REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO DEL MAGISTERIO

ORIENTACIONES PEDAGGICAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO DEL PERFIL DEL DOCENTE COMO GERENTE DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN EL AULA EN LA U. E. ROBERTO CASTILLO CARDIER DE ANACO ESTADO ANZOTEGUI

Autor: Tutor: MSc.Norma Guerrero

Anaco, Marzo, 2003

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NDICE DE CONTENIDO pp. LISTA DE CUADROS LISTA DE GRFICOS RESUMEN INTRODUCCIN CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Objetivos de la Investigacin Justificacin II MARCO REFERENCIAL Antecedentes de la Investigacin La Gerencia en el Aula Fundamentos de la Gerencia en el Aula Corrientes Pedaggicas que Fundamentan la Gerencia en el Aula Perfil del Gerente de Aula III MARCO METODOLGICO Diseo de la Investigacin Definicin y Operacionalizacin de las Variables Poblacin y Muestra Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos Procedimiento IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS DATOS Presentacin y Anlisis de los Datos V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendacionesiii

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5 5 8 8 11 11 13 17 30 33 47 47 49 53 54 57 59 59 115 115 118

VI PROPUESTA Orientaciones que Fortalecen el Perfil del Docente como Gerente de Aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco Diagnstico Justificacin Objetivos de la Propuesta Esquema de la Estructura Dinmica del Actor Docente Fundamentos Tericos Procedimiento Metodolgico Actividades y Recursos Viabilidad de la Propuesta LISTA DE REFERENCIAS ANEXOS

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LISTA DE CUADROS pp. CUADRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Definicin y Operacionalizacin de las Variables Enunciacin de los objetivos La Estimulacin en la Presentacin de temas Aplicacin de Actividades Atrayentes para el Alumno Desarrollo Secuencial de los Contenidos Utilizacin de Material de Apoyo Capacidades Cognoscitivas y Analticas Uso del Material Audiovisual Vocabulario del Docente 51 60 62 63 65 67 69 70 72 73 75 77 79 80 82 83 85 86 88

10 El Canal Receptor del Estudiante 11 Transmisin Equilibrada entre la Informacin Nueva y la Previa 12 Interaccin Mediante Estmulos Verbales y no Verbales 13 Expresiones Corporales en la Difusin de Informacin 14 Simultaneidad en la Presentacin de Contenidos y Ejemplos Visuales 15 Relacin con otros Temas Vistos 16 Uso de Estmulos Variados en el Aula 17 Claridad y Precisin en la Enunciacin 18 Formulacin de Preguntas Relevantes 19 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante

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pp. 20 Proceso de las Respuestas de los Estudiantes 21 Uso de Ejemplos Verbales 22 Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensin de Contenidos 23 Anlisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno 24 Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual 25 Orientacin en los Ejemplos Visuales 26 Motivacin con Respecto al Tema Presentado 27 Condiciones del Trabajo Prctico 28 Precisin en las Instrucciones 29 Actividades de Apoyo Pertinentes 30 Trabajo Prctico Colectivo e Individual 31 Uso del Resumen en las Clases 32 Anlisis de lo Aprendido 33 Adecuacin de Estrategias Pedaggicas al Objetivo 34 Presentacin, Interaccin y Trabajo de Aplicacin 35 Destreza en el Manejo de Equipos Didcticos 36 Adecuacin de los Recursos Didcticos y los Objetivos 37 Desarrollo de Clase 38 Diagrama sobre Campo Experimental en la Comunicacin Didctica 39 Diagrama sobre Estmulos Fsicos de la Comunicacin 40 Lista de Categoras 89 91 92 94 96 98 100 101 102 104 105 106 109 109 111 112 113 125 127 128 131

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LISTA DE GRFICOS pp. GRFICO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Enunciacin de los objetivos La Estimulacin en la Presentacin de temas Aplicacin de Actividades Atrayentes para el Alumno Desarrollo Secuencial de los Contenidos Utilizacin de Material de Apoyo Capacidades Cognoscitivas y Analticas Uso del Material Audiovisual Vocabulario del Docente El Canal Receptor del Estudiante 60 61 63 65 67 68 70 71 73 75 77 78 80 81 83 84 86 88 89

10 Transmisin Equilibrada entre la Informacin Nueva y la Previa 11 Interaccin Mediante Estmulos Verbales y no Verbales 12 Expresiones Corporales en la Difusin de Informacin 13 Simultaneidad en la Presentacin de Contenidos y Ejemplos Visuales 14 Relacin con otros Temas Vistos 15 Uso de Estmulos Variados en el Aula 16 Claridad y Precisin en la Enunciacin 17 Formulacin de Preguntas Relevantes 18 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante 19 Proceso de las Respuestas de los Estudiantes

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pp. 20 Uso de Ejemplos Verbales 21 Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensin de Contenidos 22 Anlisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno 23 Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual 24 Orientacin en los Ejemplos Visuales 25 Motivacin con Respecto al Tema Presentado 26 Condiciones del Trabajo Prctico 27 Precisin en las Instrucciones 28 Actividades de Apoyo Pertinentes 29 Trabajo Prctico Colectivo e Individual 30 Uso del Resumen en las Clases 31 Anlisis de lo Aprendido 32 Adecuacin de Estrategias Pedaggicas al Objetivo 33 Presentacin, Interaccin y Trabajo de Aplicacin 34 Destreza en el Manejo de Equipos Didcticos 35 Adecuacin de los Recursos Didcticos y los Objetivos 91 92 94 96 98 99 101 102 103 105 106 108 109 110 112 113

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO DEL MAGISTERIO COORDINACIN DE POSTGRADO NCLEO ANZOTEGUI MAESTRA EN GERENCIA EDUCATIVA ORIENTACIONES PEDAGGICAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO DEL PERFIL DEL DOCENTE COMO GERENTE DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN EL AULA EN LA U. E. ROBERTO CASTILLO CARDIER DE ANACO ESTADO ANZOTEGUI Autor: Tutor: Norma Guerrero Ao: 2003 Marzo RESUMEN La presente investigacin se circunscribi al rea de educacin, especficamente, en el campo de la pedagoga. La problemtica planteada fue la carencia de estrategias didcticas que permitieran fortalecer el perfil de los docentes como gerentes en el aula. Por tal motivo, el objetivo general fue proponer orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco, Estado Anzotegui. El soporte terico estuvo sustentado por autores como Requeijo y Lugo (1995), Michel (1992), Sambrano (1998) Heller (1995) Van Dijk (2000), Gumila, O. y Soriano, M. (1998), entre otros. La metodologa aplicada se ajust a los requisitos de una investigacin de campo, diseo cualicuantitativo y proyecto factible, ya que los datos se recopilaron de la realidad, con la finalidad de alcanzar una aproximacin del objeto de estudio y brindar posibles soluciones a la problemtica expuesta. El instrumento de medicin seleccionado fue la gua de observacin directa, consiguientemente, la poblacin se concentr en los docentes de la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier de Anaco Estado Anzotegui, especficamente, cincuenta y cuatro (54) educadores, por ende, se mantuvo el mismo nmero con respecto a la muestra. Como principal conclusin, los resultados obtenidos describieron una situacin de deficiencia pedaggica, es decir, los docentes no emplearon de forma eficiente herramientas ni actividades didcticas innovadoras que facilitaran el proceso de aprendizaje en los educandos, en definitiva, predomin la carencia de elementos motivacionales, comunicacionales y de recursos audiovisuales. En efecto, se sugiere a los educadores dejar abierto los canales de comunicacin y no restringirlo a uno slo, tal como sucede con las clases magistrales, asimismo, evitar la monotona y desarrollar la creatividad para captar la atencin del alumno. Descriptores: gerencia en el aula, estrategias pedaggicas, comunicacin, integracin del aprendizaje, destrezas y habilidades cognoscitivas.ix

INTRODUCCIN En sociedad actual, la mayora de los sectores desempean sus funciones como si los problemas no existieran; el sector poltico habla mucho acerca de las deficiencias del proceso de enseanza-aprendizaje y le ha dedicado una mayor proporcin del presupuesto, no obstante, el sistema educativo no termina de dar los resultados que se requieren para dotar de calidad a la educacin, aunque los medios de comunicacin, radio, prensa y televisin, tratan de ayudar con algunos programas, no es suficiente porque el esfuerzo fundamental debe partir del aula. El bienestar que alcanza una sociedad depende de la pertinencia de los objetivos y estrategias de la eficacia para alcanzar dichos objetivos y de la eficiencia con que se realizan las acciones. Actualmente, la educacin constituye un aspecto esencial de dicho proceso y por este motivo se considera que la gerencia efectiva de la accin pedaggica es una prioridad de los sistemas educativos de los pases que proyecten desarrollar una educacin de calidad, que volver a la sociedad mediante acciones beneficiosas para ella. La situacin de menoscabo de la calidad es evidente en el sistema educativo venezolano con el aumento de la desercin escolar y de la realidad indudable de los numerosos nios que ingresan al sistema escolar en primer grado y slo un pequeo porcentaje alcanza el noveno grado. Con estas circunstancias, se incurre en el desconocimiento de las herramientas idneas que pueden contribuir a realizar los cambios que se requieren para cambiar en forma definitiva la realidad que afecta la mayora de las instituciones educativas en el pas. Por todo lo antes expuesto, es necesario que los docentes profundicen en los temas concernientes a la optimizacin de todos los procesos educativos, con la finalidad de impartir conocimientos; a su vez, la poblacin escolar puede orientar a

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los grupos familiares y a la sociedad en general, porque la educacin debe ser considerada como un hecho social y los nios y nias tienen derecho a recibir educacin de calidad como la mejor garanta de bienestar fsico, material, emocional y psicolgico. El principal estmulo para elaborar el presente trabajo surge al apreciar el inters por la bsqueda de alternativas tiles en la preparacin de orientaciones para fortalecer el perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco, Estado Anzotegui, motivado a que el ejercicio de la profesin docente exige el desarrollo de las estrategias vinculadas con las actividades y recursos que sean novedosas y motivadores para los alumnos. Esta investigacin pretende concienciar sobre las deficiencias didcticas e inclusive solventar el desconocimiento existente sobre las herramientas gerenciales en funcin de fortalecer el desempeo profesional del docente en el aula. De all, surge la concepcin del deber ser y hacer dentro del mbito educacional, una propuesta para optimizar los procesos pedaggicos, mediante la descripcin de los fundamentos de la gerencia efectiva y la identificacin de las fortalezas y debilidades de la prctica didctica en la U. E, Roberto Castillo Cardier. Una de las dificultades que enfrenta el docente, en la referida unidad educativa, es la ausencia de estrategias y tcnicas en el proceso de enseanza. Y es por ello proponer gerenciales orientadas al logro de habilidades y destrezas para el cumplimiento de su rol de facilitador que el investigador se plantea como del orientaciones dirigidas al fortalecimiento del perfil docente

gerente de procesos pedaggicos a travs de un diagnstico del perfil asi analizar los procesos La efectividad se fortalecimiento del para el desarrollo de una gerencia efectiva. medir como a travs del aporte que

docente, identificando sus fortalezas y debilidades en la praxis pedaggicas y conlleve al

docente

gerente por

naturaleza de los procesos

pedaggicos en el aula. A pesar que el tema de esta investigacin no es novedoso, los aportes poseen nuevos enfoques, presentando nuevo dinamismo en el quehacer

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educativo. Se pretende suministrar elementos para mejorar las destrezas y habilidades e incentivar una mejor y exitosa praxis gerencial orientada a facilitar al educador la direccin de su desarrollo y consecuentemente la del alumno. En ese sentido, la presente investigacin adopt una base metodolgica, cuyas caractersticas permitieron la bsqueda del conocimiento a partir de un estudio de campo, nivel descriptivo y diseo cualicuantitativo. El uso de mtodos y tcnicas cientficas lograron una aproximacin de la realidad o del fenmeno investigado. Por lo tanto, dichas herramientas se ajustaron a la necesidad de evidenciar los objetivos propuestos en este trabajo investigativo, a travs de la recoleccin de datos en funcin de describir e interpretar los factores, causas, efectos del objeto de estudio, es decir, el anlisis sistemtico del perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier, ubicada en Anaco, Estado Anzotegui. El trabajo est estructurado en seis (6) captulos. Cada uno de los apartados desglos aspectos concisos del perfil del docente, desde un nivel terico hasta la praxis, esta ltima fue alcanzada a partir de la aplicacin de un instrumento de medicin y de los datos recogidos de la realidad. El Captulo I, titulado El Problema, condens el Planteamiento del Problema, los objetivos de la investigacin. El diagnosticar el perfil docente en atencin a los procesos pedaggicos, luego identificar los procesos pedaggicos ms utilizados por los docentes, para posteriormente fundamentar a travs de conceptos y teoras las dimensiones que caracterizan la gerencia efectiva. El anlisis de los procesos pedaggicos permiti disear lineamientos que fortalezcan el perfil del docente como gerente de aula en la U. E. Roberto Castillo Cardier, y la justificacin, donde se pretendi generar alternativas que permita aplicar la gerencia a los procesos educativos. En el Captulo II, se incluyeron los antecedentes relacionados con la investigacin donde se analizaron trabajos investigativos como es el caso de para el xito de los procesos de Sequeira, (1998), Snchez (1997) y Manrique(2002) llegando estos a la conclusin que la gerencia en el aula es indispensable

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aprendizaje, resaltando la necesidad de revalorizarlos y redimensionarlos. El autor desarrolla conceptos como la gerencia en el aula: acciones que se refiere a las organizaciones, donde la planificacin, organizacin, direccin elementos que fundamentan la accin efectiva del realizar un estudio gerencial es necesario la y control son gerente. Por otro lado, para revisin de las dimensiones

gerenciales y fundamentos legales, conceptos, factores, caractersticas o rasgos concernientes a la gerencia perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula. El Captulo III comprendi el Marco Metodolgico. Se describi el diseo de la investigacin, definiendo sta de campo, pues se realiz el estudio donde se produjo el evento. Tambin se procedi a definir las variables, poblacin y muestra siendo esta no probabilstica, intencionada y representativa para la consecucin de los objetivos. El instrumento de recoleccin de datos fue una gua de observacin, siendo la tcnica la observacin directa. En el Captulo IV, se mostr el anlisis de la informacin obtenida tras la aplicacin del instrumento de medicin, con su respectiva tabulacin, cuadros y grficos. El Captulo V represent las disposiciones finales del investigador, es decir, las conclusiones y recomendaciones. Los resultados obtenidos describieron una situacin de deficiencia pedaggica, es decir, los docentes no emplearon de forma eficiente herramientas ni actividades didcticas innovadoras que facilitaran el proceso de aprendizaje en los educandos, en definitiva, predomin la carencia de elementos motivacionales, comunicacionales y de recursos audiovisuales. En efecto, se sugiere a los educadores dejar abierto los canales de comunicacin y no restringirlo a uno slo, tal como sucede con las clases magistrales, asimismo, evitar la monotona y desarrollar la creatividad para captar la atencin del alumno. . El captulo VI condens los elementos indispensables de la propuesta. Finalmente, se ordenaron alfabticamente todas las fuentes documentales citadas en el presente trabajo, este apartado se titul Lista de Referencias.

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CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema El ejercicio de la profesin docente exige el desarrollo de acciones y estrategias asociadas con las funciones pedaggicas que el educador debe aplicar en el aula para garantizar un aprendizaje eficaz, una enseanza eficiente y una interaccin grupal enriquecedora. El manejo adecuado de los procesos pedaggicos, de los medios didcticos, las vivencias grupales y la comunicacin inherente al quehacer docente en el saln de clase, son algunas de las competencias que configuran la gerencia en el aula como proceso de suma importancia, a la gerencia en el aula le corresponde desarrollar estrategias y tcnicas de enseanza orientadas al logro de habilidades y destrezas para el cumplimiento del rol de facilitador del aprendizaje. El no saber gerenciar los factores y elementos de la accin pedaggica en el aula se traduce en la generacin de indicadores que contribuyen a descalificar la eficacia del trabajo docente. Siguiendo en la misma lnea, Lanz (1999) adiciona otros elementos que afectan al desempeo profesional del educador, es decir, son limitaciones que se evidencian en la prctica didctica: - Carencias vocacionales y de compromiso con la profesin docente. Fallas en los criterios de seleccin e ingreso a la carrera docente. Insuficiencias en la formacin previa y permanente, producto de limitaciones en los centros de formacin docente por un lado, y por el otro las debilidades de la capacitacin del docente en ejercicio. - Prctica pedaggica repetitiva, organizacin del aula y de la clase bajo signos punitivos. - Inadecuados mecanismos de seguimiento y evaluacin del desempeo docente (p. 19)

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En ese sentido, las condiciones del trabajo exigen de una nueva perspectiva y actitud para la optimizacin de los procesos pedaggicos y de la enseanzaaprendizaje en el sistema educativo venezolano. Al mismo tiempo, para alcanzar un eficiente desempeo profesional del educador, se requiere solventar la carencia de recursos, talleres e incentivar al compromiso personal y profesional, en funcin de dar lo mejor de s, para llegar al deber ser y hacer dentro del aula. Una de las situaciones educativas que se producen cotidianamente es, entre otros, el elevado nmero de alumnos aplazados en las distintas asignaturas, alto ndice de desercin escolar, baja motivacin para el aprendizaje, (2002) agrega: Generalmente, estos acontecimientos estn asociados al escaso inters y entusiasmo del alumno, el cual se complica adems por la existencia de situaciones socioeconmicas inadecuadas, actitudes culturales ancladas en las creencias de que el modo tradicional de hacer las cosas es el mejor, versin que igualmente se repite en ideas reafirmadas acerca de la familia, la comunidad y de la propia escuela.(p.47) Tambin es conveniente destacar que a esta situacin se une la indiferencia del alumno, la cual puede ocurrir porque el docente se limita a transmitir un conocimiento, generalmente memorstico y poco significativo sin percatarse de la desmotivacin que provoca en el alumno. No es suficiente expresar que se imparte clases solamente para garantizar la eficacia pedaggica, se necesita habilidad y destreza para facilitar los conocimientos, procedimientos y actitudes que requiere el hecho pedaggico en cualquier rea o asignatura escolar. Esta realidad se ha generalizado en todos los niveles educativos de Venezuela, el Estado Anzotegui no es la excepcin, por ejemplo, los docentes de la U.E. Roberto Castillo Cardier en Anaco, no entienden la importancia que tiene una buena gerencia en el aula y, por lo tanto, desestiman la influencia de un cambio de su actitud para el xito de los alumnos, por este motivo, es esencial hacerles comprender que la gerencia en el aula constituye un papel vital en el desarrollo de las organizaciones educacionales, pues sin ella, el aprendizaje eficaz y significativo, fin ltimo del sistema educativo, carece de perspectiva en el intento de lograr el xito6

donde Jaimes

acadmico. En la actualidad, la gerencia en el aula ha renovado las clsicas actividades de la planificacin, inicio, desarrollo y culminacin de la situacin de aprendizaje y enseanza en el aula. En este sentido, el sistema educativo ha diseado el Proyecto Pedaggico de Aula (PPA), instrumento de planificacin de la enseanza desarrollado por el Ministerio de Educacin (1998) que se ajusta a los componentes del currculum y a las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos. La ausencia de interaccin verbal adecuada, la falta de sistematizacin en la presentacin de contenidos, el uso errneo de patrones generales de estrategias y la realizacin inadecuada de tcnicas y dinmicas de grupo afectan las necesarias acciones de uso de preguntas, repeticin planificada de contenidos, la enseanza contextualizada de conceptos y el desarrollo de la motivacin misma. Esta deficiencia profesional en el pedagogo descubre la falta de preparacin docente en materia gerencial en el aula Por esta razn, si los docentes de la U. E. Roberto Castillo Cardier no reciben capacitacin y no toman conciencia de los elementos bsicos de una lgica y coherente gerencia, los resultados acadmicos no podrn ser muy alentadores. En efecto, el logro ltimo del sistema educativo es la formacin de ciudadanos capaces de participar consciente y democrticamente y de integrarse a la dinmica de participacin solidaria de la sociedad contempornea. (Artculo 3, Ley Orgnica de Educacin, 1999). Esto representa una exigencia para la nueva pedagoga la cual debe tomar en cuenta los lineamientos bsicos gerenciales aplicables en el aula para caminar desde la desatencin y desvalorizacin hacia el fortalecimiento del perfil del docente como gerente de los procesos educativos en el aula. Esta situacin compromete ntegramente a la situacin pedaggica, porque en el papel mediador de sta, el docente no es neutro y conlleva, a sumergirse en una crisis educativa annima de fondo que atenta contra la eficacia de la accin docente que a la larga perjudica la aspiracin del proceso de enseanza y aprendizaje dentro del sistema educativo formal venezolano. (Molnar, 2002, p. 4) Todos los aspectos anteriormente mencionados motivan la realizacin de esta

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investigacin, la cual tiene como propsito establecer orientaciones que ayuden a fortalecer el perfil del docente, de tal manera que cumpla con un papel ms efectivo en el proceso de enseanza y aprendizaje, en especial, en la U. E. Roberto Castillo Cardier, de la ciudad de Anaco, Estado Anzotegui. Objetivos de la Investigacin Objetivo General Proponer orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula en la U. E. Roberto Castillo Cardier de Anaco Estado Anzotegui. Objetivos Especficos - Diagnosticar el perfil del docente en la U.E. Roberto Castillo Cardier en atencin a los procesos gerenciales en el aula. - Identificar los procesos pedaggicos ms usuales entre los profesores de la U.E. Roberto Castillo Cardier con el fin de detectar fortalezas y debilidades de la praxis pedaggica. - Describir los fundamentos conceptuales, tericos y las dimensiones que caracterizan la gerencia efectiva en el aula. - Analizar los procesos pedaggicos necesarios para el desarrollo de una gerencia efectiva en el aula - Disear lineamientos que fortalezcan el perfil del docente como gerente de aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier en Anaco. Justificacin En el sistema educativo venezolano, la falta de orientacin gerencial en el docente se observa en la vigencia de paradigmas pedaggicos obsoletos que no

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satisface las necesidades de los alumnos dentro del saln de clase; patrones didcticos tradicionales que condicionan la actitud del educador hacia la descripcin de un ser montono, rgido, poco creativo e incapaz de inducir una comunicacin abierta y de motivacin en los alumnos, dado que no conoce las herramientas ni los elementos necesarios para fomentar un clima escolar dinmico y un liderazgo democrticoparticipativo. Al respecto, Rivas (1998) sustenta: Si un docente quiere gerenciar con una visin educativa, debera cruzar frtilmente sus dos grupos de atributos. Ser gerente proactivo, creativo y colaborador y ser lder maduro, emptico y comunicativo. De esta manera manejara los valores que rigen la conducta, los lenguajes, smbolos, slogans y modelos que ms inciden sobre los alumnos, mientras sera capaz de comunicarse con los colegas de manera efectiva. (p. 55) A pesar de la crisis de la educacin, se ofrecen nuevas oportunidades para la transformacin la cual debe enfrentar el gerente de una institucin educativa. En la actualidad, las buenas intenciones no son suficientes; dirigir, conducir y gerenciar son trminos que definen funciones de destino institucional. Por eso, la accin gerencial educativa y el liderazgo docente contienen las claves del xito en la transformacin educativa y social. Hoy en da, lograr la calidad de los procesos educativos es un imperativo, y en opinin de Molnar (2002), la bsqueda de la eficiencia en la estrategia pedaggica destaca la necesaria interdependencia entre la eleccin de los medios y las fases previas de la formulacin de objetivos, de identificacin de las caractersticas de los alumnos del anlisis de los recursos y de las dificultades (p. 4). Para lograr lo anterior, en este trabajo investigativo, se suministran elementos para perfeccionar las destrezas e incentivar la praxis gerencial orientada a facilitar al educador la direccin de su propio desarrollo y el de sus alumnos, a travs del trabajo perspicaz en un proceso individualizado de aprendizaje para la accin efectiva. De esta forma, los beneficiados directos son los educadores, ya que adquieren aptitudes gerenciales que permitirn transformar el ambiente escolar y mejorar el proceso de enseanza con el fin de alcanzar los calificativos de eficiencia y eficacia, en efecto,9

los beneficiados indirectos son los alumnos, dado que su desarrollo cognoscitivo y aptitudinal sern orientados y supervisados por el docente. De all, la importancia de solventar la carencia de conocimientos gerenciales mediante una propuesta sobre orientaciones didcticas para fortalecer el perfil del educador como gerente de los procesos pedaggicos en el aula. El valor de esta investigacin viene dado por la novedad en el enfoque del tema, es decir, aun cuando no es un argumento nuevo el estudio de la gerencia en el aula, se pretende realizar una investigacin descriptiva sobre la problemtica en el aula como entorno de la praxis docente. Por consiguiente, se aportan tanto estrategias, que se establecen con la finalidad de suministrar una base slida al proceso de aprendizaje y enseanza, como tcnicas para la gerencia en el aula mediante las cuales se logra motivar y reforzar el uso de habilidades y destrezas en el proceso didctico como objetivo medular de la investigacin. De esta manera, capacitar al personal es desarrollar y fortalecer su compromiso con la optimizacin del desempeo e influir en las decisiones razonadas para mejorar el proceso educativo, pues algunos docentes han obviado el uso de los recursos para la enseanza, las nuevas tendencias gerenciales aplicables al ejercicio de la instruccin as como las nuevas configuraciones pedaggicas para mejorar la gestin en el aula de clase. Esta gestin, en trminos generales, est vinculada, como sealan Culligan, Deakins y Young, (1991) al desarrollo de una gerencia basada en entendimiento, dedicacin y disciplina los cuales unidos a una comunicacin eficiente y a relaciones interpersonales ptimas se pueden constituir en principios bsicos para alcanzar la meta de la excelencia organizacional (p. 6) Por este motivo, esta investigacin pretende generar alternativas que permitan aplicar la gerencia a los procesos educativos, debido a que es una forma de reconocer la importancia de la ayuda que necesitan los alumnos para superar los obstculos que impiden el xito en sus estudios, mediante el desarrollo al cual puede acceder el docente para fortalecer su compromiso con la optimizacin del desempeo e influir en las decisiones razonadas para mejorar el proceso educativo.

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CAPTULO II MARCO REFERENCIAL Antecedentes de la Investigacin Entre los diversos estudios con orientaciones pedaggicas del aula se puede resaltar la investigacin realizada por Sequeira, (1998), titulada Importancia de las Estrategias Metodolgicas en el Proceso de Enseanza Aprendizaje del rea de Ciencias Sociales de los Alumnos de II Etapa de Educacin Bsica, que tiene por objetivo resaltar el valor de las estrategias metodolgicas en el proceso de enseanza aprendizaje en el rea de Ciencias Sociales. El citado autor lleg a la siguiente conclusin: La creatividad del docente en su praxis pedaggica es una alternativa que permite el mximo aprovechamiento de los recursos empleados en el proceso de enseanza aprendizaje, lo cual contribuye al logro de los objetivos previstos y por ende, un aprendizaje efectivo, se deben implementar estrategias adecuadas, reales y funcionales, para que el alumno asimile en todas sus facetas la capacidad para construir conocimientos soplidos y lograr un eficaz desarrollo personal y social. (p. 60) Partiendo de la aludida disposicin final, el precitado autor recomienda la ejecucin de planes y proyectos centrados en enfoques didcticos para el desarrollo de los procesos cognoscitivos y socio-afectivos del educando y en funcin de la ptima aplicacin del potencial crtico y creativo de profesionales de la docencia, como una va alternativa para lograr una educacin ms idnea. La investigacin de Sequeira (1998) represent un material de apoyo para el desarrollo de aspectos tericos vinculados a la aplicacin de estrategias didcticas para alcanzar un aprendizaje significativo en los alumnos, de all, la importancia de11

innovar y transformar el mbito educativo para facilitar el proceso de enseanza -aprendizaje. Por otro lado, est el estudio de Snchez (1997), titulado Importancia de la Gerencia Estratgica en el Mejoramiento del Proceso de Enseanza Aprendizaje de los Alumnos de Educacin Bsica. En la referida investigacin, se plante como objetivo general, presentar el perfil del docente para lograr la calidad total en el aula, con la finalidad de cooperar en las soluciones y nuevas alternativas ms practicas y accesibles en el saln de clases, as como tambin comunicar una forma de lograr la excelencia, adoptando una actitud gerencial. El citado autor lleg a la siguiente conclusin: Los docentes son personas que conocen mejor la labor en el aula, son ellos los nicos que pueden realizarlo, ellos deben trabajar en equipo con sus educandos, involucrndose en sus tareas o actividades de clase, el educador en ningn momento debe dejar al alumno solo, debe cumplir son su rol de supervisor de aula. La educacin presupone un aprendizaje vinculado a la vida, que forma integralmente al nio, lo prepara para la productividad de la nacin. El docente de aula como gerente debe tomar decisiones firmes, congruentes basadas en hechos. (pp. 49-50). Descrito lo expuesto, es indispensable aadir que se comparte con los criterios percibidos en la citada conclusin, sin embargo, se considera que el docente como gerente debe intervenir en el ambiente escolar, fijar una estrategia para la enseanza aprendizaje, formar alumnos, supervisar las tareas que se pueden constituir en la clave para fijar prioridades y alcanzar las metas de la gestin educativa, no slo de estar basada en hechos, sino tambin en la planificacin de estrategias para el desarrollo futuro de acciones por cumplirse. Por lo tanto, este antecedente brind informacin de carcter referencial para la sustentacin de teoras y concepciones tericas sobre la gerencia y su relacin con el proceso de enseanza aprendizaje. Siguiendo en la misma lnea, est el trabajo de Manrique (2002), titulado La Gerencia en el Aula y su Relacin con el Proceso Enseanza - Aprendizaje en la II Etapa de Educacin Bsica. La problemtica de esta investigacin se circunscribi al

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hecho de que el docente no conoce su potencial como lder, producto de la poca capacitacin en el manejo de los dispositivos gerenciales, factor que condiciona al proceso de enseanza-aprendizaje en trminos de negligencia y exiguo compromiso del educador con la institucin educativa. En ese sentido, el objetivo general fue analizar la gerencia en el aula y su relacin con el proceso enseanza-aprendizaje en la II etapa de educacin bsica. Con respecto a su principal conclusin, el precitado autor estableci que es necesario la apertura de una comunicacin eficiente y la participacin activa entre docentes y alumnos para la consecucin de las metas educacionales (p. 53), en funcin de facilitar el proceso de comprensin y retencin de conocimientos, as como el desarrollo de las habilidades, destrezas y capacidades cognitivas, motrices y afectivas en los alumnos. Al mismo tiempo, Manrique (2002) recomienda efectuar talleres para desarrollar habilidades de liderazgo y creatividad en los programas educativos. Realizar encuestas que midan las carencias y deficiencias del ente educativo, para planificar y crear soluciones en conjunto con la comunidad educativa y la sociedad y, por ltimo, impartir conocimientos gerenciales a los docentes, mediante conferencias, foros, prcticas estratgicas e interaccin entre los especialistas en gerencia. En definitiva, este trabajo predecesor constituy un material de referencia para el desarrollo de las bases tericas y legales del proceso educativo venezolano, aunado a la aplicacin de elementos gerenciales y su importancia en el aludido sistema. La Gerencia en el Aula Definicin de Gerencia El propsito de este apartado es definir y conocer las dimensiones y fundamentos de la gerencia en el aula as como las caractersticas que debe tener este proceso en funcin de la efectividad de la enseanza - aprendizaje, cuyo eje gira en torno al alumno, la influencia en el rendimiento y el crecimiento del mismo, que va a ser el resultado de la percepcin que tenga del docente como lder, motivador e

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inspirador. Es conveniente presentar el concepto de gerencia, tarea que no es fcil, como tampoco lo es definir su rol dentro de la organizacin formal. El gerente cumple multiplicidad de funciones y, segn Mintzberg (1993), es responsable del diseo global de su organizacin, por lo tanto, tiene que desempearse como supervisor, administrador y patrono; adems el punto de vista que se adopte para analizarlo influye en el concepto. Es decir, no significa lo mismo el trmino de gerente para un administrador que para un empresario o para un estudiante. De esta forma una primera acepcin del trmino puede ser el cargo que ocupa el director de una empresa, quien tiene entre sus mltiples funciones, representar a la sociedad frente a terceros, y coordinar todos los recursos a travs del proceso de planear, organizar, dirigir y controlar con la finalidad de lograr objetivos previamente establecidos. (Alvarado, 1990) Siguiendo en la misma idea, la gerencia se define de acuerdo a fines prcticos, entindase, cuando se hace alusin a las actividades que han de desarrollarse en un determinado mbito. Al respecto, Ruiz (1992), la seala como: La accin que se refiere a las organizaciones que efectan actividades de planificacin, organizacin, direccin y control a objeto de utilizar sus recursos humanos, fsicos y financieros con la finalidad de alcanzar objetivos comnmente relacionados con la obtencin de beneficios. (p. 23). En cuanto a la gerencia en el aula, el autor antes citado expresa que se origina en un principio similar. En efecto, la gerencia en el aula puede ser definida como un proceso de planificacin, organizacin, direccin y control de las actividades de aprendizaje, donde el docente es responsable directo de la gestin en el proceso, es el gerente de la instruccin, (ob. cit., p. 24). Se puede resumir la gerencia como la aplicacin de un conjunto de conocimientos administrativos para lograr los objetivos propuestos y la direccin efectiva de una organizacin. Por otro lado, el aula, dice Lugo (2002), es el corazn de la escuela su

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disposicin remite a la significacin que tiene el trabajo, la comunicacin en clase y el orden a conseguir(p. A/4). Por este motivo, el docente es uno de los principales protagonistas en el proceso de enseanza, le corresponde asumir las estrategias que siguen los gerentes, es decir, entre otras gestiones, compete crear, anticipar, realizar esfuerzos coordinados para tratar de lograr una imagen que conduzca a la excelencia acadmica. La capacidad para orientar, dirigir y alcanzar resultados representa la esencia de la gerencia, dentro de la cual se ejerce y practica una serie de criterios relacionados con el xito de la organizacin, la eficiencia y eficacia en la aplicacin de acciones, la satisfaccin de los miembros que conforman la comunidad educativa, entre otros aspectos en funcin de solventar las deficiencias e incrementar las fortalezas de la aludida organizacin. Dimensiones Gerenciales Se ha mencionado en la seccin anterior que el ejercicio de la gerencia involucra un conjunto de actividades, la primera de ellas es la planificacin la cual implica una antelacin de sus metas y acciones que basan sus actos en algn plan, mtodo o lgica. Los planes incluyen los objetivos de la organizacin y establecen los procedimientos idneos para alcanzarlos. Numerosas han sido las definiciones asignadas a la planificacin pero es posible encontrar en ellas, en opinin de Castellano (1991) un conjunto clave de elementos: la preocupacin por el futuro, la naturaleza del proceso por etapas y la racionalidad en el sentido de intentar disminuir los costos y aumentar los beneficios. (p. 22). En el caso de la educacin, la planificacin en la accin gerencial de aula comprendera los planes o guas para conseguir y comprometer los recursos humanos, didcticos, pedaggicos y psicolgicos requeridos para lograr los objetivos deseados, de tal manera que la accin del docente sea congruente con estos objetivos y con los procedimientos seleccionados. Al respecto, Matus (1999) define la planificacin educativa como un proceso

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continuo y sistemtico de anlisis y difusin para seleccionar una direccin que sirva de gua para el cambio situacional y para generar acciones que aporten viabilidad, venciendo la resistencia incierta y activa del oponente. A su vez, la eficiencia de los planes se puede medir, como indica Koontz y Weihrich (1994), por su contribucin al propsito y a los objetivos que persigue, equilibrada con los recursos y factores que se requieren para formularlo. Entre las caractersticas ms resaltantes de la planificacin educativa se tiene: inserta. La organizacin como sistema abierto, donde se buscan estrategias para transformar lo incierto en tangible, por medio de procedimientos y normas. En la planificacin educativa, tambin es indispensable lo que sealan Herrera y Lpez (1996), colaboracin, coparticipacin en la toma de decisiones y trabajo colegiado en un marco de experimentacin y evaluacin (p. 17), todo lo mencionado contribuye a afirmar la importancia del ejercicio de una planificacin sistemtica del trabajo escolar. La segunda dimensin es la organizacin, la cual figura como una de las dimensiones ms resaltantes del gerente de aula, que en este proceso intenta ordenar y distribuir el trabajo dentro y fuera del aula de tal manera que estos puedan alcanzar las metas de la organizacin y, por ende, de la asignatura. Con el trmino organizacin se entiende una estructura formalizada e intencional de papeles o posiciones (Kontz, 1999, p.16), adems por papeles se entiende el rol que el recurso humano debe desempear dentro del proceso de manera que se garantice la actividad y para ello se requiere: objetivos La asignacin de grupos de actividades a un gerente con autoridad para La identificacin y clasificacin de las actividades requeridas. La concurrencia de las actividades mediante las cuales se consiguen los Se adopta una lgica de sistema Se concibe y se acepta al entorno como dinmico, dialctico e incierto. Se adecua la institucin educativa a la realidad en la cual se encuentra

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supervisarla.-

La obligacin de superar las actividades. (Ibidem) La tercera dimensin de la gerencia se refiere a la Direccin, su ejercicio en

la organizacin es primordial, es el eje de la accin de la institucin. En la funcin de dirigir est la motivacin y la influencia para que se realicen las tareas esenciales. La dimensin de control se refiere a la medicin y correccin del desempeo con la finalidad de asegurar que se cumplan los objetivos de la institucin as como los planes diseados para alcanzarlos, la planeacin y el control estn estrechamente unidos. El proceso de control comprende tres pasos:-

Establecimiento de estndares Medicin del desempeo frente a estos estndares Correccin de las variaciones en relacin con los estndares y los planes.

En ese sentido, las dimensiones gerenciales abarcan la captacin de las ideas presentadas sobre planeacin y el procedimiento inmediato a su ejecucin con un cierto sentido de direccin y de control, con el fin de conseguir los objetivos propuestos. Fundamentos de la Gerencia en el Aula Bases Legales La finalidad de presentar las bases legales obedece al inters de exponer los fundamentos jurdicos que se relacionan con la propuesta de la investigacin, de tal manera que permita verificar la dimensin legal del trabajo en concordancia con la propuesta. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en su artculo 104 establece: La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de probada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la

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Ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo sern establecidos por la Ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencias partidistas o de otra naturaleza no acadmica. La educacin es una de las funciones primordiales del Estado, la formacin de ciudadanos aptos y proactivos para la nacin venezolana, con una actitud crtica y culta. A esto se aade que el Estado debe sostener las instituciones y servicios, a fin de garantizar el mximo rendimiento del sistema educativo venezolano. Tambin, se exige la presencia del personal docente, cuyos roles se circunscriben a la orientacin, planificacin, investigacin, experimentacin, evaluacin, direccin, supervisin y administracin en el rea de educacin. (Artculo 77, Ley Orgnica de Educacin, 1999) Un aspecto fundamental se hace presente en este mandato legal, que es la expresin de la persona la cual est a cargo del ejercicio de la docencia. En el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000) se establece las normas y procedimientos que regulan el ejercicio de la docencia y su ubicacin en el sistema educativo como lo sealan las Disposiciones Generales contenidas en el Ttulo I, Artculo 2 y 3: Se entiende por personal docente, quienes ejerzan cualesquiera de las funciones sealadas en el artculo 77 de la Ley Orgnica de Educacin, bien sea en la condicin de personal ordinario o de personal interino. Asimismo, se entiende por profesional de la docencia a los que se refiere el aparte de ese artculo. Quienes posean ttulos profesionales docentes obtenidos conforme al rgimen de la Ley de Educacin anterior, conservarn el derecho a ejercer la docencia en la misma forma que les garantizaban las normas derogadas, segn lo dispuesto en el artculo 139 de la Ley Orgnica de Educacin. Artculo 3. Este reglamento se aplicar a quienes ejerzan la profesin docente en funciones de enseanza, orientacin, planificacin investigacin, experimentacin, evaluacin, direccin y administracin en el campo educativo con excepcin del nivel de educacin superior.

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El docente en su funcin de enseanza acta como un promotor de experiencias educativas, y es capaz de seleccionar estrategias y recursos que conlleven a desarrollar en el educando la creatividad, la participacin activa, la autorrealizacin; tambin propicia en los alumnos la trasferencia de conocimientos a situaciones de la vida real y la adquisicin de actitudes y valores. Por medio de la gerencia, el educador organiza los objetivos, contenidos, recursos, actividades de evaluacin, a fin de mermar la improvisacin y garantizar una mayor eficiencia en el proceso de enseanza aprendizaje. Bases Filosficas Las bases filosficas son los principios y fines de un aspecto o elemento en especfico, presupuestos axiolgicos, razones ltimas del sistema. Desde una perspectiva epistemolgica, el trmino educacin comprende los mtodos mediante los cuales una sociedad genera y mantiene sus conocimientos, cultura y valores. Este concepto es ampliado por Gil, Altuve y Poppe, (s.f.), cuando expresan que la educacin es un proceso planificado, de transmisin y asimilacin cultural que a la vez permite a las sociedades conservarse y transformarse modelando y emancipando individuos y generaciones segn finalidades que surgen de las realidades polticas, econmicas, morales, tecnolgicas, intelectuales y otras incluidas en el mbito de la vida social. Por otra parte, como proceso que coopera con la humanizacin del hombre, Pealoza (1995), seala que la educacin intenta que, en cada educando, se desenvuelvan las capacidades y caractersticas propias del ser humano, es decir, ella procura que el hombre sea realmente hombre, agrega este autor que para llegar a ser hombre, el ser humano requiere un desarrollo orgnico ptimo, el cual resultara intil si, paralelamente, no desarrolla sus capacidades psquicas en sus aspectos ms complejos accin que comprende: observar con deliberacin, recordar, calcular, imaginar, pensar, hablar, reflexionar, amar, decidir. Por lo tanto, a travs de la educacin se motiva al individuo no slo para que desarrolle estas capacidades sino

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para que las emplee adecuadamente. Al mismo tiempo, la educacin debe contribuir a reforzar el sentido de autonoma personal y de libertad, el sentido de responsabilidad, el espritu inquisitivo, la percepcin de los valores y la creatividad expresada en la innovacin como carcter motor de vida. En sntesis, la educacin es un proceso de cambio mediante el cual, el hombre se desarrolla integralmente y contribuye a la transformacin de los dems y del medio en el cual se desenvuelve. Finalidad de la Educacin En consecuencia, la accin educativa implica la existencia previa de un proyecto de hombre y de sociedad que no es otra cosa que la concepcin del hombre, del mundo, de la vida y de la sociedad de quienes la formulan y la ejecutan, bajo esa concepcin subyacen y se entremezclan los valores. (Campero, 1992, p. 16). Por lo tanto, por su carcter intencional, los fines de la educacin reflejan la filosofa de la sociedad. Los fines educativos, segn lo antes estimado, se estructuran en tres planos: - La Carta Fundamental de las Naciones - Las metas deseadas para los distintos niveles educativos y - Los propsitos generales establecidos por las instituciones. Conjuntamente empleados, estos tres mbitos refuerzan la labor del estudiante y gerencia los trabajos bajo los principios transpersonales y holsticos. (Ibidem) Segn el artculo 80 de la Carta Magna (1999), la educacin tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad del sujeto, la formacin de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo de la solidaridad humana. Es un derecho irrenunciable de la persona, dado que el desarrollo de las habilidades y destrezas cognoscitivas, afectivas y motrices lo conducirn a la interaccin social y a la productividad. Para la consecucin de lo antes descrito, el sistema educativo venezolano comprende cinco (5) niveles y seis (6) modalidades. Con respecto a los niveles, se

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encuentran el preescolar, bsico, medio diversificado y profesional y la educacin superior. Por otro lado, las modalidades se clasifican en educacin especial, para las artes, militar, para la formacin de ministros del culto, de adultos y extra escolar. Cada nivel y modalidad cumplen con requisitos precisos para llevar a cabo la formacin integral del ser humano. Estos fines deben conocerlos el docente para los efectos de la planificacin y viabilidad, respetando lo contemplado por el Ministerio de Educacin y la Ley Orgnica de Educacin. Inclusive, la amplitud terica de las finalidades de la educacin debe ser aprovechada y aplicada mediante objetivos especficos en el instante de planificar situaciones concretas. Conceptualismo o Axiolgica Actualmente, se asiste a la polmica acerca de si son ms importantes los conocimientos o las actitudes, como si fuera posible desligar el aprendizaje del desarrollo. Hablar de actitudes, significa en principio, contar con tres tipos de desarrollo, a saber: - Desarrollo cognitivo: cualquier predisposicin para la accin requiere de una estructura cognitiva previa, de unos conceptos y procedimientos previos aprendidos que actan de soporte y permiten operar con las variables que ofrece la realidad. Al respecto, Heller (1995) explica: Aun cuando la estructura cognoscitiva de un individuo sufre cambios debido a la maduracin y la interaccin directa con el medio ambiente, la experiencia de aprendizaje a travs de un mediador, es considerada como una fuente de desarrollo de procesos mentales elevados y de parmetros ticos, estticos y sociales relevantes (p. 39) A medida de que los procesos cognoscitivos sean ms flexibles y permeables, el individuo tiene ms posibilidades de enriquecerse con la informacin que recibe. De all, la necesidad de formar un individuo crtico y creativo, dado que la interaccin dinmica permite al individuo pasar el proceso de adquisicin y almacenamiento de

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informacin a procesos ms complejos de pensamiento. - Desarrollo afectivo o sentimental: los afectos y los sentimientos permiten hacer el balance de la situacin y evalan la informacin conforme a criterios de valor que tambin son aprendidos generalmente por observacin y por modelado. Para Maturana (1990), el aspecto fundamental de lo humano est en el amor, es decir, en la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia (p. 15) En la interaccin con otros individuos, se manifiesta el desarrollo afectivo - sentimental, ya que se puede romper con aquellos esquemas o paradigmas individuales que limitan el acto creativo del al mundo. - Desarrollo volitivo o tendencial: la importancia de la educacin radica, fundamentalmente, no slo en la posibilidad de conocer y de valorar lo bueno, sino en hacerlo realmente patente y efectivo, expresndolo en conductas y en comportamientos regulares. Consecuentemente, toda educacin es un aprendizaje de actitudes, lo que implica al mismo tiempo conocer, valorar y actuar como dimensiones inseparables del desarrollo humano. Bases Psicolgicas La presente investigacin est fundamentada en el enfoque psicolgico denominado psicogentico de Piaget, en la teora de la asimilacin y aprendizaje significativo de David Ausubel y en un enfoque general, entindase, la teora sociocultural y perspectiva evolutiva y pedagoga humana de Vigostki. La tarea educativa evoluciona en forma permanente, lo cual se manifiesta en la complejidad de una civilizacin global que exige una nueva manera de pensar y de presentar el discurso educativo, por otra parte, el arribo de nuevas herramientas y tecnologas aplicadas al aula de clases transforman al docente, de agente expositor a gua del aprendizaje, con un claro nfasis en valores, actitudes y habilidades as como portador y promotor de excelentes contenidos temticos. En este contexto, el constructivismo es un movimiento que distingue el sujeto y, en efecto, expande su conocimiento hacia otras perspectivas o sistemas de representacin que forjan las dems personas con respecto

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aprendizaje como una actividad significativa, donde el alumno con base en el conocimiento inicial, al estar frente a una nueva experiencia, concepto o situacin debe construir un nuevo conocimiento, es decir, es un proceso de adquisicin en el cual el alumno le corresponde utilizar todo su potencial intelectual. Es oportuno sealar que, con este enfoque, la memorizacin queda relegada a un segundo plano, mientras que lo principal es que el alumno sepa pensar para construir su nuevo conocimiento. El desarrollo de la capacidad intelectual que probablemente tendr una persona, se realiza mientras las clulas cerebrales ante cada estmulo puedan realizar conexiones con otros centros cerebrales, para transmitir o recibir informacin. Si faltan los estmulos y las oportunidades de aprender, se pierde la capacidad que en el cerebro exista. Por esta razn, se propicia la nocin ampliamente aceptada en el campo de la investigacin e intervencin educativa que todo intento de ensear se apoya en una comprensin de la mente del aprendiz (Olson y Torrance, 1996), pero esta concepcin podra considerarse parcializada al sujetar el aprendizaje slo a las caractersticas mentales desestimando, como seala Crisorio (1998), la fuerza de la enseanza (p. 21) y por ello es importante ampliar el estudio de la forma en que los aprendices y educadores conciben el proceso de aprendizaje, aseveracin que ha sido tomada en cuenta y ha dado lugar a investigaciones acerca de las concepciones y modos de aprender en reas especficas del conocimiento como la fsica, las matemticas o la historia. Partiendo de lo antes expuesto, es preciso mencionar lo que se entiende por aprendizaje, Gispert y Vidal (1998), lo definen como el proceso de adquisicin de conocimientos y experimentacin para obtener otros nuevos, por este motivo este desarrollo es el eje de la relacin entre aprendices y educadores: aprender es a la vez oficio de los alumnos y el sentido de la enseanza, ya que sta se origina y debera estructurarse en funcin de favorecer los aprendizajes en los alumnos. La importancia de profundizar la investigacin sobre las concepciones del aprendizaje reside en que stas impregnan, como mediadoras, la experiencia, actividad y posicionamiento en el

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aprendizaje y en la enseanza. Asimismo, conocer mejor esas concepciones es esencial para delinear y evaluar estrategias mediante las cuales pueda lograrse de un modo ms eficaz el cambio de las mismas, mas an cuando en los ltimos aos, el ritmo de cambio social y cultural estn generando nuevas formas de organizar socialmente el conocimiento, tambin estn surgiendo nuevas demandas de formacin que, a su vez, estn exigiendo cambios en los sistemas educativos. Efectivamente, los cambios a este nivel implican no slo una modificacin en la estructura del sistema educativo, sino tambin en las metas de la educacin y en los propios contenidos curriculares que afectan la forma en que los diferentes campos de conocimiento se ensean y aprenden. As una variable fundamental que influye en el xito o fracaso de esos cambios educativos, es la forma como los profesores y alumnos, considerados agentes educativos, interpretan su tarea respectiva. Mientras que los investigadores y, tambin en algunos pases, los administradores educativos, basndose en criterios epistemolgicos, psicolgicos y didcticos defienden una enseanza dirigida a la construccin de conocimientos por parte de los alumnos, en vez de la simple transmisin de cuerpos acabados de conocimientos, los verdaderos agentes del cambio educativo, profesores y alumnos, siguen actuando de acuerdo con sus propias concepciones sobre el proceso de enseanza, que oscilan entre una concepcin positivista del conocimiento y una enseanza nicamente transmisiva o guiada, por una parte, y una concepcin que podra describirse como constructivista trivial o superficial (De la Cruz, 1998; Hercovics, 1996), que obstaculizaran el desarrollo de una autonoma en el aprendizaje, esencial para el desarrollo personal y social. Las Concepciones sobre el Aprendizaje El aprendizaje es un mbito que ha sido estudiado desde enfoques tericos y metodolgicos muy diversos, si bien no se har una revisin de las investigaciones sobre las representaciones que los sujetos elaboran y emplean sobre la construccin y cambios en los conocimientos propios o de otros, se mencionarn los ms conocidos

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como son los estudios sobre el desarrollo de la teora de la mente,

de la

metacognicin y de las creencias epistemolgicas, el llamado pensamiento del profesor las creencias o concepciones del aprendizaje y la enseanza, los modelos mentales y teoras implcitas de padres y educadores acerca de la educacin, el aprendizaje y el desarrollo. Consecuentemente, tambin varan los trminos empleados para referirse a esas representaciones de los sujetos: concepciones, teoras implcitas, perspectivas del profesor, principios de prctica, sistemas de constructos o sistemas conceptuales, conocimiento prctico, modelos mentales. Aunque difieren en alguna medida en su significado, todos estos trminos encierran la idea que la conducta cognitiva de los sujetos, sus prcticas y estrategias estn guiadas por un sistema personal de creencias, valores y principios y que es este sistema el que les confiere sentido, (Winttock, 1989, p. 33). Pero adicionalmente, es necesario precisar algunos aspectos. Uno de estos se refiere a representaciones mentales, an cuando stas pueden estar estrechamente ligadas a prcticas entendidas como acciones en contextos, no coinciden con ellas, por lo tanto, el objeto de estudio no es lo que, concretamente, hace al alumno aprender, ni lo que hace un educador para promover aprendizajes, sino las representaciones de unos y otros sobre qu, cundo, dnde, y cmo se aprende. Pero tambin el campo de las representaciones es sumamente amplio y difuso, por lo que resulta conveniente diferenciar entre niveles representacionales (Wellman, 1990; Vosniadou, 1994; Barreiro et al 1996; Rodrigo, 1997). Para ello se tienen en cuenta dos criterios, cada uno de los cuales consiste en un continuo: a) desde las representaciones ms explcitas y accesibles hasta aquellas ms implcitas y b) desde las representaciones ms especficas y contextuales a aquellas que se ponen en juego al abordar espectros muy amplios de situaciones y problemas. En el nivel representacional ms accesible e inmediato se ubican las creencias, juicios, anticipaciones, argumentaciones, conceptos, consejos que las personas formulan en situaciones concretas (al interactuar con otros en escenarios naturales de aprendizaje y de enseanza, responder a un cuestionario, resolver problemas en clase, al solicitar,

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emplear o proveer ayudas, ser entrevistado, reflexionar sobre una situacin, etctera.) Como investigadores, se accede a este nivel de representaciones (que en ltima instancia se infiere o se reconstruye) a travs de las respuestas, conductas, verbalizaciones de los sujetos. Y a travs de las regularidades observadas en las representaciones contextuales se podra acceder a un segundo nivel, en el que las ideas se encuentran ms articuladas en reas de problemas ms prximas a los dominios (Karmiloff - Smith, 1992) que a los campos disciplinares tradicionales. Las diversas representaciones en contexto sobre el aprendizaje que emplea un sujeto, pesen a no ser homogneas ni estrictamente predecibles, estaran restringidas por estas configuraciones representacionales que se conocen como teoras implcitas de dominio. Seran teoras que no tienen el alcance ni la consistencia de las teoras cientficas, ni comparten con ellas las metodologas de revisin, pero se ocupan de un campo relativamente delimitado de problemas, implican conjuntos de ideas explicativas en los que se pueden distinguir zonas o ncleos de coherencia que se relacionan en una configuracin (Mora, 1994), cumplen funciones adaptativas y econmicas ya que sustentan procesos de interaccin con el mundo as como procesos de autorregulacin y operan a veces en automtico (Wellman, 1990 Pozo et all, 1992). Las teoras de dominio seran ms estables que las del nivel anterior, pero estaran a su vez condicionadas por las de un tercer nivel conformado por unos supuestos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos muy bsicos, que funcionan como una suerte de sistema operativo generalmente en automtico. Las representaciones en este tercer nivel son la mayor generalidad, porque operan al abordar una gama muy amplia de problemas, y las ms difcilmente explicables para el propio sujeto. Ejemplo de estos marcos representacionales son los modos de establecer relaciones entre factores o elementos (por ejemplo, en relaciones de causalidad lineal y unidireccional, causalidad mltiple o interacciones sistmicas) o de vincular el conocimiento subjetivo, el conocimiento cientfico y el mundo real (Pozo et all, 1999). Las teoras implcitas sobre el dominio del aprendizaje son las teoras de

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dominio que se identifican a partir de las investigaciones previas y en curso, sobre la base de la formulacin del aprendizaje como sistema conformado por las relaciones entre tres componentes: - Las condiciones: cundo, dnde, con quin se aprende? - Los procesos mentales mediadores: cmo se aprende? y - Los resultados, contenidos o metas del aprendizaje: qu se aprende? (Pozo, 1996). A partir de los diseos donde se propone a los sujetos tareas que suponen una relativa diversidad temtica y de demandas, podra suceder que los mismos respondan en funcin de apelar a aproximaciones fragmentarias, dispares incluso contradictorias. No obstante, responden a las diferentes tareas propuestas en modos relativamente articulados, lo que dara apoyo a la idea que las concepciones de los individuos sobre campos de problemas se configuran en teoras implcitas. Cuando se toman como indicadores de esa cualidad terica la repetitividad de una misma idea, a travs de tareas diferentes y la coherencia entre las diversas ideas en juego, o al menos entre un subconjunto del repertorio total de ideas expresadas por un sujeto, quizs, se puede hablar de zonas ms articuladas que otras, por lo que este enfoque supone que una misma idea puede jugar diferentes papeles en distintas teoras. Antes de presentar las teoras bsicas, es necesario aclarar que un mismo sujeto puede apoyarse en una u otra de acuerdo con los contextos de uso. La primera de las teoras que se ha denominado directa, se estructurara bsicamente alrededor de unas condiciones, cuyo cumplimiento asegura el aprendizaje e inversamente, es decir, el incumplimiento lo obstaculiza. Los factores condicionantes son: (a) el crecimiento y la salud del aprendiz, (b) unos estados de atencin y de motivacin, vistos como necesarios para que el aprendiz est abierto para aprender, (c) un entorno que provea enseanza en un sentido genrico. En este caso, el aprendizaje no aparece como un problema, se lo interpreta como algo natural, espontneo o que se desprende de manera lineal y automtica de las condiciones establecidas sin la mediacin de los procesos mentales.

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Pertinentemente, los resultados de ese aprendizaje constituyen una preocupacin. Cuando aparecen referencias a los mismos, se expresa como una sucesin de logros cuantitativos de carcter total o nada. En la teora de la prctica, los factores enunciados previamente se conciben como condiciones necesarias para el aprendizaje, pero que no bastan para explicarlo. La clave fundamental est dada por la idea de que se aprende practicando. El aprendiz es activo y se constituye en el eje del proceso, se apoya en modelos externos, copindose de ellos de forma deliberada y selectiva. En esta teora, los resultados siguen planteados como acumulacin de novedades, pero pasa a constituir un referente importante del aprendizaje. En la teora regulativa, el crecimiento, salud y motivacin del aprendiz (agente de una prctica), entornos que provean de enseanza y modelos de productos y procedimientos, aparecen como un fondo de condiciones necesarias para aprender, sin embargo, lo que implica el aprendizaje es la intervencin de procesos mentales que, bsicamente, generan representaciones internas (al recordar, anticipar, comprender) y regulan las propias prcticas (al plantearse metas, evaluar los propios resultados y ajustar la ejecucin). Hay que apreciar un aspecto acerca de la atencin. En las teoras directas y de la practica, la misma apareca como una condicin esttica, aqu ocupa el lugar de un proceso dinmico que no slo es eficiente, sino que a su vez est influido por otros factores como el xito en los resultados. Es decir, los resultados constituyen un referente esencial en esta teora, ya que si el sujeto no los tuviese en cuenta, la autorregulacin no sera posible. Adems, aparecen varios niveles de resultados: la aparicin de conocimientos nuevos, la redescripcin de conocimientos previos e incluso la generacin o sofisticacin de procesos mentales (lo que remite a la nocin de aprendizaje de capacidades). En consecuencia, segn sean los supuestos epistemolgicos de base (Pozo et al, 1999), la teora relativa del aprendizaje podra adquirir diferentes matices que van desde aproximaciones al procesamiento de la informacin (Strauss y Shilony, 1994) y al constructivismo psicolgico.

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Resulta oportuno conocer el enlace entre las teoras descritas. Cada una constituye una ampliacin y complejidad de la anterior, de acuerdo con un patrn de integracin jerrquica (Werner y Kaplan, 1963; Pozo y Gmez, 1998). Esto significa que las nuevas teoras no barren ni se contraponen a las anteriores, sino que se construyen sobre ellas, al integrar nuevos factores y, en general, restableciendo el valor o funcin otorgados a los preexistentes. Estos ltimos permanecen en la nueva teora, aunque por lo general, pasan a un segundo plano: aquello que en una teora aparece como nuclear, en la explicacin surge como perifrico o incluso obvio, reordenamiento considerado por Carey (1991), como un caso de cambio conceptual radical. Al tratarse de teoras que se integran jerrquicamente, la formulacin de cada una de ellas es bastante artificial, estas seran solamente unas fotografas de sistemas interpretativos dinmicos. Como no siempre resulta claro cul es el mejor momento para captar una situacin, con lo cual queda la evidencia, el mayor inters estara en la naturaleza y en el contenido de las progresiones implicadas. El autor del presente trabajo piensa que las teoras implcitas sobre el aprendizaje subyacen sobre las concepciones de la enseanza como un fondo orientador. Desde este punto de vista, es posible esbozar vinculaciones entre las teoras implcitas del aprendizaje y algunas concepciones de la enseanza, y como seala De la Cruz (1998), una concepcin transmisiva de la enseanza se podra corresponder con una teora directa del aprendizaje. Segn esta premisa, el aprendizaje depende de un conjunto de condiciones del enseante; expresadas en el dominio del conocimiento a travs de una sencilla y clara forma de comunicarse; y del aprendiz afirmadas mediante la maduracin, la edad, el origen sociocultural y la motivacin. Una enseanza orientada por la actividad se correspondera con una teora de la prctica. En este sentido, la preocupacin del docente se centra en la elaboracin de mtodos de trabajo en funcin de objetivos preestablecidos que garanticen el acceso al conocimiento, a travs de la aplicacin o la ejercitacin por parte del alumno. No todo enfoque reenseanza a identificar los procesos de mediacin mental en el acceso

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al conocimiento, por ende, se correspondera con una teora regulativa del aprendizaje. Por ejemplo, una concepcin de la enseanza que contempla el rol de las ideas previas de los alumnos como distorsiones a erradicar o corregir, no necesariamente privilegiar procesos de autorregulacin en los aprendices. Es ms, las concepciones de la enseanza en las que subyace una teora regulativa del aprendizaje seran aquellas que suponen relaciones de interdependencia entre la enseanza y el aprendizaje, asignando funciones diferenciadas y especficas del enseante y el aprendiz, que posibilitan el desarrollo de procesos de control y autocontrol del alumno sobre sus propias comprensiones en torno al conocimiento, as como del docente sobre dichos procesos. Corrientes Pedaggicas que Fundamentan la Gerencia en el Aula Constructivismo La elaboracin del conocimiento es la construccin de las ideas y procesos mentales del ser humano, constituye una modelizacin ms que una descripcin de la realidad, producto de la interaccin social. En concepto de Deval (1997), el proceso de enseanza aprendizaje se fundamenta en una posicin epistemolgica referida a cmo se origina y cmo se modifica el conocimiento; mientras que Hernndez (1997), opina que la teora constructivista considera al conocimiento como un resultado de la interaccin del sujeto con el mundo circundante, por lo que realidad y sujeto seran sus elementos determinantes. Al respecto, Tovar (1999) indica que cada persona construye sus propios conocimientos, a travs de un proceso que se realiza en el interior de cada sujeto y, el cual puede ser ayudado por otros, ya que el conocimiento es un producto de la vida social, en consecuencia, las caractersticas del sujeto y sus nociones sobre la realidad determinan el conocimiento. Por otro lado, la realidad presenta resistencia frente a las acciones y transformaciones que el sujeto intenta ejecutar, lo que implica tener que realizar la construccin con los conocimientos previos que el sujeto posee. En afinidad con lo mencionado, el individuo juega un papel activo en la construccin del conocimiento, lo cual significa segn Deval (1997) que busca,

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provoca e interpreta las resistencias de la realidad y la interpretacin la hace a travs de representaciones que psicolgicamente funcionen como esquema o sucesiones de acciones materiales o mentales susceptibles de aplicarse a situaciones semejantes, relativamente nuevas. Aspectos Pedaggicos que Caracterizan el Enfoque Constructivista Aprender es el proceso de construir conocimientos sobre los que ya se poseen y es cambiar las concepciones que se tienen por los conocimientos propuestos por el profesor, adems, aprender implica la reinterpretacin de significados, la asignacin de intenciones y la implicacin personal. Tambin hay que considerar el significado de ensear que consiste no slo en proporcionar conocimientos sino en promover diversos tipos de actividad cognitiva en el alumno. En lo que se refiere al papel del alumno, en el aprendizaje, es activo y lo desarrolla mediante la exploracin y el descubrimiento. De all que el papel de la educacin sea proporcionar un ambiente enriquecido que convierta al ser en hombre. En cuanto al profesor, es un gua, corrige errores; ayuda en el proceso de reconstruccin y cambio cognitivo es adems un facilitador y orientador del aprendizaje y un mediador entre el conocimiento y el sujeto de aprendizaje. Por otra parte, el estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para crear, analizar, criticar, detectar problemas, imaginar soluciones ante la situacin real que enfrenta. Al respecto, Michel (1992) seala que el aprendizaje consiste en asimilar esas experiencias y que stas pasen a ser parte de nuestra vida y nos cambien, en alguna forma. (p. 18) Adicionalmente, el estudiante debe comprender que su papel ser de aplicar conocimientos para que a travs de la incorporacin de tecnologas y del ordenamiento de la gestin tienda a la transformacin del objeto seleccionado, por eso las nuevas estrategias deben tender a que se discutan los problemas con profesores de diferentes disciplinas para aprender a buscar soluciones conjuntas. Es necesario adems que en los estadios superiores de su formacin se relacione al estudiante desde su ingreso a la universidad, con su ambiente de trabajo, para que

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conozca en la prctica los problemas y alternativas concretas y realistas para solucionarlas; esto se lograra a travs de las actividades y proyectos que permitan a los estudiantes integrar los aportes de diferentes disciplinas, en torno a problemas concretos con el propsito de que sepa cmo aplicar en la vida los conocimientos adquiridos en la institucin educativa. Transversalidad Los ejes transversales representan un componente curricular que impregna las reas acadmicas del Plan de Estudio. Es decir, la transversalidad se vinculan con los contenidos de reas y disciplinas (Lenguaje, Desarrollo del pensamiento, Valores y Trabajo), con aspectos de la vida social, permitiendo lograr una integracin entre el conocimiento y la realidad del entorno o experiencia cotidiana, facilitando por lo tanto, el abordaje de problemas nacionales, regionales o locales en el aula, adems de la adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos de forma difusa en el entorno social con la profundidad pedaggica necesaria a fin de que este se motive a modificar su contexto y construir un mundo mejor. (Ministerio de Educacin, 1998) Es ms, considera el autor del presente trabajo que en este mbito se puede avanzar hasta participar con los gobiernos locales en la solucin efectiva de los problemas que aquejan a la mayora de las localidades. Por otro lado, la escuela debe asumir una actitud crtica y constructiva en funcin de optimizar el desarrollo de los valores bsicos para la vida y para la convivencia del ser humano, elementos primordiales y sustentadores del sistema democrtico. A esto, se aade los principios bsicos de la educacin como realidad humanizadora, es decir, abrir y conectar la escuela con la vida, establecer relacin entre los contenidos de las reas y los que los alumnos perciben y adquieren en contacto con la realidad y dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella. En definitiva, los ejes transversales, segn el Ministerio de Educacin (1999), son fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, saber, el hacer y el convivir a travs de los conceptos, procedimientos, valores y actitudes que

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orientan la enseanza y el aprendizaje. Por lo tanto, es un proceso de revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula y no un enfoque que niega la importancia de las disciplinas. Perfil del Gerente de Aula Perfil Comunicacional Se tiene la conviccin de que saber escuchar es algo esencial para la gerencia con principios fundamentales y para el ejercicio del liderazgo. La incapacidad para escuchar de una gerencia a cualquier nivel, puede ser desastrosa para los resultados de los procesos de enseanza aprendizaje. Cuando una comunicacin se escucha con interferencia o de forma ineficaz, da como resultado productos desconectados de la realidad, rendimiento deficiente, mala comprensin del contenido y desfase. Una comunicacin efectiva posee las siguientes caracterstica: Asegurar el modernidad. Impulsar la innovacin discursiva mediante la adopcin de medidas para establecer relaciones comunicacionales entre el discurso cientfico, tecnolgico. Uso de un lenguaje descriptivo. Espontneo y colaborador como elemento de aprehensin del otro. Sentido de empata e igualdad comunicativa. Amplitud en el contenido discursivo. El sistema gerencia basado en principios fundamentales y en el liderazgo exige que se escuche con eficiencia. Pero hay algo difcil en el arte de escuchar que tienen su origen en varias caractersticas: en primer lugar, hay una diferencia entre la velocidad de conversacin, aproximadamente cerca de 125 palabras por minuto y la velocidad a la cual el cerebro puede operar (entre 400 y 500 palabras por minuto). Por lo tanto, escuchar atentamente requiere un esfuerzo. Siempre habr una tendencia a interrumpir cuando el interlocutor intuye que quien le habla lo est cautivando. acceso universal a los cdigos culturales de la

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Escuchar estmulos audibles es similar a recibir la luz a travs de los ojos. De por s ni el ruido ni la luz tienen un significado especial. Mientras la persona no le asigne significado ambos estmulos siguen siendo ruido y luz. El sistema de recibir y procesar ruido y traducir los sonidos a smbolos conversacionales, se denomina escuchar, trmino que Culligan, Deakins y Young, (1991) definen como el proceso selectivo por medio del cual escogemos los estmulos audibles especficos que nos rodean con base en nuestras necesidades y propsitos. (p. 13). Con respecto a saber manejar el cambio, el proceso de enseanza no es esttico, cada da, este quehacer est cambiando, efectivamente, cambian los grupos de alumnos, los gerentes educativos, las teoras, modalidades, el sistema educativo, las leyes, todo est en un proceso dialctico orgnico de cambio, es decir, todo est sujeto a cambio. La palabra cambio, evoca temor y pena en el inconsciente de la mayora de los educadores. La dificultad de ajuste que tienen los educadores para cualquier cambio (cambio de rutina, de establecer, de hacer arreglos), se debe a que se ve una adicin a las complejidades de la situacin y no como una adicin de ellas. La mayora de las personas cambian cuando sienten que han participado en la decisin que la conform. Perfil Motivacional Motivar es emplear todos los medios y capacidades posibles para dirigir las fuerzas internas del ser humano hacia la consecucin de un objetivo. En ese sentido, la motivacin se relaciona con el inters, la voluntad y el impulso de la persona en alcanzar su meta fijada. Matthew (1990) define motivacin como el impulso para alcanzar una meta. Primordialmente es un proceso mental, una actitud mental que estimula y produce una accin fsica que conduce al logro de un resultado prctico. Koontz y Weihrich (1994) manifiestan que la motivacin en todo tipo de impulso deseos, necesidades, aspiraciones y fuerzas similares. El modelo motivacional ms prximo al presente estudio es el de L. W. Porter y E. E. Lawler(1995), el cual est basado, en gran medida, en la teora de las expectativas, donde las necesidades de orden superior se satisfacen bsicamente a

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travs de los resultados intrnsecos, mientras que las necesidades de orden inferior se satisfacen fundamentalmente a travs de los resultados extrnsecos. Por otra parte, segn estos autores la aptitud de una persona viene definida por un conjunto de caractersticas de razonamiento verbal o numrico, la fuerza fsica, la destreza, aspectos que determinan su capacidad para realizar con eficacia determinada actividad. Perfil Pedaggicos El docente como gerente de aula tiene la responsabilidad de generar las condiciones de recepcin del conocimiento dirigido a la formacin del proceso educativo, donde los principales actores - docentes y alumnos - conozcan el alcance de su gestin, seleccionen contenidos y sistemas de evaluacin en un esquema orientado hacia una normativa social y cultural. Es decir, se trata de que el docente cumpla con los objetivos educativos, los cuales, en opinin de Gispert y Vidal (1998), pueden ser impuestos por el exterior, miembros de la comunidad, los padres, los estudiantes, la administracin de la escuela o a la planificacin del Estado; mientras que los objetivos internos son impuestos por el propio individuo. Los principios pedaggicos a lo largo de su evolucin han sido concebidos o bien orientados a la formacin general del hombre y del ciudadano con menor nfasis en la transmisin y al contenido de los conocimientos. Cuando se exaltaban los principios religiosos, la pedagoga enfatizaba la transmisin de la fe por medio de una enseanza que giraba alrededor de la lingstica, con un mtodo basado en iniciada por Froebel, quien destac la importancia del juego, bases de la educacin de la primera infancia. (Ibidem) La importancia de estos principios en la gerencia de aula es la realidad que afecta a la pedagoga en las ltimas dcadas, la cual ha tenido que adaptarse a las condiciones emanadas de la escolarizacin masiva. Al mismo tiempo, el nfasis la memorizacin y en la imitacin. La valoracin de la afectividad y del juego fue del desarrollo de habilidades fsicas y el uso del lenguaje, de la msica y la expresin personal como

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social sobre el aumento del individualismo, la generalizacin de la tcnica e incluso la crisis del concepto de trabajo obligan a esta disciplina a responder nuevas interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad, especialmente, cuando la psicologa humanstica destaca el papel de la efectividad en el aprendizaje. Parte de la consideracin de la persona como centro y promotor del aprendizaje, cuyas necesidades motivacionales e intereses lo conducen al desarrollo personal. (Sheuer, De la Cruz, Pozo y Prez, 1999) Con respecto a los aspectos relevantes de este enfoque, es posible considerar los siguientes: el proceso de aprendizaje involucra a la persona totalmente, en su forma de sentir y conocer. Slo cuando el individuo siente la necesidad de conocer se dirige hacia la experiencia del aprendizaje. La experiencia del aprendizaje parte desde la persona, y siempre se inicia a partir de s mismo. Es la persona quien experimenta la sensacin de comprensin, de conocimiento o dominio. En este sentido, tambin se puede destacar que significacin. Cuando el aprendizaje es significativo, el individuo puede reconocer que est aprendiendo a apreciar si la experiencia est orientada hacia la direccin esperada. Por lo tanto, el sujeto del aprendizaje al ser constructor del significado puede evaluar el proceso. Poseer la competencia de hacer con el saber Manejo de didcticas facilitativas, donde los profesores y maestros deben conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin efectivas. Perfil Psicolgicos Al igual que el mbito comunicacional, la aplicacin de los principios psicolgicos es de vital importancia en los procesos de enseanza aprendizaje.36

la esencia del aprendizaje reside en la

Efectivamente, la psicologa de la educacin busca descubrir las leyes y causas que rigen la conducta de los individuos en torno al proceso de enseanza aprendizaje. El docente, como gerente de aula, debe tomar en cuenta estos principios, porque le suministran bases para decidir acerca de los materiales de enseanza, de los procedimientos educativos y de las tcnicas motivacionales, a la vez son tiles para tomar decisiones acerca de un estudiante o de un grupo de ellos, pero si el gerente de aula ignora estos principios perdera la posibilidad de acceder a fuentes valiosas de informacin, (Gispert y Vidal, 1998). En consecuencia, el dominio de los conceptos y aplicaciones de la psicologa educativa es fundamental tanto para el ejercicio de la actividad docente como para el desarrollo personal del docente. La atencin a la realidad psicolgica requiere conocer la finalidad de la psicologa educativa, la cual en opinin de los autores antes citados se orienta al desarrollo de teoras del aprendizaje y de la enseanza y a formular indicaciones prcticas para los procesos de enseanza aprendizaje. En cuanto a las teoras relativas a la psicologa educativa, tratan de explicar cmo aprende y recuerda el individuo y cmo expresa su conducta en situaciones de enseanza. En lo que se refiere a la segunda finalidad est supeditada, en principio, a los logros que la planificacin educativa estime conveniente alcanzar de acuerdo con los objetivos que se trace la sociedad (Gispert y Vidal, 1998). que permitan alcanzar dichos fines. El soporte terico de la psicologa educativa proviene de enfoques diversos, entre los que se pueden mencionar, segn lo expresado por Beltrn (1995), el enfoque conductista de Skinner quien concibe el aprendizaje como el resultado de un diseo adecuadamente elaborado y de una correcta programacin de refuerzos al sujeto como una entidad relativa a los estmulos, y el ambiente educativo ideal como el suministro de control preciso y resultados predecibles. A travs de la orientacin cognitiva, el aprendizaje es un proceso en el que los sujetos son seres activos que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes y desarrollar su mejor potencial y son capaces de tomar decisiones personales, En efecto, la sociedad escoge sus objetivos educativos, mientras que los psiclogos educativos identifican los mejores mtodos

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mientras que el ambiente ideal es aquel que permite la mxima eleccin personal y el desarrollo de todas sus potencialidades. Por lo tanto, este ambiente ideal tambin puede estar orientado, como seala Gonzlez (1992), a propiciar la solucin creativa de problemas, aplicando la concepcin de la inteligencia productiva, la cual se sustenta en el tipo de actitud que se exhiba frente a la inteligencia, es decir, se trata de asumirla mediante aspectos que involucran inquietud, deseo de profundidad, capacidad de admirarse, encontrar analogas, combinar elementos y aplicarlos a las diversas situaciones de la vida, por ende, se trata de propiciar un ambiente que pueda dar paso al pensamiento lgico racional unido a un razonamiento flexible, no lineal, que evite la rigidez del pensamiento rectilneo. Sin embargo, esto no significa que este ltimo hay que desestimarlo, se trata de emplearlo para otros objetivos, donde no se requiera variacin. Esta forma de pensamiento no lineal lleva al concepto de pensamiento divergente, de especial utilidad en el proceso de enseanza, porque es el que conduce a las preguntas como paso para fomentar la creatividad, al respecto seala Gonzlez (1992) que solo quien tiene preguntas encuentra respuestas, solo quien tiene el hbito de interrogar a la naturaleza y a la sociedad aprende de la naturaleza y de la sociedad, el que nada cuestiona, nada ve (p. 11), al respecto, el autor considera vital y comparte la opinin de diversos escritores, ver los diferentes problemas desde diferentes puntos de vista, sin limitaciones, generalmente, contribuye a los avances cientficos. Estos enfoques se centran en el estudiante y en su entorno educativo junto con el docente, pero no toman en consideracin el medio externo a la actividad educativa donde se desenvuelve el estudiante. Pero el proceso de aprendizaje requiere ir ms all, es decir, hay que observar el entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social, por esto, la orientacin psicosocial influye en el ambiente individual del estudiante y trata de analizar o de considerar la influencia de las relaciones interpersonales en la conducta del estudiante con el resto de la clase, este es el significado que le asigna Lepage (1995) a este aspecto, entindase, al conocimiento

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en las etapas tempranas del aprendizaje, hay que dotarlo de sentido social y cultural. Por lo tanto, la principal contribucin desde este enfoque psicosocial, abarca los fenmenos y procesos interpersonales, aunado a que la educacin es un evento interpersonal realizado a travs de la cooperacin interdependiente entre dos (2) personas, docente y estudiante, adicionado del funcionamiento social de cada ser y de cada grupo en el ambiente escolar, lo cual se expresa en un proceso que se realiza da a da, porque est vinculado a la actividad prctica del individuo y por ello condiciona sus posibilidades de conocer, de comprender y de transformar la realidad objetiva que lo rodea, es decir, le permite alcanzar una visin integral de la sociedad. En este sentido el autor considera que este enfoque es conveniente extenderlo al docente, dado que lo ayuda a desarrollar una apreciacin justa de la perspectiva humana. En conclusin se puede sintetizar estos principios de la siguiente manera: Crear ambiente psicososial idneo para el aprendizaje. Manejo de la inteligencia productiva. Discurso flexible y pensamiento rectilneo. Tcnicas motivadores. Salud mental. Dominio de tcnicas de aprendizaje. Moral social inclume Perfil Personal -- Social Es importante para el ejercicio adecuado de la gerencia educativa atender, como recomienda Delgado (1994), las variables organizativas que promueven o entorpecen el trabajo en las aulas y que incluyen la coordinacin curricular, horarios, adscripciones a grupos, y equipos docentes (p. 12), porque estos son aspectos que pueden evitar que los docentes tiendan, acentuadamente, a la rutina y al aislamiento ayudados por la concepcin de las culturas profesionales dominantes amparadas en la especializacin, las cuales han contribuido a concebir la accin de educar como una suma inconexa de ofrecimientos y adquisiciones, ignorando que la maduracin

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personal, el desarrollo intelectual o el desarrollo afectivo son procesos unitarios que operan en conjunto. En el mismo sentido, la persona es una y no puede reducirse a la yuxtaposicin de conocimientos y habilidades inconexas y, en consecuencia, la educacin no puede reducirse a la suma de adquisiciones de bajo nivel de transferencia. Igualmente, es conveniente recordar que en un centro escolar se exige la presencia de equipos educativos comprometidos en la ayuda concreta a personas que crecen bajo la perspectiva unitaria de proyectos educativos compartidos, como respuesta a las necesidades de los hombres y mujeres de este tiempo. Por lo tanto, la labor de los profesores no puede reducirse a la transmisin especializada de saberes, sino al desarrollo de capacidades humanas, desde la ptica concreta de su rea de conocimiento. Es evidente que estas acciones requieren de un extraordinario esfuerzo de coordinacin, de dilogo, de trabajo en equipo y de ayuda mutua, que permitira hacer visible el principio de que nadie puede educar a nadie, si el individuo no se compromete en el ejercicio de su propia educacin. De all la importancia de promover un clima de aprendizaje positivo, es decir, generar una cultura propia sustentada sobre valores de participacin y colaboracin, permitiendo superar de este modo el grave planteamiento del trabajo escolar que ha reflejado la realidad de los centros. (Delgado, 1994). Asimismo, agrega este autor, ante la prct