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Elizabeth F BARKLEY K. Patr icia CROSS
Claire Howell MAJOR
Tcnicas de aprendizaje
colaborativo
Manual para el profesorado
universitario
Segunda edicin
EDICIONES MORATA S.
L
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Ttulo original
de
la
obra:
COLLABORATIVE LEARNING TECHNIQUES
Copyright@2005
by John
Wiley Sons, lnc.
All rights reserved. This translation published under license
Primera edicin: 2007
Segunda edicin: 2012 reimpresin)
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de
sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol
de
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EDICIONES MORATA
S.
L
(2012)
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DE EDUCACIN,
CULTURA
Y
DEPORTE
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Estado
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Instituto
de
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Tcnica
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EDICIONES
MORATA, S.
L
Meja Lequerica, 12.
28004
Madrid
Derechos reservados
Depsito Legal: M-34.869-2007
ISBN: 978-84-7112-522-4
NIPO: 651-07-314-6
Compuesto por: ngel Gallardo Servicios Grficos, S.
L
Printed in Spain
Impreso en Espaa
Imprime: ELECE Industrias Grficas S.
L
Algete (Madrid).
Cuadro
de
la cubierta:
he surgeon
(La extraccin
de
la piedra o El cirujano) por Jan Sanders van Hemesen (1555),
reproducido con autorizacin del Museo del Prado, Madrid, Espaa.
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CAPTULO PRIMERO
Argumentos a favor del aprendizaje colaborativo
BOG R
por el aprendizaje colaborativo parece casi demasiado fcil. Respecto al aprendizaje en
pequeos grupos hay ms investigaciones que sobre cualquier otro mtodo de enseanza, incluidas las
clases magistrales JOHNSON, JoHNSON y SMITH, 1991; SLAVIN, 1989-1990). Aunque la mayora son crebles
y positivas, dominan las que se centran en las enseanzas primaria y secundaria, mientras que la educa
cin superior entra tarde en escena.
La abundante investigacin actual sobre la cognicin y el cerebro confirma tantos aspectos de lo que
habamos descubierto sobre la eficacia de la interaccin entre compaeros para promover el aprendizaje
activo, que los profesores no tienen que temer que la experimentacin con el aprendizaje colaborativo en sus
clases os sumerja en un territorio desconocido. A diferencia de gran parte de la investigacin sobre
la
educacin superior, de la que a menudo se informa en estudios sin relacin mutua, los investigadores
que estudian el aprendizaje colaborativo han cartografiado el terreno y realizado valiosos metaanlisis que
sintetizan los hallazgos en distintos temas e instituciones.
La finalidad de esta introduccin a la amplia bibliografa sobre el aprendizaje interactivo en grupo es
deducir de la experiencia y la investigacin informacin que sea til a los profesores para decidir si el apren
dizaje colaborativo puede ser eficaz para alcanzar sus objetivos docentes. En concreto, esta introduccin
aborda las siguientes cuestiones:
Qu entendemos por aprendizaje co aboratvo?
Qu diferencia hay entre el aprendizaje colaborativo y el cooperativo?
Cules son las caractersticas definitorias de los grupos eficaces de aprendizaje?
Cul es el fundamento pedaggico del aprendizaje colaborativo?
Cules son las pruebas de que el aprendizaje colaborativo promueve y mejora el aprendizaje?
Cul es el mayor beneficio que obtienen los estudiantes del aprendizaje colaborativo?
Todo el mundo est contento con el aprendizaje colaborativo?
Por tanto, la primera parte de este manual presenta una perspectiva general de los fundamentos teri
cos y de investigacin del aprendizaje colaborativo.
u entendemos
p r
aprendizaje colaborativo
Colaborar
es trabajar con otra u otras personas. En la prctica, el aprendizaje colaborativo ha llegado a
significar que los estudiantes trabajan por parejas o en pequeos grupos para lograr unos objetivos de
aprendizaje comunes. Es aprender mediante el trabajo en grupo, en vez de hacerlo trabajando solo. Hay
otras expresiones que designan este tipo de actividad, como
aprendizaje cooperativo, aprendizaje en equi-
po aprendizaje en grupo o aprendizaje con la ayuda e compaeros. En este manual, no obstante, utiliza
mos la expresin
aprendizaje co/aboratvo
para aludr a las actividades de aprendizaje expresamente disea
das para parejas o pequeos grupos interactivos y realizadas por ellos. Aunque creemos que es mejor una
definicin flexible del aprendizaje colaborativo, hay algunas caractersticas que nos parecen esenciales.
l primera caracterstica del aprendizaje colaborativo es el diseo intencional. Con excesiva frecuen
cia, los profesores se limitan a decir a los estudiantes que se renan en grupos y trabajen. Sin embargo, en
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Argumentos a favor de aprendizaje colaborativc
La sencilla respuesta a la pregunta: quin se beneficia de las situaciones e aprendizaje en grupo?
parece ser "casi todo el mundo". Adems, aparentemente el trabajo en grupo retuerza y enriquece un obje
tivo que,
en
la actualidad, muchos centros universitarios consideran fundamental para los estudiantes:
aprender de la diversidad. CusEo seala: "el aprendizaje cooperativo tiene potencial suficiente para apro
vechar la oleada contempornea de la diversidad estudiantil, convertirla de un inconveniente pedaggi
co
(al que los profesores tienen que adaptarse o acomodarse de alguna manera)
en
un valor pedaggico,
aprovechando las mltiples perspectivas socioculturales que pueden experimentarse cuando los estudian
tes de diversas procedencias se integran en grupos de aprendizaje cooperativo constituidos de forma hete
rognea" (1996, pg. 24).
Todo el mundo est contento con l aprendizaje colaborativo
A veces, se critica la investigacin sobre los mtodos de enseanza por comparar unos procedimientos
experimentales minuciosamente diseados con las clases corrientes que se imparten, sin excepciones, al
modo tradicionaL En cierto sentido, esto "inclina la balanza" a favor del mtodo experimental. Quiz, la
razn que explique los hallazgos, en general positivos, que aparecen en los informes publicados referentes
a la contribucin del aprendizaje en grupo al rendimiento, sea que los grupos estudiados suelen estar cui
dadosamente estructurados para que los alumnos aprendan. Una investigacin sobre las clases magistra
les, que se planeara minuciosamente para suscitar preguntas y promover la reflexin activa de los estu
diantes sobre lo que se estuviera diciendo, tambin arrojara unos resultados ms positivos que los
estudios corrientes sobre la eficacia de las clases magistrales.
Para responder a las crticas acerca de la comparacin de los mtodos bien diseados de aprendizaje
colaborativo con la enseanza tradicional corriente, WRIGHT y sus colaboradores (1998) realizaron una inte
resante y convincente comparacin de "las mejores" clases magistrales y de dilogo con "las mejores" cla
ses de aprendizaje colaborativo de qumica analtica en la Universidad de Wisconsin. Hicieron considera
ble hincapi en la minuciosa evaluacin del aprendizaje que estaba teniendo lugar. Con sus propias
palabras, su estrategia de evaluacin "se deriv de una comisin d hoc de profesores escpticos de qu
mica que se reuni antes del curso de 1995. Concluyeron que el nico tipo de datos de evaluacin que les
pareca creble consistira en exmenes orales de todos los alumnos realizados por los profesores. Era
importante que la evaluacin se hiciese oralmente con el fin de comprobar la comprensin de los estudian
tes y su capacidad de resolucin de problemas. Tambin era necesario que en la evaluacin participaran
docentes externos, independientes de los profesores de la asignatura" (pg. 987).
Sus descubrimientos dejan pocas dudas acerca de que las clases de aprendizaje cooperativo "tenan
unas competencias de razonamiento y comunicacin cuantificable mente mejores" que las de aquellos estu
diantes a los que se haban impartido clases magistrales y de dilogo. Adems, tanto los cues.tionarios de
los alumnos como los de los profesores mostraban "diferencias muy significativas acerca de la percepcin
de la preparacin de los estudiantes para futuras asignaturas de ciencias" (pg. 989). Este estudio, publi
cado en el Journal of Chemcal Educaton es uno de los trabajos de investigacin de diseo ms cuidado
so sobre los mtodos de enseanza que hemos encontrado en nuestra revisin de las investigaciones
sobre el aprendizaje colaborativo en la educacin superior.
roblemas sobre los que hay pocas investigaciones
Las pruebas agrupadas de los estudios de investigacin parecen muy positivas, sin embargo descubri
mos que, para sorpresa nuestra,
en
estos informes, no aparecan crticas ni muestras de insatisfaccin de
los estudiantes con respecto
al
trabajo en grupo. Pareca que las investigaciones no informaban o no se
hacan eco de las crticas de alumnos que todos los profesores, que hayan probado el trabajo en grupo,
oyen de vez en cuando. Descubrimos que, en el trabajo de los profesionales de la educacin, aparecan
muchas crticas de los grupos de aprendizaje.
MILLER
y sus colaboradores manifestaron sus experiencias
de
enseanza en una clase de biologa: "Unos grupos bullen l iteralmente de excitacin y creatividad. Pare
ce que todos sus miembros viven, respiran, comen y duermen con el proyecto en curso y se extasian ante
sus planes de trabajo .. En el polo opuesto, estn los otros grupos en los que es imposible hablar por tel
fono con uno o ms miembros, stos no acuden a las reuniones, incumplen sus compromisos con el grupo
y,
en
el peor de los casos, desaparecen durante varias semanas teniendo en su poder el trabajo de todo
su
grupo"
MILLER,
TRIMBUR y WJLKES, 1994, pg. 34).
Tambin encontramos un informe de reacciones positivas y negativas de alumnos en una pgina web
(http://www.wcer.wisc.edu/nise/CL 1/CUstory/middlecc/TSCMA.htm). Cathy MIDDLECAMP pidi a 200 alum-
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Argumentos a avor dei aprendizaje colaborativo
3
No parece que en los hallazgos de la investigacin existan muchas malas noticias . No obstante, la mayo-
ra de las investigaciones que se reflejan en la bibliografa se refiere a grupos cuidadosamente estructura-
dos disenados para conseguir
el
aprendizaje. Los aspectos de importancia crtica que se derivan de la
investigacin es que la interdependencia positiva y la responsabilidad individual son factores que abonan el
xito.
A medida que existan ms profesores de educacin superior que introduzcan en sus clases el aprendi-
zaje colaborativo, aumentar la acumulacin de investigaciones y de conocimientos, pero ya contamos con
importante experiencia para ayudar
al
profesorado a evitar los errores a aprovechar el potencial del apren-
dizaje colaborativo. Una finalidad importante de este manual es reunir la informacin derivada de la inves-
tigacin y de la experiencia para ayudar a las profesoras y profesores a disear tareas creativas, estimu-
lantes eficaces para los grupos.
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Forma::: gr_:up_o_s 7
Tamao de los grupos
Para que el trabajo colaborativo sea eficaz, el tamao del grupo suele estar entre 2 y 6 personas.
Aunque su
nmero pueda
venir dictado
por una
serie
de
factores y preferencias,
BEAN
1996, pg. 160)
aporta un argumento convincente para fijar en 5 el
tamao ms
eficaz para los grupos de clase formales e
informales. eala que 6 trabajarn casi igual de bien pero, en los grupos ms amplios, la experiencia
se
diluye; los grupos de 4 tienden a escindirse en parejas, y los grupos de 3 suelen dividirse en una pareja y
otro miembro no integrado. Por supuesto, muchas veces, las parejas trabajan mejor, sobre todo en inter-
cambios rpidos,
como
en la interrupcin de una leccin magistral, en la
que
es deseable
que
el parnte-
sis sea mnimo.
BEAN
indica que los grupos bsicos trabajan bien
cuando
son ms reducidos: 3 parece el
nmero ptimo.
SMtTH
1996, pg. 77) prefiere
que
los grupos
sean
pequeos 2 o 3), sobre
todo
al princi-
pio, con el fin de maximizar la participacin. Los grupos ms pequeos tambin pueden programar las reu-
niones con ms facilidad. Asimismo su tamao puede estar dictado por las instalaciones. Por ejemplo, los
grupos de 2 o 3 pueden constituir la nica distribucin prctica para las clases muy numerosas o los traba-
jos de laboratorio de ciencias o de informtica.
El
tamao depende,
por
tanto, del tipo de grupo, de la naturaleza del trabajo, de la duracin de la
tarea
y
hasta cierto punto, del medio fsico. En general, los defensores del aprendizaje colaborativo aconsejan
que el grupo sea lo bastante pequeo para que los estudiantes puedan participar plenamente y fomentar
su
mutua confianza pero, al mismo tiempo, lo bastante amplio para
que
haya suficiente diversidad y los
recursos necesarios para realizar la tarea
de
aprendizaje.
os miembros de los grupos
Hay muchas formas
de
constituir grupos; sus miembros pueden ser asignados al azar, seleccionados por
los estudiantes o determinados por
el
profesor; la pertenencia
al
grupo puede basarse en intereses, habilida-
des, actitudes o un conjunto de otras caractersticas, y pueden ser heterogneos u homogneos. En lneas
generales, ia investigacin respalda el agrupamiento heterogneo porque, al tener que trabajar con estudian-
tes diferentes, las personas estn en contacto con otras que tienen ideas, antecedentes y experiencias diver-
sas. ste es un importante valor educativo del aprendizaje colaborativo. Hay tambin algunas pruebas de
que
los grupos no homogneos son ms productivos y se adaptan mejor a tareas multidimensionales
ARONSON,
BLANEY,
STEPHAN,
StKES
y
SNAPP,
1978;
CRANTON,
1998;
JOHNSON
y cols., 1991;
SHARAN
y
SHARAN,
1 992).
No obstante, los
grupos
heterogneos presentan algunas desventajas. Los estudiantes pueden sentir-
se incmodos ante la diversidad
de
opiniones y las posibles tensiones
que
se deriven
de
los desacuerdos.
La distribucin de alumnos de minoras o de alumnas entre distintos grupos con el fin de lograr la hetero-
geneidad
puede
acabar aislndolos o aislndolas, con la posibilidad
de quedar
en la situacin
de ser la
ni-
ca representacin de su grupo. Esto
puede
ir
en
detrimento de su xito acadmico, porque pueden
quedar
al margen, desempeando roles estereotpicos, sin que se les permita desarrollarse
FELDER, FELDER,
MAUNEY,
HAMRIN
y
DtETZ,
1995; ROSSER, 1997;
SANDLER, StLVERBERG
y HALL, 1996). Por ltimo, cuando el ren-
dimiento acadmico se utiliza para crear un grupo heterogneo, es posible que los alumnos con peores
resultados tengan insuficientes
oportunidades
de demostrar su liderazgo {si domina un alumno con me-
jores resultados) o que los de mayor rendimiento no tengan suficiente contacto entre ellos desaparecien-
do sus estmulos acadmicos).
El agrupamiento
homogneo
presenta ciertas ventajas
para
algunos tipos
de
actividades
de
aprendi-
zaje. Por ejemplo, los estudiantes
que comparten
caractersticas
comunes
pueden sentirse lo bastante
cmodos para hablar o examinar cuestiones muy delicadas o personales
BROOKFtELD
y
PRESKILL,
1999).
Los grupos homogneos tambin pueden dominar con ms eficacia las tareas muy estructuradas de cons-
truccin de competencias,
dado que
los alumnos pueden comunicarse entre s partiendo de un nivel simi-
lar de conocimientos. Los grupos
homogneos
pueden
ser
muy tiles
para
el aprendizaje del lenguaje o
para el dominio
de
otros contenidos especficos en los que sea importante el refuerzo del grupo de seme-
jantes conocimientos O competencias
COOPER, PRESCOTT, COOK, SMITH, MUECK CUSEO,
1990;
JOHNSON
y
JoHNSON,
1984). Adems, los estudiantes suelen preferir trabajar con compaeros semejantes a ellos,
por
lo
que la satisfaccin con el aprendizaje colaborativo
aumenta
a
menudo cuando
los grupos son
homog-
neos. La mayor desventaja de estos
grupos
es que los estudiantes no experimentan las ricas interacciones
e intercambios
que
pueden producirse cuando se trabaja en un grupo de compaeros diferentes.
La forma de constituirse los grupos depende de los objetivos de la asignatura y de las tareas de apren-
dizaje
que se
marquen. A falta
de una base
clara
para
ordenar a los
alumnos
entre los grupos, los profeso-
res pueden optar
por una
distribucin aleatoria o por
combinar
de distintas maneras los grupos durante el
trimestre, de manera que unas veces sean homogneos y otras, heterogneos.
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Formar grupos
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- Seleccin de los estudantes
El
hecho de permitir que los estudiantes escojan a sus compaeros o miembros del grupo puede ser
una tcnica rpida y eficiente de formacin de grupos. Los alumnos se sentirn ms cmodos y estarn
ms motivados para trabajar juntos
si
se les permite escoger a los miembros de su grupo
BROOKFIELD
y
PRESKILL,
1999). Sin embargo, la eleccin de los alumnos tiende a crear grupos basados en amistades,
haciendo que algunos se sientan desplazados, con el riesgo de verse apartados de la tarea. La eleccin de
los alumnos tiende tambin a reforzar la homogeneidad y puede impedir que se enfrenten a una rica diver
sidad de ideas, valores y perspectivas
FIECHTNER
y DAVIS, 1992). A menos que haya una razn especfica
para dejar que los alumnos escojan a los miembros de sus grupos, probablemente sea mejor asignar a los
estudiantes a los distintos grupos. A continuacin, presentamos algunas tcnicas en las que los alumnos
seleccionan a los miembros de su grupo.
Seleccin libre
Pida a los estudiantes que formen grupos con unas mnimas instrucciones. Puede fijar
el nmero aproximado de alumnos que puedan trabajar en cada grupo. Asegrese de que todos tengan
cabida en un grupo.
Eleccin del lder del grupo
Nombre a los lderes de los estudiantes y pdales despus que seleccionen
a los miembros de sus grupos. Considere la posibilidad de darles unos criterios, como pedirles que esco
jan a alumnos que tengan las competencias que ms complementen las suyas propias, a quienes asegu
ren
la mxima diversidad o a aquellos con quienes los lderes de equipos no hayan trabajado antes.
Contratar l equipo Establezca un mtodo de contratacin del equipo HUGHES, 1996, citado en: MILLIS
CoTTELL,
1998). Seale a los estudiantes que actuarn como empresarios . Estos alumnos tendrn la
responsabilidad de identificar las caractersticas que ms contribuyan
al
xito de su equipo. Dependiendo
de la tarea, estas cualidades pueden incluir conocimientos, una competencia especfica de trabajo en gru
po (como las competencias de facilitacin, investigacin o presentacin) o determinadas caractersticas
demogrficas. Otros estudiantes prepararn sus historiales que recogern sus cualificaciones en relacin
con aquellas caractersticas. Los lderes de los equipos recibirn idnticas cantidades de dinero
y un
pre
supuesto de contrataciones para pujar por los miembros que deseen. Tras tabular las ofertas, el profesor
forma los equipos. Este procedimiento funciona muy bien en clases en las que la contratacin est rela
cionada con la asignatura, como en empresa o en gestin de personal.
-
Seleccin determinada
por
el
profesor
Frecuentemente para la constitucin de grupos formales o bsicos, son los profesores quienes deter
minan su composicin. La organizacin puede basarse en los intereses o en las caractersticas de los estu
diantes. El agrupamiento por intereses es til para motivar a los alumnos y para asignarles roles basados
en
un punto de vista determinado, como en la
T C 10: Juego de rol
o en la T C
6: Debates crticos
Los
inconvenientes del agrupamiento por intereses son que puede reforzar la homogeneidad
y
es posible que
los alumnos no estn a gusto teniendo que manifestar pblicamente sus puntos de vista sobre ciertos
temas.
La seleccin de los miembros de los grupos en virtud de las caractersticas de los estudiantes se cono
ce como
estratificacin En
los grupos estratificados, los profesores organizan las caractersticas de los
estudiantes (como las demogrficas o el nivel de rendimiento acadmico) en estratos similares, utilizando
despus esta informacin para crear los grupos. Aunque este enfoque suele utilizarse para formar grupos
heterogneos (con grupos formados escogiendo a personas de distintos estratos), los mismos datos pue
den usarse para crear grupos homogneos. Las tcnicas siguientes son tiles para ordenar grupos por inte
reses
O
caractersticas
COOPER, PRESCOTT,
COOK,
SMITH,
MUECK y CUSEO, 1990;
FIECHTNER DAVIS,
1992;
MILUS COTTELL, 1998; NURRENBERN, 995; SiLBERMAN, 1996).
Levanten fas manos Pida a los estudiantes que levanten la mano para responder a una serie de pre
guntas y designe los grupos basndose en sus respuestas.
Inscripcin de los estudiantes
Escoja temas para que los investiguen los estudiantes; escrbalos en una
hoja de inscripcin o pngalos en varios carteles distribuidos por el aula
y
pida a los alumnos que se apun
ten en el que prefieran. Puede determinar la cantidad de miembros para cada tema y seleccionar e acuer-
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Estructurar
la
tarea de aprendizaje
57
tura de contenidos puede ayudar a profundizar
el
aprendizaje del estudiante, es posible que parezca que
las
actividades son simples aadidos . Es muy probable que las tareas de aprendizaje colaborativo sean
ms convincentes y eficaces si estn integradas en una asignatura diseada de manera que se centre en
el aprendiz.
Hay varios modelos para crear una asignatura centrada en
el
aprendiz, pero la mayora contemplan
estos elementos comunes: 1) determinar las metas y objetivos de aprendizaje, 2) identificar actividades que
ayuden a los estudiantes a lograr los objetivos y 3) crear estrategias de evaluacin formativa que den fe del
grado
en el
que los estudiantes estn logrando los objetivos, con
el
fin de hacer ajustes. A continuacin, pre
sentamos dos modelos que estructuran las tareas de aprendizaje colaborativo de tal manera que reflejan
un
enfoque centrado en el aprendiz.
El
primero utiliza la
Taxonomy
of
Educatonal Objectives,
de
BLOOM
(1956), y el segundo, el Teaching Goals lnventory y las Classroom Assessment Technques , ambos de
ANGELO y CROSS
(1993). .
La t xonom de objetivos educ tivos de LooM
Con frecuencia, tanto las normas curriculares como los profesores se remiten a la taxonoma de BLOOM
como gua para crear actividades de aprendizaje y estrategias de evaluacin que aborden mltiples niveles
de
aprendizaje. La taxonoma de BLOOM fue creada por un grupo de psiclogos educativos para clasificar
niveles de conducta importantes para el aprendizaje. Contempla tres campos que se solapan: cognitivo,
afectivo y psicomotor. La taxonoma a la que se alude con ms frecuencia es la cognitiva, que est forma
da
por seis niveles
de
aprendizaje: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
Aunque hay personas y organizaciones de educacin superior que estn sugiriendo nuevas taxonomas
(en el Apndice, veremos dos ejemplos de taxonomas diferentes), la popularidad de la taxonoma de
BLOOM hace de ella un buen punto de partida.
El uso de la taxonoma como marco de referencia para el diseo de una asignatura centrada en el
aprendiz supone: i identificar los objetivos educativos ms importantes (por ejemplo, es posible que, en
el caso de asignaturas introductorias, sea necesario centrarse en el desarrollo del conocimiento y com
prensin de los alumnos, mientras que, en asignaturas avanzadas, quiz haya que poner ms nfasis en la
sntesis y la evaluacin}; 2) crear unas actividades de aprendizaje que se centren en su correspondiente
nivel, y 3) crear estrategias de evaluacin que evalen
el
aprendizaje en el nivel adecuado.
Podemos asumir que las asignaturas ms eficaces tendern a reflejar toda la taxonoma en sus objeti
vos, actividades y evaluacin. Incluso en las asignaturas introductorias, los estudiantes deben sintetizar y
evaluar, del mismo modo que,
en
las avanzadas, tienen que adquirir conocimientos nuevos. Adems,
el
hecho de tratar de incluir todos los niveles de pensamiento y aprendizaje aborda la diversidad de los estu
diantes.
DAVIS
seala que si las tareas y los exmenes incluyen preguntas ms fciles y ms difciles, todos
los alumnos tendrn oportunidad de experimentar xitos y de enfrentarse a retos (1993, pg. 197). Una de
las principales ventajas del aprendizaje colaborativo es que cada actividad puede lograr diversos objetivos.
No
obstante, a efectos de ilustracin, cada sugerencia de
TAC
que aparece a continuacin se centra en un
nico nivel de la jerarqua cognitiva de
BLOoM.
- Conocimiento
El conocimiento supone recordar el material aprendido con anterioridad, como definiciones, principios
Y frmulas. La instruccin inicial de la tarea suele contener expresiones como: define, recuerda, reconoce,
quin, qu, dnde, cmo y cundo.
TAC
:
Rueda de ideas.
Para asegurarse de que los estudiantes presten atencin durante la leccin
magistral; forme pequeos grupos y pdales que hagan una lista a medida que recuerden elementos impor
tantes de informacin de una clase magistral reciente. Por ejemplo, despus de una clase sobre la deter
minacin de la renta nacional en una asignatura de economa, pida a los alumnos que:
Hagan una lista y
definan tantos conceptos relacionados con la determinacin de la renta nacional como recuerden de la cla-
se
de hoy.
Los estudiantes de cada grupo hablan, dan.do la palabra a cada uno, de manera que todos ten
gan
oportunidad de hacer su aportacin.
* Traducido
como
Inventario de Objetivos de Enseanza lOE) y como Tcnicas de Evaluacin de Aula (TEA} respectivamen
te vase pg. 60. N. del
T
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Estructurar
l
tarea de aprendizaje
-
Anl is is
9
El
anlisis supone pensar crticamente y
en
profundidad; desglosar un concepto
en
sus partes y expli
car las interrelaciones; distinguir
el
material relevante del innecesario. En las instrucciones iniciales de las
tareas aparecen expresiones como:
identifica los motivos/las causas, extrae conclusiones, determina las
pruebas, apoya, analiza y por qu ocurre esto?
TAC
6: Debates crticos.
Form equipos y pida a los estudiantes que analicen una cuestin para prepa
rar un
debate. Por ejemplo
en
una clase de biologa solicite a los alumnos que examinen este enu.nciado:
Debe permitirse que las personas vendan uno de sus riones a otra persona rica que lo necesite.
Indique
a los estudiantes que elaboren argumentos y determinen las pruebas que apoyen
el
punto de vista opues-
to al
suyo personal.
TAC
8: Celdas de aprendizaje.
Pida a los estudiantes que preparen preguntas sobre una lectura u otra
actividad de aprendizaje. Facilteles muestras de esquemas de preguntas de anlisis como:
Explica
por
qu
o
cmo
.
Cules son los puntos fuertes y los dbiles, los pros y los contras, los costes y los
beneficios, etctera de Por qu est ocurriendo Cmo influye en Por
qu es importante ? Qu crees que causa y
por
qu?
Forme parejas y haga que los
estudiantes respondan a las preguntas planteadas por sus compaeros.
TAC
23: Redes de palabras.
Pida a los alumnos que analicen
un
concepto relacionado con la asignatu
ra
como
depresin clnica
o
tecnologa de redes,
generando una lista de ideas relacionadas para organi
zarlas despus
en
una grfica e identificar las relaciones dibujando lneas o flechas que representen las
conexiones.
- Competencias de sntesis
Estas competencias implican reunir las partes para formar un todo nuevo; resolver un problema que
requiera creatividad y originalidad. Las instrucciones iniciales de las tareas incluirn expresiones como:
predice, produce, escribe, disea, desarrolla, sintetiza, construye, cmo podemos perfeccionar, qu ocu-
rrira si, puedes idear, cmo podemos resolver.
TAC
17: Equipos de anlisis.
Establezca equipos
y
pida a los alumnos que realicen tareas que formen
parte del anlisis de una lectura vdeo o presentacin. Por ejemplo
en
una asignatura introductoria de
ciencias asigne las tareas de resumen de apoyo y de crtico a algunos miembros de pequeos grupos y
despus pdales que lean
un
artculo que intente invalidar la teora de la evolucin. Pida a los estudiantes
que integren sus perspectivas
en un
ensayo comn.
TAC
18: Investigacin en grupo.
Haga que los equipos de alumnos planeen realicen e informen de un
trabajo en profundidad como
Investigar el origen y
el
desarrollo del ingls americano negro.
TAC
29: Antologas de equipo.
Pida a los equipos de alumnos que recopilen
y
anoten una antologa de
materiales relacionados con la asignatura. Por ejemplo en un tema sobre educacin pida a los estudian
tes que
creen una antologa anotada de artculos que versen sobre
la
escolarizacin domiciliaria.
- Evaluacin
La evaluacin supone utilizar
un
conjunto de criterios para llegar a un juicio razonado del valor de algo.
Las
palabras clave son:
evaluar, valorary apreciar.
TAC 5: Entrevista en tres pasos.
Pida a los alumnos por parejas que se entrevisten mutUamente por
turno hacindose preguntas que requieran que
el
entrevistado sopese
el
valor de enunciados incompati
bles formulando despus un juicio acerca del que sea mejor. Por ejemplo:
Cul de estas interpretaciones
grabadas del Preludio y fuga en do menor de Bach te parece ms exacta, desde un punto de vista histri-
co
y
porqu?
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Facilitar la colaboracin e los estudiantes
65
Medie entre los estudiantes.
Si los alumnos tienen problemas para trabajar juntos, intente dejar que
los resuelvan por su cuenta, pero si el conflicto aumenta y la discusin sube de tono, intervenga para
impedir una ruptura permanente. Una frase como: Ambas posturas tienen aspectos muy interesan
tes , podis analizar por qu hay tanta controversia sobre esta cuestin o ambas partes tienen muy
buenos argumentos puede ayudar a relajar tensiones.
Rena ideas sealando relaciones.
Los estudiantes no estn tan acostumbrados como los profesores
a los conceptos de la asignatura.
Si
los grupos intentan encontrar conexiones entre ideas e informa
cin, recurdeles que la tarea que estn acometiendo se relaciona con algo que han estudiado antes
o con alguna noticia del da.
Resuma las deas principales del grupo.
Establezca las principales ideas del grupo con el fin de sea
lar las conexiones entre stas y preprelo para pasar a un dilogo con toda la clase. Adems, esto
validar el trabajo realizado por los estudiantes y puede ayudarles a repasar mentalmente los princi
pales puntos de discusin.
Tambin puede ser til comunicar estas estrategias a los lderes de los grupos para que cuenten
con estas orientaciones con el fin de interactuar con eficacia con los miembros del equipo.
bordar los problemas
Gr.an parte de la responsabilidad de facilitar el trabajo del grupo radica en sus mismos miembros. Aun
que
las actividades de aprendizaje colaborativo pueden desarrollarse con tranquilidad y sin incidentes, el
profesor debe estar preparado para hacer frente a los problemas que puedan surgir. En general, las nter-
CUADR05 1
Proyecto 4
Tcnicas de decisin en grupo
r
1
A veces, os grupos tienen que tomar decisiones importantes, pero, como muchos estudiantes tienen poca prepa-
racin para llegar a una decisin de grupo, la consecucin de la decisin puede ser un problema. La explicacin
de
algunos enfoques comunes de la toma de decisiones puede mejorar
el
proceso University o Waterloo, 2000).
Autoridad
E grupo genera ideas y mantiene dilogos abiertos, pero una persona, el lder del grupo,
toma la decisin final. Este mtodo constituye una tcnica
e
decisin rpida, pero no
maximiza los puntos fuertes de las personas que estn en
el
grupo y ste puede que
no est motivado para poner en prctica una decisin de una sola persona.
Mayora
Tras un perodo de dilogo, el grupo vota sobre la cuestin de que se trate y gana la
mayora. Este mtodo tiene la ventaja de basarse en un procedimiento democrtico, pero,
r
inora negativa
a menudo, la mayora sofoca las opiniones
e
la minora y puede tener
el
efecto
e
fomentar las camarillas.
El grupo vota por la idea ms impopular, la elimina y vota de nuevo hasta que slo quede
una idea. Este mtodo tiene la ventaja de ser democrtico y puede llevar al consenso
cuando hay muchas ideas y pocos votantes. No obstante, exige mucho tiempo y algunos
1 miembros del grupo pueden resentirse
si
se demuestra que sus ideas son mpopulares.
~ o n s e n s o
El grupo dialoga y negocia hasta que todos los interesados entienden
y
apoyan la deci-
sin. Esta tcnica tiene la ventaja de permitir que todos los miembros sientan que han
tenido la oportunidad de expresarse
y
de influir en la decisin. Es probable que los miem-
bros del grupo apoyen una decisin tomada por consenso. Sin embargo, puede ser difcil
llegar
al
consenso y el mtodo puede consumir mucho tiempo.
Uso
e
criterios
Los participantes examinan, identifican y se ponen de acuerdo en los criterios para llegar
a una solucin satisfactoria; despus, evalan las alternativas con arreglo a los criterios.
Este mtodo tiene la ventaja de dar una medida objetiva de la calidad
e
la solucin; sin
embargo, puede ser difcil dar con los criterios adecuados.
Compromiso
En
vez de tomar una decisin sencilla que excluya otras decisiones, los grupos toman una
decisin de compromiso, combinando, quiz, mltiples soluciones en una sola. De este
modo, los grupos evitan decisiones de esto o lo otro , pero la puesta en prctica puede
llevar ms tiempo, por tenerse en cuenta ms de una idea.
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7
c
ni cas de a
pr endizaje
colaborati
vo
m anife
st ar su
aprecio
por el
trabajo
del gru
po y de
hacer
algunas
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StLBERM
ANy CLARK
, 99
9, pgs
. 289-30
0).
Da
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ora a, S.
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cAPTULO
VI
alificary evaluar
l
aprendizaje colaborativo
unque la mayora de los profesores esperan
desarrollar y aprovechar las motivaciones intrnsecas de
los
estudiantes para aprender, tambin reconocen que las calificaciones son la moneda corriente y que
stas determinan quien ser admitido
en
las instituciones, quin se graduar en ellas, quin juega en los
equipos de atletismo y quin pueda obtener una beca.
En
parte,
el
hecho de que las calificaciones encie-
rren
tanto poder
hace
que su otorgamiento suponga todo
un
reto.
McKEACHIE
observa las acaloradas dis-
cusiones
y
los llantos de consternacin que rodean la calificacin (2002, pg. 103).
MILLIS
y
CoTTELL
dicen:
Cuando se pregunta a los profesores qu es lo que menos les gusta de la enseanza, la mayora respon-
de:
'calificar'
1998,
pg.
187).
WALVOORD y
ANDERSON
sealan: La calificacin es
el
tema que con mayor
frecuencia menciona el profesorado cuando se le pregunta qu cuestiones le gustara que se trataran en
futuros seminarios
1998,
pg. xv). Los problemas y paradojas de la calificacin
en
general pueden exa-
cerbarse cuando se evala
el
aprendizaje colaborativo.
En
consecuencia, esta seccin dar consejos sobre
cmo evaluar
el
trabajo
en
grupo y la asignacin de calificaciones en el aula colaborativa.
arantizar la responsabilidad individual la interdependencia grupal positiva
El
reto fundamental del aprendizaje colaborativo es garantizar la responsabilidad individual
al
tiempo
que se promueve una interdependencia grupal positiva. Las
calfcaciones individuales
constituyen
un
mecanismo para garantizar la responsabilidad de cada uno, pero puede minimizar la importanCia del tra-
bajo del grupo. Adems, puede resultar difcil determinar las calificaciones individuales, pues no siempre es
posible identificar la contribucin y el rendimiento individuales en
un
trabajo de grupo. Las
calificaciones de
grupo,garantizan que se considera responsable a ste y que cada miembro apoya
el
aprendizaje de los
dems, pero
si
no se estima responsables a las personas, las calificaciones grupales dan a los aprove-
chados una oportunidad para eludir la responsabilidad.
Adems, como sostiene
KAGEN 1995),
poner las calificaciones de grupo a personas individuales es
injusto e imprudente porque:
1
puede penalizarse o premiarse a unos alumnos por la actuacin
e
otros
estudiantes
en
sus equipos;
2)
unas calificaciones
e
grupo que reflejen parcialmente la capacidad de
otros estudiantes reduce la validez de los expedientes acadmicos; 3) los alumnos evaluados de acuer-
do con fuerzas que no controlan (el trabajo de sus compaeros de equipo) pueden frustrarse;
4)
las cali-
ficaciones de grupo fomentan la resistencia al aprendizaje cooperativo, y 5) unas calificaciones de grupo
no
diferenciadas pueden ser ilegales (se han incoado procesos judiciales cuando unas calificaciones de
rnatrcuia han quedado devaluadas por compaeros de equipo menos capaces) (en:
MILLJS
y
CoTTELL,
1998, pg. i91 .
Dado que el logro de la responsabilidad individual,
al
mismo tiempo que se propone la interdependen-
cia grupal, es una condicin primordial del aprendizaje colaborativo, es ms eficaz que las calificaciones
reflejen una combinacin del rendimiento individual
y
grupal. Una forma de conseguirlo es:
1)
estructurar la
tarea de aprendizaje de manera que
su
realizacin requiera tanto
el
trabajo individual como el del grupo, y
2)
garantizar
a
distincin entre
el
trabajo individual y
el
del grupo y que se refleje
en
un producto que pue-
da ser evaluado. De este modo pueden implementarse muchas actividades colaborativas. Las tres TACs
siguientes son ejemplos de cmo lgrarlo.
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Calificar y evaluar el aprendizaje co aborativo
7
alumno, informando de los resultados, de manera que los estudiantes puedan aprender de sus errores, comuni
cando datos sobre el aprendizaje de alumno a l mismo y a otras partes interesadas y utilizando los resultados
para planear futuros mtodos de aprendizaje (pg. XI .
No hay que calificar
todas
las actividades
ni todas deben ser
colaborativas. F NK (2003)
presenta
algu
nas reglas sencillas para ayudar a orientar las decisiones para establecer un sistema de calificacin de una
asignatura. Primero, haga una lista variada de aspectos
que
calificar, porque los estudiantes aprenden
de
formas diferentes y
la
mejor
manera de
demostrar lo
que
saben no es igual para todos. Segundo, asegre
se de que la lista refleje todo el conjunto
de
objetivos y actividades de aprendizaje. Por ejemplo, si el profe
sor desea
que
sus
alumnos
adquieran competencias
de
decisin,
debe
crear
una
actividad
que
precise
que
stos tomen dec isiones. Por ltimo, la calificacin de la asignatura
debe
reflejar la ponderacin relativa
de
cada actividad componente (pgs. 142-143).
Para ayudar a orientar a los docentes en su enfoque general de la calificacin, WALVOORD y ANDERSON
sugieren que los profesores:
Aprecien l complejidad de la calificacin y acepten
que
t< >do sistema
de
evaluacin tiene fallos y limi
taciones, centrndose, en cambio, en la calificacin como instrumento para el aprendizaje.
Reconozcan que no existe una evaluacin absolutamente objetiva y que, en cambio, la responsabili
dad del profesor consiste en hacer el mejor juicio bien fundado y profesional posible con arreglo a sus
posibilidades.
Distribuir eficazmente
el
tiempo, a sabiendas
de que
tambin lo necesitan otros aspectos del apren
dizaje del alumno. Dedique el tiempo suficiente para hacer un juicio cuidadoso y profesional, con razo
nable consistencia y siga adelante.
Permanezca abierto a los cambios y reconozca
que la
inflacin
de
calificaciones es un problema
nacional y las instituciones deben abordarlo
de
forma concertada en el nivel nacional. Un profesor no
puede
abordar
solo el problema.
Escuche y observe a los estudiantes
con
el fin
de comprender
y controlar el significado
de
las califi
caciones
para
diversos estudiantes, pues lo
que ms
influye en el aprendizaje es el significado
que
los alumnos dan a las calificaciones.
Sea muy claro y explcito acerca de los significados vinculados a las calificaciones y las
normas
y cri
terios en los
que
stas se basan.
Comunquese y colabore con los estudiantes y trate de construir en el aula un espritu
de
trabajo de
todos
hacia unos
objetivos comunes.
Integre l calificacin con otros procesos clave, como la planificacin, la enseanza y la interaccin
en el aula.
Aproveche
el
momento apto para ensear
y est alerta y cntrese en lo
que
los estudiantes deban
aprender,
sobre
todo en
momentos
emocionalmente intensos
que
pueden
ser
las ocasiones de ense
anza ms importantes
de
todo el semestre.
Haga que el aprendizaje de los estudiantes sea el objetivo primordial. La calificacin es una podero
sa palanca, capaz
de
influir
en
el aprendizaje y sta
debe ser
su finalidad
primaria
Sea antes profesor
que
vigilante:
la institucin escolar se mueve entre el aprendizaje y el control.
Promueva la motivacin centrada en el aprendizaje y trabaje en contra
de
las actitudes negativas con
respecto a
la
calificacin. En cambio, ayude a los estudiantes a descubrir
que
estn capacitados para
influir en cuanto les ocurra; que, si trabajan con tesn, tendrn su recompensa, que el xito se deriva del
trabajo ms que de la suerte y que ste est en su mano (WALVOORD y ANDERSON, 1998, pgs. 10-16).
Para
calificar
bien, es
crucial establecer criterios
y
normas
claros.
WALVOORD
y
ANDERSON
(1998,
pg. 65)
sealan
que dedicar el tiempo necesario a clarificar explcitamente cmo se
calificar
a los
estudiantes
puede:
Ahorrar tiempo en el proceso de calificacin.
Permitirle h cer que
el
proceso sea consistente y justo.
Ayudarle a explicar a los estudiantes lo que espera de ellos.
Mostrarle lo que ha de ensear.
Identificar las relaciones esenciales entre
f
informacin y los procesos.
Ayudar a los estudiantes a participar en su propio aprendizaje, porque sabrn a qu aspiran.
Ayudar a los alumnos a evaluar su trabajo y el de los dems.
Evitarle tener que explicar sus criterios a los estudiantes despus de que hayan entregado
su
traba-
jo (a menudo como un modo de justificar las calificaciones que elfos discuten).
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Calificar
y
evaluar el aprendizaje colaborativo
trabajo y el de los dems, objetivos importantes del aprendizaje colaborativo. La participacin del estu
diante en la evaluacin de s mismo y de los dems subraya tambin
la
importancia de
que
profesores
y
alumnos compartan la responsabilidad del aprendizaje en el aula colaborativa.
-
El profesor
Los docentes pueden enfocar de muchas maneras tanto
la
calificacin del aprendizaje individual de los
contenidos
de
la asignatura
como la
participacin en los procesos del grupo. McKEACHJE,
por
ejemplo, sea
la dos enfoques principales:
calificacin
por
contrato
y
calificacin basada
n
la competencia
En
la
califi
cacin por contrato, estudiantes y profesores elaboran un contrato
por
escrito
que
especifica las tareas
que
un alumno
debe
realizar
para
obtener los distintos niveles
de
calificacin. La calificacin por contrato indivi
dualiza el proceso y potencia a los estudiantes
porque
pueden controlar directamente si cumplen o no
los requisitos para obtener una determinada nota. McKEACHIE sugiere que los profesores garanticen que los
puntos no se concedern slo por realizar
la
actividad, sino que tambin se tendr en cuenta si el trabajo
ejecutado alcanza el nivel apropiado; si no es as,
la
calificacin
por
contrato puede recompensar la canti
dad ms que la calidad. En el aprendizaje colaborativo, los contratos pueden utilizarse para especificar las
actividades de aprendizaje de contenidos y de procesos de grupo que se realizarn, los criterios segn los
que se evaluar el trabajo y la calificacin o el
nmero
de crditos
que
se asignarn
una
vez ejecutado.
En la calificacin
basada
en la competencia, las notas de los alumnos se fundamentan en el
dominio de
determinadas aptitudes. Los profesores elaboran una definicin adecuada de las competencias deseadas
y despus desarrollan los criterios suficientes para evaluar el dominio de cada una. La calificacin basada
en
la competencia es
una
amplia categora
que abarca
sistemas
de
dominio,
basados
en la ejecucin y
referidos a criterios. Este enfoque relaciona las notas con los objetivos de
la
asignatura, pero su operativi
zacin puede resultar difcil McKEACHJE, 2002, pgs. 107-1 08). Una forma de implementar este enfoque se
conoce como anlisis de rasgos primarios , abreviado
como
ARP. Para construir un ARP, el profesor 1)
identifica los factores o rasgos relevantes
para
la puntuacin, 2) construye
una escala
para puntuar
la
actuacin del estudiante con respecto a ese rasgo y 3) evala la actuacin del alumno en relacin con esos
criterios.
WALVOORD
y ANDERSON (1998) y FJNK (2003) describen con detalle este enfoque y ponen numero-
sos ejemplos u tilizando distintos tipos de rasgos y criterios
para
evaluar y calificar tanto el trabajo individual
como el grupal.
DAVIS (1993) aadira, al menos, otro enfoque: poner la calificacin de acuerdo con la magnitud de la
mejora de
un
estudiante en clase. La calificacin
basada
en el progreso evita la competicin y enfatiza el
aprendizaje individual, pero
puede
provocar desigualdades: un estudiante que inicie
una
asignatura con
menos base
que
los dems puede continuar siendo el alumno
peor
preparado al final del curso,
pero
obte
ner un sobresaliente
por
sus progresos. A
la
inversa,
un
estudiante
destacado
cuyo progreso
sea
reducido
puede obtener
por
este motivo slo un suficiente. omo seala DAVJS, las calificaciones de 'mejora'
tam-
bin son difciles de interpretar dentro de las
normas
establecidas
de
calificacin: un notable significa que
el trabajo de un alumno se sita por encima de la media, o que su
mejora
est por encima
de
la media?
(pg. 290). En el plano del aprendizaje colaborativo, el uso de
la
mejora en relacin con las competencias
de trabajo en
grupo
y de los procesos de grupo puede ser' un enfoque adecuado de la evaluacin del apren
dizaje.
Del mismo
modo
que los profesores pueden utilizar cualquiera de estos tres enfoques
para
calificar el
trabajo en el aula tradicional, tambin pueden usar cualquiera de los tres para calificar el trabajo colabora
tivo A menudo, es ms eficaz emplear un enfoque hbr ido o una combinacin de enfoques a lo largo dei tri
mestre, con el fin
de destacar
las ventajas, minimizando los inconvenientes
de
un nico enfoque.
- Autoevaluacin del alumno
La autoevaluacin estimula a los estudiantes
para que hagan una
valoracin de su trabajo, contrastn
dolo con sus objetivos y con el realizado por otros alumnos. El concepto de
la
autoevaluacin conlleva el de
reflexin . La reflexin es importante en el aprendizaje colaborativo
porque
ofrece oportunidades a los
estudiantes
de pensar
en lo
que
han aprendido y cmo lo han hecho. omo
nos
recuerda BERTHOFF (1990),
nuestro cometido
como
profesores es idear secuencias
de
tareas que estimulen la concienciacin, el des
cubrimiento de la
mente
en accin (pg. 25). La reflexin, escrita u oral, sirve muy bien de contrapeso a
la
actividad del aprendizaje colaborativo, construyendo el puente entre las experiencias y el aprendizaje. La
reflexin ayuda a los estudiantes a
ser
ms autoconscientes a
medida que
descubren sus procesos de pen
samiento y desarrollan patrones de aprendizaje autorregulado PARJS y AYERS, 1996).
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Calificar y eva
luar el aprendizaje co
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TERCER
P RTE
Tcnicas de aprendizaje colaborativo TACs)
Las treinta tcnicas incluidas
en la Tercera Parte de este manual proporcionan a los profesores unas
herramientas especficas
para
implicar a los estudiantes en el aprendizaje colaborativo. En cierto sentido,
son como
una
coleccin
de
recetas bien probadas. Nuestro objetivo era
hacer que cada
TAC resultara cla-
ra y exhaustiva, de manera que los profesores no iniciados en el aprendizaje colaborativo pudieran seguir
paso a
paso
los
procedimientos para garantizar unos buenos
resultados. Esperamos,
no
obstante,
que
los
docentes utilicen
ms
bien las recetas
como
si fueran
consumados
jefes de cocina y consideren las tc-
nicas como orientaciones o como puntos
de
partida que desencadenen su propia creatividad. De este
modo se anima a los profesores a
que
reemplacen, combinen o aadan elementos con el fin de adaptar las
TACs como mejor satisfagan sus exclusivas necesidades docentes.
Las TACs se parecen tambin a las recetas por otro motivo, ya que, si los profesores han estado impartien-
do clases magistrales sobre todo, la adopcin
de
algunas de estas tcnicas puede dar variedad y enriquecer el
men de oportunidades de aprendizaje que los docentes ofrecen a sus alumnos. Por otra parte, una TAC que
pudiera haber sido al principio una actividad nueva y estimulante acaba pareciendo aburrida y rancia
s
se utiliza
demasiado. Por ltimo las TACs recuerdan las recetas porque slo dan instrucciones; como los cocineros, los
profesores tienen
que
poner los verdaderos ingredientes . stos son la tarea de aprendizaje e igual que unos
ingredientes defectuosos pueden dar al traste con la mejor receta, una tarea de aprendizaje mal concebida ani-
quila la eficacia de
la
TAC ms bsica. Recomendamos, por tanto,
que
los profesores acudan al Captulo IV:
Estructurar la tarea
de
aprendizaje , en busca
de
ideas adicionales referentes a cmo construir unas instruccio-
nes iniciales creativas que puedan utilizarse en conjuncin con las TACs presentadas en esta parte del manual.
Origen de las TACs
Hemos revisado la bibliografa existente y el
saber
de
la
prctica para recoger tcnicas que ya se hayan
comprobado en el tiempo y en la clase. Para ms informacin,
hemos
incluido en cada TAC una seccin
de
Recursos clave que contiene dos o tres referencias importantes a trabajos que describen
la
TAC, con diver-
sos grados
de
explicacin. Por ejemplo, en la
T C
14: Pasa
l
problema
citamos a MILus y CnELL (1998),
que explican exhaust ivamente la TAC, mientras que, en la
T C
30: Seminario sobre una ponencia
citamos a
HABESHAW HABESHAW
y
GIBBS
(1984), que incluyen unas descripciones generales, ms amplias. La seccin
Recursos clave no pretende aportar la fuente original; en algunos casos, las tcnicas se las han comunica-
do unos profesionales a otros durante
dcadas
y es imposible identificar con
cierta
seguridad la fuente origi-
nal. En otros casos, aunque quieran examinar las los lectores, las fuentes originales
no
son fcilmente accesi-
bles. Tampoco pretende la seccin Recursos clave presentar los nicos recursos disponibles que describan
la tcnica, dado
que
varias TACs cuentan con mltiples fuentes, muchas de las cuales son igualmente impor-
tantes. En cambio, la seccin presenta una sntesis
de
los recursos
que
nos han parecido ms tiles.
Cmo utilizar las TACs
El enfoque ms sencillo para incorporar el aprendizaje colaborativo es examinar lo que se est hacien-
do ahora
y
ver si podran realizarse colaborativamente
una
o ms actividades. Las TACs de esta Tercera
Parte estn organizadas en cinco categoras
de
actividades
de
aprendizaje en general: dilogo, ensean
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CAPTULO VIII
~ T c n i c a s para l enseanza recproca
n
respuesta a
la
pregunta:
Cul es el mtodo de enseanza ms eficaz?",
McKEACHtE y
sus colabo-
radores dicen que depende del objetivo, el. estudiante
y
el profesor. No obstante, la mejor respuesta siguien-
te es: "que los estudiantes enseen a otros estudiantes" McKEACHtE,
PtNTRICH,
LtN y SMtTH, 1986, pg. 63).
En
la enseanza recproca entre compaeros, el alumno hace de profesor y las TACs de este captulo resal-
tan el intercambio mutuo a travs de estos roles dobles del estudiante.
La enseanza recproca pone en prctica lo que los investigadores
y
estudiosos estn descubriendo
acerca del aprendizaje eficaz. Es activa, en vez de pasiva, y requiere que los estudiantes den y reciban al
ayudarse mutuamente a adquirir conocimientos y asimilarlos. Los alumnos refuerzan tambin su propio
aprendizaje cuando tratan de comprender suficientemente bien el tem para ayudar a otros, La enseanza
recproca estimula la interdependencia. Los estudiantes deben hacer buen uso de los conocimientos, com-
petencias e ideas de sus compaeros. Deben cooperar en vez de competir, pues cada alumno tiene un inte-
rs positivo por el aprendizaje satisfactorio de los dems. Los estudiantes reticentes o perezosos tienen un
papel que desempear; se disuade a los "parsitos" de comportarse como tales, pues sus compaeros
dependen de su actuacin como profesores compaeros. La enseanza recproca ayuda tambin a los
estudiantes a retener informacin, porque los alumnos sintetizan, clarifican y ensayan ideas y reciben el
refuerzo inmediato de los conceptos de la asignatura. Las seis TACs de este captulo,
que
se relacionan en
a Tabla 8.1, facilitan a los estudiantes unos marcos de referencia para ayudarse mutuamente a dominar los
contenidos de la materia y a adquirir competencias relacionadas con la asignatura, importantes objetivos
de enseanza para la mayora de los profesores.
CUADRO 8 1 TACs para la enseanza recproca
1
E ~ a T A C 4 E
u_
_a_t__cn_i_c_a_e_n_l_a_q_u_e_l_o_s +_E_s_p_a_rt_i_c_u_la_r_m_e_n_te---ti-lp_a_r_a_=
estudiantes
7: Toma de apuntes
por
Ponen
en
comn la informacin de sus Ayudar a los estudiantes
a
dquirir la
parejas apuntes individuales para crear una informacin de la que carezcan y
: Celdas de aprendizaje
9: La pecera
versin comn mejorada. corregir imprecisiones de sus apuntes
y aprender a tomar mejor los apuntes.
Hacerse preguntas utilizando las que
l1ayan
preparado individualmente so-
bre una lectura u otro material de
aprendizaje.
Forman circunferencias concntricas;
el grupo ms pequeo, en la interior,
dialoga y el ms grande, exterior, escu-
cha y obseNa.
Uevar a los estudiantes a pensar acti-
vamente sobre el contenido y animar-
los a que se desafen unos a otros
para alcanzar niveles de pensamiento
ms profundos.
Dar oportunidades a los estudiantes
para ejemplificar u obseNar procesos
de grupo en un ambiente de dilogo.
(Contina)
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Tcnicas para la enseanza recproca
i 13
Historia de la civilizacin occidental
La
profesora Meg Nacarta estuvo impartiendo lecciones magistrales de texto en su clase en Inter-
net y como una de sus tareas semanales, pidi a los alumnos que cumplimentaran las hojas de trabajo que
abordaban
la
informacin de las lecciones. Descubri que
un
porcentaje significativo estaba dedicndose
a copiar electrnicamente partes de sus lecciones, pegndolas en sus tareas como respuestas a las pre-
guntas de las hojas de trabajo. n el siguiente semestre, separ las lecciones y las public como un docu-
mento
independiente
que
se venda
con
el
libro de texto
en la
librera
de la
universidad. Esto impeda a
los estudiantes limitarse a copiar
y
pegar el material. La profesora modific
y
ampli tambin sus hojas
de trabajo para incluir cuestiones que requeran una interaccin ms critica
con
la informacin, as como
preguntas que pedan resmenes sencillos de diversas partes de las lecturas. Adems, organiz a los estu-
diantes por parejas y les pidi que trabajaran primero individualmente y despus se unieran para cumpli-
mentar cada hoja de trabajo. Fij a los alumnos un plazo inicial para sus tareas individuales
y un
segun-
do plazo para la versin colaborativa de la tarea.
mplementacin en nternet
Los profesores de las clases en Internet pueden incluir
oma
de apuntes
por
parejas
para los trabajos
sobre lecturas si la clase es relativamente pequea, la participacin es estable y todos los alumnos tienen
acceso a un procesador
de
texto y saben utilizar los archivos adjuntos al correo electrnico. Facilite orienta-
ciones sobre el modo de tomar buenos apuntes desde las lecturas. Diga a los estudiantes cmo pueden
intercambiarlos por ejemplo, adjuntando archivos a los mensajes de correo electrnico) y deles un perodo
de tiempo para el intercambio. Si quiere
que
sus alumnos junten los apuntes en una nica versin combina-
da, el uso
de
distintos tipos
de
letras o
de
colores diferentes puede distinguir las aportaciones individuales.
Variantes y ampliaciones
Pida a las parejas de estudiantes que se sienten juntas durante la leccin magistral. En diversos
momentos de la misma, detngase
y
pdales que participen en esta TAC. Puede presentar instruccio-
nes iniciales especficas, como:
En cada pareja preguntaos uno a otro cul ha sido
l
punto ms
importante hasta ahora aseguraos que ese punto est claro en vuestros apuntes. Esta tcnica man-
tiene centrada la atencin
de
los estudiantes en la leccin magistral y les permite repasar
l
informa-
cin y corregir los errores o percepciones incorrecta