eficaz. Por tanto, este apartado trata de los ejemplos del capítulo anterior y sus diferentes adaptaciones, mostrando paso a paso como llevarlas a la práctica. Las actividades y procedimientos sugeridos se basan en los cuatro elementos que forman la base para este tipo de actividad integrada, sea cual sea el tema:1. La representación gráfica de la información2. La generalización de un modelo que se repite3. La comprensión mediante la observación 4. La respuesta a través de la acciónAl mismo tiempo se respetan las prioridades: principios y consideraciones prácticas en las cuales se basan las actividades de la primera parte. Son, por supuesto, buenos ejemplos del uso real de la lengua y del aprendizaje indirecto. En algunas actividades el niño tiene que arriesgarse, pero siempre dentro de un marco estable que fomentará su seguridad. También se aprovecha la capacidad del niño para relacionarse y comunicarse. Se desarrolla la habilidad del niño para entenderse con un lenguaje limitado. Las actividades tienen una finalidad muy seria pero no se ha perdido de vista la capacidad del niño y la necesidad que tiene de jugar y divertirse. Por último, estas actividades poseen, al igual que las anteriores, unas cualidades estimulantes y relajantes, además de diversos grados de implicación, que habrá que tener en cuenta a la hora de montarlas.

[Al igual que en la primera parte del libro, este resumen recoge los grupos y títulos de las diversas actividades prácticas de esta segunda parte. Se desarrollan dos de ellas (*) en el próximo apartado.]

Grupo 1 Emplear la clase de idiomas como base para el trabajo en otras asignaturas

I) Idiomas -> matemáticasII) Idiomas -> cienciasIII) Idiomas - > educación física*

Grupo 2 Emplear técnicas de otras asignaturas para estimular las clase de idiomas

I) Intersección de conjuntos: ejercicios de comprensión oral

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II) Intersección de conjuntos como ejercicio oral: una adaptación de jugar a los barcos.III) Ordenar como actividad auditiva.IV) Clasificar como ejercicio de lectura

Grupo 3 Emplear temas de otras asignaturas en la clase de inglés

I) Matemáticas - > Inglés: las medidasII) Matemáticas - > Inglés: comparaciones

Grupo 4 Estrategias para impartir toda una clase de otras asignaturas en inglés. * THE END

Aquí concluye el resumen del libro.A continuación, antes de pasar a desarrollar los ejemplos de las actividades prácticas elegidas, merece la pena examinar y considerar la estructura de la presentación común a todas las actividades.

4) Análisis de la presentación y estructura de las actividades

A) Anteriores a la actividad

1º- Grupo al que pertenece: p. Ej. “Escuchar y hacer”Nos encuadra la actividad dentro del mismo grupo que otras actividades que utilizan los mismos procedimientos.2º- Nombre o título de la actividad: p. Ej. “Escucha y busca” también reseña para los alumnos las acciones principales y de mayor significado.

B) Desarrollo de la actividad > Columnas verticales: Sirven para ir relatando lo que enuncian: lo que el profesor dice, lo que el profesor hace y comentarios, o bien: Marcas del discurso (contenido lingüístico) y Tipo de ayuda. De esta manera nos describe simultáneamente el lenguaje empleado y la acción llevada a cabo, con observaciones y comentarios sobre su puesta en práctica. 3º- Lengua que se trabaja: Tema sobre el que van a girar la mayoría de las frases y vocabulario. También puede contener fines concretos, como por ejemplo, el aprendizaje de las preposiciones.4º- Material: Determina y describe el material necesario para llevar a cabo la actividad. Tanto para el profesor como para el alumno. Además informa sobre su preparación y uso.

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5º- Trabajo preliminar: Referencias a la realización de prácticas previas sobre contenidos que van a formar parte de la actividad. Conocimientos o experiencias previas que va a requerir.6º- Procedimiento: Descripción de una forma secuenciada de realizar la actividad, paso a paso.7º- Actividad complementaria: Información sobre otras actividades que pueden derivarse de la principal, con parecidos procedimientos, pero con distintos enfoques en sus fines.

8º) Adaptaciones: Sugerencias sobre como mejorar la actividad referentes a la organización, a los medios y recursos, al papel del profesor, al nivel de manejo de la lengua de los alumnos, etc.9º) Otros contenidos que se pueden trabajar con esta actividad: En este apartado se aportan ideas para combinar o crear nuevos contenidos lingúísticos a partir de la actividad original.10º) Comentario final: se realizan algunas consideraciones sobre el desenvolvimiento de la actividad, previsiones para la práctica o pautas para la evaluación del alumno.

5 Ejemplos de Actividades Prácticas

Actividades Prácticas 1 Grupo 3: Levántate y averigua

La idea que subyace en las actividades de este grupo es establecer una interacción significativa y real que implica desplazarse por el aula. Los niños pequeños se ponen inquietos si tienen que estar sentados durante largos períodos de tiempo. Es conveniente, para ellos y para el profesor, darles la oportunidad de moverse. De este modo es probable que obedezcan y se sienten cuando el profesor lo considere oportuno.Del mismo modo que se ha explotado la capacidad del niño para hablar y comunicarse, se puede aprovechar también el deseo de moverse.

Ejercicio 1 - Cuadro de entrevistas

La idea de estos cuadros de entrevistas es que todos los niños puedan hacer una encuesta en clase, entrevistándose unos a otros. Este tipo de actividad es muy útil para estimular una comunicación real. Los niños pueden intercambiar información real sobre sus gustos y aversiones, detalles de pertenencias, aficiones, etc.Si el trabajo de pregunta/respuesta lo hace el profesor nada más, hablando a toda la clase al mismo tiempo, resulta poco satisfactorio en varios aspecto. Para empezar, la actividad tiende a ser como un ejercicio mecánico de aprendizaje más que un descubrimiento real y un intercambio de información. Además existen tres incovenientes específicos. El primero es que solamente puede contestar un niño cada vez. El segundo que los niños únicamente producen respuestas y, por tanto, no practican las preguntas. La tercera desventaja consiste en que, probablemente, cada niño contesta una vez, como mucho.

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En la actividad que se expone a continuación, utilizando un cuadro se pude conseguir que se den, de modo simultáneo, varias conversaciones que incluyen a todos los niños de la clase al mismo tiempo y que requieren tanto hacer las preguntas repetidamente, como dar las respuestas también repetidamente.

Lengua que se trabaja Dirigir una encuesta de la clase sobre gustos/aversiones + animales

Material 1 En esta actividad se necesita un cuadro para cada niño, como el del ejemplo que sigue. En la parte superior se colocan los dibujos que servirán para confeccionar las preguntas y en el lateral se dejan espacios para escribir los nombres de los entrevistados 2 Se precisa material para pegar en el caso que se vaya a demostrar a los niños en la pizarra lo que deben hacer

CeliaLuisMiguelIreneSaraMartín Eva

Trabajo Antes que los niños estén preparados para realizar este ejercicio el profesor preliminar deberá estar seguro de dos cosas. Primero, se necesita que la probabilidad de que los niños hagan bien la actividad sea alta. Por eso, antes de empezar

esta actividad el profesor deberá dar alguna pauta concisa sobre las palabras y frases que se tienen que usar (se recuerda a los niños que van a utilizar

preguntas). Segundo, los niños tienen que tener muy claro cómo hacer el ejercicio.

Procedimiento 1 El profesor ayuda a los niños a practicar las respuestas haciendo él mismo las preguntas. 2 A continuación practica las preguntas con ellos. Se puede simplemente

hacer repetir a los niños.3 A continuación el profesor empieza a dibujar el cuadro en la pizarra. Al

hacer la práctica cada elemento se pone o se escribe en el orden en que viene en el cuadro.

4 Se dibuja un recuadro alrededor de los objetos.

CeliaLuisMiguelIrene

29


SaraMartín Eva

5 El profesor entrevista a un niño y va rellenando el recuadro con las respuestas obtenidas de la entrevista. P: Do you like rabbits? R: Yes, I do.

Celia X √ √ √ √ √ X √LuisMiguelIreneSaraMartín Eva

6 El profesor repite el apartado anterior entrevistando a un segundo niño: P: Miguel, do you like rabbits? R: No, I don’t.

Celia X √ √ √ √ √ X √LuisMiguel √ √ X √ √ XIreneSaraMartín Eva

7 El profesor hace una tercera entrevista. Esta vez uno de los niños hace las preguntas y completa las respuestas en la pizarra. 8 La clase está ya preparada para empezar sola. El profesor reparte los cuadros o los niños los dibujan.

9 Los alumnos se mueven por la clase entrevistándose unos a otros.

Actividad complementariaI) La clase puede relatar de forma oral la información que ha averiguado. Niño: Carlos likes dogs. Profesor: Do you likes dogs, Carlos?

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Carlos: Yes, I do.II) Si saben escribir, los niños pueden redactar algunos datos en forma de frase. Inicialmente se les debe dar una frase modelo en la pizarra.III) Si se intenta integrar el idioma en otras asignaturas, la información que han recibido se puede emplear para hacer gráficas en matemáticasAdaptacionesCuando los niños son más pequeños es conveniente no complicar la encuesta. Los niños pueden entrevistar a sus compañeros haciendo una sola pregunta, por ejemplo:How do you come to school?

Otros contenidos que se pueden trabajar con esta actividadI) Las encuestas de clase se pueden realizar sobre cualquier tema. Por ejemplo: - horarios + acontecimientos del día (What time do you get up),- tiempo atmosférico y hobbys ( What do you do when it is raining?)- la comida que le gusta y la que no les gusta (Do you like fish?)De esta forma los niños practican una pregunta básica.II) Es también posible practicar un conjunto de preguntas que se agrupen de modo natural, por ejemplo, detalles personales:

- Have you got a brother?- Have you got a sister?- How old are you?- Where do you live?

Comentarios finales▪ Esta actividad es factible con una clase numerosa, si hay sitio para moverse. Se puede limitar por turnos el número de entrevistadores que se levantan.▪ Por lo que se refiere a la precisión, es cierto que no toda la clase hará bien las clases. Es importante haber practicado antes que los niños se pongan a trabajar solos. El profesor conoce a sus alumnos: sabe quien necesita ayuda y a quien se le pude dejar solo para practicar la actividad. También puede pasearse por la clase y ofrecer una corrección de vez en cuando.▪ Lo importante en este tipo de ejercicios es que los niños se concentren en transmitir el lenguaje.▪ El profesor fomentará el que se corrijan unos a otros.▪ Sobre el ruido y deterioro de la disciplina, es posible que los alumnos tiendan a implicarse tanto en lo que están haciendo, que la conducta deje de ser un problema.▪ Esta actividad es también apropiada para clases inquietas porque de todas formas hablan entre ellos, tanto si el profesor lo quiere como si no.

Ejemplos de Actividades Prácticas 2

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CeliaLuisMiguelIreneSara

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1- Grupo 1 Emplear la clase de idiomas como base para el trabajo de otras asignaturas.

Ejercicio 3) Idiomas Educación FísicaSi el profesor disfruta haciendo alguna actividad más movida y poco convencional, podría pedir a la clase que invente su propio baile de discoteca para presentarlo en la clase de EF.

Lengua que se trabaja : Partes del cuerpo + movimientos.

Material: 1. Un magnetofón y una cinta de música pop 2. Papel para escribir.

Trabajo preliminar: Esta actividad es un repaso de lo que se ha trabajado con anterioridad. Procedimiento 1 El profesor repasa las partes del cuerpo. Emplea varios verbos de acción

como shake/roll/point/bend etc. Al principio los niños deben limitarse a obedecer las instrucciones, imitando al profesor. A continuación se puede hacer el juego de Simon says en el cual sólo se obedecen las instrucciones.(Por ejemplo: shake your left hand) si va precedido por la muletilla: Simon says..... Para comenzar el juego todos los niños se ponen de pie. Cuando un niño se equivoca se tiene que sentar.

2 El profesor escribe en la pizarra los movimientos de un baile inventados para una canción pop.

Shake your right hand x 4 Shake your left hand x 4 Stand up your feet x 4 Bend your knees x 4

Hace los movimientos con los niños al compás de la música 3 Los niños, trabajando en parejas, se inventan y escriben su propio baile.

Cada baile debe contener cuatro movimientos. El profesor les ayuda si es preciso.

4 Cada pareja escribe su nombre en la parte superior de la hoja. 5 El profesor recoge todas las hojas.

El profesor puede empezar la clase de EF utilizando su propio baile. A continuación cada pareja de niños debe bailar para el resto de sus compañeros.

Comentario finalEs posible realizar esta actividad dentro del aula de idiomas si no se tiene otra posibilidad. En este caso será preciso contar con el permiso de los demás profesores. ¡El sitio ideal para esta actividad sería al aire libre en un día de verano!

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2- Grupo 4 Estrategias para impartir toda una clase de otras asignaturas en inglés

Cuando se da una clase entera de otra asignatura en inglés, la mayoría de los profesores se preocupan más por el idioma que por el tema. ¿Cómo se puede dar una clase de otra materia en un inglés limitado? En esta actividad trataremos ese problema. Se ha extraido el ejemplo de la lección sobre el pulso (cap. 6, pag. 25). La lección aparece intercalada entre dos clases sobre el mismo tema en lengua materna.La actividad se estructura como sigue: 1- El profesor enseña a los niños cómo se deba tomar el pulso.2- Los niños apuntan el ritmo del pulso antes y después de hacer ejercicio físico.3- Los niños anotan como se realizó el experimento.

Lengua que se trabaja

Se busca el desarrollo de las habilidades y de la seguridad del niño, aún cuando no se llegue a una comprensión total. En los fragmentos de clases que aparecen a continuación, la expresión y el comportamiento del profesor ayuda a que el niño entienda a pesar que éste no comprenda todas las palabras. El profesor también busaca la manera de reforzar y aprovechar las diferentes estructuras. Por ejemplo:

1 El profesor comparte la estructura y lógica interna de la clase con los niños de modo que capten el sentido general de lo que sucede.

Contenido lingüístico Marcas del discursoEl profesor emplea unas palabras sencillaspronunciadas con mucho énfasis

Right....OKSo.....

Now.....First....Next....Good...

Tipo de ayuda

Estas palabras transmiten mensajes importantes. Por ejemplo, entre otras cosas pueden querer decir:

Estamos a punto de empezarHemos terminado eso..Este trozo es importante. Fijaros como ésto tiene relación con lo que hemos hecho anteriormente.Esto es lo que vamos a hacer.

Todo está bajo control

(Observación: A todas estas palabras claves les sigue una breve pausa que enfatiza su importancia)

2 El profesor proporciona las pistas necesarias para hacer comprensible la explicación

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y se asegura de que comprenden lo suficiente como para captar el sentido general de ésta. Enfatiza, repite, lo dice con otras palabras. Acompaña las palabras con gestos y mímica y a veces las escribe en la pizarra.

Contenido lingüístico

I) Instrucciones clavesListen....Watch...Wait...Write....No!Do this....

Don’t do that...Like this ....

II) Vocabulario clave para el tema del díaPulsePumpBloodChart (etc.)

Tipo de ayuda

Estas palabras proporcionan al niño seguridad y confianza al saber lo que debe hacer incluso cuando no entiende el cien por cien de lo que se le dice.

Estas palabras se relacionan con las de la lengua materna. Mientras tanto, el niño aprende un lenguaje real referido a información e ideas nuevas.

3 Al mismo tiempo que el profesor le ayuda al niño con el tema, le está proporcionando una práctica en el idioma extranjero. El niño escucha:

I) Repetición de estructuras tanto oralmente como por escrito.Can you....We/You/are going to ...

II) El profesor también proporciona explicaciones complementarias (pero como en un aparte, dándole menos énfasis y volumen). No es preciso que el niño las entienda completamente, pero empieza a captar algo porque el significado general queda muy claro. De esta manera se afianza la destreza de la comprensión parcial y la capacidad de aprender nuevas formas y expresiones porque ya se entiende el mensaje.En resumen en los siguientes fragmentos se deben buscar:1 Marcas del discurso.2 Palabras clave.3 Estructuras que se repiten.4 Gesto y mímica.5 Contenidos adicionales.

Fase 1: Situar la actividad en su contexto y explicar lo que se pretende hacer

Lo que el profesor dice

NOW, watch carefully...

Lo que el profesor hace

Hace una pausa, capta la atención de los niños y los mira fijamente para

Comentario

Reparar en el uso de la marca del discurso Now y de la palabra clave Watch

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Can you find you pulse?

I can feel my pulse: bip, bip, bip...That’s my pulse.

Can you find yours?FIRST take off your watches.


You are going to find your pulse.Now do this.

Like this.

Put your fingers like this. Three fingers: 1, 2, 3. Here, by the base of the thumb.Yes, that’s right?Miguel, Rosa?Now, press like this.Can you feel your pulse?Can you feel it beating?Bip, bip, bip,

Can you feel it? I can feel mine, bip, bip, bip.My heart is pushing my blood round my body.Push, push, push, Bip, bip, bip.It’s pumping the blood

I can coun it: 1,2,3,4, 5...

Can you count yours Enrique?Good....Isabel?

indicar que está a punto de suceder algo importante.Pone sus dedos en el lugar adecuado (la muñeca o cuello)Hace un gesto de empujar con las manos para demostrar el latido.Escribe la palabra pulse en la pizarra.

Se quita el reloj


Señala la palabra.

Vuelve a captar su atención y hace la demostración.

Demostración

Mientras habla comprueba de un vistazo que toda la clase se siente segura.

Hace gestos como de que “empuja” o “presiona”.Mientras sigue hablando comprueba que los niños comprenden y hacen el gesto adecuado con cada latido.

Presentación de la estructura que más se repite.

Contenido lingüïstico adicional y suplementario.

Repetición de modelo.Marca del discurso: First. Comprender a través de la observación y después responder con la acción.

Comentario

Marca del discurso.

Comprensión mediante la observación.Extensión de contenidos

Respuesta a través de la acción

Marca del discurso.Repetición de estructura

Repetición de estructura

Extensión de contenidos reforzada por la comprensión visual.

Ampliación de contenidos

Repetición de modelo.

Respuesta a través de la acción

Comprobar la comprensión de forma indirecta. No preguntar si se entiende.

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Good...Can you all feel your pulses?OK....NOW, the next question is, how can we measure it?Yesterday we measured our breathing rate. How are we going to measure our pulse rate?

Un niño señala el cronómetro, otra niña dice “clock” en inglés, el tercero dice cronómetro en la lengua materna.


Right, we’re going to use the stopwatch to measure our pulse.Now, watch.I am going to measure mine.


Doblar el uso de los marcadores del discurso para indicar que se pasa a la siguiente etapa.

Uso del lenguaje que no es preciso entender pero que se empieza a procesar. Es de esperar que exista una mezcla de la lengua materna y de inglés en estas clases. Forma parte del proceso de creatividad con recursos limitados y animará a correr riesgos a los alumnos con distintos niveles lingüísticos.

Comentario

Palabra clave watchHemos conseguido una alternancia entre I/You/We que resulta difícil de lograr en unos ejercicios meramente lingüísticos.

La siguiente etapa de la lección consiste en organizar el trabajo práctico. Como se ve, se sigue la misma técnica de “explicar haciendo”; a estas alturas los alumnos ya son capaces de reconocer las expresiones clave que dan forma a la lección, las que ayudan a captar el significado general y las que amplían el lenguaje del niño.

Fase 2: Se mide y anota el pulso normal

Ready?Watch....FIRST....Here is the clock.(I am going to set it.Like this:see? 30....)Then I find my pulse.Ah....Here it is. Start the clock David....now, I can feel it: 1...2...3...4...5...6...7, etc.In 30 seconds my rate was 41.I am going to write it down (to record it). I’ll write it here.Right.

Mira a la clase.

Hace una pausa.Muestra el reloj. Exagera todas las acciones un poco para que queden claras.Hace gestos de buscarlo.Puede hacer como que no lo encuentra.

Lo anota en su propia ficha,. Enseñándoles a la clase antes y después de haber anotado los datos.

Marca del discurso. Palabra clave.Mostrar la secuencia.Estas instrucciones adicionales también son optativas para el profesor.

Repetición de I can.

Repetición de I am going. Palabra clave: Write.Marca del discurso pronunciada con una entonación fuerte y

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Now you are going to do it.Ready? Wait!

Are you ready Javier? María?Count in your head silently(without saying anything so that we can’t hear).

Go....How many Gabriel?Ana? Write it on your paper here.

Hace un gesto para que se detengan.

Mira a la clase de manera exagerada, fijando la vista en algunos niños en particular.

Señala. Se pasea por la clase comprobando que los alumnos lo están escribiendo correctamente

enfática y una pausa larga para indicar que se va a empezar otra etapa.Repetición de You are goingPalabra clave : Wait.

Es importante en estas clases que los niños sientan que el profesor está con ellos. No deben sentirse aislados por el lenguaje adicional que se utiliza.Responder haciendo.

Fase 3: Tomar el pulso tras saltar varias veces. Se procede de la misma forma.


Now we are going to jump.We are going to jump 40 times. Stand up.Ready?Go!1....2...3...4...count with me: 5...6...7...Sit down

Quickly find your pulse.OK?Quiet.We are going to measure the pulse again.Count in your head.

Go.

Write it down on your paper, on your chart...here.


Hace la acción de saltar.Escribe 40 en la pizarra.

Gesto indicando que se levanten.

Gesto indicando que se sienten.Demuestra cómo hacerlo.

Gesto indicando que se cuente mentalmente.Lo demuestra por su propia ficha.

Comentario

Responder a través de la acción y comprender mediante la observación.

¡La acción de contar en voz alta da a los niños ocasión de hablar!

Repetición de la estructuraempleando palabras nuevas.

Responder a través de la acción.Comprender mediante la observación y responder a través de la acción.

Ficha de control para la toma del pulsoTAKING MY PULSE

First I jumped up and down 40 timesThen I found my pulseNext I counted the beats for one minute.Then I write the numbers on the chartFinally After jumping I counted the beats again.

RESULTS After sitting After jumping___

MY PULSE RATE

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Fase 4: Escribir el procedimiento en la ficha

OK....Good....Now...What next?

You are going to write(what we did).

Watch.What did we do first?“I jumped up and down 40 times” Is that it?Is that the first thing?Or “I counted the beats for one minute.” Yes? No!Ah!... Here it is ...Can you find it? Look at your chart.

Good.

Now (you are going to)join the two (parts of the sentence) like this.

You do it.You join yours.

Good, now...(What did youdo) next? Can you find the next sentence?

Muestra la hoja a la clase.

Señala y lee una frase gesticulando con los dedos.Señala otra frase de la hoja.Busca con gestos exagerados.Deja claro que lo ha encontrado.Comprueba, mirando a la clase, quién ha identificado la frase adecuada.

Con un rotulador negro, une las dos partes correspondientes de la frase.Repite el gesto de hacer la raya para recalcar que tienen que hacer lo mismo.

Emplear gran cantidad de marcas del discurso y pausas para indicar el cambio en el tipo de actividad. También sirven para tranquilizar a la clase.Palabra clave + contenido lingüístico adicional.

Palabra clave: watch.

Repetición de lo que se hizo antes.

Comprender mediante la observación. Responder a través de la acción. Comprobar si los niños han comprendido sin preguntar directamente.

El vocabulario adicional se dice como en un aparte.No es preciso que lo entiendan todo.

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6 Conclusiones

La lectura del libro La Enseñanza del Inglés en la Educación Primaria me ha supuesto clarificar muchas ideas y conceptos sobre sobre la didáctica del Inglés. Personalmente me ha gustado mucho su concepción pedagógica, basada en las capacidades de los niños, y cómo, partiendo de esas capacidades, establece una serie de consideraciones que van a orientar y priorizar nuestros objetivos a la hora de enseñar, y que van a definir en gran medida el tipo de actividades y sus contenidos. La autora desarrolla y propone, a partir de ésa base, una estructura metodológica de una gran sencillez y coherencia.Sencillez que entiendo de gran valor porque es fácil de entender por parte de los alumnos y de aplicar por parte del profesor. Y coherente, porque persigue el aprendizaje del idioma extranjero de la manera más motivadora y, a la vez, más eficiente, para los alumnos. Otra sorpresa agradable del libro la constituye el enfoque de la autora sobre el estado de ánimo de los alumnos y su reflejo en “lo corporal”. Propone actividades bien, estimulantes (p. ej.:desplazamientos) o bien tranquilizantes, (p.ej: escribir), para elegir el estilo conveniente al estado de ánimo (evidenciado corporalmente) de la clase y apropiados para la consecución de los fines programados. Resalta la importancia de las implicación mental y física en las actividades, y su incidencia en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Todos estos aspectos están directamente relacionados con la forma de entender la práctica docente desde el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal.Es un magnífico ejemplo de como tener en cuenta las necesidades físicomotrices y expresivas de los alumnos y saber anticipar los recursos prácticos que canalizarán esas necesidades. Finalmente, la recensión se ha alargado por el motivo principal que servía de repaso significativo a los puntos esenciales del libro. Además, no quería omitir, ya que la mitad del contenido del libro son actividades prácticas, el desarrollo completo de algunas de éstas actividades, y con ellas, la aparición del texto en inglés.

Alumno: Alfonso Pío López de San RománProfesora: Ana Isabel Díez González

Asignatura: Idioma Extranjero y su DidácticaCurso: 3º de M.E E.F. 2010/2011

Centro: E.U.E. La Yutera

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la enseñanza del inglés en educación primaria

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