teoria y metodologia de la educacion de adultos. estado de …

Teoría y metodología de la Educación de Adultos. Estado de la Cuestión

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TEORIA Y METODOLOGIA DE LA EDUCACION DE ADULTOS. ESTADO DE LA CUESTION

Luis G. Benavides 1.

Todo desenvolvimiento vital impliea procesos permanentes de evaluacion que s6Io pUeden llevarse a cabo coando se tiene prefigurado un futuro deseado y posible con el fin de dar cousistencia al actuar cotidiano.

EI tema que hoy nos ocopa podria 'def"mirse como una propuesta de evaluaeion referida a Ia educaci6n de adultos segful la explicaci6n que de ella se da como empeiio por democratizar Ia sociedad.

En esta reflexion intento que nos adentremos en las corrientes actuaIes de Ia educad6n deadultos en America Latina y el Caribe, superando en 10 posible los aspectos meramente ideologicos que, aunque explicativos, buscan mas bien Ia justificacion de compromisos de acciOn y responder a intereses especfficos de agentes sociales.

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I. DOS PRENOTANDOS

Antes de abordar el desarrollo del tema arriba indicado, conviene adelantar dos refIexiones: la primera se refiere a Ia necesidad y significaci6n de la teoria, y la segunda a la interrelaci6n entre teoria y metodologfa.

1. Breve defensa de la teoria

Ante todo qnieroseiialar por que resulta importante acercarse a la teoria, dado que no pocos educadores -y particulannente quienes se han embarcado en la practica de Ia educaci6n popnlar- insisten en que ya basta de especulaciones y es tiempo de actuar. jComo si siempre y dondeqniera no necesitaramos "poner en claro'" -y en esto consiste esencialmente toorizar- el sentido y valor de 10 que hacemos!

Sin entrar en mayores disqnisiciones semiinticas y conceptuales, estoy convencido de que cualqnier esfuerzo autentico de teorizaci6n tiene al menDs dos funciones primordiaIes:

a) Por una parte, Ia funci6n de cohesi6n, dado que la estructura social, por su propia movilidad, esta expuesta permanentemente a la perdida de perspectiva y de sentido. De allf que Ia teoria juegue un significativo papel como dispositivo de coherencia. Esto significa que. gracias aI esfuerzo explicativo de la teoria, se pueden establecer las relaciones que deben estrueturar una realidad, conacer el sentido de sus elementos y tomar distancia respecto a las dinamicas de la ideologfa, todo 10 cual haee de la teoria una gnia e idea fuerza para la aeci6n. En este sentido, la funci6n de la teoria es descubrir y sefialar tanto el deber ser de la "reaIidad" (puesto que el ana!isis de los hechos sociales implica cierto jnicio de valor) como el para que de la acci6n sobre ella.

b) En segundo lugar, la funci6n de adaptaci6n. Esto es, el desconocimiento de la realidad (particularmente social) por parte de quienes desean aetnar sobre ella, hace que con frecuencia se intente acomodarla forzadamente aun esquema conceptual aprioristico, 0 cuando menos improvisado, que sobre ella se tiene, con el riesgo de que la praetica se convierta en activismo ineficiente y sin sentido. El papel de la teorfa consiste entonces en analizar la realidad y descubrir autentieas posibilidades de transformarla, as, como en detectar las fuerzas que aetuan sobreella para impedir 0 favorecer su transformaci6n.

Tomando en cuenta ambas funciones, creo poder afirmar que la teoria es un modo de aeercarse globalmente a la realidad --en nuestro caso a la

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realidad socia.\-., 10 que a su vez permite deck .que Ia teoria es una alusi6n ala reaJidad, y que simultiineamentees una ilusi6n ya que eonlleva cierta querencia a negar o· ignorar las eontradicciones estrncturales y a dejarse indueir por el deber ser. Cabe as! entreverar ambas caracterizaciones y deduc;r--en formulaci6nalgo culterana.pero.no bizantina- que toda teoria es una alusi6n ilusiva.

Sin eniba-rgo~ nos consta que no existe eSirncthi'a ':his~6rita- sin coritradiedon, ya que es imposible pensar Ia hlstoria como quietUd- y por tanto como ausencia de contradiccion, asi como es imposible pensar una realidad (educativa) fuera de la historia. De aql11 que, so pena de volverla estatica y aun inerte, Ia teona jamas puede seT definitiva: todo eonocimientoes necesariamente desconocimiento y en esta dialectica manifestaci6n-ocultamiento se da la posibilidad de que Ia teona supere la ideologia.

Toda teona debe someterse a la confrontaciOn con Ia realidad y Ia practic~-,-_que son como el germen que Ie da vi~a,Y sentid~. Dicha sumisi?D se manifiesta principaimente en tres ambitos:

El de Ia opcion personal como compromiso por la transformacion social; . _ el de Ia importancia de la utopia y su impactoenlahistoria, y e1. de ladistribucion () participaciOn. en el poder como acCion politica;

Yel10 sncedeasi porque la practica aItera la teorfa, ya que tanto esta como quienla produc<l. se ~ncllentran si<lmpre adscntos a la influencia historica e inmersos en la trama social.

Deaqu, resulta lanecesidad para el te6<:ico educativo de esclarecer no SOlOS1 . Sll refIexi6n merece sercataiogada de comprometida 0 alienada, sino de. determinar precisiones mas sustantivas: que tipo de compromiso Aebe asumir, que.importancia tiene la dimensiOn lltopica en su quehacer cotidiano, que posicion politica debe adoptar. Todo .eIlorepresentaun punto de partida clave para formular la teona.

. .

Estas consideraciones desean explicitar y poner de relieve las contradicciones que subyacen, a menudode manera encubierta, en las bases te6-ricas de todo proyecto educativo. Creo que todosnecesitamos prevenirnos contra 1m; vicios generados por tantos alios de practica y tomar distancia de 10 ya realizado para contrastarlo con las estrncturas sociales, economicas y polfticas sobre las que s.e pretenden actuar desde Ia educaci6n de adultos.

Antes de conclnir esta' primera tematica reflexiva quisiera subrayar que tampoco la teona de la educaci6n de ad.llitos en America Latina y e1

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Caribe puede perder de vista la· realidad historica concreta en que se encuentran los "clientes" a los cuales se dirige: una realidad cuya pennanente condicion de cambio no siempre merece calificarse de pmgresista, pues camino del siglo XXI parecen deshumanizarse mas las relaciones humanas e ir in crescendola precaria situacion de pobreza y opresi6n 'en que viven gran parte de nuestros adultos. Por 10 mismo, sera siempre'inutil 0, en todo caso, secundario transferir de otros continentes 0 de otras circunstancias teorfas ya elaboradas.

2. Lo metodol6gico y 10 teorica

Como segunda reflexi6n, dentm de estes prenotandos creo conveniente advertir brevemente que los rnetodes, y las rnetodologias que con ellos se integran, no pueden ser ajenos a los fundarnentos te6ricas que desembocan en una praxis. Por contra, quizi es en las rnetodologias donde se reflejan las manifestaciones mas legrbles de los enfoques teoricos e ideol6gicos de la accion educativa.

Con no poca frecuencia son tarnbi6n los aspectos rnetodol6gicos los que se asurnen por mimetismo y se pretenden introducir en una practica que no corresponde a los enfoques te6ricas y que, sin embargo, parecen dar la impresion de cambios radicale. en el terreno de la educaci6n. Ademas, los enfoques metodologicas encierran no solo implicaciones te6ricas sino tambien cargas idealogicas que es precise identificar y relacionar con e1 ejercicio educativo.

A guisa de ejernplo qurero hacer referencia solo a 10 que slll'ede en el aprendizaje de la matematica, justamente el saber en principia 'menos sospechoso de ingerencias ideol6gicas.Si aceptamos '!Omo presupuesto que ·Ia matematica es una ciencia fonnal y que e"ta tieneaxiomas Utlicos y omnfmodamente vaIidos, no quedaria ma~ que utilizar metodologlas de ensefianza vertical, de casi nula participaci6n del estudhinte, de acataci6n de reglas ydefiniciones cerradas. Si, por el contrario, el presupuesto basico parte de la definici6nde la matematica como un lenguaje; los metodos de enseftanza-aprendizaje tenderan a ser mas cetcanos a los procesos de comunicacion, al descubrimiento y uso de estructuras, as, como a la busqueda de procedimientos de expresion.

Lejos, pues, de que IllS metodoIogfas sean inocuas, mas bien generan y agudizan contradicci6n cuando, por no correspondei: a postulados te6ricos, introducen incoherencia en una practiea educativa. - .

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Pero dejemos los prenotandos, y tratemos de entrar de lleno a los "notandos".

II. COlUtlENTES ACTIJALESEN EDUCACION DE ADULTOS

Entre el 8 y el 13 de octubre de 1979 tuvo Iugar en la sede del CREFAL, en Patzcuaro, el Segundo Seminario Latinoamericano sabre Edueaci6n Integrada de Adultos. Las ponencias presentadas en este seminario dieron lugar a la publicaci6n de un libra que los editores del CREFAL decidieron titular, algo ampulosa y desmesuradamente (como veremos), Siete visiones de la educaci6n de adultos. A partir de ese titulo erei necesario intentar un analisis, si bien somero, sobre 10 que ha ocurrido en la educaci6n de adultos en America Latina y el Caribedurante la deeada de los 80.

Por supuesto se trata de un ensayo taxon6mico que en el terreno de la educaci6n, como en el de las ciencias sociales, no es absoluto ni completo. Ya es bastante si cumple con su prapOsito de ser UtiI.

En realidad, aquellas "siete visiones" no llegan estrictamente a siete ni son propiamente "visiones". Resulta mas mesurado y razonable buscar denoniinadores comunes mas alla de las diferenciaciones adjetivas y secundarias, para discernir una triple tendencia sociopedagOgica:

Integradora, - liberadora y - de educacion popular.

Cada una de elias traduce y refleja, a su vez, una diversidad basada en su concepcion antropologica, en la necesidad a la que responde, en la utopia social en 1a que se enmarca y en la concepcion educativa que la orienta. Por supuesto, tales premisas se hacen ostensibles en los enfoques metodo-16gicos que asumen, en los pracesos de aprapiacion y producci6n del conacimiento, en los destinatarios a los que dirige su ;"ctividad, asi como en los contenidos educativos y en los materiales de los que se auxilia.

Trataremos brevemente de analizar cada uno de estos elementos a la luz de los diversos enfoques.

1. Educacl6n integradora

Aunque sea dificil encerrar en un "sobrenombre" 0 etiqueta este enfoque educativo, he queridodenominarla asi porque el supuesto principal

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sabre el que descansa nos remite a la teotia de la marginalidad. La VISIon del hombre a la que parece hacer referenda es la del modelo del capital humano. EI hombre es -debe ser- ante todo un ser productivo, un ser que al contribuir a la producci6n se construya, que sea capaz de poner al servicio de la sociedad las habilidades transformadoras que la educaci6n Ie per~ita desarrollar, y que con enas se supere a sf mismo· en la-medida de su participaci6n en la producci6n de bienes que hagan la vida mas placentera a los seres humanos.

EI progreso alcanzado por el desarrollo debe ser compartido por quienes mIn no disfrutan de e1. En America Latina, . el pneblo analfabeto 0 inee ducado esta en desventaja porque no ha sido integtado a la sociedad :no participa econ6mica ni politicamente, no es ni propiamente productor ni estrictamente consumidor.

EI mensaje oeulto de esta tendencia podria sintetizarse en expresiones como: "Eres analfabeto porque eres pobre, porque eres marginado".

La poblaci6n no educada es considerada como un obstaculo para el desarrollo porque es poco productiva y porque su misma calidad de marginada la priva de las posibilidades de consumo, 10 que Ie impide participar en la vida social y disfrutar de sus bienes.

EI enfoque de esta tendencia es fundamentalmente econ6mico-productivo; de ahi que el enfasis educativo se dicija a la capacitaci6n para el trabajo productivo.

La educaci6n de adultos se consagrara fundamentalmente a preparar y dar acceso al mercado de trabajo. Ahora bien, como no se puede acceder al !Tabajo siendo analfabeto 0 sin haber cnbierto los grados escolares que predeterminan quienes ofrecen empleo, sera tarea de la educacion de adultos ayudar a estos a cumplir los requisitos que se les exigen.

Este enfoque ha sido asumido en general por los sistemas formaIes escolarizados y por los no formales que se vinculan a un continuum curricular analogo al escolar ..

La alfabetizaci6Iles siempre el primer peldaiio de la educaci6n; las campaiiasmasivas tratan de involucrar a los adulto. en los procesos educativoshaciendolos atractivos con el se:iiuelo de laposibilidad de encontrar empleo y salir de la marginalidad y la pobreza mediante la capacitacion, la cual .e encamina al trabajo extensivo y casi siempre formaL

Las tendencias pedagogicas se centran en el proceso de ,ensefianza, -con fueIte tendencia a Ia verticalidad y poca inflnencia· del contexto sociocul-

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tural y economico. En el mismo sentido se planilica el cumenlo: preponderancia de disenos en los que los contenidos, metodos y medios, asf como la formacion de docentes, corresponden a esquemas clasicos orientados a que el adulto adquiera conocimientos y desa.rrolle habilidades que Ie per-mitan un mejor desarrollo productivo.. ' .

Los materiales educativos se elaboran en gran escala ert·un centro rector, desde donde se difunden " todo el pais, sin tamar en cuenta las diversidades regionales, tanto culturales como ecOnomicas, de los posibles usuarios.

La intencion de esta tendencia de la educacion de adultos pareee responder al lema de educacion para todos y a los supuestos de la educacion supletoria y compensatoria~ Sin embargo, los destinatarios primordiales son los aduJtos que forman la poblacion economicamente activa earente de educacion escolar y en particular los que habitan en zonas uTbanas.

2. Edueaci6nliberadora

Con el impulso dado en lad€cada anterior, sustentada en enfoques historico-estrueturalesy psicosociales y formulada con los presupuestos de la teoria de Ia dependencia, la edueacioo de adultos debe ser considerada en su dimension politica. La educacion liberadora pretende superar la perspectiva individualista yse fijacomo meta el ejercicio pleno y social de los derechos humanos.

Mediante la educacion se debe lograr que eladultosupere la opresi6n y Ja dominaci6n a traves, de_ cambios en las esferas ecooomicas; sociales y politicas, 10 cual no es posible si no se tiene un profunda respeto a la eultura popular. .. . , ... .

EI proceso educativo se logra mediante la reflexion y la toma de conciencia, capaces de superar la conciencia ingenua y problematizar el conocimiento. Estos procesos daran a los sectores populares la capacidadde actnar aut6nomamente sobre su realldad-. '

La educaci6n se consideracomo un derecho inalienable del ser humano y como elemento indispensable del proceso de toma de conciencia. Porque el hombre es ante todo un sujeto critico-reflexivo que la opresi6n y dependencia han mantenido en situaciones injustas, acosrun..branddlo a vivirlas como parte de una "c,ultura" de sumision y pobreza. EI dialogo permitira que e} hombre cotho person,C(scr crt reIaci6n) se redescub'ra, se reproblematice y asuma esa pote:ncialidad· critica que lit' opresionno Ie

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permite ejercer. 8610 aSI podra acercarse a la formacion de una sociedad mas justa ..

En este enfoque liOOrador, los criterios metodologicos acentiian Ia formaci6n hacia nna economia informal, que privilegie Ia autoproduccion y el autoconsumo y que este atento a no salir de una dependencia para caer en otra.

Las relaciones educador-edueando se"horizontalizan" mediante practicas psicopedagogicas antiautoritarias, queabordan situaciones hist6ricas concretas a partir de la realidad de los participantes. Dado que 13 realidad no es univoca, el tratamiento. quese . ha de dar It esa realidad sera particularizado y con base en la propia cultnra y valores.

De esta manera Se profundiza la identidad colectiva y se responde tambien colectivamente Ii las exigencias origin ales del propio entorno natural y social.

Esta tendencia busca superar el caracter "invasor y alienante" de los programas edueativos convencionales y de los modelos curricu1ares formulados por organos centrales desde los que se ejeree el poder. Sin embargo, acepta la generaei6n y la elaboracion central de materiales eseritos siempre que sean utilizado. para concientizar y. se vinculen con las necesidades de los adultos;

El curriculum responde mas a. objetivos sociales ypoI1ticos que a demandas especfficas de capacitacion, y se construye como un area doude se adeeuan loscontenidos y los metodos a las necesidades del adulto, tomando en consideraci6n·cOmo elemento sustantivo su ubicaci6n dentro de la estruetnra social yproduetiva, asi como su edad, sexo y area de intere •.

Esta tendencia educativa destina su esfuerzo a los sectores en condiciones de pobreza entica y a los grupos que considera explotados y opri-midos.· .

Es notoria su influencia en los sistemas formales de educaci6nde aduItos, los cuales intentan asumir Ia pnictica educativa como un proceso HOOrador y tienden a "desformaIizar" la educacion de adultos por considerar que la escuela es tambien un instrnmento de opresion y dependencia.

3. La educaci6n popular

En tanto esta tendencia se deriva de la teona de la IiOOraci6n, concibe al "sector popular" como un conjunto de personas que tienen en COfUlin el

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ser oprimidas eCOnOIIllCa, politica y /0 ideol6gicamente. La funci6n central de la educacion es contribuir a la constitucion del pueblo como "sujeto-social" y politico que transforma las estructuras sociales de opresi6n. Se pretende asi superar 10 planteado por la educacion liberadora, ya que, pese a que ella habia optado por los oprimidos y situado laeducaci6n del pueblo en un contexto politico y como problema politico, cayo en un discurso liberador que no asumia en serio los medios de liberaci6n. De hecho, hasta los .gobiernos e instancias educativas "autoritarios"', -cuyo interes nunca -ha sido politizar ni organizar los sectores populares, hicieron suyos los "metodos psicosociales" planteados por la educaci6n liberadora, sin que estas "tecnicas" modificaran en nada el ejercicio educativo.

Por otra parte, muchas de las proposiciones expuestas por ·la tendencia de educacion liberadora pasaron a ser foemulaciones generales de tada educacion de adultos, particularmente en las modalidades que (no dar nombres tampoco aqul) dejaron de lado la practica "bancaria" a1 menos como declaracion. La educacion popular mas comprometida con el cambio estructural pretende que, a partir de la concientizacion grupal, se organice y tome cuerpo un sujeto social cuya decision y aeeion politicas transformen la estructura social.

El individuo, en esta visi6n, vale en tanto construye el sujeto social y se aboca a la transformacion de la estructura social que es injusta y discriminada.

El mensajeque, aunque oculto, esta presente en este enfoque podria formularse aSl: "Eresanalfabeto porque eres pobre, porque eres oprimido".

Los criterios metodol6gicos son fundamentalmente participativos y enfatizan la organizacion y la movilizaci6n de la sociedad civil. Los metodos se centran en la producci6n "popular" del conocimiento a traves del trabajo grupaI participativo. De esta manera se pretende reivindicar la "sabidurfa popular" y los valores, conocimientos ya adquiridos por los grupos de adultos. La ensefianzavertical no tiene. cabida,pues las tendencias psicosociales y soclopolfticas, centradas en el establecimiento de nuevas relaciones de trabajo y de educaci6n, ubican los elementos de aprendizaje compartido en la problematizaci6n de la realidad social, economica y politica tal como 1a va descubriendo el grnpo. La investigacion participativa resu1ta ser el metodo educativo fundamental.

Por supuesto, no existe' curriculum definido; mas bien se proponen lineas de accion tales como :promover la participaci6n activa de los grnpos menos privilegiados; po'sibilitar la transferencia de la informacion y eonacirnientos que fortalecen los niveles organizativos.

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Lo:'; matcriak~ cducarivos se producen j" shu y su <::1;.;h~'rr\~i6n ~urgc

del grupo mi,.;rno COIl el fin de pwblematizar la reilli~h\(l, L{,s dcstinmarias de los servicios de eslc enfoq ue {;d nell ti .... o SUD Rqudlos scctOTCS pOblaclO!l 3-k~ '1m: \'"iven en condjcioncs de pobr<:za critica, pc:ro 5llsoeptible~ de convenln.e en "sujetm soc:iaJcs y politicos".

Saj., ja il)fillenclil de Ia educ3cioJl POPUI!lT. hOlY ciertos ten6meno~ facilmentc comptl)bablcs c:n la c:ducaci6n de adullos que tknden a mQ<.Iificar las cnfasis tanto C1J cl sector formal como en el informal. Tenemo~ as! que:

- La alfabc1izad6n tiende a no seT co[lsidcnda como cl punt(} d<1l partida de la educaciou de adullus. Existen necesidadcs que puedcn gcncrar procesos educativos que no requiercn el anlecedenlC ad fmi11fabe~o y aunquc: pueden quiza dcspertar inte.rcs por eI: v. gr. educI1ci6n l'ar[~ la 5alud, cduc:ac:ion fammar. educaci6n para et uabajo pl"o<.~udivo, cducaci6n para I [l recrcaci6n_

- Ln cducaciOn de adultrn; debe rc:ncr cl caractcr ma~ integral p(]sible CIl que 10 politico :o;e constitllya en dimc.l1sloo no sOlo impre~cindlbk sino fundamenta 1.

_ . . La oouc;;tdoo de adultos debe sitmlTse, su cacicter clchc scr m[\s rcgional y local para que responda a [os inrere!;Oes. de quien SC' educa, rQtende 1as pooibjlidade~ y el uso de reC\l1"OCl~ loc~les, alie[lda las neccsidadcs ~urgidas de situAciones pecllliares,

- La educaci6n de adulto5 debe pone~ cado vez m:is cnf .. ~is en cI cducando que en lo~ e~quemas educ.!Itivos '! e:n cl ~d\lcador.

IV. ESBOZQ DE UNA "HISTORIA DEL FUTURO"

Ml!is que coment~riO/l (Ie valoraci6n critica en lorno a la triple tcndcn" cia wuca\iva que ilcabamos de caTacterizaT, qUi!>iera ~~!xJ;/;aT una n:flcxion conjtlDt 3 y acaso paradojica.

Ante tndo convie.oe relt.:rar que nm:stra exposiciOn dc~ctipti"a [101m -pretendido sn' nl exhaustiva ni "pura".

}>or rnzones de :malis.is y pa rli facili (ar cl uso del e.<;qUenl a sc 1'1 I'm ~i[11-

plificado y pOpulariz.adu fanto .. U~ caraeteristic.a$ como sus consecuendas, En todo caso, a modo' d~ concI~'Si6n d~eo propoDer una especie de mcditaci6n sobre La prncth::a de fa educacJ6n que de Irulncrll indjvidual y como

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grupo llevemos a cabo. Sabiendo que Ia educaci6n de adultos es una tarea urgente en nuestros paises, que cada vez hay mas por hacer en este campo,que lademanda potencial superacon mucho la demanda real, etc., y entonces sentimos la tentaci6n de actuar, 'de hacer mas, de expander mas y mas los servicios.

Sin embargo, i,que teona, que ideologia sustenta nuestra priictica educativa?, I,que pretendemos con la educacion que ofrecemos?, i,hacia donde nos lleva?, i,que tipo de sociedad estamospromoviendo?, i,que tipo de ser humane hemos concebido?, I,cual es nuestra utopia?, i,oomoincide efectivamente ese hacer educativo en la historia personal, grupal, nacional?, i,guarda eso que ofrecemos coherencia con eI pais que anheIamos, con las utopias de nuestros educandos?

Estas y oU'as preguntas de Ia misma indole, cuyas respuestas bien 5e que solo pueden darse en Ia reflexion que genera nuestra teona para hoyaqui, han inspirado las presentes reflexiones. Supongo que como muchos de ustedes, con no poca frecuencia me siento en la necesidad de filosofar sobre la vida, soore mi vida. Casi siempre renuevo Ia experiencia de que la vida se construye y valora por 10 que hacemos y por las razones que impulsan nuestro hacer. Porque la vida, 10 que uno es, no es mas que historia. Historia "hecha" de "hechos", que consumen 10 mas personal de eada quien: "sn tiempo)'.

Por ello, la historia personal es tiniea e irrepetible porque es la persona misma: Hy 0 no soy ni mas ni menos que, mi historia"".

La formulacion axiomatica de tales verdades vivenciales aeaso las haga parecer Iucubraciones cuasi metafisicas; entonces pennitaseme 8010 preguntar en estilo mas llano y directo: i,que es 10 que da consistencia a una historia?

Cuando preguntamos en qne consiste una cosa, la respnesta obligada nos orienta hacia el sefialamiento de su para que; aSI, ser silla consiste en ser-para-sentarse; ser alimento consiste en ser-para-comerse. .. 10 que de aIguna manera se indica por el futuro implfcitoen Ia preposicion "para". La finaJidad viene, pues, a identificarse con el porvenir.

Sin mas explicaci6n, en aras de la breveded, dejo simplemente asentado que ese para que apunta con la mano el futuro y es 10 que da consistencia a Ja hlstoria. Y que un acto es consistente cuando ''presentiza'' ese futuro que es razon-de-ser.

Cuando el futuro es mny inmediato y urgente -por ejemplo, el comer para sobrevivir- parece que Ia consistencia poco puede variar y poco sen-

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tido puede tener la hi"oria, ya q'''' no '" hi,toria fihre ni futum ek:gido. En otros "'rm.in06, cuando el futuro nos es impuesto desde fuera, ""'mdo uo "" la proplR his<o,-ia la que sc vivc sino la historia impuC/lt.a por otro, pooo volor personal pucde tener la vida .

.. No ~aldr(. la pena p~",ar hasta que punto nues,ra educaci6n de adul-10. I"" permite 1 conduce a adueiiarse de "" I,ropia hMoria? Bien sobren_ .cndido os que h,bJamos no de <u hi<toria pasa<la, sino do "sa histona futum, producto de elecciones y discemirniento" ssp!rsciones y temores, .~Iores y ~Mgas e;tporien<ial"" .

... No valdri. I" pen" rcvl>sr nuestra nceion e<lucativa hajo I. luz "" "ue,"" p",w)lal y comnll utopia?

;;N" 005 aYlldar'. a "pone .. en claro" 10 que hacemo. cl >abcr para que 10 hacemos y hacia d6nde no, neva?

T.I es, a m; juic;o, 10 que una teo,ia de educadon de adllHo. puede aportar; adarar hacia d6nde no> encarn;narnos, ~x.minar que dcscamos conseguir y s.ber para que quererno. haccr 10 que e.tamos haciendo,

Ello, a la "'z, peTmi';nii a nueslros educandos --como a nosolr,," mismO!i-- ser coda vez rna. capac"", lie con.truir .u hjstona del futum, haden_ dola prc,entc, cRo, y nOM)tTOs, en cada uno de oue"ms actos.

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