reseÑas de investigaciÓn

RESEÑASDE

EDUCATIVAINVESTIGACIÓN

��

PROGRAMA DE FOMENTO A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Reseñas de Investigación Educativa: Convocatoria 2002 estuvo a cargo de la Direc-ción General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, como resultado de la Convocatoria 2002 del Programa de Fomento a la Investigación Educativa.

SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICAReyes Tamez Guerra

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMALLorenzo Gómez-Morin Fuentes

DIRECTOR GENERAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVAErnesto Castellano Pérez

DIRECTOR DE FOMENTO A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAFrancisco Javier Paredes Ochoa

APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICOCristina Ramírez González

CUIDADO Y FORMACIÓN EDITORIALPer Litura Ediciones

CORRECCIÓN DE ESTILORebecca Mingo

DISEÑO DE PORTADA Constantine Editores/Ulises Arcos

D․R․ Secretaría de Educación Pública, 2004,calle República de Argentina 28,

colonia Centro Histórico, C.P. 06020México, D.F.

ISBN: 968-5790-04-3Primera edición: 2004, México D.F.

Este documento es de exclusiva responsabilidad de los autores y no compromete en absoluto a la SEP.

DISTRIBUCIÓN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA

Índice

MEJORAMIENTO ACADÉMICO Y DESARROLLO EDUCATIVO

Educación preescolar

I. LA CALIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LOS JARDINES DE NIÑOS DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL DISTRITO FEDERALRoberto Barocio Quijano 7

II. EN BÚSQUEDA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN CENTROS PREESCOLARESRobert. G. Myers 27

Educación primaria

III. PROCESOS DE APROPIACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATU-RA DE ESPAÑOL EN UNA ESCUELA DE ALTO RENDIMIENTO EN LA CIUDAD DE PUEBLAAlma Cecilia Carrasco Altamirano 63

IV. APOYO FAMILIAR, ATRIBUCIÓN DE ÉXITO Y APEGO AL PRONA-LEES, COMO PREDICTORES DEL DESEMPEÑO EN LECTURA EN EL TERCER GRADOAldo Bazán Ramírez 79

V. VALORES SOCIALES Y CULTURALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE BAJA CALIFORNIA: FORMACIÓN VALORAL PARA LA DIVERSIDADJosé Luis Molina Hernández 107

Educación secundaria

VI. LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN CENTRAL EN EL TEXTO ESCOLARMaría Alicia Peredo Merlo 135

VII. HACIA UNA CULTURA CIENTÍFICA BÁSICA I. CONOCIMIENTOS DE QUÍMICAJosé Antonio Chamizo 165

VIII. LA ASIGNATURA “FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA” EN LA SECUNDARIA GENERAL, TÉCNICA Y TELESECUNDARIA. SU SENTIDO Y CONDICIONES DE DESARROLLO EN EL ESTADO DE MORELOSMaría Teresa Yurén Camarena 189

IX. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE LA MODALIDAD DE LA SECUNDARIA TÉCNICA COMO OPCIÓN EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA BÁSICAEnrique Pieck Gochicoa 215

X. NECESIDADES DE FORMACIÓN PROFESIONAL Y PRÁCTICAS INSTITUCIONALES DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN SECUNDARIAPatricia Ducoing Watty y Francisco Miranda López 251

Educación Normal y actualización docente

XI. REPRESENTACIONES SOCIALES DE ALUMNAS NORMALISTAS SOBRE SU FORMACIÓN Y PERFIL PROFESIONALJosé Luis Ramos Ramírez 279

XII. EL TRABAJO COLEGIADO: SU FUNCIONAMIENTO, SUS APORTES Y DIFICULTADES EN TRES ESCUELAS NORMALESMaría Eugenia Espinosa Carbajal 303

XIII. EL PRONAP EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LAS Y LOS DOCENTES CHIAPANECOSCarlos Rincón Ramírez 321

XIV. TRANSFORMACIONES CONCEPTUALES Y PEDAGÓGICAS EN LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES DE SECUNDARIA: LOS EFECTOS DE LOS CURSOS NACIONALES DE ACTUALIZACIÓNFernando Flores Camacho 343

XV. FORMACIÓN EN ACCIÓN DE MAESTROS DE MATEMÁTICAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA A PARTIR DE LOS PRINCIPIOS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJEEduardo Mancera Martínez 363

EQUIDAD, DIVERSIDAD Y ATENCIÓN A GRUPOS VULNERABLES

XVI. FACTORES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN GUERRERO, REGIÓN NAHUA CHILAPAHumberto Santos Bautista 383

XVII. LA CALIDAD DE ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS NIÑOS Y JÓVENES CON DISCAPACIDAD EN LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLEMarta Encarnación Ezcurra Ortiz 401

TRANSFORMACIÓN ESCOLAR E INNOVACIÓN DE LA GESTIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

XVIII. EXPERIENCIAS, LOGROS Y DESAFÍOS EN LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICAIsaías Álvares García 411

I. LA CALIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LOS JARDINES DE NIÑOS DE LA SEP EN EL D.F.

Roberto Barocio Quijano* Tatiana Goldrine GodoyMa. Eugenia Ramírez Rojano

IntroducciónCon el propósito de obtener información empírica sobre la gama de expe-riencias educativas en las que se involucran los niños dentro del aula pre-escolar y describir el ambiente de aprendizaje en el salón, se realizó una investigación con 144 alumnos asistentes a 36 salones de Jardines de Niños de la Secretaría de Educación Pública en el Distrito Federal.

Marco TeóricoComo marco teórico referencial para comprender el sentido o el para qué de la educación preescolar en la vida y desarrollo del niño, la investigación se fundamentó en la idea de que una educación de calidad es sinónimo de un

* Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Instituto High Scope de México. Colaboradores: Tatiana Goldrine Godoy, Facultad de Psicología, UNAM; María Eugenia Ramí-rez Rojano, Instituto High Scope de México.

7

programa educativo apropiado en términos de desarrollo [Bredekamp, 1987]. Este concepto es ampliamente utilizado en la literatura y prácticas educati-vas de diferentes países como principio rector para el diseño, implementa-ción y evaluación de programas a nivel preescolar [Bredekamp, 1987].

Según Bredekamp [1987] un programa educativo apropiado en términos de desarrollo se fundamenta en: a) el desarrollo infantil como marco de re-ferencia para brindar al niño experiencias de aprendizaje variadas, significa-tivas y apropiadas a su edad; b) observa y registra las conductas infantiles como insumos para la planeación y evaluación, y c) fomenta las potenciali-dades e intereses de cada niño en particular.

En la literatura sobre educación infantil existe consenso de que la educa-ción preescolar fundamenta su intervención en el desarrollo del niño, para propiciar un ambiente de aprendizaje que de manera integral y lúdica poten-cie el crecimiento emocional, físico, motriz, social y cognitivo en los niños beneficiados con los programas educativos [Hohmann y Weikart, 1999; Pe-ralta, 1993; Peralta y Salazar, 2000; Barocio, 2002].

Por otra parte, el juego como mecanismo de aprendizaje del niño es un elemento esencial en las prácticas educativas en nivel preescolar. El juego infantil se conceptualiza como una actividad autoiniciada y autodirigida por el niño, generada por su propia motivación intrínseca en sus intentos por descubrir, entender y organizar su representación del mundo (Hohmann y Weikart, 1999).

Por lo tanto, desde los fundamentos anteriormente expuestos, una edu-cación preescolar preocupada por fortalecer las capacidades de los niños para su inserción en los diversos contextos socioculturales -y escolares en par-ticular-, orienta sus acciones por las aportaciones derivadas del estudio del desarrollo infantil y enmarca sus sistemas de enseñanza-aprendizaje dentro de la actividad lúdica.

En la presente investigación, se considera que un programa educativo apropiado en términos de desarrollo, opera en el salón de clases a través de cinco grandes aspectos [Hohmann y Weikart, 1999], mismos que se mues-tran en el siguiente esquema:

8

Roberto Barocio Quijano

Componentes Básicos de un Programa en el Nivel Preescolar

En concreto, un programa apropiado en términos de desarrollo funda-menta sus acciones educativas en los siguientes lineamientos:

1. Integrar todas las áreas del desarrollo del niño (física, social, emo-cional y cognitiva).2. Planear las acciones docentes con base en las observaciones y regis-tros que la maestra realiza sobre los avances e intereses de los niños.3. Organizar el ambiente físico para que los niños aprendan mediante la experimentación e interacción con sus compañeros y la maestra.4. Utilizar materiales y organizar actividades concretas, reales y rele-vantes para la vida de los niños.5. Proporcionar oportunidades para que los niños elijan las activida-des y materiales que les permita trabajar de manera activa.6. Facilitar la participación de los niños con los materiales y las activi-dades a través de diálogos y preguntas constructivas.

Í

È

Ë Á

��

��

��

��

��

9


7. Proporcionar a los niños experiencias y material multicultural.8. Ampliar las estrategias de comunicación en el salón de clases.9. Facilitar el logro exitoso de los proyectos que el niño emprende.10. Facilitar el desarrollo de la autoestima y la autorregulación de los niños.11. Motivar a los padres de familia a participar en las actividades de la escuela de manera sistemática y a lo largo del año escolar.12. Tomar decisiones curriculares en favor de los niños considerando diversas fuentes de información.13. Evaluar el desarrollo progresivo de los niños como insumo para mejorar el programa de manera permanente.

MetodologíaLos objetivos de la investigación, de acuerdo al contexto progresivo ante-riormente mencionado fueron:

1. Determinar el acceso de los preescolares a experiencias educativas para su desarrollo integral. 2. Describir el programa que opera en el aula preescolar en términos de ambiente físico para el aprendizaje, rutina diaria, interacción educado-ra–niño e interacción adulto-adulto.3. Establecer relaciones explicativas entre el programa implementado en el aula preescolar y el acceso de los niños a experiencias de aprendi-zaje apropiadas para su desarrollo integral.

La muestra estuvo compuesta por 144 alumnos, de 36 salones de Jardín de Niños; éstos se seleccionaron al azar, considerando la división por secto-res de la Coordinación Sectorial de Educación Preescolar de la SEP en el Dis-trito Federal. Dicha ciudad cuenta con 36 sectores, de los cuales 30 fueron visitados. Aleatoriamente se determinó que en cada Jardín se observara un salón de segundo o tercer grado de Preescolar.

En cada salón se observaron dos niñas y dos niños. De este modo, se tra-bajó con una muestra representativa de la población infantil de los Jardines de Niños de la SEP en la ciudad de México. En la tabla 1 se presenta la com-posición de la muestra:

10


Tabla 1. Número de Jardines, salones y preescolares.Total

Salones de segundo grado de Preescolar 16

Salones de tercer grado de Preescolar 20

Salones de Jardines de niños de la SEP en el Distrito Federal

36

Mujeres preescolares de segundo grado 32

Hombres preescolares de segundo grado 32

Mujeres preescolares de tercer grado 40

Hombres preescolares de tercer grado 40

Alumnos preescolares 144

Para obtener evidencia empírica sobre las experiencias educativas donde se involucran los niños en el salón preescolar y el ambiente de aprendizaje en el aula se utilizaron los siguientes sistemas de registro e instrumentos.

Registro de anécdotasSe registraron anécdotas de cada uno de los 144 sujetos de la muestra. Para elaborar una anécdota se observa el comportamiento del preescolar y se re-gistra las acciones del niño, el contexto en el cual suceden, las personas con quienes interactúa el niño y los resultados de su comportamiento. Se regis-traron anécdotas de experiencias de aprendizaje en el aula y en el patio. Pos-teriormente las anécdotas recolectadas se clasificaron según su pertenencia a las siguientes áreas: a) iniciativa; b) relaciones sociales; c) representación creativa; d) música y movimiento; e) lenguaje y capacidad de leer y escribir, y f) pensamiento lógico-matemático (estas áreas fueron tomadas del Registro de Observación del Niño Preescolar de High Scope, High Scope Educational Research Foundation, 1999).

Perfil de aplicación de un programa preescolarEl instrumento contiene cuatro dimensiones a través de los cuales puede describirse el programa educativo que opera, instrumenta o se observa en el salón preescolar (incluido el periodo de patio). Estas dimensiones son: ambiente físico, rutina diaria, interacción adulto-niño e interacción adulto-adulto. Las dimensiones hacen referencia a aspectos observables en el salón como son la distribución del espacio físico, la organización y presentación de los materiales de trabajo, la organización de las actividades educativas y la

11


interacción de la educadora con los niños. También contempla aspectos vin-culados al trabajo en equipo entre maestras, la participación en actividades de actualización profesional y la participación de los padres de familia en las actividades de la escuela.

El instrumento se utiliza observando la jornada diaria de trabajo y for-mulando algunas preguntas a la maestra. Las dimensiones y sus respectivas categorías se califican en una escala de 1 a 5 dependiendo del nivel de logro del aspecto a observar.

El perfil de aplicación de un programa preescolar corresponde a una ver-sión modificada del Perfil de Aplicación del Programa High Scope Nivel Pre-escolar [High Scope Educational Research Foundation, 2000].

Filmación de una actividad educativaEn cada salón se filmó una actividad pedagógica; ésta era parte de la jornada habitual de trabajo y por lo tanto, fue diseñada y coordinada por la maestra de grupo.

Descripción general de la infraestructura del Jardín de NiñosSe registraron las características observadas en la infraestructura de los Jar-dines de Niños.

Registro de la jornadaSe registraron por escrito las actividades educativas realizadas por la maes-tra y los alumnos durante el trabajo diario.

Mapa del salónSe realizó un mapa simple de la distribución del espacio físico en el aula.

La recolección de datos se realizó en dos momentos: agosto-septiembre y noviembre-diciembre del 2002. Por lo tanto, los niños y salones fueron observados en dos jornadas de trabajo.

Para la toma de datos se dispuso de un equipo de 6 observadores, todos profesionistas con estudios y práctica en educación preescolar, quienes reci-bieron capacitación en relación con los objetivos del proyecto y al uso de los instrumentos. La tarea del observador consistió en visitar el salón preesco-lar, realizar las observaciones, registrar en los formatos correspondientes y filmar una actividad.

12


La información recogida se sometió a un análisis cualitativo y cuantita-tivo. A nivel cualitativo se realizaron descripciones y, a nivel cuantitativo se calcularon promedios y porcentajes.

ResultadosA continuación se presentan los resultados obtenidos en ambas tomas de datos.

Relación con las experiencias de aprendizaje en las que se involucran los preescolares.Se registraron un total de 3 178 anécdotas, en promedio 22 anécdotas por niño. Considerando la metodología de la investigación, cada anécdota cons-tituye una evidencia de una experiencia de aprendizaje de un preescolar. Por lo tanto, es posible establecer una relación entre el número de anécdotas y el acceso a experiencias de aprendizaje.

Las anécdotas fueron organizadas en las siguientes áreas del desarrollo infantil: a) iniciativa; b) relaciones sociales; c) representación creativa; d) música y movimiento, e) lenguaje y capacidad de leer y escribir, y f) pensa-miento lógico-matemático. Estas áreas a su vez, se desglosan en un total de 30 subcategorías, por lo que las 3 178 anécdotas fueron clasificadas según su pertenencia a una de las 30 subcategorías (v. tabla 2).

A modo de ejemplo se presenta una anécdota del área de pensamiento lógico matemático, subcategoría conteo de objetos:

La maestra forma a los niños y reparte el jabón para lavarse las manos. Juan se coloca al inicio de la fila y comienza a contar a sus compañeros del uno al quince, sin equivocarse.

El análisis de las anécdotas arroja evidencia tanto de la primera como de la segunda toma de datos, que 50% de la muestra registra anécdotas en tres subcategorías: a) cooperación en rutinas del programa; b) relación con otros niños, y c) expresión oral. En las 27 subcategorías restantes, se observa que menos del 50% de la muestra tuvo acceso a las experiencias de aprendizaje a que dichas subcategorías se refieren.

13


Es posible organizar las subcategorias tomando como referencia las anéc-dotas obtenidas en cada categoria para determinar aquellos aspectos del de-sarrollo que se promueven con mayor atención dentro del aula, así como precisar las áreas que reciben menos estimulación. Los primeros lugares se ocupan por actividades o conductas de los preescolares observadas con ma-yor frecuencia, ya que se promueven más; los últimos lugares representan actividades que se observan con menor frecuencia (v. tabla 2).

Tabla 2. Subcategorías en orden decreciente según el porcentaje de anécdotas (n= 3.178).

ÁREA SUBCATEGORÍAS PORCENTAJE

1 Lenguaje y capacidad de leer y escribir

Expresión oral 9,56%

2 Iniciativa Cooperación en rutinas del programa 8,18%

3 Relaciones sociales Relación con otros niños 7,14%

4 Música y movimiento Demostración de coorninación corporal

6,7%

5 Pensamiento lógico-matemático

Conteo de objetos 5,57%


Descripción de una secuencia de tiempo y concepción del tiempo

4,47%

7 Representación creativa Juegos de roles 4,43%


Usar palabras de comparación 4,28%

9 Representación creativa Dibujo y pintura 4,25%

10 Iniciativa Expresión de preferencias y decisiones 4,2%

11 Iniciativa Solución de problemas 3,37%


Uso de no, algunos y todos 3,33%

13 Música y movimiento Imitación de movimientos al compás 3,27%

14 Relaciones sociales Relación con adultos 3,21%

15 Relaciones sociales Hacer amistad con otros niños 2,8%

16 Pensamiento lógico- matemático

Descripción de relaciones espaciales 2,45%

17 Relaciones sociales Comprensión y expresión de sentimientos

2,36%

14


ÁREA SUBCATEGORÍAS PORCENTAJE

18 Música y movimiento Demostración de coordinación manual 2,3%


Inicio a la escritura 2,3%

20 Representación creativa hacer y construir 2,2%


Comparación con el número de objetos

2,1%

22 Música y movimiento Demostración de coordinación manual

1,98%


interés por actividades de lectura 1,79%


Comprensión del lenguaje oral 1,64%


Clasificación 1,32%


Inicio a la lectura 1,19%

27 Iniciativa Involucrarse en juegos complejos 1,13%

28 Relaciones sociales Participación en solución de problemas sociales

1,0%


Ordenar materiales en forma 0,88%


Reconocimiento de libros 0,47%

Los datos ilustran de manera detallada la gama de experiencias de apren-dizaje en las que se involucran los niños en el salón preescolar.

Respecto a la iniciativa, los niños cooperan en actividades rutinarias, por ejemplo en la preparación del salón para el periodo del desayuno. Expresan sus preferencias a través de comentarios espontáneos con sus compañeros sobre cómo realizar los trabajos. En menor medida se involucran en solucio-nar problemas o juegos complejos con sus compañeros.

En el área de Relaciones sociales, los datos muestran que el salón prees-colar es una experiencia de socialización para el niño al fomentar relaciones comunicativas con sus compañeros y maestras. En esta categoría el aspecto que recibe menor atención es la participación en la solución de problemas sociales.

15


En el área de Representación creativa, los datos evidencian que el aspecto que menos se fomenta es el “hacer y construir”, por la tendencia observada de proponer a los niños la elaboración de trabajos manuales previamente estructurados por las docentes. El dibujo constituye la estrategia para esti-mular la creatividad infantil. En la organización del ambiente físico de los salones se observó la ausencia de materiales para el juego de roles. Las anéc-dotas sobre juego de roles se capturaron en el periodo de patio.

En relación con la categoría de Música y Movimiento se observó que estas actividades se realizan preferentemente en las clases de Cantos y Juegos y Educación Física. Los datos muestran que las actividades se proponen como cantos o ejercitación física, más que como una oportunidad para afianzar desde la experiencia corporal el conocimiento y la valoración de sí mismo, así como nociones de espacio, tiempo, causalidad, número, lectura y escri-tura.

Asimismo, el nivel de Lenguaje y la capacidad de leer y escribir, prevalece la expresión espontánea a través de lenguaje oral. Las subcategorías relacio-nadas con la lectura y escritura aparecen como las menos promovidas dentro del programa educativo. La observación en los salones puso de manifies-to la escasez de materiales impresos variados. No se observaron prácticas educativas que reflejaran una concepción integral y funcional del lenguaje escrito.

En relación al Pensamiento lógico–matemático, el conteo de objetos es la actividad predominante. El periodo del “pase de lista” es la ocasión para contar a los compañeros presentes. A excepción de 5 actividades observa-das para promover nociones lógico-matemáticas, no se presentaron otras experiencias explícitas dentro del programa. Las anécdotas en esta categoría hacen referencia a comentarios espontáneos de los niños donde utilizan no-ciones de cantidad o tiempo.

Relación con la organización de la jornada y las actividades que las maestras proponen a los niños

Las observaciones en los salones durante la primera y segunda toma de da-tos permitieron identificar una rutina similar en las distintas aulas; ésta ru-tina contempla los siguientes periodos de trabajo:

16


•Actividades iniciales: en 14 salones se observó la revisión de los periodos de rutina, a través de una plática o dibujos. En 4 salones se observó una conversación a modo de planeación grupal de las ac-tividades del día. No se observó la planeación individual por parte de los niños.•Actividades centrales: se comentarán posteriormente. •Actividades adicionales: en 22 salones se observaron las activida-des de cantos y juegos y en 18 salones la clase de Educación Física. •Recreo: los niños se involucran en juego libre y juego de roles. •Actividades finales: en 17 salones se observó una plática a modo de recuerdo de las actividades realizadas. Se trata de un recuerdo de lo realizado por el grupo, más que un recuerdo individual o reflexión personal. En 3 salones, la maestra conversó con los niños sobre las posibles actividades a realizar el día siguiente. En 24 salones se ob-servó una despedida para finalizar la jornada.

En la tabla 3 se presentan las actividades más frecuentes observadas en los salones visitados. Corresponden a las experiencias educativas que las maestras diseñan y coordinan en el periodo de actividades centrales. Se re-gistraron un total de 165 actividades, 85 en la primera toma de datos y 80 en la segunda.

Tabla 3. Experiencias educativas observadas durante el periodo de actividades centrales.

Pintar, recortar, pegar 20%

Escuchar un cuento leído por la maestra 14%

Dibujar 9%

Conversación grupal sobre un tema 8%

Representar el cuerpo humano (dibujar, nombrar, recortar) 7%

Manipular material didáctico, construir con bloques 5%

Comparar conjuntos, clasificar, establecer correspondencia 1-1 4%

Escribir su nombre 3%

Modelar con masa 2%

Organización de las actividadesGrupalSubgruposIndividual

47%41%12%

17


Como se observa en la tabla anterior, las actividades más frecuentes son pintar, recortar y pegar. Dichas actividades se incrementaron de 10 en la primera toma de datos a 24 en la segunda, por motivo de la elaboración de adornos navideños. En todos los casos se trata de trabajos previamente estructurados por la docente en los que la variación se da en el tipo de mate-rial para decorar una figura otorgada por la maestra. Cuando el material es diverso, preferentemente la maestra se lo asigna a los niños.

La lectura de un cuento, es la principal actividad con la que se promueve el acercamiento a la lengua escrita (14%). La lectura la realiza la docente con los niños sentados en círculo o al frente. En algunas ocasiones se comenta el relato o las maestras formulan preguntas. No se observó que las docentes señalaran de manera explícita título, autor o promovieran inferencias con base a las ilustraciones. En tres salones se observó a los niños hojeando un libro. En un salón se observó la lectura de un poema por parte la maestra y el uso del diccionario. Otras experiencias destinadas a promover el acerca-miento al lenguaje escrito fueron la escritura del propio nombre (3%) y el reconocimiento de letras (1%).

Otra actividad observada fue el dibujo sobre un tema dado por la maestra o tema libre. En ocasiones después de la lectura del cuento se pide a los niños hacer un dibujo alusivo.

La representación del cuerpo humano se observó durante la primera toma de datos. Durante la segunda toma de datos el contenido más frecuente fue la Navidad.

Las actividades para promover el pensamiento lógico–matemático ocu-paron 4% y se refieren a comparar conjuntos, clasificar y establecer corres-pondencia uno a uno.

La representación teatral se observó en dos salones y en ningún salón se observó el juego de roles propuesto o apoyado por la docente (el juego de roles fue observado en el periodo de patio).

Para la organización de los niños durante las actividades, las maestras op-tan en primer lugar por trabajar con todo el grupo, en segundo lugar por el trabajo en pequeños grupos y como tercera opción por el trabajo individual.

18


Relación con el ambiente de aprendizajePara describir el ambiente de aprendizaje en el aula, se utilizó como instru-mento el Perfil de Aplicación de un Programa Preescolar, el cual consta de 28 reactivos y puede arrojar una puntuación mínima de 28 y máxima de 140 puntos. Operacionalmente, se midieron cuatro dimensiones: ambiente físico, rutina diaria, interacción adulto-niño e interacción adulto-adulto. En el ambiente físico se observaron las características del salón a nivel de equi-pamiento, almacenamiento y presentación de los materiales. En la rutina diaria se observó la organización de las actividades que se desarrollan en el salón de clases durante un día de trabajo. Esta dimensión se enfoca en la consistencia de las actividades, en el equilibrio entre situaciones de trabajo en equipo y colectivas, así como la variedad de las estrategias de planeación y evaluación. En la interacción adulto–niño se observan las estrategias de apoyo que usan las maestras para interactuar con los niños, el lenguaje que usan para comunicarse y ampliar las ideas de los niños, así como el apoyo no verbal que se ofrece a los preescolares. En la interacción adulto–adulto se indaga sobre el trabajo en equipo entre las maestras, el desarrollo de activi-dades de actualización y la participación de los padres de familia. También se considera la forma como se registra y da seguimiento al desarrollo del niño (v. tabla 4).

Tabla 4. Puntuaciones del Perfil de Aplicación de un Programa Preescolar. Salón A.F

1ªA.F2ª

O.A1ª

O.A2ª

I.M.N1ª

I.M.N2ª

I.E.A1ª

I.E.A2ª

Total1ª

Total2ª

1 16 14 8 10 12 9 6 4 42 37

2 20 34 25 25 33 36 12 13 95 108

3 23 18 12 12 20 22 6 10 61 62

4 24 20 12 14 17 14 6 10 60 58

5 20 18 12 15 22 15 6 8 62 56

6 24 25 13 13 14 20 8 11 59 69

7 29 20 18 13 22 17 9 7 78 57

8 30 34 18 19 28 28 10 12 104 93

9 26 21 21 17 29 24 9 9 89 71

10 17 28 9 15 18 20 6 7 49 70

11 18 25 23 20 30 22 12 10 82 77

12 20 21 12 11 14 12 8 6 54 50

19


Salón A.F1ª

A.F2ª

O.A1ª

O.A2ª

I.M.N1ª

I.M.N2ª

I.E.A1ª

I.E.A2ª

Total1ª

Total2ª

13 35 27 18 17 21 20 7 9 81 73

14 18 13 7 7 9 8 6 5 40 33

15 14 16 9 13 9 22 7 9 45 60

16 28 26 23 17 28 22 11 6 88 71

17 26 18 12 9 29 10 5 7 72 44

18 28 24 15 14 26 19 9 10 80 67

19 23 23 15 15 26 22 9 14 78 74

20 30 34 9 13 15 19 10 13 64 79

21 20 20 12 15 23 20 10 10 65 65

22 28 22 18 17 26 21 8 10 81 70

23 28 14 20 13 30 17 15 11 93 55

24 36 37 23 20 30 28 7 13 95 98

25 35 32 14 9 20 9 6 5 76 55

26 31 32 22 21 31 29 5 11 90 93

27 21 25 21 18 27 25 11 8 80 76

28 35 24 24 12 26 19 10 6 95 61

29 18 23 23 8 25 12 10 7 75 50

30 36 35 15 13 23 22 8 12 82 82

31 28 28 11 13 21 20 7 12 67 73

32 29 32 12 13 15 14 7 11 67 70

33 21 18 11 18 13 18 12 10 57 64

34 34 20 12 11 15 10 9 6 70 47

35 25 30 12 19 18 27 8 10 63 86

36 33 26 22 13 33 21 11 11 99 71A.F: Ambiente Físico; puntuación máxima 50 puntos.O.A: Organización Diaria de las Actividades; puntuación máxima 30 puntos.I.M.N: Interacción entre la Maestra y el Niño; puntuación máxima 40 puntosI.E.A: Interacción entre Adultos; puntuación máxima 20 puntosTotal: 140 puntos

20


En el siguiente gráfico se muestra el promedio del porcentaje en las cuatro dimensiones del Perfil de Aplicación del Programa, para todos los salones.

En relación con el ambiente físico, en las dos visitas que se realizaron se observó un área central ocupada por tantas sillas y mesas como niños hay en el grupo.

En los salones que se visitaron se observó que los muebles se encuentran alrededor del salón. No se observó una delimitación clara de las áreas de trabajo para los niños.

En 80% de los salones, los muebles exhiben los materiales del salón en contenedores repletos de material y en ocasiones desordenados. En 15% de los salones, se observaron etiquetas con los nombres escritos del material o de las áreas.

Los materiales en su mayoría son los que envía la SEP. Se observó ausen-cia de materiales para representar, tales como trajes, espejos, ropa, escena-rios, objetos reales, etcétera.

Respecto a la organización de las actividades, tanto en la primera como en la segunda toma de datos, se observó una tendencia por parte de la maes-

5349

54

46

55

4844 46

0

10

20

30

40

50

60

��

��

��

��

��

I��

��

1era toma

2 da toma

21


tra para sugerir las actividades. Por lo mismo, no se observó la propuesta de la maestra para que los niños se involucraran en actividades autoiniciadas. No se observó que los niños usaran las áreas para trabajar en sus propios proyectos. Las maestras tendieron a planear, proponer, organizar y supervi-sar las actividades cotidianas.

En los salones donde se observó la planeación colectiva de las actividades que se van a realizar durante el día, ésta se realizó de manera verbal.

En cuanto a la realización de actividades de evaluación (asamblea final), en la primera toma de datos se observó en algunos salones y en la segunda en ningún salón.

En todos los salones se observó a los niños en mesas grupales. En 20% de los salones, se observó a las maestras invitando a los niños a colaborar y trabajar en productos de equipo.

En relación con la interacción Maestra-niños, en general los niños atien-den a las indicaciones de las maestras y buscan la aprobación de ellas al rea-lizar sus trabajos. En 90% de los salones, se observó que las maestras plan-tean los trabajos a los niños esperando que se realicen de manera similar, siguiendo las instrucciones y en un ambiente de orden y disciplina.

Al observar detenidamente las interacciones de los niños y las maestras, llama la atención que en su mayoría se plantea el trabajo, se presenta a los niños y ellos lo realizan. En cuatro salones se observó a las maestras pla-ticando con los niños para ampliar sus ideas y promover el desarrollo de nuevos y mejores proyectos.

En 80% de los salones, se observó que las maestras apoyan a los niños sólo de manera verbal. Otras estrategias de interacción como jugar con ellos, imitar sus acciones, ponerse a su nivel físico, etcétera, se realizan ocasional-mente.

En relación con la interacción entre adultos, las maestras comentaron que una vez al mes se reúnen en los Consejos Técnicos.

Las maestras señalaron que asisten a los cursos que dicta la SEP y que oca-sionalmente recurren a materiales de apoyo para enriquecer su trabajo.

En 10% de los Jardines de Niños se cuenta con un programa de apoyo para padres y madres de familia encaminado a incluirlos en el proceso edu-cativo de los niños e invitarlos a dar seguimiento en casa.

22


En ningún salón se observó a las maestras tomando nota o registrando las acciones de los niños durante la jornada de trabajo.

Análisis

La observación del trabajo diario en el salón preescolar, evidenció que den-tro de las fortalezas se cuenta con una variedad de actividades proporciona-das en el aula, además de la clase de Educación Física y el periodo de Cantos y Juegos. No obstante, a pesar de esta variedad, dentro del salón se obser-varon prácticas educativas rutinarias que enfatizan la psicomotricidad fina (pintar, pegar, recortar) y el lenguaje oral a través de la lectura de cuentos por parte de la docente y el canto de canciones convencionales.

En el marco teórico se señaló la importancia de la actividad autoiniciada y del juego como mecanismos fundamentales de aprendizaje en el preescolar. La organización del espacio físico en el aula, el tipo de actividades y el énfa-sis en las actividades sugeridas por la educadora evidenciaron que el juego como soporte de los procesos de desarrollo y aprendizaje se encuentra prác-ticamente ausente en el salón. De esta manera nuestros datos confirman la observación de Arroyo:

Pese al discurso que ha señalado al niño como ser bio-psicosocial, los objetivos que orientaron la práctica en preescolar a la largo de casi un siglo, y que en buena medida prevalecen, han privilegiado el desarro-llo de habilidades y destrezas psicomotoras, sensoriales, de funciones mentales como la atención, la concentración, la memoria, entre otros aspectos (...) Esta tradición supone que los niños sólo aprenden ejerci-tándose, observando, repitiendo, imitando [Arroyo, 2003: 25].

El programa que opera a nivel de aula tiende a desvincular el desarro-llo del niño y la actividad lúdica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las prácticas educativas reconocen el papel de la socialización, pero no le dan el lugar que le corresponde a la actividad autoiniciada, lúdica y motivada intrínsecamente, precursores de una actitud positiva hacia el proceso de es-colarización [Barocio, 2003].

La falta de registro sistemático del comportamiento infantil como meca-nismo para conocer las motivaciones e intereses de los niños, constituye una carencia que impide centrar el programa educativo en el niño y desorienta la

23


fuente de objetivos y contenidos para la planeación. Como resultado priman las actividades incrustadas por tradición en las prácticas preescolares.

Relación con las políticas educativas actuales

La investigación presentada tuvo como propósito describir las experiencias cotidianas de los niños y el ambiente de aprendizaje en el salón. Este acer-camiento empírico permitió arrojar información sobre lo que ocurre en los salones, o dicho de otro modo, del programa que efectivamente opera en el salón. Por lo mismo, en este estudio no se incluyó un análisis documental de las orientaciones curriculares del nivel ni se analizaron las planeaciones ni concepciones educativas de las docentes (aún cuando los autores conocen su relevancia para el proceso educativo).

En el documento Orientaciones Pedagógicas (ciclo escolar 2002-2003), se especifican las competencias y aprendizajes a desarrollar en el nivel, y se sugieren estrategias para la organización del ambiente de aprendizaje. Estas orientaciones presentan una gama de habilidades y actitudes para promover en los niños con relación a sí mismos y al entorno social, cultural y ecológico. También proponen lineamientos para orientar a la educadora en su inter-vención pedagógica.

Los datos arrojados por la investigación no evidenciaron la diversidad de habilidades y actitudes a desarrollar en los niños ni la gama de actividades de enseñanza-aprendizaje que sugieren las Orientaciones Pedagógicas. La cultura escolar ha sido caracterizada por su tendencia a permanecer en un status quo, por lo tanto, es de esperar que las prácticas tradicionales (pintar, recortar, pegar y escuchar un cuento) prevalezcan por sobre experiencias como investigar, describir y argumentar (como se sugiere en las Orientacio-nes Pedagógicas).

La discusión que genera los datos recopilados cuestiona los procesos de formación docente implementados por el sistema educativo para lograr que las orientaciones curriculares incidan en las prácticas educativas diarias.

La presente investigación puede ser cuestionada por el uso del concepto de “programa educativo apropiado en términos del desarrollo”, ya que éste no se sustenta en la propuesta de competencias que orienta el quehacer edu-cativo en el nivel. Asimismo, se puede cuestionar la adaptación de instru-

24


mentos asociados al Currículo High Scope. Tales decisiones teóricas y meto-dológicas constituyeron el soporte de referencia de los investigadores para “mirar” de manera fundamentada las experiencias educativas al interior de los salones. No obstante, es importante reconocer que los datos tampoco lo-gran evidenciar la presencia en el salón de una propuesta educativa distinta al quehacer tradicional.

La experiencia derivada de la implementación del Currículo High Scope en México, la investigación con profesores y la formación de maestros, nos permite inclinarnos por la relevancia de los “procesos de formación docente en servicio” como mecanismo a disposición del sistema educativo para in-tentar incidir en las prácticas cotidianas. De allí que nuestra recomendación se centre en estos procesos, en vez de sugerir cambios macros a nivel curri-cular o micros a nivel de infraestructura de los salones.

La cultura que se desarrolle en los jardines de niños necesariamente debe incluir procesos de análisis del desarrollo infantil y de la planeación de la en-señanza en función de los intereses y necesidades de los niños. Para ello, es indispensable fomentar un programa de desarrollo profesional a largo plazo que permita a docentes, padres de familia y administradores ir construyendo un mejor entendimiento del desarrollo infantil y del ambiente de aprendiza-je que lo apoyará. El reto está en entender cuáles deben ser las características de este programa y la importancia que tiene, para efectivamente ayudar al niño a construir una sólida base de conocimientos, capacidades, valores y actitudes que impactarán su presente y futuro.

Bibliografía

Arroyo, M.2003 Reforma preescolar ¿hacia dónde?, Educación 2001, 92, 23-28.

Barocio, R.

2002 Contribución al entendimiento y práctica de la Educación Infantil, México. Trillas.

25


2003 La calidad de un programa educativo para el preescolar, Educación 2001, 92, 29-33.

Bredekamp, S.

1987 Developmentally appropriate practice in Early Programs serving chil-dren from birth through age 8, Washington D.C.,NAEYC.

High Scope Educational Research Foundation 1999 Registro de Observación del Niño Preescolar de High Scope, México, Trillas.

2000 Perfil de Aplicación del Programa High Scope Nivel Preescolar, Méxi-co: Trillas.

Hohmann M., Weikart D. 1999 El educación de los niños pequeños en acción, México, Trillas.

Mallory B.; New R. Eds. 1994 Diversity and Developmentally Appropriate Practices, New York: Teachres College Press.

Peralta, V. 1993 El currículo en el jardín infantil, Santiago, Andrés Bello.

2000 Calidad y modalidades alternativas en Educación Inicial, La Paz, Ce-rid/ Maizal.

SEP 2002-2003 Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de la Ciu-dad de México.

26

II. EN BÚSQUEDA DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN CENTROS PREESCOLARES

Robert G. MyersJ. Francisco Martínez PreciadoMaría Eugenia Linares Pontón

¿TODOS LO POLLOS SON AMARILLOS?El estudio: su contexto y sus objetivos El presente estudio se enmarca en la política social actual en México, orien-tada hacia el desarrollo humano, la democracia y la productividad. Forma parte de un proyecto más amplio que tiene la finalidad de conocer la situa-ción de bienestar de la primera infancia en México. Responde a las afirma-ciones del gobierno y de la Secretaría de Educación Pública (SEP), expresadas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, de contar con programas educativos de alta calidad y de establecer un sistema de rendición de cuen-tas. Para enfrentar estos retos es necesario, por un lado, definir, evaluar y mejorar la calidad en centros preescolares y por otro, establecer un sistema de seguimiento que permitiría ofrecer información periódica a las autorida-des educativas y a la sociedad mexicana.

Subrayamos que el estudio se realizó en un momento de efervescencia de la educación preescolar, observada en la nueva ley de obligatoriedad de la educación preescolar, la reciente incorporación de los jardines de niños al Programa Escuelas de Calidad y una nueva propuesta del Programa de

27

Educación Preescolar. Estas iniciativas exigen una reflexión profunda sobre el concepto calidad aplicado en la educación y el análisis de los factores y pro-cesos que intervienen para la obtención de una educación de buena calidad.

Dentro de este contexto, los objetivos específicos planteados para el estudio son:

1. Clarificar el concepto de “calidad educativa” utilizado por los pro-fesionales en el sistema educativo y por los padres de niños y niñas preescolares.2. Desarrollar una definición operacional de calidad educativa en la forma de un instrumento y una metodología para evaluar y dar segui-miento a programas preescolares.3. Aplicar el instrumento y la metodología para ajustarse y mejorarse con base a la experiencia.4. Llegar a una primera aproximación al “como vamos” respecto de: 1) la calidad de educación preescolar como aporte a nuestro entendi-miento del funcionamiento de este servicio, y 2) el desarrollo de niños y niñas que asisten a los Jardines de Niños.

Bases TeóricasDiscurso y definición de la calidad educativaHemos partido de considerar a la calidad, no como un criterio inherente y universal, sino como un concepto relativo, dinámico y contextualizado, des-de una concepción posmoderna de calidad. Por ello, su construcción requie-re de la participación de diferentes observadores a través del diálogo y la negociación (Dahlberg, Moss y Pence, 1999). Este diálogo y conversación requiere de hacer explícitos los valores de todos los participantes (House y Howe, 2000). Nuestro acercamiento desde una postura posmoderna crea un dilema al desarrollar una definición operacional de calidad y un instrumento que pretende evaluar a los Jardines de Niños. Esta situación se puede resol-ver, en gran parte, por la manera de construir el instrumento, y en la forma de interpretar y utilizar los resultados.

•La construcción de una escala deriva del un diálogo extenso: toma-mos en cuenta la experiencia práctica de diferentes actores del sistema preescolar e incorporamos ideas y sugerencias que obtuvimos en en-trevistas con educadoras, directoras, diseñadores de políticas y con las familias. Trabajamos en colaboración con un grupo intersectorial. El

28

Robert G. Myers

diálogo fue informado por resultados de procesos de evaluación de la calidad en contextos tan diversos como Chile, Ecuador, Costa Rica, In-glaterra, Unión Europea, Australia, Nueva Zelanda y los Estados Uni-dos. Este proceso llevó a transformaciones, ajustes y adecuaciones de los instrumentos utilizados en la investigación. •Es necesario hacer explícitos los valores y principios que sustentan el instrumento. En este sentido, el trabajo de María Victoria Peralta (1998, 2000) nos ha brindado una robusta brújula con la definición de seis principios de calidad en la educación preescolar. Los principios son: 1) Actividad constructiva del niño: a); 2) Integralidad; 3) Participación; 4) Flexibilidad; 5) Relevancia de los aprendizajes; y 6) Pertinencia cul-tural. Estos principios surgen del análisis de numerosos currículos y de discusiones e intereses de los países latinoamericanos expresados en el seno de la Organización de Estados Americanos (OEA). Especialmente se busca ofrecer una educación infantil dirigida a vivir en un mundo dinámico, con cambios acelerados y dentro de ambientes democráti-cos. Los niños y las niñas en este contexto deberían considerarse como personas dinámicas, con iniciativa, creadoras, descubridoras con una postura crítica ante su realidad y con una imaginación capaz de trans-formar su mundo.•Se combinaron métodos cualitativos y cuantitativos. La interpreta-ción de los datos recopilados con el instrumento fue enriquecida por las observaciones de los evaluadores (sobre el contexto de evaluación y de la escala) y por el análisis de las entrevistas.•Los resultados constituyen un insumo a un diálogo continuo y reflexi-vo (no una calificación o certificación de centros participantes).•El instrumento es un pretexto de conversación (con un lenguaje co-mún) y discusión (ilustrada y ejemplificada). Debe ser visto como algo abierto y perfectible, con la posibilidad de ajustes a diferente contex-tos.

Dinámica de SistemasHemos percibido la necesidad de mirar y describir los Jardines de Niños como sistemas complejos y abiertos. Las características del proceso educati-vo y la cantidad de actores que intervienen en el mismo requieren de un en-foque que permita recoger las dimensiones cualitativas y las interrelaciones dinámicas que ocurren en diferentes niveles.

29

II.EN BÚSQUEDA DE LA CALIDAD EDUCATIVAEN CENTROS PREESCOLARES

Un sistema es comprendido como una totalidad percibida cuyos elemen-tos se “aglomeran” porque se afectan recíprocamente a lo largo del tiempo y operan con un propósito común (Senge, 1994, p. 94). La estructura de un sistema incluye la percepción unificadora de un observador. Este enfo-que nos ayuda a describir los procesos de cambio o estabilidad dentro de las organizaciones (Forrester, 1998). Y cuando ilustramos las interdepen-dencias de un sistema dado, nunca existe una sola respuesta correcta para una pregunta. Sin embargo, podemos encontrar una gran variedad de actos o acciones posibles que conducen a cambios profundos en la conducta de un sistema, mientras que otros a cambios superficiales. También nos revela que, además de lograr los resultados deseados (cambios o efectos o eventos) a través de esas acciones o actos, inevitablemente emergen algunas conse-cuencias no deseadas en otro sector del sistema. El enfoque nos ha ayudado en nuestra búsqueda para construir una definición integral de la calidad y los procesos que la afectan. Nos requiere dar importancia a las opiniones de los diferentes actores, no solamente “expertos.”

Epistemología del Aprendizaje

Muchos de los objetivos y metas, explícitas o implícitas, perseguidos por los Jardines de Niños, por los diseñadores de políticas, educadoras o directoras, están íntimamente relacionados con el proceso de aprendizaje. En el diseño de nuestros instrumentos de evaluación de la calidad partimos de la noción de aprendizaje activo; esto es considerar a los niños y las niñas como agentes de su propio conocimiento al interactuar, en un amplio sentido, con la rea-lidad. También, privilegiamos o tenemos el prejuicio de apostar por la cons-trucción del conocimiento. Partimos de la premisa de que esta construcción se realiza de manera conjunta entre diferentes personas elaborando signifi-cados y sentidos compartidos. Estas premisas nos acercan a las teorías del aprendizaje de Jerome Bruner (1996) y Lev Semenovich Vygotsky1 (1978).

1Para una introducción acerca de la Teoria Sociocultural el lector puede consultar el trabajo clásico de James V. Wertsch (1985): Vygotsky y la Formación Social de la mente, Barcelona, Paidós, 1988.

30

Robert G. Myers

Epistemología de la Práctica

La reflexión sobre el proceso educativo no sólo debe detenerse en nuestra concepción sobre la forma y los modos en que los niños y las niñas apren-den. Desde nuestro punto de vista, dialógico y sistémico, no podemos dejar en plano implícito el papel de los profesionales de la educación. La investi-gación nos ha mostrado que existen diferencias en la forma de aprendizaje entre niños y niñas preescolares, y el modo en cómo se apropian los adultos del conocimiento de una práctica profesional [Schon, 1983; Lave y Wergner, 1991; Shank, 1997; Senge, et al., 2000].

Este enfoque considera a la práctica profesional como la competencia de una comunidad de prácticos que comparten las tradiciones de una profesión. El mundo del profesional de la educación se construye desde su práctica: observando, escuchando, realizando experimentos, evaluando sus acciones con los resultados que obtienen. Se construyen entre las compañeras y con las figuras de autoridad (coordinadoras, supervisoras, directoras). Estas ex-periencias conforman las bases para la construcción de los lenguajes, los medios de comunicación, los sistemas de valoración, estilos de relaciones interpersonales, sus repertorios, convenciones y modelos de acción.

En nuestra investigación este enfoque nos ha ayudado a mirar con dete-nimiento la práctica cotidiana de los Jardines de Niños. La descripción de los modelos de acción que poseen las educadoras y las responsables de los centros nos permite comprender, por lo menos parcialmente, las imágenes, conceptos, supuestos e historias acerca de ellas mismas, de los demás y de la institución educativa en donde trabajan.

El Desarrollo de los niños y niñas

Consistente con el origen del estudio en el Proyecto Intersectorial sobre Indicadores, hemos sido guiados por un modelo del desarrollo integral y “ecológico” que postula que el desarrollo infantil ocurre en un proceso de interacción entre niños y niñas —quienes constantemente están cambian-do— y sus ambientes, que incluyen las personas, los objetivos y condiciones del entorno por los que transitan (Bronfenbrenner, 1979). Estos ambientes son: la casa, el aula, el jardín de niños, la comunidad, el sistema educativo y la sociedad y cultura. Además, imaginamos a los niños y las niñas, como

31


ricos en recursos, fuertes y competentes, que poseen plasticidad, apertura, curiosidad, y el deseo de relacionarse y comunicarse con otras personas (Ma-laguzzi, 1998).

Modelo de Integración

Para la integración de estos enfoques hemos adaptado el esquema desarro-llado por Donald Schön (1983) desde la noción del profesional reflexivo. Schön piensa que los profesionales reflexivos han sido capaces de desarro-llar: 1) una teoría abarcadora; 2) un lenguaje que les permite abordar los pro-blemas específicos de su profesión; 3) medios de comunicación que ofrecen una forma de reflexión y negociación; 4) un repertorio que incluye un acervo biográfico de conocimiento construido con base en la experiencia continua en la solución de problemas específicos de su profesión.

Para Schön, una teoría abarcadora no proporciona una regla que pueda ser aplicada para predecir o controlar un acontecimiento particular, pero aporta el lenguaje con el que construir descripciones concretas, y temas con los que desarrollar interpretaciones particulares. Los conceptos o estrategias de los diferentes autores nos permiten articular un lenguaje para dar un encuadre inicial al problema de la evaluación de la calidad educativa, a través de él, damos las valoraciones del problema, poniendo cosas a prueba, averiguando cosas, tratando de encontrar las conexiones entre fenómenos aparentemen-te dispares, mostrando los defectos de una perspectiva ortodoxa. La integra-ción se puede representar con el siguiente esquema:

HORIZONTE EPISTEMOLÓGICO: PSICOLOGÍA, ETNOGRAFÍA Y SOCIOLOGÍA

Teoría abarcadoraDiscurso

y definición de la calidad

Dinámica de sistemas

Epistemología del aprendizaje

Epistemología de la práctica

Bienestar y derecho

de los Niños

ßDahberrg, Pence y MossßMaría Victoria PeraltaßEscala de Evaluación de la Calidad Educativa

ßJ. ForresterßP. SengeßK. LewinßU. Bronfenbren-ner

ßL.S. VygotskyßJ. Bruner

ßD. SchönßC. ArgyrisßR. StakeßL. Lave y E. Wenger

ßConvención de los Derechos de los NiñosßProyecto Intersectorial

32

Robert G. Myers

HORIZONTE EPISTEMOLÓGICO: PSICOLOGÍA, ETNOGRAFÍA Y SOCIOLOGÍA

LenguajeßPrincipios de Calidad EducativaßDimensiones de CalidadßConstrucción de significados compartidos

ßHistorias de los sistemasßInterrelaciones dinámicasßEnfoque multinivel

ßAprendizaje activoßConstrucción de conocimientoßConstrucción de sentidoßNegociación

ßConversación reflexivaßReflexión desde la acciónßReflexión sobre la acción ßComunidad de práctica

ßDerechos de los NiñosßBienestar integral

Medios de comunicaciónEscala de Evaluación de la Calidad Educativa; Perfiles de Calidad, Reportes de Investigación; Estudios de caso; Diarios de campo; Grupos de discusión; Presentación de resultados a diferentes participantes del sistema educativo.

RepertorioEstos esfuerzos nos han ofecido una oportunidad para abordar nuestra comprensión y evaluación de la calidad educativa en centros preescolares, mirando a detalle los procesos locales de los Jardi-nes de Niños y los resultados obtenidos del subsistema educativo y sistema nacional.

Diseño y MetodologíaEl estudio se realizó en dos fases. En la Fase I, se analizó el concepto de calidad explícito o implícito en documentos de la SEP. Entrevistamos a par-ticipantes en diferentes niveles del sistema formal de educación y padres de familia sobre su percepción de calidad. Revisamos planes y procedimientos de evaluación de la calidad educativa utilizados en diversos países. Se dise-ñó y piloteó un instrumento para describir un perfil de calidad en centros preescolares (Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en Centros Prees-colares). Se visitaron 40 comunidades educativas, cerca del inicio del ciclo escolar (en la última semana de septiembre y la primera semana de octubre de 2002). En cada comunidad observamos dos jornadas completas de traba-jo. Las actividades realizadas fueron:

•Entrevistas con profesionales de la educación y diseñadores de polí-ticas.•Entrevistas con madres de familia, niños y niñas.•Aplicación de la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en Cen-tros Preescolares (ECCP).

33


•Aplicación de una prueba de desarrollo (Test de Desarrollo Psicomo-tor (TEPSI) y un extensión con preguntas relacionadas a la preparación para la primaria diarios de campo, fotografías.

En Fase II, se analizaron los datos de la primera ronda, se hicieron ajustes en los instrumentos. Regresamos a las mismas comunidades educativas para obtener información sobre los centros, las directoras y educadoras, las fami-lias, los niños y las comunidades al fin del ciclo escolar (en las dos primeras semanas de junio de 2003). A la segunda visita se agregó una entrevista con directoras y educadoras sobre como aprenden los preescolares.

Los instrumentos

Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares (ECCP). Éste fue uno de los retos más importantes de la investigación, el cual consistió en diseñar y construir una herramienta de trabajo que permitiera a los in-vestigadores observar y evaluar la calidad en los programas de educación preescolar.2 La ECCP incluye una definición amplia del medio ambiente de aprendizaje, toma en cuenta el funcionamiento del centro en general junto a la organización y actividad dentro de las aulas. Asimismo, pretende ofrecer una descripción y evaluación de los aspectos que influyen en las actividades diarias de los niños y profesionales de la educación que trabajan en un cen-tro, está conformada por cuatro rubros:3

2Para construir el instrumento se: 1) partió de un trabajo previo tomando como referencia los resul-tados de un proyecto sobre indicadores del bienestar de los niños y niñas menores de 6 años, dentro de la Secretaría de Educación Pública; 2) analizaron escalas de evaluación de la calidad utilizadas en otros países; 3) buscó dentro de SEP instrumentos de evaluación de los jardines de niños; 4) establecieron principios que nos permitieran reflexionar y analizar los resultados del instrumento; 5) solicitó a expertos su opinión del instrumento, y 6) creó un grupo de reflexión para discutir los indicadores, los resultados del piloteo, formas de observación, resultados obtenidos en campo. Para información más detallada consultar: Manual de la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en Centros Preescolares, v. 3.0, 2003.

3Estos rubros corresponden a los encontrados en: 1) el diagnóstico de la Reforma Preescolar; 2) las categorias que definieron la estrategia del Programa Escuelas de Calidad (PEC); 3) el Proyecto Inter-sectorial, y 4) una evaluación de la Dirección General de Evaluación de los Programas para Abatir el Rezago Educativo.

34

Robert G. Myers

Insumos, recursos humanos y materiales suficientes para cumplir con los objetivos del programa educativo.Proceso Educativo, vinculado a la noción de aprendizaje activo y el desa-rrollo integral de los niños y las niñas.Gestión Educativa, entendida no solamente como un proceso de admi-nistrar programas sino de planear para el futuro mejoramiento a me-diano y largo plazo.Relación con el entorno, incluye la comunicación y promoción con la fa-milia y en la comunidad, así como el nivel de participación de éstos dentro del proceso educativo.

Cada dimensión se compone por un conjunto de indicadores. Cada in-dicador (o ítem) y contiene diversas aseveraciones que se puntúan en una escala de cinco valores:

1. Inadecuado2. Incipiente3. Básico4. Bueno5. Excelente

Se espera que cada centro pueda lograr como mínimo un nivel de calidad que corresponde al nivel 3, o básico en cada indicador.

Utilizar esta escala para la evaluación requiere de varias actividades:4 1) es necesario observar la jornada completa de trabajo, antes de la llegada de los niños y las niñas al jardín de niños hasta que regresan a sus casas; 2) elaborar un registro de las actividades que se realizan durante la jornada; 3) recolectar evidencias, comentarios de los niños y niñas, ejemplos de con-versación, tomar fotografías, registrar anécdotas; 4) realizar una entrevista al finalizar la jornada con la educadora⁵ para conversar sobre lo acontecido en la jornada, solicitar aclaraciones de lo que observamos, escuchar su punto de vista sobre el día de trabajo; 5) revisar documentos, planes de trabajo, programas, evaluaciones, cuadernos.

4Consultar Manual de la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en Centros Preescolares v. 3.0, 2003.

5Esta entrevista también se realiza con la directora del jardín de niños para completar la infor-mación de la escala sobre el centro educativo.

35


Presentamos un ejemplo de un indicador que se evalúa en el aula y que corresponde a la dimensión del Proceso Educativo.

d. Ambiente de aprendizaje

d.3 El educador utiliza estrategias de observar, preguntar, repetir y ampliar en su conversación con los niños

INADECUADO INCIPIENTE BÁSICO BUENO EXCELENTE

1 2 3 4 5ßEl educacdor rara vez pide a los niños que hablen sobre lo que están haciendo.ßEl educador sólo pide que los niños repitan sus indicaciones.ßEl educador se dirige a los niños para controlar el aula, dar instrucciones o preguntas cerradas.

ßEl educador repi-te lo que dicen los niños de forma mecánica o rutinaria.ßEl educador elabora monólogos (no deja hablar a los niños).

ßLos adultos propician que los niños hablen de lo que hacen.ßEl adulto invita al niño a conversar.ßHace peguntas abiertas.

ßLos adultos utilizan la variedad de estrategias de conversación con los niños: observan lo que hacen los niños, hacen preguntas abiertas, describen lo que hace el niño.

ßEl educador utiliza una variedad de estrategias de conversación con los niños y rescata los sa-beres previos.ßEl educador contribuye con su propia experiencia para ampliar las ideas y sentimientos de los niños.

Observaciones:

El Test de Desarrollo Psicomotor, 2-5 Años (TEPSI). Cada niño y niña fue-ron evaluados utilizando TEPSI. Este test se desarrolló en Chile y se han de-sarrollado diversos estudios de evaluación en Latinoamérica. Dicha prueba evalúa a niños y niñas preescolares en tres áreas: Motricidad (movimiento y control del cuerpo); Lenguaje (expresivo y comprensivo), y Coordinación (motricidad fina). Algunas de sus ventajas son: 1) es una prueba estandar-dizada y con normas; 2) es fácil de aplicar y relativamente rápida, y 3) es de bajo costo. Esta prueba fue administrada por psicólogos entrenados en el uso del instrumento. Independientemente de los resultados de la prueba, los evaluadores calificaron a los niños en términos de sus características fí-sicas y su actuación en la prueba. Para complementar el TEPSI, se anexaron 4 tareas, relacionadas con la preparación de niños y niñas para la escuela primaria, que exploran las habilidades de: contar, reconocer números y repe-tir de memoria secuencias de 2 o 3 números. Los resultados de estas tareas alcanzaron una correlación relativamente alta con los resultados de TEPSI.

36

Robert G. Myers

Entrevistas. Se entrevistaron autoridades, supervisoras, directoras, edu-cadoras y padres y madres de familia respeto a su idea general de la calidad y cómo se observa en los Jardines de Niños. Adicionalmente, se preguntó a:

•Las madres sobre su percepción del desarrollo de sus niños, el contexto familiar y (en Fase II) su percepción de logros y proble-mas ocurridos a lo largo del ciclo preescolar•Las directoras y educadoras respecto a dimensiones de la ECCP, sus percepciones de logros y problemas a lo largo del ciclo prees-colar y sus ideas sobre la forma en que aprenden los preescolares y las estrategias que se utilizan para el proceso de aprendizaje.•Los niños y las niñas, pidiendo un dibujo, su descripción de su Jardín y lo que más le gusta y menos le gusta de su escuela.

El diario del campo. Cada miembro de los equipos de evaluación llevó un diario del campo con observaciones sobre: el proceso de recolección, las ca-racterísticas y funcionamiento de los centros, las condiciones en la comuni-dad y otros temas de interés.

Las muestrasLos centros. Seleccionamos una muestra de 40 (en Fase II no fue posible regresar por causas de fuerza mayor) centros preescolares ubicados en Oaxa-ca, Puebla, Estado de México y el Distrito Federal, administrados por la SEP (Rural Indígena, Rural General, CONAFE Rural Comunitario y Urbana gene-ral de clase media y grupos marginados), DIF (CADI, CAIC), y organizaciones privadas. La distribución se presenta en la tabla 1.

Tabla 1. Muestra de Centros Preescolares.

Oaxaca Puebla Distrito Federal Estado de México

4 Urbanos Marginados.

4 Urbanos Clase Media.

4 Rural Indígena.

4 Rural general.

4 Rural Indígena.

4 Rural General.

2 Rural Comunitario (del Estado).

6 Urbanos Margina-dos.(1 privado).

4 Urbanos Clase Media(1 privado).

2 Urbanos Comunita-rios (DIF).

2 Rurales Comunita-rios (CONAFE).

Total= 16 Total= 10 Total= 12 Total= 2

37


Niños y niñas. En cada Jardín de Niños seleccionamos 4 niños (2 del ter-cer año y 2 del segundo), casi todos de primer ingreso al preescolar. De los 160 seleccionados, 85 fueron niñas y 75 niños. En fase II fue posible encon-trar solamente 120 de los 160 originales.

Directoras, educadoras y madres. La selección de Jardines y de Niños de-terminó la muestra de las directoras, las educadoras y de las madres (u otro adulto a cargo) de los niños.

Resultados: la calidad a través de la Escala de Calidad

En la tabla 2, resumimos el promedio de los puntajes obtenidos a través de la ECCP, comparando resultados según áreas rurales o urbanos y según sub-sistemas educativos.

Tabla 2. Puntajes Promedios en la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en Centros Preescolares,

fin del ciclo escolar 2002-2003.

Dimensiones TotalesRural Urbano

GeneralTotales Indígenas Comunitarios General

TOTAL ECCP 2.9 2.6 2.3 2.9 2.8 3.1

Total Centro 2.9 2.4 2.2 2.8 2.7 3.5

Insumos 3.2 2.7 2.6 2.9 2.8 3.8

Proceso Educativo 3.0 2.6 2.3 3.0 2.8 3.5

Gestión Educativa 2.7 2.1 1.7 2.7 2.5 3.4

Rel. con el entorno 2.7 2.3 2.0 2.5 2.7 3.2

Total Aulas 2.8 2.6 2.3 2.9 2.7 3.0

TOTAL ECCP 3º 2.8 2.6 2.3 2.9 2.7 3.0

Insumos 2.9 2.9 2.7 3.0 3.0 2.9



TOTAL ECCP 2º 3.1 2.8 2.3 2.7 2.8 3.3

Insumos 3.1 3.2 2.7 3.0 3.2 3.1



38

Robert G. Myers

De los datos presentados, se puede observar que:

1. En promedio, el puntaje, para todos los centros y todas las dimensiones, es ligeramente menor del nivel 3, designado en la escala como “básico” (lo que se espera encontrar en todos los centros).2. La dimensión de insumos tiene el puntaje más alto, en compa-ración de las demás dimensiones, tanto al nivel del centro como en las aulas y especialmente en el caso de centros urbanos. Esto es consistente en los diferentes subsistemas.3. El puntaje de la dimensión del proceso educativo no pasa el “básico”, al nivel de aulas, ni al nivel de los centros, con la excep-ción de los centros urbanos generales. 4. Las dimensiones de gestión educativa y relación al entorno muestran puntajes por debajo del nivel “básico” en los centros rurales pero no en centros urbanos.

5. Los Jardines de Niños dentro del sistema de educación indíge-na, muestran consistentemente puntajes bajos. La gestión edu-cativa y la relación al entorno son dimensiones especialmente débiles.

Al comparar los puntajes obtenidos con la ECCP al inicio y al final del ci-clo escolar, encontramos pocas diferencias, con una muy ligera tendencia a la baja (3.0 a 2.9 para el promedio total). Solamente 9 centros mostraron una alza en su calidad (en términos de su puntaje en la ECCP) mientras 16 bajaron (algunos significativamente) y 13 no cambiaron. Al finalizar el ciclo, los datos y las observaciones sugieren cierto desgaste en el trabajo de los Jardines de Niños.

Una comparación de los Jardines de Niños con puntajes mejores y menores

Realizar una comparación entre los 10 centros con mejores puntajes y los 10 con los puntajes menores nos ayuda apreciar la gran variación que existe entre los Jardines de Niños. Advertimos en la tabla 3 que en todas las di-mensiones los centros con mejores puntajes sobrepasan el nivel de calidad “básico” y en algunos, se acercan al nivel “bueno”. Por contraste, los centros con los puntajes más bajos apenas alcanzan el nivel de calidad “incipiente.” La diferencia entre los dos grupos es especialmente marcada en la calidad de gestión educativa.

39


Tabla 3. Comparación entre los 10 centros con mejorespuntajes y los 10 con menores puntajes en la ECCP.

Dimensiones 10 mayores 10 menores

Total ECCP 3,6 2.2

Total Centro 3,6 2.1

Insumos 3,8 2.5

Proceso Educativo 3,7 2.2

Gestión Educativa 3,5 1.8

Relación con el entorno 3.4 2.0

TOTAL ECCP 3º 3.5 2.1

Insumos 3.4 2.5

Proceso Educativo 3.6 2.2

Gestión Educativa 3.4 1.7

TOTAL ECCP 2º 3.8 2.2

Insumos 3.5 2.6

Proceso Educativo 3.8 2.5

Gestión Educativa 4.3 1.7

El cotejo entre los 10 mejores y 10 menores nos muestra diferencias dra-máticas cuando nos enfocamos en algunos indicadores que describen el am-biente de aprendizaje. La gráfica 1 nos muestra que los mejores centros:

•Ofrecen áreas de trabajo diversas.•Tienen materiales organizados y al alcance de los niños y las niñas.•Tienen educadoras que toman en cuenta los intereses de los niños.•Se favorecen actividades que promueven el aprendizaje activo.•Tienen un mejor balance en la iniciativa de las actividades de la jorna-da de trabajo.•Tienen educadoras quienes establecen una relación afectiva y respe-tuosa con los niños y las niñas.

40

Robert G. Myers

Gráfica 1. Comparación del ambiente de aprendizaje en los 10 centros con mejores puntajes con los 10 con menores puntajes, según indica-dores específicos de la ECCP.

Si creamos una historia de un aula a través de este sistema podría que-dar de la siguiente forma: Existen materiales que pueden ser utilizados de diversas maneras, se organizan en diferentes áreas de trabajo y se colocan al alcance de los niños y niñas. Para el diseño de la agenda educativa se parte de las preguntas e intereses de los niños y se planean experiencias que les permitan explorar, manipular, crear hipótesis, realizar investigaciones para encontrar respuestas a sus propias preguntas; al mismo tiempo, se realizan ajustes de estas actividades y se comparte la agenda educativa permitiendo a los niños tomar la iniciativa y realizar sus planes de trabajo. Esto contribuye a crear una atmósfera afectiva más cálida y profunda entre educadoras, ni-ños y niñas. Este análisis nos confirma que la calidad educativa no depende sólo de la presencia de insumos sino de cómo se aprovechan los insumos y quién los aprovecha.

De la gráfica también podemos identificar indicadores donde la diferencia no es grande o, en un caso, parece ir en contra de lo esperado. Vemos que en los dos grupos de centros, el indicador de diversidad cultura es bajo, un resultado preocupante en una nación multicultural y pluri-étnica. El indi-cador de la proporción de niños-educadora en el aula nos muestra que los Jardines de Niños con mejores promedios están trabajando con una gran

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

��

41


cantidad de niños y niñas, mientras que los Jardines de Niños con puntajes bajos están trabajando con menos cantidad de niños, a pesar de esta ventaja no se le utiliza para ofrecer un mejor proceso educativo. La implicación más importante de estos resultados se refiere al hecho de que tener menos canti-dad de niños y niñas en el aula no garantiza el ofrecer un servicio educativo de buena o excelente calidad porque, por sí sola, no garantiza oportunidades de aprendizaje activo o el rescate de los intereses de los niños para crear una agenda emergente o un equilibrio en la iniciativa de las actividades que se realizan en el aula, etcétera. Es decir, un único indicador no es una base suficiente para asegurar la calidad educativa, como tampoco una serie de indicadores poco interrelacionados o una serie de indicadores que no se vin-culan directamente con los resultados de las acciones que se realizan dentro del aula.

Resultados: las Educadoras, sus pedagogías y sus teorías de aprendizaje

Uno de los hallazgos de las observaciones, tanto en la primera como en la segunda visita a los centros fue lo parecido de las prácticas pedagógicas en todos los ambientes incluidos en el estudio. Fue evidente que la gran mayo-ría de las actividades dirigidas a los niños y niñas no resultaban atractivas, interesantes o promotoras de un aprendizaje activo. Se utiliza una buena parte de la jornada de trabajo en acciones relacionadas con el boleado, re-corte, pegado, iluminado y ensartado. Tampoco observamos que las “activi-dades” fueran activas, de exploración, con la expectativa de obtener resulta-dos diversos, más bien, las educadoras están más preocupadas por obtener resultados similares y convencionales; los perros tienen cuatro patas, los pollos son amarillos, los árboles son verdes, las vacas son blancas con man-chas negras. El estilo fue mucho más cercano a una pedagogía instructiva y frontal que al de la pedagogía constructivista con fuertes influencias de Piaget y Vygotsky, a pesar de que se enseña en las normales e instituciones de formación de educadores y que constituyen la base para los programas preescolares vigentes en México.

Para entender mejor este fenómeno, tan estrechamente vinculado a la calidad del proceso educativo, exploramos en una breve entrevista la forma cómo conciben las educadoras el aprendizaje de los niños y niñas preesco-

42

Robert G. Myers

lares.6 Las respuestas de las educadoras se clasificaron en los siguientes ru-bros, los cuales aparecieron consistentemente en las entrevistas y permitían describir con mayor precisión su práctica profesional:

•Objeto del proceso del aprendizaje.•El papel del juego en el aprendizaje.•El papel de los intereses de los niños y niñas.•Iniciativa de las actividades.•Técnicas utilizadas.•Resultados esperados del trabajo de los niños.

Estas dimensiones se integraron en cuatro teorías de la práctica educati-va: 1) Instructiva; 2) Desarrollista; 3) Constructiva (más cercana a Piaget), y 4) Socioconstructiva (más cercana a Vygotsky). Tales teorías tienen su origen en modelos que han surgido de la investigación en pedagogía y psi-cología principalmente. Las teorías científicas tienen un lugar privilegiado dentro de los programas educativos universitarios y en los talleres o cursos de actualización en el ámbito educativo. Las lecturas, talleres o conferencias, que reciben durante su formación o actualización como profesionales cons-tituyen un insumo y forman parte de su acervo biográfico de conocimiento.

Al mismo tiempo, sabemos que las educadoras construyen (o se sociali-zan a) en la práctica, sus propios modelos, relativamente simplificados, acer-ca su propia práctica docente, que establecen valores y estrategias que guían sus acciones cotidianas en el Jardín. Estas teorías son diferentes a las teorías científicas pues persiguen fines diferentes. No intentan explicar la realidad, sino establecer un marco estable y eficaz para interpretar los sucesos que se producen en su entorno, elaborar inferencias prácticas (por ejemplo, en el caso de las educadoras, determinar si su actividad pedagógica es adecuada para el nivel del desarrollo de los niños) y planificar sus acciones (Rodrigo, Rodríguez, Marrero, 1993).

⁶Las tres preguntas abiertas fueron: 1) ¿Qué les gusta hacer a los niños? 2) ¿Cómo aprenden los niños? 3) ¿Qué relación encuentras entre lo que les gusta hacer a los niños y lo que aprenden?

43


¿Cuál es el nivel de coherencia entre la teoría y la práctica en las educado-ras observadas? Contrastamos los resultados del análisis de las entrevistas (lo que dicen es su teoría) y de las observaciones en el aula (lo que hacen, que muestra su teoría implícita en la práctica). Así fue posible ver si la educa-dora que declaró poseer una teoría instructiva o constructiva actúa en una manera congruente en la práctica. Encontramos que todas las educadoras con un discurso instructivo (41%) mostraron prácticas instructivas. De las educadoras con un discurso constructivo (59%), solamente un poco más que un tercio de ellas eran constructivas en la práctica. A grandes rasgos, enton-ces, 1 de 5 educadoras aplicaba en la práctica una pedagogía constructiva consistente con su discurso, otro 2 de 5 mostraron una práctica instructiva, a pesar de su discurso constructivo, y otro 2 de 5 eran congruente entre su teoría y práctica instructiva.

Una interpretación del alto porcentaje de educadoras con estilos instruc-tivos es que puede representar un fracaso de la formación inicial de la edu-cadora. Y su solución consiste en cambiar el programa de las normales y universidades, o dar cursos de capacitación. Sin embargo, podemos tener una visión más sistémica que concibe a la epistemología de la práctica como una manera de trabajar en un contexto donde: a) los padres de familia exi-gen una educación basada en la instrucción; b) donde las condiciones labo-rales y de práctica hacen difícil ejercer una pedagogía constructiva; c) donde educadoras, directoras y supervisoras con más experiencia son las fuentes más importantes de socialización a esta práctica. Desde esta perspectiva, es evidente que los enfoques tradicionales de formación y capacitación no re-sultan (y no van a resultar) eficaces; se necesita diseñar un sistema de apoyo a la práctica educativa constructiva.

Resultados: logros y problemas percibidos en los Jardines de Niños durante el ciclo preescolar 2002-2003En las entrevistas que realizamos observamos que: los mayores problemas identificados por las responsables y las educadoras se encuentran en las in-terrelaciones humanas: con las familias, con los preescolares y con supervi-sores o autoridades. Se reconoce pero se menciona menos frecuentemente los problemas relacionados con la infraestructura, recursos materiales o hu-manos, o con la formación de las profesionales. Estas últimas aseveraciones son consistentes con la evaluación de la Escala de Calidad; existen mayores

44

Robert G. Myers

problemas en los procesos que tienen que ver con interrelaciones humanas que con factores asociados con insumos. Sin embargo, notamos que el siste-ma educativo sigue apostando por utilizar la estrategia de aumentar el nivel de calidad educativo mediante la asignación y control de los recursos finan-cieros y humanos, dejando velados los problemas relacionados con el propio proceso del aprendizaje humano que necesariamente presupone la interre-lación con otros. La importancia que observamos en este aspecto radica en el tipo de espacio de trabajo que se construye. La calidad educativa también depende de la calidad de las interrelaciones humanas; hacer un espacio ama-ble, atractivo, armónico, para los niños y las niñas, implica también de hacer un espacio agradable, cordial, para las personas que laboran en el mismo.

Logros Problemas

Responsables 1. Mejora en la infraestructura del Jardín.2. Mayor trabajo colaborativo entre educadoras.3. Preparación de los niños para la primaria.

1. Falta de participación de las familias.2. Falta de apoyo por parte de las compañeras.3. Inasistencia de los preescolares.4. Necesidad de mayor capacitación técnica-pedagógica.

Educadoras 1. Niños más sociables y siguen más reglas.2. Preparación de los niños para la primaria.3. Niños mejoraron su lectura y escritura.

1. Niños con problemas de aprendizaje o conducta.2. Falta de apoyo de la comunidad y familias.3. Inasistencia de los preescolares.

Como es natural, las responsables mencionaron más logros relacionados a infraestructura y gestión mientras las educadoras enfocaron su atención en cambios en los niños y las niñas. Existe consenso entre las responsables y las educadoras sobre la falta de participación de familias y la inasistencia de los preescolares, hecho que parece colocar las culpas fuera del Jardín de Niños. También acordaron en la identificación de la preparación de los niños para la primaria como un logro principal. Las referencias a la lectura, escri-tura, predominaron con mención también de mejoras en autosuficiencia y

45


seguridad personal. Hubo menos menciones al desarrollo de la creatividad o la capacidad de reflexionar y autonomía de los niños y niñas. Las respuestas son congruentes con un enfoque pedagógico instructivo.

Resultados: los niños y niñas: su desarrollo y sus opiniones

La aplicación del Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) a los niños en oc-tubre del 2002, unas semanas después de entrar al ciclo escolar y en mayo-junio de 2003, al final del ciclo, nos ofrece la oportunidad de identificar y analizar cambios en el desarrollo durante el año escolar. De los resultados de 155 niños y niñas que analizamos en la Fase I de la investigación,⁷ fue posible encontrar y administrar de nuevo 120 de ellos. Desafortunadamen-te, la “deserción” de los niños seleccionados fue más grande entre niños con puntajes más bajos que entre los más altos. Esto nos indica que los niños y niñas con puntajes más bajos se encuentran en situaciones que los obligan a dejar de asistir al Jardín de Niños; ya sea por migración de sus familias o por disgusto y frustración o por otros motivos.

Su Desarrollo

El análisis de TEPSI en octubre de 2002 identificó 17 (11%) de los niños o las niñas que, según las normas chilenas, se clasifican como “en riesgo” (16) o con “retraso” (1). El porcentaje en riesgo o con retraso en su motricidad (de-sarrollo motor fino) fue de 12%, en lenguaje de 10% (pero con 3% retraso) y en coordinación (desarrollo motor grueso) de 7%.

Cuando nos preguntamos, ¿qué porcentaje de niños y niñas están en riesgo o retraso en por lo menos una de las tres áreas?, el número de niños subió a 36 y el porcentaje a 24%. Es decir, para algunos niños, tener puntajes más altos en una o dos áreas fue suficiente como para enmascarar un problema en al-guna otra área. Por ejemplo, encontramos que existe cierta tendencia en los niños de áreas rurales de obtener un buen puntaje en su desarrollo motor grueso pero de alcanzar menores puntajes en su desarrollo motor fino o en lenguaje. De esta forma hallamos también que:

•No existen diferencias significativas entre niñas y niños.

⁷ Aplicamos la prueba a 160 niños (as), pero fue necesario descartar a 5 por diferentes motivos.

46

Robert G. Myers

•Hay grandes diferencias según su ubicación geográfica: mientras ningún niño seleccionado en los centros del Distrito Federal apa-reció con puntajes para clasificarlos como “en riesgo”; 25% de los niños en áreas rurales de Puebla aparecieron en esta categoría. •Encontramos diferencias entre niños que asisten a diferentes subsistemas preescolares. Los puntajes más bajos se encuentran entre los matriculados en Centros Comunitarios o de Educación Indígena.•Los rezagos se concentraron en las categorías de desarrollo mo-tor fino y lenguaje. Niños en áreas rurales son iguales o sobre-pasaron a los de áreas urbanas en cuanto a su desarrollo motor grueso.

Concluimos que al momento de entrar al preescolar, ya existe un nivel sig-nificativo de desigualdad en el desarrollo de los niños entre las áreas urbanas y rurales y en diferentes subsistemas de la educación preescolar.

Al fin del ciclo escolar, encontramos que solamente 2 de los 120 niños (as) a quienes aplicamos el TEPSI sacaron puntajes que los pusieron en la ca-tegoría “en riesgo”. Esta cifra, equivalente a 2%, es mucho más baja que 11% al inicio del ciclo escolar. En las tres categorías del TEPSI hubo reducciones, correspondientes a:

Motor fino: de 12% a 4%

Lenguaje: de 10% a 3%

Motor grueso: de 7% a 0%

La comparación de puntajes al inicio y final del ciclo escolar reveló que 70 por ciento de los niños mejoraron o mantuvieron sus puntajes globales del TEPSI durante el año y 30 por ciento de los niños bajaron sus puntajes (hay que recordar que los puntajes están ajustados según la edad de cada niño). Los avances más marcadas aparecen en motor fino. Esto es totalmente con-sistente con en énfasis que hemos observado en casi todos los centros en cortar, bolear, etcétera. Al mismo tiempo, el mejoramiento en el área de lenguaje fue mucho más modesto, también consistente con lo observado. Se nota también que el mejoramiento en las tareas de “la preparación a la primaria” fue dramático, indicada por las preguntas a los niños y niñas sobre el manejo de números. Los resultados muestran una tendencia importante

47


para educadoras orientar su enseñanza hacia un aspecto de la escuela prima-ria, hecho que no es malo pero refleja una orientación menos integral sobre el desarrollo.

En un análisis enfocado en los niños más altos y los niños más bajos en sus puntajes, encontramos que:

•Los niños clasificados como en riesgo al inicio del ciclo lograron mejorarse durante el año. •80% de los niños con los puntajes más altos bajaron durante el ciclo, con las bajas más frecuentes en lenguaje.

De esto, concluimos a manera de hipótesis que:

1. A pesar de la calidad relativamente baja y los contextos fami-liares difíciles, los centros preescolares ayudan a los niños y las niñas, especialmente a los más desaventajados, en su desarrollo y preparación para la escuela primaria.2. Los centros preescolares no ofrecen un ambiente propicio para los niños y niñas más destacados para que desarrollen sus potencialidades.3. El rezago más grande persiste en áreas rurales.

Sus opiniones

Un 30% de los niños y las niñas entrevistadas dijeron que le gusta todo (o no quisieron decir algo que no le gustaba) de la escuela. Al mismo tiempo encon-tramos una preocupación importante (26% de los niños y niñas) relacionada con la violencia en el Jardín de Niños. Los niños y las niñas se quejan de que otros niños los maltratan o golpean, especialmente en el recreo donde, aparentemente, hay poca supervisión. Este fenómeno es consistente con lo observado en la aplicación de la ECCP en el indicador referido a la solución de conflictos a través del diálogo. Los puntajes fueron bajos manifestando que las educadoras, los niños y las niñas no conocen estrategias para solucionar estos conflictos.

Las quejas relacionadas a actividades u otros aspectos del proceso educa-tivo parecen reflejar diferencias en los gustos particulares de niños especí-ficos y no se identificó una pauta. Las observaciones sobre la planta física y los alrededores de la escuela resultaron en la identificación de condiciones

48

Robert G. Myers

diversas que, en su mayoría pueden ser mejorados sin mayor costo o energía y pueden servir como proyectos de los mismos estudiantes.

Resultados: el contexto familiar

De la información recolectada sobre el contexto familiar, encontramos:

•Padres ausentes en 20% de los hogares y en 54% de estos casos la madre es la única persona adulta en el hogar.•En 19% de los hogares viven los abuelos.•El porcentaje de hogares en que se encuentran 4 o más niños es solamente 15%, casi todo en áreas rurales.•Aproximadamente la mitad de los entrevistados tienen educa-ción primaria o menos. El porcentaje de entrevistados con edu-cación secundaria o más es 43% en áreas urbanas vs. solamente 8% en áreas rurales.•A pesar de incluir en la muestra preescolar del sistema indíge-na en Oaxaca y Puebla, encontramos solamente 6 casos en que los entrevistados indicaban que la lengua utilizada en la casa es una lengua indígena. En 9 casos una lengua indígena fue ha-blada junto con español. Juntos, estos casos son equivalentes a aproximadamente 10% de la muestra, cifra que aproxima los estimativos para la población indígena al nivel nacional.•Según las entrevistas, la madre es la única que aporta dinero en 11% de los hogares, y el 32% contribuye al gasto del hogar.

Sobre el ambiente para el aprendizaje, encontramos que en más de la mi-tad de los hogares (52%) había menos de 5 libros en la casa, sin contar con una Biblia (o libros religiosos) o textos escolares. Al mismo tiempo, casi todos los hogares cuentan con televisión (88%) y radio (91%). En casi todos poseen juguetes. 14% contaban con computadora, casi todos en áreas urba-nas.

Las madres reportan un nivel de interacción relativamente alto con los niños en una variedad de actividades. También hallamos que:

•Los padres participan muy poco en actividades con los niños y las niñas.

49


•Los hermanos y otros niños son referentes importantes para leer, cantar, jugar y bailar. El juego esta visto como algo que ni-ños hacen con niños y no una actividad en que los adultos par-ticipan.•Apapachos, comidas y actividades religiosas son actividades fa-miliares. Al mismo tiempo, un número significativo de padres utilizan castigos físicos.•Adultos en el hogar que son padres aparentemente tienen un papel menor. Actividades relacionadas al aprendizaje están vistas por un por-centaje significativo como algo que niños y niñas hacen por su cuenta.•Algunas madres mostraron indicadores de estrés alta y que se relaciona con la probabilidad de utilizar castigo físico con los ni-ños y las niñas.

Cuando relacionamos las condiciones del contexto y los resultados en la prueba de desarrollo y comparamos a los 25 niños con puntajes más altos con los 25 con puntajes más bajos, encontramos que:

1. Casi todos los niños con puntajes bajos (88%) residen en áreas ru-rales. 2. Los niños con puntajes más bajos tenían menos probabilidad de: te-ner libros en sus casas, tener madres con educación secundaria o más, y hablar solamente español en la casa.

¿Qué hemos aprendido?⁸

Sobre las definiciones de calidad

Existen múltiples definiciones de calidad con, no obstante, una tendencia de convergencia entre distintos actores y con ciertos puntos comunes. Las dimensiones de calidad que se repiten se refieren a: la presencia y uso de los recursos, la manera de organizar y llevar a cabo el proceso educativo, la

⁸ Para una discusión más completa de este aprendizaje, se puede leer el capítulo XI del informe Fase I de la investigación (Myers y Martínez, pp 80-81).

50

Robert G. Myers

gestión educativa y las relaciones con familias y la comunidad. Estos puntos comunes deben permitir establecer principios para construir un lenguaje co-mún acerca del desarrollo del niño, las expectativas sobre el sistema preesco-lar, los resultados del sistema y los procedimientos de evaluación. Pensamos que la Escala de Calidad representa un avance hacia esta construcción.

Asimismo, existe una brecha entre la calidad educativa imaginada (los planteamientos que se presentan en los documentos revisados y en las en-trevistas) y la calidad del proceso educativo observado en el estudio. Sin embargo, esta brecha no es igual para todos los Jardines de Niños visitados, ni para los diferentes subsistemas de la educación preescolar.

Sobre la calidad educativa en los centros preescolares

En general. La aplicación de la Escala de Calidad (ECCP) en una muestra de 40 Jardines de Niños con características muy diversas, tanto en Fase II como en Fase I, sugiere que:

•El sistema funciona a un nivel “Básico” (es decir con un puntaje promedio de 3 en la escala de 1 a 5). Al mismo tiempo la disper-sión dentro del sistema es grande; existen diferencias importan-tes en la calidad entre centros y entre subsistemas.•Algunos centros alcanzan un nivel “Bueno” (un puntaje de 4 en la escala) y pueden servir como fuente de ideas para mejorar el sistema. Aún en estos casos, los centros no alcanzan un nivel “Excelente”: todavía pueden aspirar a mejorar sus propias prác-ticas.•Algunos centros funcionen a un nivel “Inadecuado”, principal-mente en áreas rurales (general e indígena). Éstos requieren atención urgentemente.

En cuanto a las cuatro dimensiones generales utilizadas para indagar sobre la calidad en centros, encontramos lo siguiente:

Insumos. Al nivel de los centros los insumos aparecen por arriba del nivel básico mientras que en las aulas, el puntaje está por debajo del nivel básico. Por una parte, la infraestructura del Jardín es más robusta; el sistema edu-cativo ha concentrado sus esfuerzos en fortalecer la planta física, materiales, personal y un programa educativo integral y esto se reflejan en los puntajes relativamente altos en la ECCP al nivel de centro. Pero, tener insumos dentro

51


de un Jardín de Niños no es garantía de que lleguen al aula; se almacenan o guardan. Y tener insumos dentro del aula tampoco es garantía de que lle-guen a ser utilizados por los niños y niñas preescolares; la educadora no ne-cesariamente los utiliza durante su jornada de trabajo. Concluimos que los puntajes bajos están relacionados a factores intangibles en el verdadero uso de los insumos por parte de los educadores y niños.

Gestión educativa. En todos los subsistemas la gestión educativa es débil y los puntajes promedios en esta categoría son por debajo del nivel básico. Las tareas relacionadas con la gestión son entendidas como “administrati-vas” y no son consideradas por los responsables de los Jardines de Niños como actividades vinculadas a su trabajo cotidiano con las educadoras y los preescolares. Además existe un problema estructural vinculado a la manera de planear, pedir información, organizar la supervisión y manejar las finan-zas. Estos procesos necesitan refuerzos.

Relación con el entorno. En este rubro los puntajes también están por debajo del nivel “Básico” y se observa un patrón común. El trabajo con las familias y con la comunidad es entendido como “complementario” al trabajo del aula. Los responsables de los Jardines de Niños y las educadoras, en general, consideran (y demandan) que la comunidad y las familias apoyen como insumo. Pero, no se les toma en cuenta para participar dentro del pro-ceso educativo, ya sea como adultos competentes que pueden contribuir con su experiencia y habilidades, o como co-responsables en la toma de decisio-nes en aspectos educativos. La comunicación de educadoras con los padres sobre los logros de sus niños es débil.

El Proceso educativo al nivel del centro. Según la ECCP, la calidad del pro-ceso educativo del centro alcanza el nivel básico. Las limitaciones evidentes de los centros visitados se presentan en cuanto al diagnóstico, el seguimien-to y la evaluación del desarrollo y habilidades de los niños y niñas preesco-lares, así como a la implementación del Plan Anual o Proyecto Escolar. Los responsables de los Jardines de Niños tienen dificultades para mirar al cen-tro como una organización compleja, responden a las emergencias diarias y no han desarrollado las habilidades para imaginar el futuro de los Jardines describiendo sus problemas y buscando soluciones a esos problemas.

El Proceso educativo al nivel del aula. Por el contrario los puntajes del proceso educativo del aula, son ligeramente más altos que el Básico.

52

Robert G. Myers

Diferencias por ubicación y subsistema. Existen diferencias en el nivel de calidad de los centros según el contexto, urbano-rural, y según el subsistema al que pertenecen. En todas las dimensiones de calidad del ECCP, salvo rela-ción al entorno, el nivel de calidad de los centros de la SEP en áreas urbanas aparece como más alto. Los centros del sistema indígena salen con los pun-tajes más bajos en todas las dimensiones y niveles.

Mejores vs. menores centros. Al nivel del aula, los mejores centros son bien acompañados. También:

•Tienen materiales organizados y al alcance de los niños y ni-ñas.•Ofrecen más áreas de trabajo.•Toman en cuenta los intereses de los niños.•Ofrecen actividades de aprendizaje activo.•Muestran un mejor equilibrio entre actividades iniciados por la educadora y los niños.•Establecen una relación afectiva y respetuosa con los niños.

Tanto en centros con puntajes más altos como en los con puntajes bajos muestran una atención débil a la diversidad cultural (no encontramos, en materiales y actividades, un buen reflejo de diversidad cultural, ni atención adecuada a la cultural local).

��

��

��

��

��

53


Encontramos que los 10 centros con mayores puntajes presentaron una proporción niños/educadora menos favorable que los 10 centros con me-nores puntajes. Esta relación maliciosa se explica en parte por el hecho que los menores centros están en áreas rurales donde la proporción es favorable con pocos niños por educadora y donde, a pesar de esta ventaja, otros indi-cadores del proceso educativo registran puntajes muy bajos. La situación es al revés en áreas urbanas. Esto nos hace patente la necesidad de pensar en términos de perfiles de calidad que pueden describir con mayor precisión las características específicas de cada centro. No es suficiente tratar de describir calidad en términos de un indicador y se diluye la descripción de calidad al utilizar puntajes totales y promedios. Es importante presentar, para cada centro, evidencias de los puntos fuertes, débiles y sugerencias de mejora-miento de la calidad.

No hay garantías. El análisis nos muestra que no se garantiza un nivel alto de calidad con:

•La presencia de materiales;•un número bajo de niños por educadora;•acceso a un currículo excelente e integral, y•una educadora certificada.

Esto nos sugiere que los esfuerzos de mejorar la calidad por medio de las vías tradicionales (de perfeccionamiento en cursillos, de reformas curricula-res, de otorgar más materiales) pueden quedarse cortos.

El inicio y el final del ciclo escolar. Una comparación entre la aplicación de la Escala de Calidad en Jardines al empezar y al final del ciclo escolar nos mostró:•Pocas diferencias al nivel general promedio con tendencia a un ligero des-gaste durante el ciclo escolar. Este desgaste parece ser vinculado a proble-mas estructurales que incluye la manera de organizar el ciclo escolar y el acompañamiento.•No existe una pauta clara —entre centros urbanos o rurales o entre centros de diferentes subsistemas— en relación con las alzas y las bajas de puntajes durante el año. Una excepción parece ser en el sistema indígena donde no hubo alzas significativas mientras varios centros bajaron. El movimiento obedece factores que hasta el momento no hemos detectados con nuestro análisis. Sería necesario ver caso por caso para explicar el movimiento de los centros.

54

Robert G. Myers

Sobre las propuestas pedagógicas, el proceso educativo y las teorías de las educadoras

Uno de los hallazgos de nuestra primera visita a los Jardines de Niños fue encontrar grandes semejanzas en la práctica cotidiana de las educadoras y en las actividades propuestas a los niños y las niñas. Las diferencias en los programas se encuentran en el papel pero no en lo que se realiza en el aula. La gran mayoría de las actividades propuestas se relacionan con el boleado, recortado, iluminado; no se aprovecha los intereses, ni conocimientos pre-vios de los preescolares y encontramos pocas evidencias de obtener resulta-dos diversos y únicos. Este fenómeno se relaciona con las ideas y las teorías que tienen las educadoras acerca del proceso de aprendizaje de los niños y niñas preescolares.

La práctica de las educadoras se puede vincular a dos tendencias a la cual se adhiere a una práctica instructiva. Esto explica parcialmente la razón por la que las actividades propuestas a los niños y las niñas son poco interesan-tes y repetitivas. No se toman en serio los intereses de los niños y tampoco se esperan resultados diversos y únicos. El pollo en esta historia es siempre amarillo.

Nuestros datos sugieren que las educadoras que desarrollan una práctica constructiva trabajan en Jardines de Niños que han construidos un proyecto integral. En general estos tienen buenas instalaciones, la responsable tiene un vínculo fuerte con las educadoras, se tienen una buena relación con las familias y se cuenta con el apoyo de la supervisión. Esto implica que no solo se requiere que las educadoras adquieren técnicas, teorías y modelos pedagógicos. Es necesario que los Jardines de Niños construyan una visión compartida acerca de sí mismos, de los resultados que desean obtener y ser capaces de negociar con las familias las demandas de la burocracia y de los supervisores.

Sobre los logros y problemas percibidos por las educadoras

1. Los logros y problemas que se perciben a lo largo del ciclo escolar son consistentes con una visión tradicional del desarrollo del niño y con un es-fuerzo para que los preescolares accedan con las mayores oportunidades al siguiente nivel educativo (escuela primaria).

55


2. Existen diferencias entre la percepción de las responsables y las educa-doras. Las responsables vinculan sus logros y problemas al Jardín de Niños en general (con la participación de familias, falta de apoyo de las compañeras e inasistencias de los preescolares) y mencionan poco lo que ocurre en el aula. No se señalan problemas relacionados con infraestructura del Jardín de Niños o de materiales, a pesar de que la idea básica para mejorar la calidad educativa consiste en tener más recursos financieros, humanos y materiales. Los problemas más importantes se refieren a las relaciones humanas.

3. Las educadoras relacionan sus logros y problemas directamente con los resultados de los niños y las niñas (por un lado sus avances en socialización y adquisición del conocimiento y por otra, problemas de aprendizaje y con-ducta).

4. Tanto responsables como educadoras acuerdan que existen problemas de participación de familias e inasistencia de los niños.

5. Los problemas más importantes desde la punta de vista de las educa-doras son: niños y niñas con problemas de aprendizaje y conducta (27%) y la relación que se establece con las familias (23%).

Sobre la evaluación del desarrollo integral del niño y niña preescolar

1. En base a los resultados del Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), en-contramos que:

•Al empezar el ciclo escolar, aproximadamente un cuarto de la población de niños seleccionados estaban “en riesgo” o “con retraso” en por lo menos un área de desarrollo. No había di-ferencias entre niños y niñas. Se encontraron más problemas relacionadas con motricidad fina y se presentan algunos proble-mas relacionados con el lenguaje pero pocos en la categoría de motricidad gruesa. Al final del ciclo, encontramos que el por-centaje de niños y niñas en riesgo o con retraso fue reducido a aproximadamente siete por ciento (de 24%). También encon-tramos que los avances mayores ocurrieron en relación a motri-cidad fina mientras los avances en la categoría de lenguaje eran menos. Esto es consistente con la pedagogía instructiva con su énfasis en recortar, pegar, iluminar, etcétera. que encontramos con tanta frecuencia en aulas.

56

Robert G. Myers

•A pesar de la calidad relativamente baja y los contextos familia-res difíciles, los centros preescolares ayudan a niños, especial-mente aquellos con más desventajas, a avanzar en su desarrollo y preparación para la escuela primaria.•Los niños y las niñas en áreas urbanas inician y terminan el pre-escolar con un mayor desarrollo general (pero no en su Motrici-dad) que los de áreas rurales. Desde el primer día de la entrada al preescolar existe un nivel significativo de desigualdad en el desarrollo de los niños y niñas. Sin embargo, algunos niños en áreas rurales hicieron saltos grandes en su desarrollo durante el año, a pesar de circunstancias domésticas que pueden haber fun-cionado en contra de las alzas.•Los centros preescolares no ofrecen un ambiente propicia para los niños y niñas más destacadas para que ellos trabajan al nivel de su potencialidad.•El rezago más grande sigue siendo en áreas rurales.

Sobre la opinión de los niños

Aunque los niños y niñas expresen, en general, que a ellos/as les gusta asis-tir a la escuela, parece significativo que más de un cuarto de los niños que mencionaron algo que no les gustó, hizo referencia a algún grado de vio-lencia, casi todos relacionados a problemas entre los niños. Sugiere que se debe prestar más atención a este fenómeno, especialmente en tiempos del recreo.

Sobre el contexto familiar

El análisis confirma una ausencia relativamente alta de padres (20%), la ten-dencia hacia familias más pequeñas (menos de 4 niños), las contribuciones financieras de las madres al hogar, una gama de actividades familiares que involucran a los niños, una cultura poca orientada a la lectura o el juego de adultos con niños, el uso común de castigo físico, y madres viviendo con mu-cha responsabilidad y tensión. Muestra también las diferencias entre hoga-res en áreas urbanas y rurales en el nivel educativo de los padres, la presencia de libros en la casa, y el número de niños en la familia.

57


Los niños que obtuvieron los puntajes más bajos en la prueba del desarro-llo (el TEPSI) mostraron, en comparación con niños con puntajes más altos, una relación con diferentes combinaciones de: la ubicación en un área rural, la ausencia del padre y de otros parientes, educación baja (primaria o analfa-beta) de la madre, la presencia de hermanos, el uso de una lengua indígena en el hogar, y la ausencia total de libros en la casa.

Sobre algunos aspectos estructurales del sistema

1. Existe un problema de asistencia en el sistema. La cobertura real del sistema preescolar es mucho menor que lo indicado en las estadísticas basa-das en el número de matrícula. Esto se combina con la ausencia de las edu-cadoras para limitar decisivamente el alcance de los programas educativos de este nivel.

2. Se percibió una falta de acompañamiento y de seguimiento en el traba-jo que se realiza en los centros preescolares

3. El calendario escolar y desorganización en la entrega de recursos re-fuerza el fenómeno de que el tiempo dedicado a actividades de aprendizaje es muy reducido. El sistema ha aprendido a sobrevivir un inicio lento, pocos meses efectivos de trabajo (octubre y mediados de enero hasta abril) y un largo cierre.

¿Qué se puede hacer?

1. Reconocer que los caminos tradicionales hacia el mejoramiento de la calidad —tales como capacitación formal en cursos cortos, reformas curri-culares, la reducción del número de niños por educadora— son parciales y no garantizan un proceso educativo de alta calidad.

2. Establecer un sistema de apoyo al mejoramiento de la calidad a través del autodiagnóstico y autoevaluación al nivel de centros, entendido como un proceso de reflexión y planeación, no como un requisito burocrático. Este proceso puede vincularse al empoderamiento de los Jardines de Niños y a las comunidades a quienes ofrece su servicio. En el proceso se puede apro-vechar de la existencia de la Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares como un punto de partido para la reflexión. Al mismo tiempo, la Escala puede servir para construir un lenguaje común entre padres de fa-

58

Robert G. Myers

milia, educadores y políticos en el proceso de dar seguimiento periódico al Sistema Nacional de Educación Preescolar y contribuir al proceso de rendi-ción de cuentas y a la toma de decisiones sobre políticas y programas.

3. Identificar y aprender de las fortalezas de los centros de mejor cali-dad.

4. Cambiar el enfoque de inspección y supervisión hacía un enfoque de acompañamiento. Buscar maneras de montar y fortalecer un nuevo sistema de acompañamiento, humano y técnico, a las educadoras y directoras para ayudar a resolver los problemas cotidianos de la enseñanza, ofrecer estra-tegias de trabajo en el aula, crear un espacio para conversar sobre los pro-blemas y buscar soluciones compartidas, difundir los éxitos, discutir de una forma abierta las áreas de mejora, ofrecer evidencias al sistema y a la opinión pública de los resultados que se obtienen. Esta es una tarea ardua pues impli-ca reconsiderar las funciones tradicionales de la supervisión, la selección del personal, formación en servicio, reducir el número de centros por superviso-ra, crear figuras con estas características en donde no existe (similar al “capa-citador” en el sistema preescolar de CONAFE), utilizar los nuevos medios de información y comunicación (Internet y computadoras), etcétera.

5. Cambiar los usos y las costumbres burocráticas dentro de los Jardines de Niños. Esto implica una redefinición del papel de las directoras o respon-sables de los centros para proporcionar un verdadero acompañamiento a sus educadoras. El énfasis en las tareas administrativas comienza temprano en el sistema. Los requisitos de documentación y entrega de reportes, activi-dades importantes para el sistema, abultan la agenda de las directoras o res-ponsables de los Jardines de Niños y rápidamente se pierde la importancia del apoyo a la educadora y a los niños y niñas preescolares.

6. Prestar más atención al número de niños por educadora, especialmen-te en áreas urbanas. Se necesita establecer y poner en práctica normas que rijan esta proporción en base de lo que es bueno para el aprendizaje y desa-rrollo de niños y niñas y no con base en la conveniencia administrativa.

7. Llevar a cabo un proceso de investigaciones sistemáticas para diseñar probar y normar instrumentos de evaluación del desarrollo o de las compe-tencias de los niños y niñas preescolares. Se requiere de hacer evaluaciones sobre el desarrollo de los niños y niñas a gran escala en nuestro país. El país no tiene normas o estándares que permitan establecer con claridad el nivel

59


de desarrollo, las habilidades y capacidades que poseen los niños y niñas preescolares de México. Para remediar esto es necesario implementar inves-tigaciones sistemáticas para diseñar y crear instrumentos de evaluación del desarrollo o de las competencias de los niños y niñas preescolares.

8. Aprender a comunicarse mejor y escuchar a los padres de familia, abriendo espacios para su participación en el proceso educativo dentro del centro y el aula.

9. Prestar más atención a las dificultades presentes en escuelas unitarias, tanto por el conflicto entre sus papeles educativos y administrativos del res-ponsable como por la falta de experiencia y apoyo con trabajo simultáneo con niños de diferentes edades. Implica reformas administrativas y ayuda pedagógica en forma de un manual y por medio de mejor acompañamiento y supervisión.

10. Instituir un programa para crear un ambiente pluricultural en el aula y para fortalecer respeto y apropiación de culturas locales, sean indígenas u otras.

11. Mejorar la situación de preescolares dentro del sistema de educación indígena. Un aumento en el presupuesto puede ayudar pero debe ser acom-pañado por un esfuerzo de repensar el sistema actual de preescolar indígena, tanto en lo organizacional como lo pedagógico y cultural. Nos parece que el idioma y cultura local deben aparecer con más esfuerza como elementos del programa para poder justificar la continuidad de un sistema aparte.

12. Se puede empezar a instalar computadores en los centros y capacitar educadores y jóvenes de las comunidades en su uso y mantenimiento. La intención sería aprovechar la tecnología no solamente para propósitos ad-ministrativos sino también como parte del proceso educativo.

Agradecimientos

Queremos agradecer la participación de muchos en la investigación. La DGIE de la Secretaría de Educación Pública (SEP) no solamente nos ofreció apoyo financiero sino que contribuyó a través de la discusión, el diálogo, el apoyo moral, y nos permitió el acceso a personas y oficinas al nivel estatal quienes nos ayudaron en la realización del estudio. La Dirección General de Planea-ción, Programación y Presupuesto (DGPPP) y la Dirección General de Evalua-

60

Robert G. Myers

ción (DGE) de la SEP proporcionaron ayuda invaluable a través del Proyecto Intersectorial sobre Indicadores de Bienestar en la Primera Infancia en don-de la investigación tuvo su origen.

Agradecemos a UNICEF por su colaboración en el proyecto con apoyo fi-nanciero a uno de los investigadores principales.

Apreciamos mucho la ayuda de María Esther Rojano, quien capacitó a las personas que administraron el TEPSI y ayudó con el análisis del mismo. Queremos expresar nuestro agradecimiento a los recolectores de datos por su trabajo duro y comprometido: Margarita Mora, Rebecca Casillas, Leticia Rivas, Giovanna Escobar, Brenda Flores, Miguel Ángel Montes de Oca, Danú Hernández, Tania Paloma, Valentín Albarrán, Jahir Navalles, María Teresa Flores, Rosa Isela Jiménez, Eusebia Montesinos, Mario Silva Morales, Clau-dia Morales, Eduardo Cruz, Paola González, Alejandro López y Maribel Ná-jera, Nelida Padilla, Adriana Guzmán, Julieta Briceño, Miriam Maldonado, Lourdes San Juan Zamora, Elizabeth Becerril, Marcia Rojas, y Silvia Guerre-ro.

Esta investigación no hubiera sido posible sin la activa participación de las autoridades locales, maestras, maestros, niños y familias que nos dejaron entrar en sus vidas y que respondieron bien a gente de afuera de sus comu-nidades.

Agradecemos también a los participantes en El Proyecto Intersectorial sobre Indicadores del Bienestar en la Primera Infancia, coordinado por la DGPPP, y especialmente a los de la mesa sobre indicadores de programas, coordinado por la Dirección General de Evaluación (DGE) cuyos miembros nos ayudaron en el desarrollo y ajuste de la Escala de Calidad.

61

III. PROCESO DE APROPIACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN UNA ESCUELA DE ALTO RENDIMIENTO EN LA CIUDAD DE PUEBLA

Alma Carrasco Altamirano*

IntroducciónEste estudio se propuso mostrar prácticas de enseñanza de Español de tres maestras —de 2º, 4º y 6º grados—, en una escuela primaria de la ciudad de Puebla. Se enmarca en las demandas de la SEP por conocer qué está pasando en las escuelas, cómo se enseña en las aulas, qué cambios en las prácticas de enseñanza se han producido a partir de la existencia de una nueva propuesta curricular.

Específicamente la propuesta para la enseñanza del español en la escuela primaria establece que:

El propósito general de los programas de Español en la educación primaria es propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales; lo que consti-tuye una nueva manera de concebir la alfabetización [SEP, 2000: 13].

*Profesora investigadora de la maestría en Administración de Instituciones Educativas, Facultad de Administración de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Directora del Consejo de Lectura A.C.

63

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Ofrecemos algunas respuestas a las cuatro preguntas presentadas en la Convocatoria de Investigación Educativa emitida por la SEP: ¿Cómo se uti-lizan los materiales? ¿Cómo se expresan las orientaciones didácticas de los enfoques de enseñanza en la organización del trabajo en el aula? ¿Cuáles son las prácticas de enseñanza predominantes y qué grado de congruencia tienen con los enfoques? ¿Qué factores influyen en la configuración de las prácticas educativas y de enseñanza? Preguntas, todas ellas, situadas en la dimensión del análisis curricular.

La información que se analiza se obtuvo a través de observaciones di-rectas y videograbadas, entrevistas a docentes, así como análisis de libros de texto y cuadernos de estudiantes. El trabajo de campo se desarrolló de septiembre a diciembre de 2002.

La escuela seleccionada para la realización del estudio mostraba en 2002 resultados altos en las pruebas de aprovechamiento escolar estatal. El traba-jo se desarrolló gracias a la disposición del director y la entusiasta participa-ción de las docentes frente a quienes estoy muy agradecida.

Marco teórico

Son tres las categorías que se abordarán en este trabajo para presentar los resultados del estudio: currículo, concepciones y prácticas.

Desde una perspectiva sistémica una posible definición de currículo es:

Conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de eva-luación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativos que regulan la práctica docente [Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1990, cit. Torres, 1998:16] .

Expresado en los programas específicos de un grado, de la materia de un grado, un currículo se expresa en qué enseñar —objetivos—, cómo hacerlo, y cuándo y, cómo evaluar avances y logros. Las fuentes del currículo son, según Coll [1997], psicológica, sociológica, epistemológica.

Diferenciar el currículo pensado del vivido nos lleva a observar las dife-rencias entre el proyecto curricular y la aplicación del mismo o las prácticas que favorece. La presente investigación retoma la siguiente reflexión acerca de la práctica:

64

Alma Carrasco Altamirano

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Los constitutivos de la práctica de acuerdo a sus agente y agrupados de acuerdo a su naturaleza son: acciones del profesor, acciones del alum-no y la interacción de ambos —donde se actualiza el contenido—. (…) Las acciones del docente se observan en la estrategia metodológica –que a su vez articula las demás-, las acciones del alumno desde la ló-gica de apropiación y construcción, del desplegado del contenido en la acción, desde la propia lógica del área del conocimiento pertinente y la interacción desde la acción intersubjetiva y comunicativa (Sañudo, 1997).1

Para Short [1991, 6] la aplicación de una propuesta curricular involucra poner a actuar nuestros sistemas de creencias, es orquestar un grupo de creencias acerca del aprendizaje, el conocimiento y las relaciones sociales... nuestras decisiones de día a día -inconscientes, intuitivas o conscientes- involu-cran la participación de nuestras creencias en acción. Es esto precisamente lo que concebimos como concepciones docentes.

Binkley, Rust y Williams consideraron que debe haber un sistema de creencias entre los maestros que determinan las prácticas que emplean. Ob-servaron que dada la naturaleza evolutiva de las teorías y de las prácticas de instrucción, residuos de las concepciones de periodos anteriores continúan ocupando un lugar importante en la manera de concebir la lectura y la es-critura y en el tipo de prácticas que los profesores promueven en el salón de clases. Una idea provocadora retomada de los estudios de dichos autores y que guió la realización de este trabajo, fue que los maestros muestran inconsistencia entre teorías y acciones, siguen un modelo más tradicional asignándole al aprendiz un rol pasivo.

Todo lo que sucede en un salón de clases es constitutivo de una práctica. El aula es un microcosmos2 en el que interactúan de manera no siempre aco-plada distintos factores intervinientes: acciones de docentes y estudiantes, interacciones entre actores y recursos posibilitadores.

1Esta cita esta tomada de un documento inédito de Lya Sañudo, catedrática de la Universidad de Guadalajara, el cual lleva por título El proceso de significación de la práctica como sistema complejo (en prensa).

2Las ideas que Rocío Vargas Ortega presenta en sus textos de avance de tesis doctoral fueron importantes para abordar el tema de los contextos, las aulas y las secuencias didácticas.

65

III. PROCESO DE APROPIACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURADE ESPAÑOL EN UNA ESCUELA DE ALTO RENDIMIENTO EN LA CIUDAD DE PUEBLA

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Ahora bien, en el terreno particular del lenguaje, quisiera retomar los planteamientos de dos autores para mostrar cómo en una práctica los con-tenidos y las habilidades se fusionan. Por un lado, Lerner [2001:98] señala que Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos y no actividades, por-que son aspectos de lo que se espera que los alumnos aprendan, porque se hacen presentes en el aula. Al analizar la lengua como objeto de enseñanza, Good-man [1996] afirma que no existe una conexión directa entre conocer acerca de las competencias del lenguaje y comprender cómo ese conocimiento se desarrolla, o cómo se enseña.

Para cerrar el apartado se emplea una reflexión de Rockwell (1996) quien sostiene que el contenido de enseñanza no es independiente de la forma en la que se trasmite, la forma de enseñanza es contenido. Lo que determina la enseñanza del contenido es la lógica del contenido, la lógica de la interac-ción, particularmente una determinada lógica de la enseñanza y de la parti-cipación formal de alumnos.

Metodología

Los insumos informativos que contienen datos directos para ser analizados son: videograbaciones de clases, entrevistas con maestras participantes, for-matos de evaluación empleados por las docentes y muestras de trabajos de los niños en sus cuadernos, en los libros de texto y en hojas sueltas.

En total se realizaron 12 observaciones por grupo entre los meses de sep-tiembre y noviembre de 2002. Cuatro observaciones en cada grupo fueron presenciales y ocho videograbadas.

En la figura 1 se muestra esquemáticamente la relación establecida entre las tres categorías que empleo para hacer la interpretación de los datos reca-bados en campo: currículo, prácticas y concepciones.

66


Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

Figura 1. Representación gráfica de relaciones entre currículo, prácticas y concepciones docentes.

CURRÍCULO

PRÁCTICAS CONCEPCIONES DOCENTES

La dirección de las flechas en el esquema representan las fuentes de las prácticas en el aula: las propuestas curriculares, sus principios organizado-res y sus definiciones, así como las concepciones del docente. Ambas flechas van en una sola dirección hacia las prácticas, ya que el currículo sugiere y las concepciones docentes determinan.

En cambio, si observamos las concepciones docentes en su relación con el currículo podemos observar cómo interactúan con él: concepciones que son determinadas por el currículo, a la vez que determinan su lectura o in-terpretación.

Desarrollo del proyecto

Por disposición para apoyar la realización del proyecto se eligió una escue-la primaria urbana, matutina, ubicada en una de las cuatro Coordinaciones Regionales de Educación (CORDES), las cuales existen en la ciudad de Puebla; en este caso se seleccionó la CORDE Oriente, a partir de los resultados en las pruebas de Aprovechamiento Escolar aplicadas al final de dos ciclos escola-res: 1999-2000 y 2000-2001.

Las maestras de cada grado sabían que día se llevaría a cabo la observa-ción o videograbación de su clase y la única consigna seguida fue que ellas realizarán las actividades que tenían planeadas conforme al programa de Es-pañol del grado.

67


Juanita

Highlight

Juanita

Highlight

El proceso de observación se realizó entre el 10 de septiembre y el 28 de noviembre de acuerdo con el calendario establecido, en los tres grupos determinados. Las sesiones de observación iniciaban a las 9:15 y concluían entre 10:30 y 11:00 horas. Durante este tiempo las docentes sólo trabajaban con actividades del programa de Español (v. cuadro 1).

Cuadro 1. Caracterización general de la escuela seleccionada.

CARACTERÍSTICAS ESCUELA DEL ESTUDIO

Año de creación. 1983

Turnos atendidos en primaria regular. Sólo matutino.

Otros servicios educativos ofrecidos en el inmueble escolar.

Preparatoria estatal vespertina.

Año de ingreso del director actual. 1982

Género del director (a). Hombre.

¿Formó antes el director parte de la planta docente de la escuela?

Sí.

Zona geográfica (ubicación). Centro de la ciudad de Puebla. En zona urbana de mediana densidad poblacional.

Matrícula escolar al cierre del ciclo 2001-2002.

671 estudiantes

Grupos por grado. 2

Estudiantes por grupo. de 30 a 35.

Total de estudiantes que desertaron o reprobaron durante el ciclo escolar 2001-2002.

44 estudiantes.

Datos reportados por la CORDE Oriente.

En cada clase se colectaron las producciones escritas que los estudiantes realizaron ese día y se fotocopiaron al término del trabajo de investigación las producciones completas del cuaderno y las páginas contestadas del Libro de Texto Gratuito (LTG) de 6 estudiantes de cada grupo elegidos al azar, mi-tad hombres y mitad mujeres.

Se hicieron entrevistas a profundidad con las tres docentes en dos mo-mentos: antes y después de ver y analizar el video de sus clases conforme a un guión de reflexión previamente establecido. En la primera entrevista se conversó con las docentes sobre las características del programa en el grado y en la segunda se analizó con ellas la actividad realizada en clase a partir de la videograbación.

68


Principales resultados

¿Cómo se utilizan los materiales?

Los libros de Texto —Lecturas y cuadernos de actividades— son la base del trabajo realizado en clase, pero se observan diferencias entre las docentes respecto al conocimiento y uso de los otros materiales de apoyo: libros para el maestro por grado y ficheros didácticos (v. cuadro 2).

Cuadro 2. Libro de actividades de Español: lecciones propuestas y atendidas por grado en los 5 primeros meses de clases (agosto-diciembre 2002).

GRADONÚM. BLOQUES TEMÁTICOS

NÚM. LECCIONES PROMEDIO POR BLOQUE

TOTAL DE LECCIONES

NÚM. DE PÁGINAS POR LIBRO

LECCIONES* TRABAJADAS

PORCENTAJE DEL PROGRAMA CUBIERTO

2º 5 7 38 199 14 50%

4º 5 4 20 237 6 30%

6º 4 4 16 199 8 36%*Aunque no todos los ejercicios de las lecciones están contestados.

Las actividades de las lecciones se realizan siguiendo la secuencia estable-cida en el libro y en algunos casos dejando sin contestar algunos ejercicios de una lección. Generalmente la maestra conduce la actividad: lee la instruc-ción y la explica, posteriormente va solicitando a los niños que realicen cada parte.

Cuando la actividad se asigna para ser realizada en casa, como tarea, ge-neralmente no se revisa lo que los niños escriben, no se les retroalimenta sobre sus producciones. Las docentes se concretan a marcar con rojo una paloma, una B o una firma.

Durante las observaciones se pudieron advertir algunas prácticas inno-vadoras, contenidas en el nuevo programa y otras tradicionales o derivadas de los planteamientos de programas anteriores (v. cuadro 3). En general, en las sesiones obervadas, estuvieron ausentes los propósitos explícitos para realizar tareas de lectura.

69


Juanita

Highlight

Cuadro 3. Prácticas y concepciones innovadoras y tradicionales.

PRÁCTICAS / CONCEPCIONES

INNOVADORAS TRADICIONALES

Escribir o copiar Maestra. Escriban ahí en esas dos líneas la que se parezca una mejor definición (refiriéndose al diccio-nario). ¿Para qué lo usamos?

Maestra. A ver, escriban en su libreta 10 abreviaturas que les parezcan más importantes.Van a copiar en sus cuadernos las abreviaturas que les parez-can más importantes.

Construir o repetir

Uriel. Maestra en zum, zum, zum al último le falta una “y”.Maestra. ¿Por qué?Uriel. Porque no está correcto.Maestra. Pásame a decir dónde (Uriel le señala en el cartel del piza-rrón).Maestra. No porque no dice, zum, zum y zum, su compañero se refiere a cuando hemos visto la coma, ¿se acuerdan?, cuando enu-meramos elementos de la misma especie, y decimos, haber tú me dices si me quisiste decir eso, por ejemplo, mis mejores amigos son Pepe, coma, Juan, Pedro “y” ... ( la Maestra le explica a Uriel que en la canción no están enumerando nada sino que están imitando el sonido de la abeja )

Maestra. No. no, no, una fábula es una fábula, un cuento es un cuento y una leyenda es una leyenda.Niño. ¿Un relato?Maestra. ¡Un relato!, ¿qué viene siendo el cuento?Niños. ¡Un relato!Maestra. ¿Que viene siendo el cuento?Niños. ¡Un relato!Maestra. ¿Qué viene siendo el cuento?Niños. ¡Un relato!

La forma o el propósito de lectura

1) Los niños leen en voz alta y la maestra hace observaciones e indicaciones sobre su postura para leer.2) La maestra pide que abran su libro de texto para que empiecen a leer.Maestra. Empezar ¡ya!(Los niños leen disparejo, la maes-tra los detiene y da la indicación de que todos inicien desde el título).

70


PRÁCTICAS / CONCEPCIONES

INNOVADORAS TRADICIONALES

La forma o el propósito de la escritura

Maestra. ¿Podrían hacer una copla, un versito o algo así?(Les había dicho antes que para regalárselo a la Doctora).Niños. Sí!!Maestra. ¿Se sienten capaces? ¡A ver! Pueden hacerlo por parejas, por parejas.Niño 20. ¿Puedo escribir una copia de los changuitos?Maestra. No, algo escrito por ti, la de los changuitos ya la escribió alguien.

Maestra. Ahorita he descui-dado... la escritura muscular. Porque he ido correteando, correteando, correteando, por-que también son muy extensos todos los libros que tenemos en cuarto, entonces... tengo que ver todo y vamos corriendo, y corriendo.

¿Cómo se expresan las orientaciones didácticas de los enfoques de enseñanza en la organización del trabajo en el aula? Sobresalen tres dificultades respecto a la apropiación de los rasgos del en-foque de español por las maestras. La primera se refiere a la concepción de la lengua como fragmentos y no como un objeto integrado. Parafraseando a Rockwell podríamos afirmar que la forma de enseñar representa una con-cepción del contenido. El texto completo está ausente, se trabaja fragmen-tándolo en aspectos: palabra, oración, párrafo, en lugar de texto.

La segunda dificultad es el reconocimiento aplicado de los diferentes rít-mos y estilos de aprendizaje, en el aula los procesos de enseñanza se unifor-man. Tiene más peso en las aulas el control que uniforma y permite avanzar a todos juntos frente a la atención diferencial que atrasa el cumplimiento del programa en el tiempo establecido. El constructivismo es teoría que se repite, pero no se aplica.

Por último, la tercera dificultad se refiere a la inexistencia de trabajo en equipo. No se aplica en clases la idea de que en grupo estamos potencial-mente en posibilidades de hacer más cosas que solos. Estas ideas vigots-kianas no han hecho eco en las prácticas escolares, lo que pudo observarse en algunos grupos fue la agrupación de personas, que no es lo mismo que el trabajo en equipo; agrupadas realizaban todas lo mismo en sus libros o cua-dernos pero no se observó la integración, la puesta en común, la discusión para entender y resolver.

71


Juanita

Highlight

¿Cuáles son las prácticas de enseñanza predominantes y qué grado de congruencia tienen con los enfoques?

En el cuadro 4 se presentan características de prácticas observadas contras-tando el trabajo de las tres maestras.

Cuadro 4. Prácticas preponderantes en salones de clase.

MAESTRA CONDUCCIÓN DIRECTIVA VS.

CONSTRUC-TIVA

FUNSIONA-LIDAD VS.

NORMATIVA

PRÁCTICAS DE ESCRI-

TURA

PRÁCTICAS DE LECTURA

LENGUA HABLADA

Maestra 1 Más constructiva

Más funcional

Cuentos, rimas. Empleo de “fórmulas”

Los estu-diantes siguen la lectura, la realizan y paricipan en comentarios de texto.

Se propician diálogos e intercambios durante la clase, pero ausente en géneros.

Maestra 2 Más directiva Más normativa

Definicio-nes planas y listas de palabras

Leen en voz alta por instruccio-nes, pero no reciben asistencia.

La maestra conduce el diálogo. Ausente en géneros.

Maestra 3 Entre constructiva y directiva

Media-namente funcional

Diarios, antologías y empleo de “fórmulas”

Los estu-diantes siguen la lectura, la realizan y participan en comenta-rios de texto.

La maestra conduce el diálogo. Ausente en géneros.

En la segunda columna del cuadro se sintetiza la idea de que en estas au-las prevalece un formato de control y conducción por parte de las maestras. No se observó en ningún momento trabajando solos a los estudiantes para organizar, desarrollar, cumplir un proyecto.

En la tercera columna se marca una diferencia entre los usos funcionales de la lectura y la escritura y los normativos. Una de las maestras claramente se mantiene en lo normativo: definiciones, reglas y convenciones gobiernan

72


Juanita

Highlight

la clase, frente a otra docente que intenta promover y conducir permanente-mente el diálogo entre los participantes.

Las últimas tres columnas se refieren a las habilidades para formar, así como a los procesos para desarrollar: escritura, lectura y expresión oral. En el terreno de la escritura es evidente el empleo de las fórmulas discursivas para producir textos. Esto se observa en los tres grados. Respecto a los gé-neros textuales como modelos de escritura fueron sólo algunos los produc-tos observados: cuentos, rimas, definiciones, diarios y antologías y frente a esta escasez la presencia de las viejas prácticas de listas de palabras y planas prevalece en los tres grupos, aunque se expresa con mayor fuerza en uno de ellos.

En el cuadro 5 se muestran algunas producciones de los estudiantes a par-tir de dichos modelos. Aunque los textos presentan problemas sintácticos y ortográficos.

Cuadro 5. Escritura infantil conforme a modelos o guías propuestos por los LTG.

4º grado 6º grado

A mi papá se le perdió una caja de mecan-sia.1

Primero: Mi papá tomó un taxi.Después: Se le olvidó una caja de mercan-cia enel taxi.Final: Llamó a agencias de taxi y recupe su caja de mecansia.

Los frijors saltarines2

LUGARUn dia llegue de la ami casa en la cocina estaba mi mamá fui al baño entonses ocurrio a las 3:00 pm llo habia llegado de la escuela.Tiempoocurrio alas 3:00 pm cuando la niña llego de la escuelaPERSONAJESla niña la mama los frijolesTitulolod frijoes saltarinesPRoblemaQue su mama compreo los frijoles y la niña se Resbalo y que su casa se estaba queman-doQUE paso primeroQue la niña se metio un frijol ala bocaMARÍA

1LTG 4º grado, página 12.2LTG 6º grado, página 25.

73


No se observaron prácticas de lectura individual con libros y propósitos diferentes, todas fueron grupales y dirigidas con el mismo libro, general-mente el de texto, y con un solo propósito que únicamente conocía el docen-te y el estudiante debía adivinar.

Por último, respecto a la lengua hablada, las maestras son las que gene-ralmente conducen los diálogos e intercambios que se dan en el aula y no se observaron ni directamente, ni evidencias de conferencias, debates, mesas redondas o exposiciones de los estudiantes de temas nuevos para el grupo.

El grado de congruencia entre las prácticas y las exigencias del enfoque comunicativo y funcional es limitado. Paralelamente se desarrollan con éxi-to algunas actividades propuestas por el nuevo enfoque con otras que son prácticas y exigencias de los enfoques anteriores. Definitivamente las maes-tras adaptan los materiales a sus teorías.

¿Qué factores influyen en la configuración de las prácticas educativas y de enseñanza? En el apartado metodológico se presenta un esquema, el cual representa los factores que a nuestro juicio configuran las prácticas de enseñanza: el currí-culo y las concepciones de los docentes. En este apartado se intenta apor-tar información adicional, sobre sus opiniones y sobre algunas evidencias que muestran la dificultad que tienen para ordenar, estructurar y articular actividades en el aula en función de los objetivos educativos plasmados en el programa. Estas evidencias fueron detectadas en una de las entrevistas realizadas a una maestra a partir del análisis del material videográfico de su clase.

En primer lugar se presentarán algunas de las opiniones de las docentes acerca de dos aspectos que influyen en las prácticas que se desarrollan en el aula: sus interpretaciones sobre el enfoque y su reconocimiento de las po-tencialidades del mismo.

Una de las maestras reflexiona sobre el reconocimiento de lo que los ni-ños son capaces de hacer y la otra sobre las diferencias entre el anterior y el actual programa, resaltando las ventajas de este último.

...jamás se me hubiera ocurrido desde primer grado desarrollar estra-tegias para que ellos describieran, narraran y sin embargo ahora sí. Cuando yo empecé como docente, vamos a repetir, y la memoria, no. Pero ahora aplícalo.

74


Juanita

Highlight

Mis niños están ahora escribiendo un cuento y ya les dije no me impor-ta que rayen, que me pidan otra hoja pero yo quiero que sea un cuento muy bonito, o sea bien redactado. Empiezan ellos, ya ellos te van di-ciendo, maestra seguimos la secuencia del cuento, en dónde ocurre... y yo les digo ¿cómo es el bosque? Y ellos “¡ah sí, lo calificamos, le pone-mos adjetivos calificativos ¿tenebroso se puede maestra? (Maestra 1).

(Ante la pregunta de los cambios que identifica en el programa actual, res-pecto del anterior) Que los objetivos están más definidos, ¿no?, vienen más definidos, vienen mejor explicados, y nos han dado todo el ma-terial como para poder entender... que cosa es lo que esperamos de los niños, porque el del noventa y tres venía muy, muy escueto, ¿no?, y aquí en el programa nos dan, nos marcan mucho la flexibilidad, y nos marcan también mucho de que si alguna lección por algún motivo no les gusta a los niños... no hay que estar... puntualizando en eso y también que si algo no se ha entendido que se vuelva a explicar, el problema con la flexibilidad es que no lo entienden las autoridades (Maestra 2).

En segundo lugar se presenta una selección de fragmentos de la entrevis-ta que ponen de manifiesto las dificultades de la maestra para integrar sus acciones conforme a un propósito claro.

Las respuestas de la docente a la entrevista manifiestan que no se conci-be la actividad con un propósito, un principio y un fin definido. Se señalan múltiples propósitos relacionados con los cuatro componentes del programa de Español. Las respuestas de las otras maestras no difieren mucho de ésta y es precisamente ello lo que nos hace pensar que las docentes no tienen claras las diferencias entre actividad —especial (AE) y permanente (AP); secuencia didáctica (SD); proyecto(P) y objetivo de lección(OL)—. Esto les dificulta no sólo el reconocimiento y la explicitación de la tarea para ellas y para el grupo sino la articulación de las actividades realizadas para apoyar a los estudian-tes a ir progresivamente construyendo conocimientos y habilidades más so-fisticados.

¿Cuáles eran los propósitos de la actividad realizada?Que el alumno :

Lea textos diversos en voz alta utilizando la entonación adecua-da (AP).

75


Organice las ideas de un texto narrativo (AE).Se explique términos desconocidos sin usar y usando el diccio-nario (AP).Que pueda interpretar un texto con sus propias palabras, a par-tir de preguntas generadoras exponiendo sus juicios personales (OL).Que aprenda a utilizar el glosario (AP).Que conozca y maneje varias acepciones que algunas palabras pueden tener (AP).Que construya enunciados (¿?).Que disfrute la lectura (P).

¿En qué medida se cumplieron éstos?Algunos de éstos se cumplieron plenamente (porque ya el niño desde años anteriores ha tenido esa práctica), otros necesitaron ejercicios adecuados que se realizaron posteriormente para lle-gar a alcanzar el propósito planeado.

¿Qué aspectos/componentes/ejes del programa se abordaron a través del desarrollo de la actividad? La lengua hablada, la lengua escrita, recreación literaria, reflexión sobre la lengua.

Relación con la política actual en materia de educación básica

Concluyo esta presentación con algunas recomendaciones derivadas del trabajo realizado. Las presento a continuación, convencida de que son los maestros y las maestras quienes finalmente hacen posible la incorporación y multiplicación de prácticas distintas.

•Son las prácticas las que construyen y reconstruyen el currículo, se-guir con la línea de documentar prácticas exitosas o “buenas prácticas” representa un recurso informativo para docentes.•La evaluación de las aplicaciones curriculares debe llegar hasta las aulas y diseñar propuestas innovadoras que reflejen lo que cotidiana-mente ahí se produce y reproduce.

76

•El acompañamiento docente resulta, como ha sido ya ampliamente demostrado, un recurso fundamental para la revisión y reorientación de prácticas. El currículo actual de Español para la escuela primaria ha transforma-do sólo algunas prácticas de enseñanza y entre los actores principales de esta transformación, los docentes.•Las prácticas de los docentes definitivamente cambiarán cuando se apropien verdaderamente de los principios del enfoque. La profesiona-lización docente exige la adaptación de los conceptos y principios que sostienen el currículo.

Bibliografía

Bertely Busquets, María. 2000 Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultu-ra escolar, Colección Maestros y Enseñanza, Editorial Paidós, México.

Binkley, Marylin, Rust, Keith, & Williams, Trevor. 1996 Reading Literacy in an International Perspective. Collected papers from the IEA Reading Literacy Study. Editado by U.S. Departament of Educa-tion. Office of Educational Research and Improvement, NCES 97-875, Was-hington D.C.

Chafe, Wallace & Jane Danielewicz, 1987 Properties of Spoken and written language, Horowitz & S.j. Samuels Eds., Comprehending oral and written language, New York: Academic Press, Coll, César, Psicología y currículum, Editorial Paidós, México, 1997, pp 49-130.

Goodman, Kenneth. 1996 On Reading, A common-sense look at the nature of language and the science of reading, USA: Heinemann, Canada: Scholastic.

2003 On the revolution of reading, Editorial Heinemann, USA, pp. 460.

77


Lerner, Delia.2001 Leer y escribir en la escuela, Biblioteca para la Actualización del Maestro, primera edición SEP / FCE, México, pp. 193.

Lomas, Carlos; Andrés Osorio y Amparo Tusón. 1993 Ciencias del lenguaje, competencias comunicativas y enseñanza de la lengua, Ediciones Paidós Ibérica, Buenos Aires, pp. 117.

Rockwell, Elsie. 1995 “Las formas de conocimiento en el aula.”, En: La escuela Cotidiana, FCE, México, pp.145-172.

Ruiz Cuéllar, Guadalupe. 1999 Un acercamiento a la calidad de la educación primaria en Aguascalien-tes desde la perspectiva de la efectividad escolar, Tesis del Doctorado Interinsti-tucional en Educación, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguasca-lientes, México, pp. 421.

SEP. 2000 Programas de Estudio de Español, México, pp. 64.

Short, Kathy G y Carolyn Burke.1991 Creating Curriculum. Teachers and students as a community of lear-ners, Heinemann, Potmore NH., EUA, pp. 72.

Torres, Rosa María.1998 Qué y cómo aprender, Biblioteca de Actualización del Maestro, SEP, México, pp. 190.

Warnick, B. Elley.1994 The IEA study of literacy, London.

78


IV. APOYO FAMILIAR, ATRIBUCIÓN DE ÉXITO Y APEGO AL PRONALEES, COMO PREDICTORES DEL DESEMPEÑO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL TERCER GRADO.

Aldo Bazán Ramírez*Beatriz A. Sánchez HernándezImelda GarcíaMercedes López

Análisis estructural de variables de contexto y desempeño en evaluaciones de lengua escrita en el tercer grado de primaria

La educación básica es la etapa de formación de los individuos en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicas que favorecen el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que guiarán su vida. De esta forma, una educación básica de ca-lidad está orientada al desarrollo de las competencias fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas básicas, es

*Aldo Bazán Ramírez, Instituto Tecnológico de Sonora, Departamento de Psicología y Educa-ción, UNAM, Facultad de Psicología; Beatriz A. Sánchez Hernández, IPN, Centro Interdisciplinario en Ciencias de la Salud, Unidad Santo Tomás; Imelda García, Instituto Tecnológico de Sonora, Uni-dad Guaymas; Mercedes López, Instituto Tecnológico de Sonora, Departamento de Psicología y Educación. Colaboradores: Guadalupe Ross; Martha Zavala; Albina Arévalo; Nadia Valiente; Manuel Bazán; Aldo León; Diana Carrasco; Beatriz Félix; Helena Gaviño; Berenice Osuna; José Serrano, y Claudia Albarán.

79

decir, la lectura, la escritura, la comunicación verbal, y el saber escuchar (Plan Nacional de Educación 2001-2006). Es por ello, que la educación bási-ca, es una prioridad y un mecanismo fundamental para el abatimiento de la pobreza y para el desarrollo social y humano en el mundo, puesto que una educación básica de calidad constituye una condición necesaria para un de-sarrollo social justo y equitativo de las naciones.

La Organización de Naciones Unidas ha emitido el documento denomi-nado Declaración del Milenio (ONU, 2000) con lineamientos y metas que guia-rán las políticas y programas, tanto de organismos internacionales como la UNESCO, la UNICEF, el Banco Mundial, la OEA, entre otras agencias, como las de los gobiernos nacionales y las de los organismos no gubernamentales, hasta el año 2015. En materia de educación básica, esta declaración firmada por jefes de gobierno de los 191 estados miembros de la ONU fija como meta para el año 2015, que todos los niños y niñas del mundo puedan terminar el ciclo completo de enseñanza primaria y eliminar las desigualdades de gé-nero, edad, raza, etnia y nivel socio-económico en la enseñanza primaria y secundaria.

Sin embargo, en México aún existen indicios de que los estudiantes, es-pecialmente los de las zonas marginadas, tienen un escaso desarrollo en las competencias básicas en lectura, escritura y matemáticas, y que presentan dificultades para la adquisición de conceptos básicos de otras disciplinas. Asimismo, el último Censo Nacional de Población indica que en México, 29 de cada 100 niños de 5 años, y 6 de cada 100 niños entre los 6 y 12 años, no asisten a la escuela, y 13 de cada 100 niños que inician la primaria en México no logran terminarla (SEP-DGPPP, 2000).

En cuanto al dominio de competencias básicas, los resultados del primer estudio comparativo en lenguaje, matemática y factores asociados, en ter-cer y cuarto grado de primaria en 13 países de América latina y el Caribe en 1997 (LLECE–UNESCO, 2000), muestran que los niños mexicanos tienen desempeños muy por debajo de la media en lenguaje, y cercano a la media en matemáticas, mientras que los resultados de una evaluación de estudiantes de 15 años de edad en 25 países del Proyecto Internacional para la produc-ción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (Proyecto PISA), indican que sólo 1% de estudiantes mexicanos en el 2000, y 9% en el 2003, logran completar tareas de lectura que exigen niveles de comprensión y ejecución más complejas [OCDE, 2002; OECD, 2003; Reimers, 2003]. Un estudio con 20

80

Aldo Bazán Ramírez

mil aspirantes a ingresar al sistema de bachillerato en dos universidades pú-blicas de dos estados de la federación, refleja que los estudiantes evaluados tuvieron sólo 37% de aciertos en una prueba que incluye habilidades básicas de lectura y escritura de primaria, y conocimientos básicos de secundaria [Tirado, Backhoff, Larrazolo, y Antillón, 1996].

La propia Secretaría de Educación Pública señala que si bien es cierto que los mayores avances en la última década en materia de educación básica ha sido la renovación de los planes y programas de estudio y la distribución masiva de diversos materiales educativos y libros de texto gratuitos a partir de la Reforma iniciada en 1993, en la actualidad se carece de un sistema de información que dé cuenta del efecto de esa nueva currícula [SEP, 2001], así como de los textos y materiales, en evaluaciones en situaciones cercanas al aprendizaje. Lo que es más preocupante, se carecen de evidencias claras so-bre lo que los alumnos de educación básica aprenden efectivamente respecto al currículo establecido [Latapí, 2001].

La reforma iniciada en 1993 incorporó, en general, el enfoque funcional y comunicativo con el propósito de asegurar que todos los niños adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (lectura y escritura, expresión oral, búsqueda y selección de información, aplicación de las matemáticas a la rea-lidad, entre otros) que les permitiera aprender permanente e independien-temente, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana (SEP, 1993; SEP, 2001). Bajo esa perspectiva y con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza en educación básica, se esta-blecieron planes y programas implementados en todo el territorio nacional, siendo reforzados con programas orientados a garantizar la capacitación de los maestros, la publicación y distribución masiva de numerosos materiales impresos y libros para los maestros, y distribución gratuita de libros de texto a los estudiantes.

Respecto a la enseñanza de la lengua escrita, estos planes y programas de estudio fueron planteados como medio insustituible para organizar la enseñanza y para establecer un marco común del trabajo en las escuelas pri-marias de todo el país, en la materia de Español. Una particularidad, fue la organización de los contenidos que se debían enseñar, en ejes o bloques temáticos. Sin embargo, poco se sabe cuál es el impacto de esta reestructu-ración curricular por ejes y bloques temáticos, ni de la implementación de los planes y programas, en el aprendizaje de las competencias establecidas

81

IV. APOYO FAMILIAR, ATRIBUCIÓN DEL ÉXITO Y APEGO AL PRONALEES,COMO PREDICTORES DEL DESEMPEÑO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL TERCER GRADO

en dichos documentos, a pesar que hay referencias de que se han realizado instrumentos de alta calidad para la evaluación de habilidades básicas de lectura y matemáticas en la escuela básica mexicana, con la expresa finalidad de que sus resultados realimenten al sistema educativo nacional y a los sistemas estatales [Martínez y Schmelkes, 1999].

También se desconoce la pertinencia empírica de los constructos compo-nentes y bloques temáticos. No se han realizado estudios que proporcionen so-porte empírico a los diversos constructos de organización temática en ejes o componentes implicados tanto en los planes y programas de estudio, libros y materiales, y el desempeño de los niños en evaluaciones de ejecución, en las diversas materias. Tampoco se han generado instrumentos de evaluación de competencias y habilidades sobre lengua escrita, construidos con base a los objetivos y contenidos incluidos en dichos ejes temáticos o componentes, que cumplan con criterios de confiabilidad y validez.

Esta investigación se enmarca en una perspectiva orientada a reunir evi-dencia empírica que respalde la presunción de que las ejecuciones de los niños se estructuran efectivamente de acuerdo con tres componentes temáticos en la materia de Español, según establecen los planes y programas educativos de la SEP, y se plasman en los libros de texto gratuito. Este punto tiene que ver concretamente con la validación de constructos de ejes temáticos en esta materia, a partir de un instrumento de evaluación que cumpla con criterios de consistencia interna, y validez de constructo, elaborado en apego a las actividades incluidas en los libros de texto gratuito, y los planes y programas de estudio en tercer grado de primaria. De esta forma se busca desarrollar actividades de evaluación, semejantes a situaciones cercanas al aprendizaje y el ejercicio de la lengua escrita, y cercanas a las actividades incluidas en el currículum. Se pretende incluir ejercicios o actividades que permitan evaluar el grado de dominio de los niños, de diversas competencias, en varios temas o contenidos, y en más de una modalidad lingüística o componente. Las po-cas evaluaciones realizadas en el contexto mexicano sobre lengua escrita, incluyen generalmente actividades de comprensión lectora, o algunos con-tenidos muy específicos, que podrían no reflejar el dominio de los evaluados ni siquiera en un eje o componente temático.

Por otra parte, en el proceso de evaluación de aprendizajes, en los últi-mos años ha tomado gran impulso el considerar diversas variables o facto-res asociados con el desempeño académico de los estudiantes, entre otros,

82


estos factores están relacionados con el capital cultural de la familia; nivel socioeconómico; el interés y las expectativas de la familia; las estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje; factores étnicos y de género; fac-tores asociados con aspectos afectivo-motivacionales de los estudiantes; la formación y superación académica del maestro entre otros (Bazán, Osuna y Ross, 2003; Buckner, Bassuk y Weinreb, 2001; Castejón y Pérez, 1998; Cer-vini, 2003; LLECE–UNESCO, 2000; Mella y Ortiz, 1999; Ravela, 2003; Resnick y Harwell, 2000; Schmelkes, 2003; Tiedemann y Faber, 1992).

Si bien es cierto que en el caso de la lengua escrita por ejemplo, toma re-levancia la necesidad realizar estudios que busquen precisar cómo es que se establecen las relaciones entre las diversas variables asociadas con la adqui-sición y el dominio de la lectura y la escritura en niños que inician el proceso de alfabetización formal, la literatura contemporánea muestra numerosos estudios que buscan establecer relaciones lineales, predictivas o explicativas, del dominio de la lengua escrita en el nivel básico, tomando como variables predictoras a habilidades fonológicas o al conocimiento metalingüístico; a los factores familiares y de contexto; las estrategias de enseñanza; a los fac-tores étnicos y de género; a factores asociados con aspectos afectivo-motiva-cionales del niño, como actitudes, ansiedad y atribución; las características del maestro, y la implementación de planes y programas de estudio; la atri-bución del éxito académico a factores internos (esfuerzo, habilidad, y persis-tencia), y las características personales y psicológicas; entre otros (Andrews y Zmijewski, 1997; Bazán, Sánchez y Corral, 2000; Davidson y Jenkis, 1994; Dreher y Zenge, 1990; Fehrmann, Keith y Reimers, 1987; Georgiou, 1999; Jinkins, 2001; Mavrogenes y Bezruczko, 1993; Muter, Hulme, Snowling y Taylor, 1997; Muthén, Khoo, Francis y Boscardin, 1998; Nation y Hulme, 1997; O’ Sullivan y Howe, 1996; Pintrich, 1998; Resnick y Harwell, 2000).

Pese a que la mayoría de estas investigaciones proporcionan explicacio-nes importantes de la influencia de diferentes factores en el desempeño aca-démico, se requiere algo más que establecer relaciones lineales entre algunas variables para explicar las relaciones entre variables importantes, manifies-tas y latentes (no cuantificables de manera directa). Es necesario, además, enfatizar el análisis de la estructuración de las relaciones entre las distintas variables del contexto y personales, que influyen en el proceso de aprendi-zaje y ejecución en evaluaciones de desempeño en lengua escrita, así como identificar las variables latentes o constructos a partir de los cuales se su-pongan que las variables manifiestas miden. Todo esto, desde una perspec-

83

IV. APOYO FAMILIAR, ATRIBUCIÓN DEL ÉXITO Y APEGO AL PRONALES,COMO PREDICTORES DEL DESEMPEÑO EN LECTURA Y ESCRITURA EN EL TERCER GRADO

tiva integral, que supere el análisis causal de la relación entre una variable única y el desempeño académico de los niños, y enfatizando en las relaciones estructurales entre estas distintas variables [Bazán, Castañeda y López, en dictamen; Embretson, 1983; Embretson, 1993; Leseman y de Jong, 1998].

Precisamente, en esta investigación, además de buscar obtener un ins-trumento que permita evaluar competencias de acuerdo con los componen-tes temáticos en español, y conocer el grado de dominio de los niños en los diversos componentes de esta materia, se pretende describir la relación es-tructural entre las variables “capital cultural” (nivel educativo de los padres, y alfabetización en el hogar), “apoyo familiar” percibido por el niño, los pro-pios padres y el maestro de grupo (interés por el avance académico del niño, ayuda en realización de tareas, revisión de cuadernos y libros de trabajo, y evaluación de dominio del español), “Características del maestro” (forma-ción, y conocimiento y adherencia del maestro a los planes y programa de estudios de la SEP, Pronalees), y “Desempeño en español”.

Método

Participantes

Participaron 235 niños provenientes de nueve escuelas públicas de tercer grado de primaria de Ciudad Obregón, Sonora (114 niños y 121 niñas), en-tre 9 y 10 años de edad, en el ciclo escolar 2001-2002. Todas las escuelas pertenecen al Sistema Estatal de Educación Pública de Sonora, y atienden niños de situación socioeconómica media o media-baja de zonas urbanas de Ciudad Obregón. Cuentan con instalaciones en buen estado, y las aulas de clases tienen sistema de refrigeración o ventilación. Debido a las altas tem-peraturas, las clases en las escuelas de Sonora inician a las 7.00 am, por eso las aplicaciones de los instrumentos se realizaron entre 7.00 am y 10 am en todos los casos.

Para la validación del instrumento se tomaron los datos de todos los ni-ños quienes desarrollaron el instrumento, y quienes no tuvieron menos del 60% de asistencia en el año escolar, al inicio del último bimestre escolar (ju-nio-julio). Pero, para el análisis de relaciones entre variables de contexto y el desempeño de los niños en las evaluaciones en lengua escrita, sólo fueron tomados en cuenta 167 niños, de la muestra inicial de 235 niños. 68 niños (29%) de la muestra fueron excluidos de la base de datos en este segundo

84


análisis porque no entregaron la totalidad de los instrumentos de evalua-ción proporcionados, principalmente, los cuestionarios enviados a los pa-dres. Esto es un probable indicador del grado de desinterés de los padres por el desarrollo académico de sus hijos. De igual modo, los análisis del dominio en evaluaciones en Reflexión sobre la lengua-lectura, y en escritura, y la dis-tribución cuartilar de los desempeños extremos de los niños, se realizaron solamente con los datos de estos 167 niños.


Una vez que los supervisores de zona escolar sugirieron una relación de escuelas donde los maestros se apegan al Pronalees en sus actividades de enseñanza del español, se visitaron las escuelas y se seleccionó a un grupo por escuela, según el criterio de que el maestro de grupo indique que cono-ce el Pronalees y que lo aplica con sus alumnos. Posteriormente, se solicitó a cada maestro que completara un cuestionario que incluía datos sobre su edad, número de veces que impartió en el mismo grado y número de veces que impartió en los tres primeros grados en los últimos cinco años; sobre su nivel académico obtenido; y sobre el número de cursos de actualización o especialización que haya recibido en los tres últimos años. En la misma sesión se aplicó de manera individual a cada maestro en un ambiente de sus propias escuelas, un cuestionario para evaluar el conocimiento y grado de apego respecto al programa oficial de enseñanza de la lengua en la escuela pública mexicana, Pronalees. Al finalizar la aplicación de los instrumentos, se entregó a cada maestro de grupo un registro con el nombre de cada alum-no, para que el maestro pudiera proporcionar su opinión acerca del apoyo del padre o tutor al niño (tiempo que le dedican a ayudar en las tareas, si los pa-dres cumplen con las tareas que el maestro le encarga, qué tanto los padres se interesan en el avance académico de sus hijos en la materia de Español, es decir, si se muestran preocupados, si preguntan sobre el avance de su hijo, o sobre los nuevos temas o tareas en que pueden apoyar a sus hijos, etcétera). El tiempo promedio para la entrega de la ficha-registro fue de una semana.

Una vez que los maestros los hubiesen entregado, se aplicó a cada niño un cuestionario sobre apoyo familiar, con los mismos cuatro indicadores de apo-yo familiar que los maestros completaron. También se le aplicó a cada niño un cuestionario sobre la lectura como actividad en el tiempo libre (cuando el niño no está en la escuela o no está haciendo las tareas de la escuela) y sobre

85


cantidad de lecturas por semana que no sea para hacer las tareas escolares; un cuestionario sobre la atribución respecto a sus calificaciones y su des-empeño en lectura y escritura; sin embargo, en este análisis no se reportan estas variables porque fueron eliminados por el propio programa EQS6 de ecuaciones estructurales utilizado para poder obtener una mejor bondad de ajuste.

Al final de esta primera sesión de trabajo con los niños, fueron enviados a los padres o tutores de cada unos de los niños un cuestionario que incluye preguntas sobre el nivel educativo de los padres, el tiempo dedicado por los padres a la lectura en su tiempo libre, el tiempo por semana que la familia en conjunto le dedica a la lectura, tiempo dedicado a ayudar en las tareas de español a sus hijos, autocalificación en cumplimiento de actividades encar-gadas por los maestros de sus hijos, autocalificación en interés por el avance de su hijo en la materia de Español en la escuela, etcétera. Los cuestionarios debieron ser contestados y entregados al maestro de grupo a través de los ni-ños, se dio un tiempo aproximado de una semana como plazo máximo para que los niños entregaran al maestro de grupo los cuestionarios debidamente contestados por los padres o tutores, los investigadores diariamente recor-daban a los niños que no se les olvidaran traer los cuestionarios enviados a sus padres o tutores.

Posteriormente, se aplicó a cada niño participante un instrumento de evaluación de español con 17 series de ejercicios (actividades o tareas) orga-nizados en tres bloques o componentes lingüísticos, en dos sesiones de 45 minutos cada una. En la Tabla 1 se describe la forma como fueron organiza-dos los ejercicios, retomando las actividades incluidas en los libros de texto gratuito, de acuerdo con los Programas de Español (SEP, 1999a; SEP, 1999b; SEP, 2000).

86


Tabla 1. Descripción del instrumento de 17 series de ejerciciosorganizados en 3 componentes.

COMPONENTE SUBCOMPONENTE SERIES DE EJERCICIOS

1. Reflexión sobre la len-gua: en este componente se consideraron aspectos que hacen referencia a características de la lengua para autoregular el uso que se hace de ella, y a características de reflexión y valoración sobre el uso y la convencionalidad de la lengua.

Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita:a) Reflexión sobre las carac-terísticas de la lengua para autoregular el uso que se hace de ella.

•Cuatro actividades para formar oraciones a partir de palabras en desorden.•Ocho actvidades para transformar palabras para diferenciar géneros.•Ocho actividades para asociar palabras con dibujos.•Diez actividades para relacionar adjetivos con sustantivos.•Cinco actividades para establecer relaciones de semejanza y similitud (analogías).

b) Reflexión y valoración de las convencionalidades de la lengua escrita.

•Una actividad de organización alfa-bética de una lista de palabras.•Ocho actividades para formar pala-bras a partir de sílabas en desorden.

2. Lectura: se consideró en este componente el conocimiento de los códigos gráficos; funciones de la lectura, tipos de texto y comprensión lectora.

a) Comprensión lectora. •Leer y contestar ocho preguntas a partir de dos textos informativos: “la mosca” y “el puma”.•Leer y contestar doce preguntas a partir de dos textos narrativos: “Don lalo” y “El koala perdido”.Elaborar un resumen a partir de la lectura de un texto narrativo: “Hip, hip, hipo”.

b) Usos y funciones de la lectura.

•Elaborar un dibujo a partir de la lectura de un anuncio.

3. Escritura: se consideró en este componente la producción de textos y el uso de fuentes de informa-ción.

a) Producción de textos. •Elaborar tres enunciados a partir de ilustraciones (“señales de la naturaleza”).Escribir el inicio de dos cuentos (con dos personajes: “gorila”, “hipo-pótamo”).Escribir un cuento eligiendo dos de cuatro dibujos de personajes.•Elaborar un anuncio (producción de un texto informativo).•Narrar experiencias propias (pro-ducción de un texto descriptivo).

b) Función de la escritura. •Narrar por escrito opiniones y obli-gaciones respecto a una mascota en casa.

87



Respecto a la validación del instrumento de evaluación. Los análisis realizados no lograron identificar divergencia entre los tres componentes lingüísticos, lo que quiere decir que no existen evidencias em-píricas de que la ejecución de los niños en estas 17 series de ejercicios, se organizan en los tres componentes en los que se esperaba que se organicen. Por esta razón, como alternativa, se realizó un análisis factorial exploratorio que arrojó tres factores reestructurados, pero al ser sometidos estos nuevos factores a un análisis confirmatorio, se obtuvo un modelo satisfactorio de validez convergente y divergente de constructo con sólo dos componentes (factores). Este modelo resultante se muestra en la Figura 2, e incluye 12 de las 17 series de ejercicios planteados inicialmente, las otras 5 series fueron eliminadas por el programa estadístico EQS6. En esta Figura se puede distin-guir que la covarianza entre los dos factores o componentes es baja (.26), lo que muestra que el instrumento permite identificar que, el desempeño de los niños de tercer grado en evaluaciones de lengua escrita con 12 ejercicios, se estructuran en dos componentes distintos. Es decir, se obtuvo validez divergente y convergente de constructo de dos componentes.

Estos datos sugieren una posible reestructuración de los ejercicios o se-ries de actividades a partir de la organización sugerida en los planes y pro-gramas, y libros de texto para el tercer grado de primaria, en dos factores genéricos: reflexión-lectura, y escritura, al menos con propósitos de elabo-ración de instrumentos de evaluación de aprendizaje o nivel de dominio en componentes de la lengua por parte de los niños. Estos hallazgos no pueden generalizarse a la totalidad de la población escolar del país, debido a que la muestra fue seleccionada de manera no probabilística, y se trabajó sólo con niños provenientes de nueve escuelas del sur de Sonora. Otra limitación fue que no se mantuvo un número igual de ejercicios para todas las competen-cias evaluadas (las 17 series de ejercicios o actividades), por ello, se elaboró una versión final de este instrumento para evaluar Reflexión-lectura, y Es-critura en el tercer grado, incluyendo un mínimo de tres y un máximo de cinco actividades, en Reflexión y en Lectura, y un mínimo de dos y máximo cuatro actividades en Escritura.

88


Figura 2. Modelo final de validez de constructo en la evaluación de la lengua escrita con dos componentes obtenido a través del análisis factorial

confirmatorio.

Ref-lectura: Componente reflexión lectura; ORACIÓN: Formar oraciones a partir de palabras en desorden, RGÉNERO: Escribir nombre de animales ha-ciendo concordar género y número, SONIDO: Escribir el sonido que hacen ani-males, ORPALA: ordenar alfabéticamente palabras, TEXINFOR: Comprensión de textos informativos, TEXNARR: Comprensión de textos narrativos. Es-critura: Componente Lectura; RESUM: Escribir un resumen a partir de una lectura, INICUEN: Escribir el inicio de un cuento, INVCUE: Escribir un cuento seleccionando dibujos, EANUN: Elaborar un anuncio, HABEXP: Escribir expe-riencias, y TDEMAS: Escribir opiniones y obligaciones respecto a unas mas-cotas.

89


��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Respecto a la relación estructural entre variables asociadas con el desempeño en la evaluación de lengua escrita. En la Figura 3 se presenta el modelo estructural resultante, el cual muestra que el desempeño de los niños en evaluaciones con ejercicios de Reflexión sobre la lengua-Lectura, y Escritura, es influido significativamente y de ma-nera directa, por las variables latentes “apoyo familiar” y “características del maestro”, y que además, el desempeño de los niños en dichas evaluaciones, es explicado significativamente por la autovaloración que hacen los maes-tros de su grado de dominio y apego a los planes y programas de la SEP para la enseñanza del español.

De igual modo, se puede distinguir que el nivel educativo de los padres influye sobre el apoyo familiar, pero no tiene un efecto directo en el desem-peño de los niños, es decir, el nivel educativo sólo influye en el desempeño de los niños, mediado por el apoyo familiar. Un aspecto importante que tam-bién muestran los datos de este modelo es que la percepción del maestro so-bre el apoyo que los padres proporcionan al niño, es influida positiva y signi-ficativamente por la autovaloración que hacen los padres respecto del grado de dominio que ellos tienen del Pronalees, y el grado de apego y adherencia a este programa, y por el grado de dominio que los niños tienen respecto a los componentes lingüísticos evaluados en la materia de Español.

90


Figura 3. Modelo estructural obtenido de variables asociadas con el dominio de la lengua escrita en tercer grado de primaria. Chi cuadrada=25; P=0.07; CFI (indicador práctico de bondad de ajuste)=0.95.

DomiLec; Dominio de la lectura y escritura, REFLEXIO, Promedio en reflexión sobre la lengua, y lectura ESCRITUR, Promedio en escritura; EduFam;,Nivel educativo de los padres; AÑOSESTP, promedio de años de estudios de los padres; TPOLECP, horas dedicadas por los padres a la lectura; TPOLECF, horas dedicadas por toda la familia a leer en grupo; ApoyFam, apoyo familiar percibidos por los niños y los maestros, y por los propios padres o tutores; APOYON, apoyo familiar percibido por el niño; APO-YOF, apoyo familiar autoreferido por los padres; APOYOM, apoyo familiar reportado por el maestro; CarMaest, Características del maestro relacionadas con aspectos de formación y experiencia docente y con el grado de conocimiento y apego al PRONA-LEES; EvaProg, promedio obtenido por el maestro en una prueba de conocimiento sobre el Pronalees; AutoVaProg, autovaloración de qué tanto el maestro conoce y utiliza el Pronalees; Exp_Grado, índice conformado por indicadores de grado o nivel de estudios alcanzado por el maestro, experiencia docente y cursos de actualización y capacitación en general recibidos.

91


E29 ��

��

��

��

E16

E21

E26

E35

E39

E40

E5

E4

E31

E30

D2

D3

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Resultados del dominio en lectura y escritura

Dado que uno de los objetivos de la presente investigación fue evaluar las competencias de acuerdo con los componentes temáticos en Español (lectu-ra y escritura) para identificar el grado de dominio de los niños en los com-ponentes de esta materia, en esta sección se describen las ejecuciones de los niños.

El instrumento empleado identifica ejecuciones en lectura y en escritura a través de tareas diversas que se califican en escala de 0 a 4. Para calificar la prueba en el componente de lectura se sumaron los puntos obtenidos en las 18 tareas agrupadas en 6 series de este componente; el mínimo de pun-tos a obtener fue de 0 puntos, y el máximo de 72 puntos. Para calificar el componente de escritura se sumaron los puntos obtenidos en cada una de las 6 tareas del componente; el mínimo de puntos fue de 0 y el máximo de 24 puntos. En la Tabla 2 se presentan los promedios obtenidos por todos los niños evaluados en los dos componentes. Como podrá notarse, los niños tienden a desempeñarse más homogéneamente en las tareas de lectura que en las de escritura.

Tabla 2. Promedios obtenidos por los niños evaluados en los dos componentes.

Media Desviación estándar

Coeficiente de variabilidad

LECTURA 57.34 9.81 0.17

ESCRITURA 15.95 4.12 0.26

Para determinar el grado de dominio de los niños en ambos componentes se procedió a identificar las ejecuciones bajas y altas en las tareas mediante el rango semintercuartilar.

Para la ejecución en lectua, obtener 52 puntos o menos indica un bajo desempeño en este componente, mientras que, obtener 65 puntos o más indica que el niño tiene un alto desempeño; de los 167 niños evaluados 83 de ellos tuvieron desempeños extremos (43 bajo y 43 alto; no hay diferen-cias de proporción). Para el componente de escritura, los niños que obtienen 14 puntos o menos son niños con bajo desempeño (119 niños) y los que

92


obtienes 19 puntos o más, son niños que tienen un notable desempeño (48 niños); hay diferencias de proporción significativas (p<.01).

Con el objetivo de determinar si el instrumento empleado discrimina en-tre los niños que tienen un rendimiento bajo y los que tienen un rendimiento alto, se aplicó el estadístico de prueba t de Student, obteniéndose diferencias significativas (lectura: t=<18.23, g.l=84, p<.01; escritura: t=<11.46, g.l=165, p<.01). Estos datos indican que el instrumento sí permite identificar a los niños con problemas tanto de lectura como de escritura.

Respecto al género, en la Figura 4 se observa que, aproximadamente la misma cantidad de niños y niñas tienen bajo desempeño en lectura; esto ocurre también en relación con los niños y niñas con alto desempeño en lectura y bajo desempeño en escritura (no hay diferencias significativas de proporción). Entre los niños que registran un desempeño alto en escritura, éstos son en su mayoría mujeres (67%, p<.05). Sin embargo, en ningún caso en los que se comparan las medias de las ejecuciones bajas y altas en lectura y escritura entre niños y niñas, se identifican diferencias significativas. Cabe señalar que aún cuando no se encontraron diferencias en los promedios en-tre niños y niñas, la inspección a la distribución de puntajes extremos en ambos componentes arroja diferencias de dispersión y de ubicación relativa, sobre todo en la ejecución alta en el componente de escritura.

93


Figura 4. Distribución cuartilar de los desempeños extremos en lectura y escritura.

Las figuras presentan la distribución de los niños que tuvieron los desempe-ños extremos en los dos componentes de español (las dos figuras de la parte superior corresponden a lectura, y las dos figuras de la parte inferior corres-ponden a escritura). Los cuadros en rojo indican 50% de los niños y niñas. La línea negra al centro del cuadro hace referencia a la mediana.

Como puede observarse, las niñas tienden a desempeñarse de manera más homgénea que los niños. Los promedios entre niños y niñas son simi-lares, pero en el caso más específico de las niñas con desempeño notable en escritura (d), la distribución muestra tendencia a un sesgo de tipo negativo, en tanto que los niños de la misma condición muestran sesgo positivo.

94


��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��


La presente investigación partió de dos aspectos complementarios respecto a los supuestos que guían el aprendizaje de la lengua escrita de los niños mexicanos en la actualidad: a) probar empíricamente la posible estructu-ración de las competencias lingüísticas de los niños en tres componentes lingüísticos: reflexión sobre la lengua; lectura y, escritura; b) conocer el tipo de relaciones que se estructuran entre diversas variables asociadas con el desempeño de los niños en evaluaciones de lengua escrita.

Respecto al primer punto, uno de los aspectos importantes en la valora-ción del efecto de los programas de estudio, y programas complementarios para lograr la calidad de la educación, a través de indicadores que den cuenta del aprendizaje de los estudiantes, es precisamente contar con instrumentos de evaluación que proporcionen información complementaria para asumir juicios de valor respecto al logro de los objetivos señalados en el proceso educativo. Estos instrumentos de evaluación no deben reducir la práctica educativa ni la evaluación educativa, sólo al diseño, aplicación y análisis so-fisticados de datos, a partir de cuestionarios u otras pruebas estandarizadas. puesto que en el proceso de evaluación del aprendizaje, los resultados obte-nidos en la aplicación de instrumentos de evaluación, ejecución o desempe-ño, si bien es cierto que pueden proporcionar información valiosa respecto del aprendizaje de los estudiantes, estos indicadores de ejecución tendrán que ser complementados con el análisis de las carpetas y legajos de los niños durante un periodo escolar, las ejecuciones en actividades de evaluación que los propios maestros realizan, así como obervaciones del trabajo individual y grupal de los estudiantes en diversas situaciones didácticas.

En este contexto, consideramos que una virtud del presente estudio es haber diseñado una evaluación con actividades cercanas a las situaciones de aprendizaje, y en las mismas competencias que indican los planes y progra-mas para la enseñanza del español, y con actividades muy similares a las que se incluyen en los libros de texto gratuitos para el tercer grado, garantizando una alta validez ecológica, y tomando como indicadores, exclusivamente, los desempeños de los estudiantes en actividades que demanden para su ejecu-ción comportamientos variados y efectivos. Es decir, las actividades inclui-das en la evaluación son situaciones nuevas, pero que requieren para su solu-ción que el estudiante despliegue competencias que posee, ya que los temas incluidos en el instrumento son similares a los temas con los que los niños

95


fueron enseñados. Pero, no es suficiente diseñar instrumentos de evaluación apegados a los programas de estudio y materiales educativos, ni siquiera, obtener excelentes indicadores de confiabilidad (consistencia o estabilidad de las medidas), sino que además, este tipo de evaluación debe servir para analizar los supuestos teóricos respecto a la organización de las competen-cias lingüísticas, por ejemplo, en varios componentes, ejes o factores. Ta-les componentes lingüísticos son constructos que están sujetos, también, a pruebas de validación a través de diversos métodos, entre otros el análisis lógico conceptual, así como el análisis factorial confirmatorio.

Por ello, un segundo aporte de este estudio es someter a prueba empíri-ca, modelos que suponen como constructos, tres componentes lingüísticos y sus indicadores. Los problemas de estructuración factorial de las 17 series de ejercicios en los tres componentes sugeridos coinciden con los hallazgos de Bazán y López [2002] quienes no encontraron validez convergente ni di-vergente de constructo de cuatro componentes lingüísticos y 36 series de actividades, derivados de los planes y programas de estudio, así como de los libros de texto, para el tercer grado de primaria. Aun cuando ambos estudios se realizaron sólo con algunas escuelas del sur de Sonora, y pueden tener problemas de generalización y dificultades para asegurar el grado de adhe-rencia de los maestros a los programas de estudio de Español, así como a los libros de texto y otros materiales educativos, estos hallazgos sugieren proba-bles inconsistencias en la organización de actividades de enseñanza —y de evaluación— en dichos componentes, aspectos que han sido señalados por Carrasco ([2000], referido por López y Rodríguez [2003]).

Este problema de diferenciación empírica en la estructuración del desem-peño de los niños, es hasta cierto punto muy comprensible y esperado. En primer lugar, es probable que el desempeño de los niños tanto en contextos de enseñanza como en contextos de evaluación de resultados de aprendiza-je, no se organicen de manera estrictamente igual en todos los niños ni en todos los grados escolares de primaria, ni siquiera en todas las escuelas de una misma ciudad. Esto implica que tendrán que tomarse en cuenta para el análisis de la enseñanza y de la evaluación del español, la influencia de otros factores que pueden estar asociados con este proceso. Un segundo punto que podría explicar esta dificultad para diferenciar ejecuciones en componentes lingüísticos, es que los constructos utilizados en el enfoque de enseñanza del español son supuestos teóricos y no constituyen una verdad absoluta ni

96


fueron derivados a partir de ejecuciones de los niños. Paradójicamente, ésta es una de las virtudes del enfoque, puesto que muestra una coherencia lógica y conceptual en el diseño y aplicación de los planes y programas de estudio, así como de los materiales educativos, y heredó a los especialistas e investi-gadores excelentes condicones para la investigación.

Pero, probablemente el asunto no pasa sólo por repetir que la enseñanza de la lengua escrita se da en cuatro componentes lingüísticos ni en afirmar que esta organización, en varios componentes, se estructura de manera si-milar en cada uno de los seis grados de primaria, sino más bien, por pro-bar modelos que confirmen la organización horizontal de las modalidades lingüísticas en cada grado escolar, así como la estructuración longitudinal, desarrollo y declive de las competencias lingüísticas. Nuestro aporte en este sentido es proporcionar fundamentos empíricos que enriquezcan el análisis de la enseñanza y evaluación de la lengua escrita en la primaria, y que ins-pire investigaciones dirigidas al análisis de la organización de actividaes de acuerdo con estos componentes inicialmente sugeridos en los documentos oficiales de la SEP.

Es necesario señalar que la evaluación de aprendizajes no sólo implica interpretar la correspondencia de algún atributo o cualidad medible con un constructo o grupo de indicadores relativamente independientes que con-vergen en una variable teóricamente definida, sino, que es pertinente tran-sitar hacia el análisis de relaciones entre distintas variables implicadas en el aprendizaje del español. Es decir, que no es suficiente afirmar o probar que dos o más factores explican o influyen en el aprendizaje de los niños, sino que, es más relevante analizar el span nomotético —como sistemas de rela-ciones de características medidas— que es originado por la conjunción de la intensidad, frecuencia y relaciones de patrones significativos obtenidos en una medición, con otras mediciones de diferencias individuales, como otros rasgos y criterios de medición, así como de la naturaleza de la habilidad que se evalúa en el estudiante [Embretson, 1983; 1987; 1993; 1999].

En este sentido, nuestro estudio aporta una metodología útil para ana-lizar simultáneamente relaciones entre constructos (variables latentes), y relaciones entre éstos o variables latentes y sus indicadores o variables ma-nifiestos. De esta manera, se tiene información confiable y válida no sólo respecto a la ejecución de los niños en las evaluaciones de desempeño, sino que, tambiém nos permite tener una mejor percepción de cuáles varibles o

97


factores están asociados entre sí y con el desempeño de los niños, y de qué forma. Es decir, se puede distinguir si estas relaciones son significativas. En este estudio por ejemplo, podemos señalar que se tiene un modelo de análi-sis de relaciones estructurales entre cuatro constructos o variables latentes (o factores), que permite, por una parte, observar la estructuración factorial de estos cuatro constructos a través de las relaciones entre tales constructos y sus indicadores; y por otra, permite observar que el apoyo familiar y las características del maestro, influyen significativamente en el desempeño de los niños en evaluaciones con doce series de ejercicios estructurados facto-rialmente en dos componentes (Reflexión-Lectura, y Escritura).

En cuanto a variables familiares, este estudio muestra que el apoyo fa-miliar es más significativo que la variable capital cultural de la familia, para explicar el desempeño en evaluaciones, y por ende, en el aprendizaje, y co-incide con lo que la literatura ha mostrado respecto a la relación entre el nivel educativo de los padres, el apoyo familiar y el desempeño de sus hijos [Barber, 1988; Castejón y Pérez, 1998; Castro, Lubker, Bryant, y Skinner, 2002; Mella y Ortiz, 1999; Wagnner y Spratt, 1988], en el sentido que, ni el nivel educativo de los padres ni la disponibilidad de recursos que facilitan el buen aprendizaje de la lengua escrita, ni el tiempo que la familia invierte en actividades de lectura, pueden explicar por sí mismos el nivel de dominio de los niños en evaluaciones de lectura, escritura y reflexión sobre la lengua escrita. Obviamente será necesario ampliar la recolección de información que permita un mejor conocimiento de la estructura del capital cultural de la familia y su relación con el desempeño académico en lengua escrita, así como en otras materias en la educación básica que facilite describir mejor el proceso de desarrollo básico de la adquisición y dominio de la lengua.

Respecto a las características del maestro y su relación con la enseñanza y el aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura se requiere de una tecnología de instrucción y capacidad para orientar y desarrollar eficiente-mente dicho proceso. Los planes y programas sólo dan lineamientos sobre los aspectos que se deben enseñar y del cómo se debe orientar y concluir la enseñanza de la lengua escrita, pero es el grado de conocimiento e involucra-miento del maestro sobre los programas de estudio, los contenidos temáticos y las estrategias sugeridas en los planes y programas, así como la formación y actualización docente, aspectos motivacionales y expectativas de los maes-tros juegan un papel importante en el aprendizaje de los estudiantes. Por

98


ejemplo, en el proceso de valoración del aprendizaje de la lengua escrita, Bell y Davey [1994], afirman que las estrategias empleadas por el maestro para medir la lectura de manera informal (observaciones, listas de verificación, inventarios, etcétera) proporcionan una mejor opción que los cuestionarios estandarizados, ya que se centran en evaluar formativamente aspectos del proceso de lectura y no se centran tanto en el producto (interés principal de las pruebas estandarizadas). Un estudio reciente de Bazán, Osuna, y Ross [2003] indica que la opinión del maestro respecto a su percepción del grado de apoyo familiar que recibe cada uno de sus alumnos permite explicar signi-ficativamente la relación entre el interés y apoyo familiar, así como el desem-peño de los niños en evaluaciones de lectura y escritura en el segundo grado de primaria. Sin embargo, la estimación del maestro sólo es efectiva cuando se cuenta con docentes bien adiestrados en el registro e interpretación de los resultados obtenidos de la evaluación informal [Ross, 2004].

La transformación de las prácticas educativas es un elemento indispensa-ble para alcanzar una educación básica de calidad. Dichas prácticas se deter-minan, entre otros factores, por las posibilidades de acceso de los maestros a nuevos conocimientos y otras formas prácticas para llevar a cabo los proce-sos de aprendizaje, del manejo de otras alternativas de enseñanza y métodos específicos acordes a las necesidades sociales y culturales de los alumnos. De esta forma, según el Plan Nacional de Educación 2001-2006, el maestro de educación básica deberá disponer de las capacidades que le permitan organi-zar el trabajo educativo, diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que los estudiantes alcancen los propósitos de la edu-cación; deben ser capaces de reconocer la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo y atender su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas, las cuales debe desarrollar de manera creativa.

99


BibliografíaAndrews, J. y Zmijewski, G.1997 “How parents support home literacy with deaf children”, Early Child Development and Care, pp. 127-128, 131-139.

Barber, B.1988 “The influence of family demographics and parental teaching prac-tices on peruvian children´s academic achievment”, Human Development, pp. 31, 370-377.

Bazán, Aldo; S., Castañeda y M. López. (en dictamen) “Structural modelling of endogenous ang exogenous variables in the adquisition of written languages in mexican childrens”, Early Years, Inglaterra.

Bazán, Aldo; B. Sánchez y V. Corral.2000 “Predictores del desempeño en lectura y escritura de niños de pri-mer grado”, en: Revista de Psicología de la PUCP, núm. 18, pp. 295-314.

Bazán, Aldo y M. López.2002 “Los componentes en la adquisición de la lengua en la escuela pri-maria mexicana: un caso de validación de constructos”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, núm. 7, pp. 603-625.

Bazán, Aldo, B., Osuna y G. Ross.2003 “Interés familiar, opinión del maestro, y desempeño en lectura y escritura en niños de primaria”, en: Revista Mexicana de Psicología, núm. 20, pp. 255-264.

Bell, R. y B. Davey.1994 “Assessing student´s skills in using textbook awareness and per-formance profile (tapp)”, en: Journal of reading, núm. 37, pp. 280-286.

Buckner, J., E. Bassuk y L. Weinreb.2001 “ Predictors of academic achievement anong homeless and low-in-come housed children”, en: Journal of School Psycology, núm. 39, pp. 45-69.

100


Castejón, J y A. M. Pérez.1998 “Un modelo causal explicativo sobre la influencia de las variables psicosociales en el rendimiento académico”, en: Bordón, núm. 50, pp. 171-185.

Castro, D.; B. Lubker; D. Bryant y M. Skinner.2002 “Oral languages and reading abilities of firts-grade Peruvian chil-dren: Associations with child and family factors”, en: International Journal of Behavioral Development, núm. 26, pp. 334-344.

Cervini, R.2003 “Relación entre composición escolar, proceso escolar y el logro en matemática del nivel secundario en Argentina”, en: Revista Electrónica de Investigación Educativa, núm. 5 (1).

Davidson, M. y J. Jenkis.1994 “Efeccts of phonemics proceses on word reading and spelling”, en: Journal of Education Research, núm. 87, pp. 148-15.

Dreher, M. y S. Zenge.1990 “Using metalinguistic awareness in firt grade to preditc rea-ding achievment in thrid and fith grades”, en: Journal of educational research, núm. 84, pp. 13-21.

Embretson, S.1983 “Construct validity: construc representation vs nomothetic span”, en: Psycological Bulletin, núm. 93, pp. 179-197.

1987 “Toward development of a psycometric approach”, C. S. Lidz (edi-tor), en: Dynamic assessment, The Guilford Press, New York, pp. 141-169.

1993 “Psycomtric models of learning and cognitive proceses”, N. Frede-riksen, R. Mislevy e I. Bejar (edits.), en: Test theory of a new generation of test, Lawrence, Erlbaum, New Jersey, pp. 125-150.

101


1999 “Cognitive psycology applied to testing”, F. Durso, R. Nickerson, R. Schvaneveldt, D. Dumais y M.Chi (edits.), en: Handbook of Applied Cogni-tion, John Wiley y Sons Ltd, pp. 629-660.

Fehrmann, P.; G., T. Z. Keith y T. M. Reimers.1987 “Home influence on school learning: direct and indirect effects of parental involvement on high school grades”, en: Jounal of Educational Research, núm. 80, pp. 330-337.

Georgiou, S. N.1999 “Achievment atributions of sixth grade children and their pa-rents”, en: Educational Psycology, núm. 19, pp. 399-412.

Jinkins, D.2001 “Impact of the implemantation of the teaching / learning cycle on teacher decition-making and emergent readers”, en: Reading Psycology, núm. 22, pp. 267-288.

Latapí, Pablo.2001 “¿Sirve de algo criticar a la SEP? Comentarios a la memoria del sexenio 1995-2000”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, núm. 6, pp. 455-476.

Leseman, P. M. y P. F. de Jong.1998 “Home literacy: oportunity, instruction, cooperation and social-emotional quality predicting early reading achievement”, en: Reading Resear-ch Quarterly, núm. 33, pp. 294-318.

López, G. y M. Rodríguez.2003 “ La evaluación alternativa: oportunidades y desafíos para eva-luar la lectura”, en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, núm. 8, pp. 67-98.

LLECE-UNESCO2000 Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educación básica. Segundo Informe, Santiago de Chile: UNESCO.

102


Martínez. F., y S. Schmelkes.1999 “Aseguramiento de la calidad de las pruebas se estándares nacio-nales para la educación primaria, de la Secretaría de Educación Pública”, en: Memoria electoral del V Congreso Nacional de Investigación Educativa, Aguasca-lientes, Aguascalientes: COMIE.

Mavrogenes, N. y N. Bezruczko.1993 “Influences on writting development”, en: Journal of educational research, núm. 86, pp. 237-235.

Mella, O, e I. Ortiz.1999 “Rendimiento Escolar. Influencias diferenciales de factores ex-ternos e internos”, en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, núm. 29, pp. 69-92.

Muter, V., C. Hulme; M. Snowling, y S. Taylor.1997 “Segmentation, not rhyming, predics early progress in learning to read”, en: Journal of the experimental child psycology, núm. 65, pp. 370-396.

Muthén. B.; S. Khoo, y C. Boscardin.1998 “Analysis of reading skills development from kindergarten trough first grade: an application of growth mixture modeling to secuential proces-ses”, CSE, Technical Report 489, Los Ángeles.

Nation, K., y Ch. Hulme.1997 “Phonemic segmentation, not onset-rime segmentation predicts early reading and spelling skills”, en: Reading Research Quarterly, núm 32, pp. 154-167.

O´Sullivan, J., y M. Howe.1996 “Causal attributtions and reading achievments: indidual diferen-ces in low-income families”, en: Contemporary Educational Psycology, núm. 21, pp. 363-387.

OCDE2002 “Muestra de reactivos empleados en la evaluación Pisa 2000”, en: Aptitudes para la lectura, matemáticas y ciencias, México, Santillana.

103


2003 Literacy skills for the word of tomorrow. Futher results from Pisa 2000, París: OCDE.

ONU2000 Declaración del Milenio.

Pintrich. P.1998 “El papel de la motivación en el aprendizaje académico autoregula-do”, en: S. Castañeda (coordinadora), Evaluación y fomento del desarrollo in-telectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas, México, Porrúa, pp. 229-262.

Ravela, P.2003 “Procesos escolares, contextos socioculturales y logros en el apren-dizaje. Una visión integradora para la investigación educativa”, en: COMIE, VI Congreso Nacional de Investigación Educativa, Conferencias Magistrales, México, COMIE, pp. 97-128.

Reimers, F.2003 “El contexto social de la evaluación educativa en América Latina”, en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, núm.33, pp. 9-52.

Resnick. L.B., y M. Harwell.2000 “Instructional Varietion and Students Achievment in Standars-Bases Education District”, en: CS Technical Report 522, Center for the Study of Evaluetion, Los Ángeles.

Ross. G.2004 Percepción de apoyo familiar y desempeño de lectura y escritura en niños de tercer grado de primaria, Tesis de maestría en educación presentada en el Instituto Tecnológico de Sonora, Ciudad Obregón, Sonora.

Schmelkes, S.2003 “Escuelas, maestros y resultados de aprendizaje en Ámerica La-tina”, en: COMIE, VI Congreso Nacional de Investigación Educativa Conferencias Magistrales, México, COMIE, pp. 128-158.

104


SEP1993 Educación Básica, Primaria, Plan y Programas de Estudios, México, Secretaría de Educación Pública.

1999a Español. Tercer grado, Lecturas, México, Secretaría de Educación Pública.

1999b Español, Tercer grado, Actividades, México, Secretaría de Educación Pública.

2000 Programas de estudio de Español, Educación primaria, México, Se-cretaría de Educación Pública.

SEP- DGPPP2000 Indicadores Educativos 2000, Subdirección de Análisis Estadístico y Presupuestal; 2000-2001, México, Secretaría de Educación Pública.

2001 Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, Secretaría de Educación Pública.

Tiedemann, J., y G. Faber.1992 “Preschooler´s maternal support and cognitive cmpetencies as predictors of elementary achievment”, en: Journal of educational research, núm. 85, pp. 348-354.

Tirado, F.; E., Backhoff; N. Larrazolo, y L. Antillón.1996 “Desigualdad en la calidad de la educación básica en México: estudio comparativo entre dos entidades federativas”, en: Revista Latinoa-mericana de Estudios Educativos, núm. 26, pp. 73-87.Wagner, D., y J. Spratt.1988 “Intergenerational literacy. Effects of parental literacy and attitu-des on childrens reading achievment in Morocco”, en: Human Development, núm. 31, pp. 359-369.

105


v. VALORES SOCIALES Y CULTURALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE BAJA CALIFORNIA: FORMACIÓN VALORAL PARA LA DIVERSIDAD

José Luis Molina Hernández*


La formación en valores es una de las tareas fundamentales de la educación básica, sin la cual no puede concebirse una educación integral de los estu-diantes, ya que ésta es la capacidad de discernimiento de los valores, univer-sales y particulares, lo que le permite orientar su comportamiento social y ponderar los actos positivos y negativos.

El propósito general de esta investigación fue el de determinar cuáles son los valores sociales y culturales que promueven actualmente los niveles de primaria y secundaria, cómo se imparten, y qué relación guardan con los valores que reconocen como suyos tanto la sociedad bajacaliforniana, como los docentes y los estudiantes de dichos niveles.

*Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Baja California, UPN, Uni-dad Mexicali. Colaboradores: Martha Eugenia Gutiérrez de la Rosa, UPN; Oliva Varela Cota, UABC; Enrique Mata González, UPN; Rodolfo Alejandro de la Fuente Ruiz, UPN; Miriam del Carmen Carba-llo Verdugo, UABC; Raúl Balbuena Bello, EL COLEF; Agustín Sánchez Pérez, IIS-UABC; Lya Margarita Niño Contreras, IIS-UABC; José Fadrique Molina Gutiérrez, UABC; Genaro Luna Haro, UPN; aproxi-madamente cincuenta profesores de educacción básica en servicio en el municipio de Mexicali.

107

El universo de estudio estuvo conformado en un primer nivel por la po-blación de Baja California y, en un segundo, por profesores y estudiantes de primaria y secundaria del municipio de Mexicali, y de manera concreta por dos escuelas de primaria y dos escuelas de secundaria (una urbana y una rural en cada caso) del mismo municipio.

Si bien asumimos que la noción de valor es polisémica y compleja, y que hay una larga tradición polémica en torno a ellos, la necesidad de realizar estudios más concretos, que tengan posibilidades de convertirse en propues-tas operativas, hizo necesaria y pertinente una delimitación más restringida y a la vez más precisa; por ello, para efectos de este estudio consideramos básicamente los valores referidos a la convivencia social, centrándonos en los valores cívicos y en los que tienen que ver con la pluralidad cultural y religiosa, la tolerancia y el respeto al medio ambiente.

Así pues, nos propusimos realizar un estudio multirreferencial y multi-metodológico que implicó por lo menos dos planos de análisis, uno general y otro específico, éste último en dos niveles escolares: la escuela primaria y la escuela secundaria.

Por un lado, a nivel general o estructural pretendimos cumplir tres propó-sitos particulares: establecer las consideraciones teóricas pertinentes en tor-no al estudio de los valores sociales y culturales que sustentaran el conjunto de acercamientos empíricos; analizar los valores presentes en el currículo escolar, tanto en el diseño de los programas nacionales y estatales de edu-cación básica, como en el de los programas específicos para los dos últimos grados de la escuela primaria, así como el primero y tercero de secundaria; y desarrollar un perfil sociográfico de los valores sociales y culturales de la población de Baja California mediante una encuesta probabilística aplicada en todo el estado.

Por otra parte, a nivel de la comunidad escolar o microsocial, se buscó alcanzar dos objetivos concretos: el estudio de los valores explícitos e implí-citos (currículo abierto y oculto) en la dimensión específica del desarrollo curricular, es decir, en las prácticas docentes, para observar tanto la puesta en práctica del diseño curricular en lo referente a los valores, como la emer-gencia de valores alternativos en las dinámicas del aula; y concretizar los perfiles de los docentes y de los estudiantes en relación con los valores socio-culturales, a partir de su propio discurso.

108

José Luis Molina Hernández

El conjunto de elementos derivados de la indagatoria hace posible for-mular una visión general que articula los valores sociales y culturales de la población del estado, con los códigos valorativos presentes en la comunidad escolar y en los procesos educativos. Es de reconocerse que dicha visión inte-gral no se alcanzó a concretar debidamente en este trabajo, por lo cual sólo ha quedado esbozada.

Metodología

En virtud de que se trata de un enfoque multimetodológico, el proyecto com-prendió diversos procedimientos y técnicas de análisis.

El marco conceptual se fundamentó en la revisión bibliográfica en torno a la discusión de los paradigmas centrales en el estudio de los valores, con base en la actualización del estado del conocimiento del campo correspondiente.

El análisis del diseño curricular se realizó mediante la revisión de los ma-teriales pertinentes, esto es, los preceptos jurídicos que orientan el proyecto educativo nacional, los programas educativos que rigen a nivel nacional y a nivel estatal, los programas vigentes de las materias correspondientes a los grados escolares elegidos (5º y 6º de primaria y 1º y 3º de secundaria), y los libros de texto de dichas materias. A este material se le aplicaron procedi-mientos básicos de análisis de contenido (no se aplicaron técnicas sofistica-das en virtud de que el tiempo disponible para el procesamiento y análisis no lo permitió).

El estudio sociográfico de los valores de la población de Baja California se llevó a cabo a través de una encuesta levantada en los cinco municipios del estado, y tuvo las siguientes características: a) la muestra fue diseñada con un nivel de confianza de 95%, un error estimado cercano a 3%, y una variabilidad máxima de .5%, para una muestra total de 1 335 casos, aunque el levantamiento efectivo comprendió 1 307; b) fue de tipo probabilístico, estratificada no proporcional y polietápica, en la cual se seleccionaron al azar los AGEB’s (Áreas Geoestadísticas Básicas definidas por el INEGI) en los que se aplicaron los cuestionarios; c) dentro de ellos se eligieron aleatoriamente los asentamientos (colonias y ejidos) a encuestar; d) con el apoyo de planos catastrales, se escogieron al azar dentro de cada colonia las manzanas reque-ridas, y e) en cada manzana se seleccionaron fortuitamente dos viviendas, en cada una de las cuales se entrevistó a un informante.

109

VALORES SOCIALES Y CULTURALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DE BAJA CALIFORNIA: FORMACIÓN VALORAL PARA LA DIVERSIDAD

El procesamiento se realizó en el programa SPSS (Statistical Package for Social Science) para Windows, versión 10.0.1, y se utilizaron además otras herramientas de Windows 98 como Excel, Word y PowerPoint. Para el análi-sis se aplicaron diversas técnicas, tales como: tablas de frecuencias, cuadros de sistematización y jerarquización de frecuencias, cuadros de interpreta-ción preliminar de tendencias, tablas de correlación, tablas de contingencia, pruebas de hipótesis y nivel de significancia, y formatos de contrastación de los porcentajes de las distribuciones marginales de las variables selecciona-das con los porcentajes de las distribuciones condicionales de sus respecti-vos indicadores, entre otros procedimientos.

El análisis del desarrollo curricular tuvo lugar con base en sesiones de observación directa en los cursos de los grupos seleccionados de cada nivel en escuelas de Mexicali; la selección de las escuelas se basó en su ubicación espacial —una rural y una urbana por cada nivel—, así como en su dispo-sición a participar en el proyecto. En este caso se realizaron los registros de observación mediante crónicas de flujo en la primera etapa, y a través de formatos estandarizados en la segunda etapa. Los registros resultantes se analizaron mediante las técnicas de análisis especulativo y categorización, los dos primeros niveles de la estrategia propuesta por Peter Woods [1989].

El estudio de los códigos valorativos de los profesores y los estudiantes se realizó mediante la aplicación de entrevistas semiestructuradas aplicadas a una muestra intencionada de informantes clave (n = 30), de ambos niveles, en por lo menos cinco planteles de primaria y cinco de secundaria del muni-cipio de Mexicali. La información levantada se procesó mediante la técnica de análisis enunciada en el párrafo anterior.

Marco teórico

Perspectiva analítica

La realidad y los valores son, desde el punto de vista de esta investigación, fenómenos hipercomplejos [Morin, 1988] y multireferenciales [Ardoino, 1993], lo cual significa que están conformados por una gran cantidad y di-versidad de elementos y relaciones, y ello hace imposible que los conozca-mos en su totalidad y que lleguemos a tener una comprensión completa y definitiva de ellos. Pero esta misma naturaleza compleja y múltiple nos da, a la vez, un número casi infinito de puntos de referencia para su análisis, o

110


dicho de otra manera, si los valores implican muchas dimensiones y puntos de vista (por ejemplo, la misma noción de valor encierra diferentes signifi-cados: valor ético o moral, de cambio, de uso, de valentía, etcétera, y cada uno de estos significados tiene a su vez diversas implicaciones), entonces es posible y necesario estudiarlos desde distintos puntos de vista, sin que unos enfoques sean superiores o más pertinentes que otros, sino sólo en función de la coyuntura o el objetivo para el cual se realiza en análisis.

Acordes con tal perspectiva, en este trabajo estudiamos los valores como un fenómeno social concreto, es decir, en tanto principios o creencias que los individuos reivindican como los correctos, y en tanto prácticas asociadas a dichos principios, lo cual nos permite verlos como valores socioculturales, esto es, como los valores de relación social que se hacen presentes en la con-vivencia cotidiana.

Así, el orden moral se conforma, por un lado, con los valores éticos cuya existencia trasciende a los sujetos (cuando el individuo nace ya existen, y se-guirán ahí cuando muera), y por otro, con esos mismos sujetos, que materia-lizan el ámbito de los valores puesto que son su capacidad de discernimiento y sus inclinaciones particulares las que resaltan aquellas características de los objetos potencialmente distinguibles y que les permiten optar.

El ámbito contemporáneo de los valores tiene como marco social mun-dial el multiculturalismo, producto de la convivencia diaria e inevitable de culturas heterogéneas que caracteriza a las sociedades urbanas modernas. Esta convivencia entre culturas distintas constituye por sí misma una fuen-te particular de valores, en la medida en que ha transformado el mundo de las percepciones al poner a los miembros de una cultura ante la presencia permanente de “los otros”, es decir, de los miembros de otras culturas, con-virtiendo las interacciones sociales en potencialmente problemáticas; cabe aclarar que este término no se refiere necesariamente a un conflicto, sino a la necesidad de un esfuerzo consciente de entendimiento entre individuos que tienen percepciones distintas sobre el mismo tema u objeto.

En consecuencia, las diferencias de género, etnia, religión y de perspec-tiva del mundo, entre muchas otras, exigen al individuo un grado cada vez mayor de flexibilidad y tolerancia hacia esas múltiples identidades distintas que llegan a invadir su espacio más íntimo, como por ejemplo, cuando un pa-riente cercano se convierte a una religión distinta a la de la familia, o cuando un hijo se integra a una pandilla.


111

En este contexto, la urgencia de reflexionar acerca de los valores está por lo general, aunque no exclusivamente, ligada a los problemas de la convi-vencia social en una sociedad multicultural. Recordemos que en ésta se han debilitado los códigos valorativos tradicionales en los se consideraba legíti-ma sólo una interpretación de la moral, de la religión, de la visión del na-cionalismo, etcétera, y en el campo de la cultura se registra la confrontación continua y sin final posible entre los grupos culturales hegemónicos y las identidades emergentes —por ejemplo, entre hombres y mujeres, católicos y protestantes, heterosexuales y homosexuales, mestizos e indígenas—. De ahí la importancia fundamental de la enseñanza de los valores para colabo-rar en la articulación social entre estas identidades distintas, así como en el desarrollo de la capacidad de discernimiento de los individuos ante escalas valorativas diferentes —y hasta opuestas—, que es lo que permite que las personas actúen dentro de los márgenes de lo que es reconocido como so-cialmente legítimo.

Frente a tal panorama, la escuela —en tanto instancia social básica, junto con la familia, en la formación del individuo y en su aprendizaje— parece encontrarse en una encrucijada entre valores tradicionales y emergentes, y la inculcación de alguno de ellos o incluso de ambos. Los enconados debates en torno a la naturaleza y contenidos de la formación moral y sus articula-ciones con el desarrollo de la personalidad, la observancia de las leyes y la aceptación de las normas sociales, resaltan la importancia de la enseñanza de los valores en los procesos educativos y sociales en general.

La formación moral

Como bien ha señalado Latapí, en México la educación en valores se ha res-tringido a los valores cívicos, dejando de lado —incluso en la formación de docentes— un aspecto básico en la formación moral de los individuos que reside en el desarrollo de los valores éticos, lo cual crea el prurito de integrar la dimensión educativa en el currículo escolar. Más aún cuando se trata de atender períodos formativos claves en la construcción de la personalidad del individuo, como lo son la infancia y la adolescencia.

La formación moral constituye un proceso gradual que involucra la capa-cidad de juicio moral que permite al sujeto conocer y criticar, de la sensibi-lidad afectiva frente a las cuestiones morales en la que descansan los senti-mientos y actitudes, y de la autorregulación del comportamiento, mediante la reflexión, la ponderación y la visión integral de los actos propios.

112


Entre las posturas pedagógicas sobresalientes en la educación valoral, Latapí menciona la indoctrinación, la falsa neutralidad, el voluntarismo, el relativismo, el desarrollo humano y el desarrollo del juicio moral. La pro-puesta, derivada principalmente de los trabajos de Piaget y Kohlberg, cons-tituye actualmente el paradigma hegemónico en la explicación y guía de la formación moral.

El mismo autor establece algunas consideraciones importantes para el debate acerca de la educación en valores: que la formación moral de los estu-diantes comprende la asimilación de principios morales (dimensión recepti-va), al mismo tiempo que como la elaboración de juicios de valor (dimensión constructiva); que en el ámbito de la moral, la percepción, la responsabilidad personal articula la existencia personal y la vida social; que dado que el or-den moral es constituido por las decisiones de los individuos que buscan su realización como seres humanos, y en ese sentido coinciden con la finalidad última de la educación; que es urgente que se difunda el conocimiento acer-ca de las principales corrientes y debates que se dan en torno a la ética y los valores, de modo que se dé una educación valoral mínima al conjunto de la población.

Cabe recordar la tendencia de muchas personas a suponer que los valores sólo “se viven”, olvidando que han sido motivo de discusión desde su origen, y lo seguirán siendo, lo cual los convierte en objetos de conocimiento.

Es importante, entonces, evitar tanto los enfoques pedagógicos basados en el adoctrinamiento y en la prescripción autoritaria de normas morales, como aquellos que incurren en una concepción relativista de los valores éti-cos, ya que ninguno de ellos ayuda a una formación activa de los individuos. En este sentido, Latapí recomienda la teoría del juicio moral, ya que sus orientaciones y ejercicios favorecen el avance progresivo de los educandos hacia un mayor grado de autonomía en la construcción de sus juicios mora-les.

Por ello, la formación ética que se ha ausentado de nuestras escuelas debe ayudar a los estudiantes a comprender en forma sistemática el orden moral, los actos morales, el vínculo entre la conciencia subjetiva y las normas socia-les, así como los principios generales que favorecen la resolución de conflic-tos de conciencia.


113

De esta forma, se logrará que el ámbito moral se constituya no con el sometimiento a las normas prescritas por un sector de la sociedad, sino con los actos de seres humanos que tienen la capacidad de elegir, de modo libre y responsable, entre opciones diferentes. Porque a fin de cuentas en esto con-siste el acto moral: en la elección libre, consciente y responsable entre dos o más pautas de conducta, formas de pensamiento, o cursos de acción.


Perfil valoral de la población de Baja California desde una perspectiva sociográfica

Perfil valoral general

Una encuesta de valores aplicada a una muestra estadísticamente represen-tativa de la población de Baja California en el año 2002 nos permitió distin-guir los principales valores y los perfiles valorativos más recurrentes entre la población en torno a la educación, la familia, la religión, la identidad cultu-ral, la participación social, el género y la homosexualidad.

En relación con la escolaridad podemos agregar que casi la totalidad de la población (94%) le da una gran importancia a la posibilidad de que sus hijos estudien una carrera universitaria, aunque el sistema educativo mexi-cano es evaluado apenas como regular por la mayoría (tres quintas partes); y contra lo que comúnmente se afirma en detrimento de la educación pública, solamente un tercio del total consideró mejor la educación privada (ofrecida por instituciones particulares). Un dato notable es que más de tres quintas partes del total tienen acceso a Internet (ya sea a través de instituciones públicas como las escuelas o de empresas privadas) y, sorprendentemente, el uso de la red aparece ya como el factor principal para el apoyo a los hijos para sus tareas escolares; no en vano el Internet es visto como algo necesario o muy necesario por casi 9 de cada 10 entrevistados.

En lo que corresponde a los valores familiares, en la mayor parte de los casos los varones sí participan en los quehaceres domésticos, aun cuando casi la misma proporción se abstiene de hacerlo; hay una relativa conciencia de la necesidad de su participación, ya que la colaboración en las actividades del hogar fue considerada necesaria por cerca de nueve de cada diez entrevis-

114


tados, pero los mismos datos revelan que en la práctica se incumple ese ideal aproximadamente en un tercio de los casos. Las mujeres tienen un trabajo remunerado en 37% de los casos, mientras que la toma de decisiones es con-cebida como una atribución exclusiva del padre y la madre por dos quintas partes del total; hay un amplio consenso en torno a la importancia de dis-cutir los problemas en el hogar (94%), y de que haya clases de sexualidad en la escuela (80%), y en seis de cada diez casos se habla abiertamente de sexo en su casa, frente a tres de cada diez que se abstienen. Sólo un poco más de la décima parte desaprueba el uso de métodos de planificación familiar, y un porcentaje semejante (13%) desaprueba el divorcio, revelando escasa oposición en ambos casos; en cambio, 40% rechaza el aborto (entre aquellos que lo aprueban, las dos razones principales son: por ser producto de una violación, y por peligrar la vida de la madre).

La calificación general que predomina en torno a la situación económi-ca del país es regular, y respecto a la evaluación de su situación personal la mayor parte de los entrevistados afirmó que permanecen igual. Los valores ligados a la participación social y política nos mostraron que la octava par-te del total de entrevistados participa en algún partido político, siendo el Partido Acción Nacional (PAN) el mayoritario, seguido por el Revolucionario Institucional (PRI), y a mucha distancia por el Partido de la Revolución De-mocrática (PRD).

Hay claros indicios de que el hecho de ser militantes de un partido políti-co, el de participar en un sindicato, el de ser miembros de un club social, y el hábito de practicar deportes, suelen estar asociados, es decir, que son indi-cadores de activismo social que denotan una mayor propensión a participar en diversas actividades.

Se aprecia una valoración totalmente distinta tanto de la situación econó-mica del país como de la situación personal entre los simpatizantes del par-tido gobernante (PAN), quienes consideran que actualmente existe un mayor bienestar, y los de los dos principales partidos de oposición (PRI y PRD), que se identifican con la percepción opuesta. En promedio los entevistados, cali-fican con 6 a los partidos políticos en México, es decir, la mínima aprobatoria según la escala de la educación básica, y el hecho de que existan diferentes partidos políticos es considerado positivo por dos tercios del total.

En otro orden, hay una opinión favorable aunque dividida respecto a la homosexualidad: poco más de dos quintas partes del total la califican como

115


una preferencia respetable, pero la cuarta parte se dice indiferente, y uno de cada diez sostiene percepciones negativas diversas; más de tres cuartas partes afirma que los homosexuales sí deben gozar de los mismos derechos que los heterosexuales (algo más de un quinto piensa lo contrario), e igual porcentaje piensa que hay más tolerancia hacia la homosexualidad. Pese a este relativamente alto nivel de acuerdo en torno al respeto hacia las prefe-rencias sexuales, a los derechos de los homosexuales y la mayor tolerancia hacia ellos, cuando se trata de un familiar el asunto cambia y las opiniones se dividen claramente.

En general, los datos obtenidos nos muestran que si bien hay heteroge-neidad en ciertas orientaciones valorativas, así como diferencias claras en algunos casos particulares, existe también una considerable afinidad ética en cuanto las elecciones de valores, lo cual da lugar a un número limitado de perfiles valorales entre la población bajacaliforniana. Tales perfiles son determinados por unas cuantas variables, como los niveles de escolaridad y el municipio de residencia, en lo general, y los niveles de ingreso, la edad, la religión y las diferencias en el acceso a Internet, entre otras, en casos parti-culares. Es decir, de la amplia gama de características distintivas que tienen los individuos (sexo, edad, grupo étnico, condición social y económica, per-sonalidad, etcétera), son unos pocos factores los que influyen decisivamente en la manera de ver las cosas y en la opción por ciertos valores que muestran las personas y los grupos sociales.

Perfiles valorales particulares

Perfiles valorales por municipio.

Ensenada se distingue con mucha nitidez del resto de los municipios, ya que hay mayor involucramiento de los varones en las actividades del hogar, ma-yor porcentaje de mujeres que trabajan, los que menos desaprueban el uso de métodos de planificación familiar, el divorcio y el aborto. También son los menos preocupados por que haya contenidos religiosos en la escuela, los que más favorecen la diversidad religiosa y el establecimiento de relaciones con personas de religiones distintas a la propia, así como a los que menos les afecta que miembros de su familia pertenezcan a otra religión; igualmente son más abiertos en cuestiones políticas y de género.

116


En varios de estos rasgos coincide con Mexicali, aunque los resultados de este municipio son menos consistentes. En el otro extremo, Tecate aparece recurrentemente como el menos abierto de todos los municipios, con fre-cuencia muy cercano a Rosarito.

Perfiles valorales por escolaridad

Los niveles de escolaridad están con frecuencia asociados con los perfiles va-lores, más que ninguna otra variable, revelándose en lo general una mucho mayor apertura por parte de quienes tienen niveles educativos más altos, y menor en quienes tienen una trayectoria escolar más limitada.

Por ejemplo, en lo que respecta a los valores familiares, hay mayor partici-pación de los varones en los quehaceres domésticos cuanto mayor es el nivel de estudios; las mujeres trabajan con mayor frecuencia en los hogares de los profesores normalistas y de las personas con estudios de posgrado, con por-centajes muy superiores al promedio general; estos mismos dos segmentos son los que se involucran más en las actividades del hogar.

Respecto a la toma de decisiones, hay tendencias muy claras: cuanto me-nor es la escolaridad de las personas, mayor la autoridad del padre en la familia; en cambio, en los niveles de mayor escolaridad es más frecuente que se comparta la autoridad entre el padre y la madre y, en menor medida, entre todos los miembros. Lo mismo sucede en el caso de la escolaridad del padre y la de la madre: los hijos de los normalistas son los que muestran mayor apertura, seguidos por los hijos de posgraduados, mientras que los que están en el caso contrario (más cerrados) son los hijos de padres con primaria, y de padres sin estudios.

Aquellos que le atribuyen mayor importancia a discutir los problemas en casa son los normalistas y los que menos lo hacen son, de nuevo, aquellos que no tienen estudios así como quienes estudiaron sólo la primaria (también los hijos de padres con estos mismos niveles educativos). Lo mismo sucede con la posibilidad de impartir clases de sexualidad en la escuela: minimizan su importancia los de menor escolaridad, y la resaltan los más educados.

Normalistas y posgraduados son quienes menos desaprueban el aborto y el divorcio: y de nueva cuenta aquellos que no cuentan con estudios o sólo realizaron la primaria son los que más lo hacen; igualmente, a mayor nivel de escolaridad del entrevistado o del padre, mayor aceptación de la planifi-cación.

117


En cuanto al perfil religioso de los encuestados, se observa que en ge-neral los niveles de escolaridad de los católicos son superiores a los de las otras tradiciones religiosas; a mayor escolaridad menor involucramiento en las prácticas religiosas institucionales y menor importancia se le atribuye a la educación religiosa en las escuelas. Asimismo, la posibilidad de tener amigos de otra religión, tiene mayor apertura por parte de los que cuentan con un mayor nivel de escolaridad aunque manifiestan mayor inquietud por la posibilidad de tener parientes de otra religión los que tienen mayor grado escolar.

Con referencia a los valores identitarios, nacionalistas y societarios, se observa una valoración positiva mayor de la migración cuanto mayor es el nivel de estudios, destacando de nuevo los normalistas; existen también una relación directa entre el nivel de escolaridad y la experiencia de haber visita-do los Estados Unidos.

Los de los tres niveles de menor escolaridad son quienes valoran más la libertad y los tres niveles más altos son los que menos lo hacen; hay, además, dos orientaciones claramente distintas, ya que normalistas y posgraduados fueron los únicos que ponderaron la historia del país por encima de la liber-tad, en tanto que en los tres niveles iniciales la opción por la libertad aventa-jó a la historia del país con 25 puntos porcentuales en promedio.

Se registra una mejor evaluación de la situación personal conforme se tiene un mayor grado de estudios, mientras que las valoraciones negativas se acentúan en los niveles básicos; e invariablemente, los mayores niveles de escolaridad paterna y materna influyen en una evaluación más positiva de la situación personal.

En relación con la participación social y política, existen diferencias alta-mente significativas por nivel de escolaridad: a mayor grado de escolaridad propia o de los padres, mayor importancia se le atribuye a la existencia de partidos políticos, mayor participación en ellos, así como en sindicatos y en clubes sociales, revelando una más alta dinámica social entre aquellos con escolaridad superior, y en especial entre normalistas y posgraduados. Una mayor escolaridad también está claramente vinculada con el hábito más fre-cuente de practicar deportes.

En el caso de los valores en torno al género y la homosexualidad, posgra-duados y normalistas son quienes más ponen en duda el hecho de que las

118


mujeres realmente gozan en la práctica los mismos derechos que los hom-bres, aunque los preparatorianos y licenciados están más convencidos.

Perfiles valorales por adscripción religiosa

El hecho de pertenecer a una religión determinada también genera algunas diferencias en las opciones valorales de los entrevistados, aunque por lo re-gular sólo en lo que tiene que ver con la religión, y ocasionalmente con otras variables. Este dato es muy importante, ya que muestra que la diferencia de creencias religiosas no afecta sustancialmente la percepción que tienen los individuos de otras dimensiones de la realidad (política, económica, social, sexual, etcétera), y que por lo tanto, sus diferencias religiosas se circunscri-ben exclusivamente al campo religioso.

La creencia en Dios está compartida por casi la totalidad de la población, con excepción de un 3%, aunque nueve de cada cien no profesan ninguna religión. Se observa una ligera tendencia a una mayor participación política por parte de los cristianos (protestantes y evangélicos), y también son és-tos quienes consideran con mayor frecuencia que las mujeres disfrutan en la práctica los mismos derechos que los hombres, los que más veces juzgan positiva la incursión de las mujeres en la política, y los que menos rechazo muestran hacia la homosexualidad, aunque en estos dos últimos casos los católicos registran casi el mismo porcentaje. El otro extremo en casi todas las variables (el rechazo a la igualdad de géneros y a la diversidad cultural) se ocupa por los miembros de religiones distintas al catolicismo y cristianismo (Testigos de Jehová, Mormones, Luz del Mundo, entre otras), y con impor-tantes diferencias cuantitativas; por ejemplo, son los que más frecuente-mente califican la homosexualidad como un pecado, cuatro veces más que los cristianos y 17 veces más que los católicos.

La frecuencia con que se da la asistencia a los servicios religiosos revela una diferencia drástica entre los tres contingentes; evidencia un grado de participación mucho menor de los católicos en las reuniones de su religión. Puede observarse, asimismo, que entre los estratos de mayor ingreso es más frecuente la asistencia a los servicios religiosos, y que la familia constituye un factor importante en el mantenimiento de las prácticas religiosas forma-les. La población de mayor edad tiene prácticas religiosas más constantes, en tanto que los estratos más jóvenes suelen alejarse de sus iglesias; es clara también una mayor apertura de las generaciones más jóvenes respecto a te-ner amigos de religiones distintas a la propia.

119


Hay una llamativa asociación entre participación religiosa y participación política, lo que muestra que el activismo religioso no excluye al activismo político, sino que ambos son parte de una tendencia a la acción que carac-teriza a algunos individuos; por el contrario, hay otro sector relativamente inactivo en ambos casos (la participación política y la práctica religiosa), lo cual podría denominarse como una atonía social.

La existencia de la diversidad religiosa, así como la introducción de conte-nidos religiosos en el currículo escolar y la posibilidad sostener amistad con personas de religiones distintas a la propia, son hechos muy importantes para los miembros de otras religiones, un poco menos para los cristianos, y considerablemente menos relevantes para los católicos. Cabe mencionar que cuanto mayor es la escolaridad de los entrevistados, menor es la importancia que le atribuyen a la educación religiosa en las escuelas.

Finalmente, los más jóvenes son los que manifiestan mayor inquietud por tener familiares de otra religión, mientras que los veteranos se muestran menos afectados, lo que sugiere que los jóvenes están más abiertos a los cambios en el exterior, con los amigos, pero menos en el interior, con la fa-milia, y a la inversa, los de mayor edad tienen son más tolerantes hacia los cambios en su familia y menos hacia los que ocurren en el exterior.

Perfiles valorales por nivel de ingresos

Algo semejante sucede en el caso del nivel de ingresos, ya que a mayor in-greso mayor apertura, aunque de manera menos marcada que en el caso de la escolaridad. Influye, aunque no es determinante, en que haya mayores hábitos de lectura del periódico en casa cuanto mayor sea el ingreso familiar mensual; la mayor preferencia por las telenovelas se da entre las personas de menor escolaridad y las de menor ingreso.

Hay una relación directa entre nivel de ingreso y acceso a Internet: a ma-yor ingreso, mayor acceso y viceversa, ampliándose las distancias en cada nivel; esto da lugar a la así llamada hipótesis de la “copa de champagne”, según la cual el acceso masivo a la Red se da a partir de ciertos niveles de ingreso, mientras que entre los que menos ganan la tecnología baja a cuenta gotas. Aunque sin llegar a ese grado de dramatismo, sí se refleja en los datos la tendencia básica a un acceso diferencial al que hace referencia la hipótesis anterior.

120


Se registra la tendencia a un mayor nivel económico cuando hay mujeres trabajando en la familia; en la toma de decisiones, a mayor ingreso menor poder paterno y más frecuente la participación de todos los integrantes; en la asistencia a los servicios religiosos las tendencias son menos nítidas, aun-que a mayor ingreso es menor la costumbre de no asistir a los servicios reli-giosos.

Aquellos que cuentan con mejores ingresos visitan con más frecuencia los EU que aquellos con estratos económicos más bajos; en la calificación que se da a la situación económica del país hay diferencias interesantes, aunque no lineales: la mayor valoración positiva corresponde a los de más alto in-greso, y nadie de los que ganan menos de 1 000 pesos mensuales calificó la situación como “excelente” o como “buena”.

A semejanza de los niveles escolares, hay mayor participación en partidos políticos, en sindicatos, en clubes sociales, y en prácticas deportivas, cuanto mayor es el ingreso.

Perfiles valorales por acceso a Internet

Finalmente, el acceso a Internet es un indicador claro de avance social de los individuos y está también asociado con posiciones más abiertas en términos de convivencia de valores distintos.

Existe mayor acceso al Internet entre más alta sea la escolaridad es más, alcanzando los mayores porcentajes los preparatorianos. Respecto hacia los hijos para realizar sus tareas escolares, el Internet constituye un refuerzo didáctico importante, desplazando a la familia y a otros recursos formativos. Ello reafirma la importancia que tiene en nuestros días el manejo de la com-putadora y la conexión a la Red.

Hay una proporción directa entre nivel de ingreso y el acceso a Internet que ya hemos mencionado en el apartado anterior. Y quienes sí tienen acce-so a Internet hacen una valoración más positiva de la situación económica del país, de la situación personal, de los partidos políticos en México, de la homosexualidad, y de la igualdad de derechos de los homosexuales respecto a los heterosexuales.

121


La hipótesis curricular

El espíritu de las leyes

Las leyes y reglamentos son resultado tanto de los intereses como de las aspiraciones legítimas de una sociedad en particular, las cuales se plasman formalmente de acuerdo a un momento histórico determinado, pero de ninguna forma son letra muerta, sino que obligatoriamente deben ser con-gruentes con los hechos de la vida cotidiana de la sociedad, y por esta razón los valores son resultado de aquello que la comunidad ostenta como propio.

En el Artículo 3º Constitucional se encuentran presentes los valores bá-sicos que como país se pretenden inculcar por medio de la educación, y que son parte de los procesos formativos que se realizan cotidianamente al in-terior de las aulas. Algunos valores se manifiestan de manera explícita, e implícita otros, pero en ambos casos constituyen referentes imprescindibles para el fomento de la cultura cívica en nuestro país.

En este precepto jurídico se pueden identificar los fundamentos de la po-lítica educativa actual del gobierno mexicano, a saber: democracia, solidari-dad, gratuidad y obligatoriedad. Esto define las líneas maestras del proyecto educativo nacional, las cuales son retomadas por la Ley General de Educa-ción, al igual que en otros documentos como el Plan Nacional de Desarrollo y, en las entidades federativas, los Planes Estatales de Desarrollo.

Además del Artículo 3°, los valores que definen la orientación filosófica, ideológica, social y pedagógica de nuestro sistema educativo son estableci-dos también, y de manera más amplia, en la Ley General de Educación.

La educación constituye un proceso social para la formación de seres hu-manos —y no sólo de ciudadanos—, por lo cual en todos los documentos se enfatiza el apego a los valores que están relacionados con el modelo de so-ciedad plasmado en la Constitución, y se propone que dichos valores tengan como fundamento una perspectiva filosófica, una orientación clara hacia el beneficio comunitario, y que apoyen la educación para la libertad.

Los tres aspectos son el común denominador para la educación centrada en valores que se propone a los estudiantes, con el propósito de que, a partir de ello, estén en posibilidades de hacerlos propios y tengan la libertad de optar por aquellos que consideren mejores para que les sirvan de orientación en su vida personal. Esto supone el reconocimiento de la dignidad humana

122


de los educandos, ya que el espíritu de la propuesta es ofrecer una educación para formar seres libres, y que el niño sea protagonista de su propio desarro-llo personal.

Los valores para la escuela primaria

En general, el tratamiento del tema de los valores en la primaria es poco pro-fundo y se presenta de manera sintética; no se fundamentan explícitamen-te los aspectos teóricos con la recurrencia a autores o conceptos como, por ejemplo, los derivados de la filosofía, sino que se da por sobreentendida la problematización de fondo. Queda la impresión de que el concepto de valor no desborda los límites del discurso oficial, ya que los valores expuestos son mencionados como algo que pertenece a la humanidad, y por lo tanto caren-cen de un determinante histórico que les ubique en el contexto de México, como opciones válidas para la sociedad democrática en la que pretendemos vivir. Se tendría que hacer una revaloración de los mismos y no asumirlos de una manera acrítica e irreflexiva, como algo dado.

Habría que tomar en cuenta, entonces, aquellos valores ligados al ámbito regional —como los fenómenos de la matria— y local —como las relaciones interpersonales en los microespacios—, que los mismos profesores y alum-nos consideren como relevantes para su inclusión en el texto, y no sólo res-tringirse a la perspectiva oficial.

Por ello, resulta muy importante hacer explícita la fundamentación filo-sófica y de otras disciplinas, para aclarar cuáles son las bases desde donde se construye la conceptualización de los valores; al contar con ésta tanto profesores como alumnos tendrían mayores posibilidades para desarrollar un criterio propio, y avanzar hacia la constitución de una conciencia más de-sarrollada. De esta forma los profesores poseerían mejores elementos para trabajar en el campo de la formación valoral desde una perspectiva histórica, y no incurrir en concepciones que por lo general tienen una orientación re-duccionista respecto a los valores, como son los enfoques subjetivistas, los objetivistas, los idealistas, etcétera.

También ayudaría a los profesores a comprender que la educación valo-ral implica necesariamente la puesta en práctica de determinadas conductas por parte de los sujetos que problematizan las preferencias éticas; formar en valores en la escuela no puede reducirse a la repetición automática de las diversas formas de ser ni a lo que el profesor considere como válido para que los alumnos lo hagan propio.

123


Esto implica, entre otras cosas, que los educandos estén en posibilidades de conocer la relevancia de determinados valores y desarrollen su capacidad de elección entre ellos, pero principalmente, que esto suceda sobre la base de un proceso consciente, subjetivamente sentido como importante para su vida cotidiana. En el plan y programa únicamente se hace referencia a los valores que están orientados a lo cívico y a lo relacionado con lo público; consideramos que es necesario ampliar esta referencia a otros campos, como la forma de pensar, el ámbito de la esfera personal, el conocimiento privado como colectivo.

En la enseñanza, entonces, se tendría que hacer una revaloración en este sentido, contar con una mayor amplitud en el espectro de valores, ya que al trabajar un campo determinado, necesariamente hay una implicación de los otros, y ninguna disciplina puede dar cuenta de dicha amplitud; para opti-mizar las condiciones de la socialización, se tiene que echar mano de muy diferentes recursos para que ésta sea lo más enriquecedora posible. No hay que perder de vista que tanto la escuela como el profesor tienen sus limita-ciones, y que la sociedad impone restricciones a los individuos, por lo que la posibilidad de elegir libremente está condicionada a los márgenes de acción reales con los que cuenta el sujeto.

A partir de la intensificación de las relaciones del país con la comunidad internacional, se requiere fortalecer en las nuevas generaciones la conciencia de identidad nacional y soberanía como base de nuestros vínculos con otros países y culturas. Dichas tendencias hacen necesario el enriquecimiento de los contenidos tradicionales de Civismo, actualizándolos y relacionándolos de manera más directa con las exigencias de una sociedad que cambiará in-tensamente en las próximas décadas. La sistematización de la información y su organización en programas son indispensables, pero sólo serán eficaces si los valores que son objeto de la enseñanza tienen correspondencia con las formas de relación y con las prácticas que caracterizan las actividades de la escuela y del salón de clases.

Los valores para la escuela secundaria

El discurso acerca de los contenidos de valores que se incluyen tanto en los documentos oficiales como en planes y programas de estudio en este nivel educativo, están respaldados en una filosofía que persigue la formación de individuos integrales con capacidad para incorporarse a la sociedad de una

124


manera productiva y con un manejo armonioso de las relaciones interper-sonales, a partir de la utilización de valores universales como el respeto y la tolerancia hacia la emergente diversidad de formas de vida; mismas que empiezan a exigir sus propios espacios de expresión como resultado de los procesos democratizadores a los que tienden las prácticas socio-culturales de quienes se desenvuelven en sociedades que evolucionan en sus modelos de interacción interindividuales.

Por lo que toca a nuestro país, el crecimiento acelerado que ha experimen-tado en sus niveles de urbanización las últimas cuatro décadas, ha puesto de manifiesto transformaciones no sólo de las formas en que se producen los bienes de consumo, sino en la manera en que los sujetos participan en la vida comunitaria, ámbitos laborales, relaciones de pareja, y en sus espacios de recreación familiar. Cambios que enfatizan la necesidad de preparar a las nuevas generaciones, lo mejor posible, para que sean capaces de enfrentar los retos que representará desenvolverse en los futuros escenarios sociales.

La integración del análisis de los contenidos curriculares del nivel de en-señanza media básica y de los aspectos del contexto escolar en que se des-envuelven las prácticas pedagógicas de docentes y alumnos de este nivel, muestran la inminente necesidad de incrementar esfuerzos para el diseño de estrategias que logren articular los contenidos de los programas de Orien-tación Educativa y Educación Cívica al resto de materias que comprende el currículo; principalmente en los aspectos de la formación valoral de los es-tudiantes, ya que son herramientas de convivencia que los preparan para su mejor desempeño en el aula, en las relaciones que entablan con sus compa-ñeros, con los profesores y el resto de autoridades escolares, así como en las conductas que manifiestan fuera de los centros escolares. Mientras no se procure la coherencia de los contenidos valorales con actitudes apropiadas de los profesores en este sentido, difícilmente las jóvenes que estudian este nivel sentirán el suficiente peso en la autoridad moral que se requiere para lograr resultados positivos en una labor tan delicada como la que implica prepararlos en estos aspectos, muchas veces asumida como responsabilidad transferida por parte de sus propias familias, y ante las cuales los planteles escolares ven rebasada su capacidad por situaciones de diversa índole.

125


Los valores en la comunidad escolar: una exploración cuasi etnográfica

Experiencias valorales en la escuela primaria

Aunque las condiciones y circunstancias son muy diferentes en cada grupo, y cada profesor es muy distinto de sus compañeros, los datos obtenidos en la investigación permiten apreciar un común denominador en cuanto al ma-nejo y fomento de valores, coincidiendo en la necesidad de trabajar más al respecto. No hay que perder de vista que los valores son a la vez objetivos (referentes culturales asumidos) y subjetivos (elecciones que son responsa-bilidad personal), por lo cual el manejo de los mismos no resulta nada fácil, y es necesario tener siempre presente esta doble naturaleza para determinar la mejor manera de trabajar la formación valoral en los salones de clase.

Como se ha podido observar en el análisis precedente, los valores que orientan la educación en México, tendrían que ser reconsiderados a la luz del trabajo cotidiano en el aula de algunos profesores. En general, podemos decir que en los cuatro docentes se encontraron rasgos comunes y que com-parten una forma de ser profesores, la cual tiene como resultado que su tra-bajo con los grupos sea muy parecido, pero a la vez cada uno le imprime un sello muy especial, según su personalidad y su experiencia en el campo de la educación.

Si bien es cierto que no es posible trabajar siempre en congruencia con los valores que se predican por las mismas condiciones en que se desarrolla el acto educativo, está claro que prácticas docentes como las de los profesores Unamuno y Casados éstas muy distantes de lograr inculcar exitosamente va-lores éticos, y estimar en qué medida se está avanzando efectivamente en la formación valoral de los alumnos en el salón de clases. El trabajo en valores se ve un tanto ausente, sin que ello quiera decir que no existe, sino que desde nuestro punto de vista hace falta profundizar en la información de este nivel para identificar con mayor nitidez los valores que más frecuentemente se inculcan al interior de las aulas de la escuela primaria.

En cambio los profesores Bartres y Cuatroche parecen inculcar valores a través de su propia práctica, generando climas favorables para apoyar la formación valoral de los estudiantes, ya que la relativa congruencia que muestran entre los valores ideales planteados para orientar la educación en México, y las actitudes concretas de estos docentes en su interacción con los estudiantes. Sin duda representan un buen ejemplo de las estrategias

126


áulicas idóneas para el delicado trabajo que implica la educación moral en la escuela.

Por lo pronto, se puede decir que hace falta por parte de los profesores contar con una mayor claridad de lo que significa trabajar los valores en edu-cación básica, lo cual no quiere decir que los desconozcan, sino que de alguna manera hay que hacerlos más concientes y explícitos, para que cuando se trabajen en el salón de clases, se haga con un mayor conocimiento y domi-nio de lo que implica la formación en valores para los alumnos de educación básica.

Experiencias valorales en la escuela secundaria

En los dos planteles en los que se realizó el trabajo de campo se observaron esfuerzos claros de parte de autoridades y docentes para inculcar diversos valores en los jóvenes que cursan secundaria, a partir de las circunstancias en que se desenvuelven y de los recursos con que cuentan; sin embargo, les falta trabajar más en el diseño de estrategias y actividades encaminadas a integrar los esfuerzos de dichas instancias con el perfil de joven que desean formar.

La responsabilidad de que los alumnos aprendan sobre estos temas tiene que dársele no solamente al encargado del área de Orientación Educativa o de quienes imparten Formación Cívica y Ética, sino a los profesores de todas las asignaturas que comprenden el currículo de este nivel educativo; para que logren articular sus esfuerzos en un fomento coherente de las conductas valorales que el sistema educativo marca como prioridad, a fin de que los jóvenes los incorporen a su experiencia de vida.

Asimismo, por más ocupados que estén los padres de familia en sus com-promisos laborales, se requiere seguir insistiéndoles en la importancia que tiene su presencia en los cursos del programa de Escuela para Padres, tanto en el mejoramiento de su rol parental, como en la comprensión de la etapa de vida que atraviesan sus hijos en la edad adolescente; haciéndoles ver, so-bre todo, que la responsabilidad de formar a sus hijos en valores no corre por cuenta sólo de la escuela a la que asisten; inclusive cada asistencia podría traducirse en algún tipo de incentivo en el rubro de participación de estos últimos en alguna de las materias.

127


En este mismo sentido, es conveniente también que se les haga llegar a los padres de familia la información impresa que se vaya generando sobre los valores que se fomentan durante el año escolar en cada escuela y de las acti-vidades que se asignan para practicarlos, a fin de que ellos procuren actuar sin contravenirlos, ya que sólo así los muchachos encontrarán en sus hoga-res la congruencia que requieren para llegar a practicarlos con la consistencia que les llevará a transformarlos en buenos hábitos de comportamiento.

Por otra parte, las autoridades educativas correspondientes deben vigilar estrechamente que la demanda de ingreso a los planteles sea equilibrada con la oferta de espacios de cada uno, con el fin de que las secundarias de pres-tigio o tradición tengan un tope inviolable de capacidad por salón; y diseñar mecanismos que sancionen a quienes rebasen dichos límites por situaciones de favoritismo o presión de cualquier índole; inclusive de garantizarles el anonimato a quienes denuncien cuando dichos casos provengan de los pro-pios superiores. Igualmente, asegurar el cumplimiento del reglamento de perímetro en lo referente a las dimensiones de espacio con las que deben contar los estudiantes de este nivel, según lo marca la ley.

Si el argumento que impide los anteriores ajustes es la escasez de plante-les con formación técnica, es necesario que las autoridades centrales actuali-cen la información de que disponen en cuanto al crecimiento acelerado de la demanda de ingreso a ellos, que vuelve insuficiente la capacidad de espacios de los que se tienen actualmente y la calidad de servicios que prestan, a fin de que autoricen el financiamiento para la edificación de más escuelas secun-darias de este tipo.

Respecto a las respuestas que expresaron los docentes durante las en-trevistas guiadas, pueden destacarse algunos aspectos en los que se encon-traron similitudes, como el hecho de que están interesados en que se dé se-guimiento al presente proyecto de modo que puedan obtenerse resultados positivos, ya que notan que los esfuerzos que hasta el momento se han veni-do haciendo se han quedado sólo en buenas intenciones o interrumpidos al momento en que los periodos gubernamentales cambian; lo cual provoca un desperdicio de los recursos financieros que se invierten e impiden la conti-nuidad que todo proceso de esta naturaleza requiere, porque sus resultados se reflejan hasta el mediano o largo plazo.

También mostraron satisfacción por su desempeño como docentes y por tener mayores ventajas que desventajas para aplicar sus conocimientos den-

128


tro del aula en estos planteles. Los aspectos valorales en los que todos hacen hincapié durante sus clases son en el respeto, la responsabilidad, el orden y la tolerancia, los cuales consideran imprescindibles para que en el proceso de enseñanza-aprendizaje los roles de maestro y alumno interactúen en un marco favorable.

Por otra parte, coincidieron en que la preocupación por el medio ambien-te por parte de la mayoría de los jóvenes es escasa, y que no entienden que la deben de aplicar desde espacios tan específicos como su mesabanco, su salón de clases, su escuela, hogar, barrio, comunidad, etcétera, sino que la circunscriben sólo al cuidado de árboles, plantas y calidad del aire, por lo que sugieren que debería de trabajarse con más energía en este sentido.

En cuanto a las dificultades que enfrentan para la formación valoral de los jóvenes en la enseñanza secundaria, consideran que tienen que ver prin-cipalmente con la etapa adolescente que atraviesan, por lo cual su atención está centrada en los cambios físicos y emocionales que experimentan; y eso, aunado al bombardeo de mensajes de los medios de comunicación de masas en el que se desenvuelven, que los incita a la ley del menor esfuerzo y a la satisfacción inmediata de sus deseos, les hace manifestar resistencia para someterse a pautas de comportamiento que, en algunos casos, no son acata-das ni por las figuras adultas con quienes conviven de manera inmediata, es decir, sus propios padres y algunos profesores .

Mientras en su escuela les fomentan la práctica de valores, los jóvenes actualmente tienen muchas maneras de enterarse de las incoherencias que se dan dentro del ambiente de corrupción y faltas al Estado de Derecho en que incurren a veces las mismas autoridades que nos representan y que su-puestamente salvaguardan nuestra seguridad e integridad. Esta situación les provoca sentimientos encontrados con respecto a la actitud que deben asumir en un contexto cuyo desenvolvimiento notan tan incongruente con el deber ser que les inculcan en su escuela. No obstante, no son pocos los casos de alumnos que muestran bases morales familiares sólidas, que les permiten salir airosos ante los constantes estímulos que se les presentan para desviar su conducta por senderos equivocados.

Aunado a lo anterior, mencionaron también el nivel de ingresos de las familias en las que los jóvenes crecen: por las condiciones económicas incier-tas que se viven actualmente, predominan los casos de familias con padres que tienen necesidad de invertir la mayor parte del tiempo diario fuera de

129


casa asegurando el sustento familiar. Esto provoca el consiguiente relaja-miento en la supervisión de la conducta de sus hijos y momentos de un ocio peligroso que la mayoría de las veces se invierten en actividades que no les dejan provecho alguno.

Igualmente, las opiniones de los profesores expresaron que en la forma-ción en valores de los adolescentes influye también el nivel de escolaridad de los padres que, según el caso, puede crear ambientes familiares para inci-tarlos a esforzarse a salir adelante y superarse, o bien a conformarse con lo que tienen. Además, como factores complementarios, mencionaron el nivel y calidad de comunicación familiar que los chicos encuentren en sus hoga-res, la confianza que les inspiren sus padres y profesores, la forma en que acostumbran utilizar su tiempo libre, el tipo de amistades que frecuenten, etcétera.

Por tanto, es necesario que las autoridades educativas tomen en cuenta los anteriores factores y canalicen sus esfuerzos en llevar a la práctica las palabras impresas en los programas oficiales, armonizando las tareas de los cinco principales pilares en los que se sustenta la formación en valores de los jóvenes: autoridades administrativas, supervisores de zona, responsables de cada plantel, docentes, y padres de familia; el objetivo es que presenten un perfil integral y coherente ante los estudiantes que cursan la enseñanza secundaria en cuanto a sus actos y a lo que promueven respecto a la impor-tancia de manifestar actitudes valorativas en las relaciones con las demás personas.

Sólo así los estudiantes de este nivel podrán sentirse suficientemente ins-pirados a emular los ejemplos de los modelos adultos con quienes conviven, más que a seguir sus consejos, ya que como bien dice el refrán el consejo em-puja, pero el ejemplo arrastra.

Consideraciones finales sobre la cuestión de los valores: entre los ideales y la vida cotidianaAl inicio de esta investigación nos planteamos la tarea de responder un con-junto de interrogantes con respecto a los valores sociales y culturales pre-sentes en el diseño curricular, general y particular, abierto y oculto, de la educación primaria y secundaria, así como en relación a los valores sociales y culturales que caracterizan a la población de Baja California y el torno a la relación entre ambos códigos valorativos

130


Hemos podido constatar que la población de Baja California suele tener posiciones relativamente abiertas con respecto a un conjunto de valores éti-cos y de convivencia, como los que se dan en las relaciones entre los géneros, en la participación política y social, y en general en la concepción de “los otros”.

Ahora bien, la población del estado no es homogénea en sus percepcio-nes, pero sus diferencias no tienen que ver con el sexo o con el lugar de ori-gen, sino que están fuertemente marcadas por el grado de escolaridad y por el municipio de residencia, y en casos más específicos, por la edad, el nivel de ingresos, la religión, y el acceso a Internet. Estos son los factores que dotan de valores distintivos a las cosas, y operan como generadores de identidades, en el sentido de que hacen distinguibles a los sujetos y a los grupos.

El análisis de los principios rectores de la educación en México nos permi-tió reconocer los valores en los que se sustenta todo el esfuerzo de formación valoral en este país, sin que se encontraran en ellos omisiones o inclusiones que puedan considerarse de importancia o que potencialmente contengan la posibilidad del conflicto. Más bien lo que se detecta es cierta carencia de estrategias operativas que facilite a los docentes la educación valoral.

Es precisamente en el ámbito de la comunidad escolar en donde encon-tramos las más serias dificultades por la forma en que se ponen en práctica estos diseños en los procesos áulicos; lo que se aplica y lo que se transforma en dichos procesos depende no sólo de lo que el currículo propone, sino de lo que los actores, (profesores, estudiantes y padres de familia) ponen en juego consciente e inconscientemente en sus interacciones cotidianas.

Queda aún por explorar con mayor detenimiento la relación hay entre estos diversos códigos valorativos, y cómo se vinculan con los del currículo escolar, y con los de la población en general.

Porque, como dice Latapí, en eso consiste el orden moral: en la capaci-dad de decidir libre y responsablemente entre diferentes valores. De ahí la importancia no de enseñarles valores, sino de enseñarles a pensar en ellos, esto es, y valga la redundancia, de formarlos para que no vivan su dimensión moral inconsciente o reactivamente, si no para que sean capaces de, literal-mente, valorar sus valores.

131



En 1992, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu-cación Básica, se dio inicio a una reforma integral de los contenidos y materiales educativos, destinada a renovar totalmente los programas de estudio y los libros de texto ya para el arranque del ciclo escolar 1993-1994.

A partir de entonces, las propias autoridades educativas han reconocido en sus diagnósticos que, pese a estar presente en planes y programas educa-tivos, en materia de formación cívica y ética de los alumnos existe un déficit importante en términos de conocimiento, dadas las escasas investigaciones que se realizan al respecto, así como en términos de instrumental didáctico (incluyendo libros y programas), y particularmente, de puesta en práctica real de los valores, más allá de los formalismos y las simulaciones. No es un secreto que, por diversas razones, la formación valoral se ha reducido a la formación cívica, y esta se ha convertido más en un ritual oficioso y rutina-rio que en una instancia adecuada para la formación de valores. Fuera del contexto escolar, los valores tradicionalmente reputados como los idóneos (la vida familiar, la solidaridad social, el nacionalismo, la espiritualidad y religiosidad, entre otros) paulatinamente se van debilitando, retroceden y se relativizan frente a escalas de valores más pragmáticas (el éxito, la rique-za, el individualismo, la indiferencia). El choque de escalas valorativas hete-rogéneas y en no pocos casos contradictorias, tiene como consecuencia el incremento de la anomia social, que supone un relajamiento de las normas y valores predominantes de modo que pierden su poder para definir el com-portamiento de las personas, es decir, y valga la redundancia, “los valores pierden valor”.

Esta transformación de los códigos valorativos a nivel general, coincide con la heterogeneización de las regiones del país, las cuales, sin perder sus rasgos identitarios comunes (que constituyen la nación) van desarrollando progresivamente perfiles socioeconómicos y culturales propios (o por lo me-nos se va adquiriendo conciencia de su especificidad, porque en muchos ca-sos esas particularidades datan de siglos, pero hasta ahora las reconocemos). La regionalización de los contenidos de la educación, prevista en el mismo Acuerdo, ha estimulado a los agentes educativos (autoridades, investigado-res, maestros, estudiantes, padres de familia), a participar en la reformula-ción curricular mediante la recuperación de las singularidades locales, tales como la historia regional, las culturas autóctonas, y los valores sociales y éticos característicos de la población.

132


En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, a través de la Dirección General de Investigación Educativa, en la convocatoria pu-blicada en el año 2002, y que está da origen a este proyecto, asienta en rela-ción con la formación cívica y ética de los alumnos, el currículo y las prácticas educativas, lo siguiente:

El Programa Nacional de Educación 2001-2002 establece que durante la presente administración se deberá impulsar la formación ciudadana y el desarrollo de una cultura de la legalidad mediante las siguientes acciones: a) introducir prácticas educativas en el aula y en la escuela para que los alumnos aprendan a convivir e interactuar con los demás, b) promover que las relaciones que se establezcan en el ámbito esco-lar se basen en valores como el respeto, la tolerancia, la igualdad y la justicia, y c) revisar y actualizar los programas de la asignatura de Edu-cación Cívica de la enseñanza primaria y la producción de materiales educativos.1 Esta formulación reconoce que la formación cívica y ética rebasa el ámbito de la enseñanza y de los materiales educativos, y que en ella influyen las relaciones cotidianas que se establecen en el aula y en la escuela (SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2002.142).

Añade la recomendación de que los investigadores revisen las prácticas es-colares destinadas explícitamente a la formación cívica o en valores, y que explo-ren las características de la interacción en el aula y en la escuela y su congruencia con los fines formativos establecidos en el plan de estudios.

Como puede verse, el proyecto de investigación que hemos desarrollado no sólo es acorde con las necesidades de la educación establecidas por la pro-pia Secretaría de Educación Pública, sino que incluso se inscribe dentro del marco definido como prioritario por la misma SEP.

133


VI. LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN CENTRAL EN EL TEXTO ESCOLAR*

María Alicia Peredo MerloFernando Leal CarreteroYolanda González de la TorreMartha Eva Esparza Osuna

Presentación

El objetivo central de esta investigación fue esclarecer los procesos mentales que subyacen en la lectura de textos escolares en alumnos de 3º de secunda-ria. De forma particular, se pretendió dar cuenta de los problemas que en-frentan los lectores deficientes en la identificación de información relevante, al leer textos escolares expositivos.

Consideramos que la lectura es la piedra angular del proceso de enseñanza formal, por lo que resulta indiscutible que la asimilación y comprensión que un lector tiene de la información que debe aprender impacta directamente en su rendimiento escolar. Sin embargo, aún no queda muy claro qué estra-

* El reporte completo de esta investigación se encuentra en prensa en forma de capítulo del libro: Peredo, M. A. Diez estudios sobre la lectura, Guadalajara, Editorial Universitaria.

135

tegias de lectura utilizan los lectores eficientes para identificar las ideas y datos relevantes, a diferencia de los lectores menos habilitados, sobre todo cuando nos referimos a pares, es decir a alumnos del mismo grado, en este estudio nos avocamos al último de la educación básica, donde suponemos que ya han sido habilitados para una lectura eficiente.

Si bien es cierto que se ha avanzado en lo que se refiere a la enseñanza de la lecto-escritura, también es necesario reconocer que la lectura es un proce-so cognitivo complejo en el que intervienen una gran cantidad de procesos mentales, por lo que no es suficiente investigar acerca de cómo aprenden los niños a leer, sino que también es necesario conocer las dificultades que tie-nen aquéllos que a pesar de poseer la mecánica de la lectura, no son capaces de aprender a partir de lo que leen. En suma, podríamos preguntarnos si hay alguna relación entre las habilidades lectoras y el fracaso o éxito escolar.

Algunos estudios han aportado evidencias críticas sobre el papel de la escuela en el desarrollo de las habilidades de lectura necesarias para utilizar la información de diversos textos [Luke, 1995; Heath, 1983, 1988; Peredo, 1999]. Myers [1992], por ejemplo, fundamenta que la lectura y la escritura que se hace en las escuelas carece de racionalidad, de potencialidad cognos-citiva y aleja a los estudiantes de decisiones y producciones creativas, por lo tanto propone una revisión a lo que hacen las escuelas con los textos. Roc-kwell [1986] en el caso mexicano, al estudiar etnográficamente la escuela primaria critica la forma en la que ésta hace uso del lenguaje escrito, más bien para la enseñanza de la lectura y escritura y no tanto para la comunica-ción y producción de ideas y aprendizajes complejos.

Ahora bien, si partimos de un enfoque más cognoscitivo, podremos dar cuenta no sólo de las prácticas escolares sino de los procesos internos que se activan durante la lectura, así como del nivel de reflexión metacognoscitivo que utilizan los alumnos en las tareas escolares en las que interviene la lectu-ra. En este sentido hay estudios que han profundizado la discusión sobre las formas de medir la comprensión de textos diversos [Ruddell, 1994; Kintsch, 1998; Mangliano, et.al., 1995], pero nosotros nos propusimos profundizar en un solo aspecto de la comprensión, la identificación de información re-levante o ideas principales en un texto expositivo. En síntesis las preguntas que nos plantemos son básicamente dos: ¿qué diferencia hay entre las estra-tegias de lectura que utilizan los alumnos que son lectores eficientes y las

136

María Alicia Peredo Merlo

que utilizan los que son lectores deficientes, cuando se les solicita identificar la información relevante en un texto escolar expositivo?, y ¿qué relación hay entre la identificación de información relevante, la reflexión metacognosci-tiva y el rendimiento escolar? Entendemos como reflexión metacognoscitiva la capacidad que tiene el lector de reportar las estrategias que utiliza para esta actividad lectora.

Una buena parte del conocimiento derivado de los estudios sobre “bue-nos y malos lectores” se basa en la comparación de expertos (profesores) y novatos (alumnos) y tienden a desarrollar estrategias didácticas para efi-cientar los desempeños de los alumnos. A partir de ahí se ha construido una importante base conceptual que diferentes teóricos han profundizado como: el uso del conocimiento previo acerca del tópico de la lectura [Kintsch, 1994; Mangliano y Trabasso, 1995; Spires y Donley, 1998; Zwaan y Radavansky, 1998], de la estructura del texto [Van Dijk, 1993, 1994; Van Dijk y Kints-ch, 1985] y de las estrategias de aprendizaje [Tierney, 1994; Paris, Lipson y Wisxcon, 1994; Paris, Wasik y Turner, 1991; Anderson y Armbruster, 2002]. Sin embargo, en este estudio nos proponemos comparar solamente alum-nos, por considerar que éstos están en una relación más homogénea.

Otro aspecto importante es la capacidad metacognoscitiva que puede ha-cer diferente a un lector estratégico de otro que no lo es. Los lectores más ha-bilitados poseen un mayor número de recursos metacognoscitivos, es decir, son capaces de implementar diferentes estrategias de lectura en función de los objetivos que guían su lectura [Peredo, 2002; Griffin Cox, 1994; Baker y Brown, 2002]. De ahí la importancia de desarrollar habilidades de este tipo en los estudiantes desde la educación básica. Algunas diferencias que pue-den sistematizarse y que se apoyan en diferentes autores [Pearson, 1985; Argudín y Luna, 1996; Peredo 2002] ayudan a ilustrar este planteamiento (v. tabla 1).

Tabla 1. Diferencias entre lectores eficientes e ineficientes.

CARACTERÍSTICAS DE LECTORES INEFICIENTES

CARACTERÍSTICAS DE LECTORES EFICIENTES

Leen las proposiciones literalmente a par-tir de palabras.

Utilizan el conocimiento previo para rea-lizar inferencias y construir un significado global del texto.

Usan estrategias de repetición para memo-rizar la información más bien de palabras y oraciones inconexas.

Utilizan un repertorio mayor de estrate-gias para organizar la información.

137

VI. LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN CENTRAL EN EL TEXTO ESCOLAR

CARACTERÍSTICAS DE LECTORES INEFICIENTES

CARACTERÍSTICAS DE LECTORES EFICIENTES

Como sus estrategias son pobres, enton-ces:•No son capaces de reflexionar acerca de sus formas de proceder para mejorar la comprensión y la retención.•Tampoco son capaces de identificar los problemas que tienen para comprender el texto.

Como tienen un repertorio de estrategias, entonces son capaces de:•Pensar y utilizar un plan de ejecución.•Monitorean su comprensión.

Dependen del significado que otros mode-lan, como puede ser el que proporcina el profesor.

Son independientes para tomar el signifi-cado directamente del texto.

Se apegan a la literalidad del contenido del texto.

Son capaces para inferir significados.

Identifican conceptos relevantes Distinguen la información relevante e identifican las intenciones del autor.

La lectura los deja confusos. Organizan el texto y lo analizan.

No identifican el tema del texto, más bien repiten el título del mismo.

Identifican el tema (macroestructura).

Ahora bien, no basta establecer las diferencias entre buenos y malos lec-tores, sino también esclarecer la forma en la que se ha investigado la identifi-cación de puntos centrales en un texto para el aprendizaje. Existen estudios como el de Schelling y Van Hout Wolters [1995] que distingue al menos tres formas para identificar las ideas principales en un texto expositivo: la lin-güística, la cognitiva y la educacional. Por su parte, Guthrie, Schafer, Wang y Afflerbach [1995], muestran la importancia del conocimiento previo y de las instrucciones escolares. Ambos parecen advertir que no hay un modelo uni-versal para identificar las ideas centrales. Lo que indudablemente es claro, es que al menos la macroestructura permite identificar las proposiciones sin las cuales un texto deja de ser coherente. Sin embargo, también es necesario reflexionar en los objetivos que se tienen al leer, es decir, ¿qué busca el lector cuando lee?

Los estudiantes se auxilian de una gran variedad de técnicas para obtener la información correcta, y éstas devienen en técnicas de estudio. De hecho algunas son enseñadas por los profesores por considerar que ayudan a los alumnos a recordar la información. Una de estas técnicas es el subrayar.

138


A continuación se presentan algunos resultados que han aportado al es-clarecimiento de la dificultad que enfrenta esta tarea.

El subrayado

Si bien no existe una teoría, propiamente dicha, de la técnica para subrayar, lo que sí queda evidenciado es que la escuela entrena este tipo de actividad como una técnica de estudio. Sin embargo, parece que no hay un consenso entre los profesores para lograr identificar las oraciones o palabras que es necesario subrayar. Una posibilidad, poco utilizada, es la aplicación de las macroreglas propuestas por Van Dijk [1977], las cuales han sido estudiadas por diferentes investigadores que se han interesado su uso en la elaboración de resúmenes. Éstas se resumen en tres: suprimir, generalizar e integrar. Al-gunos investigadores como Brown y Day [1983] encuentran otros usos, por ejemplo, al comparar tres poblaciones de estudiantes, para examinar el desa-rrollo de la paráfrasis en textos expositivos encuentra seis usos de éstas:

•Eliminar material innecesario, trivial;•eliminar material redundante;•sustitución de términos subordinados por uno inclusivo que equi-vale a la regla de generalización;•integrar diferentes acciones o eventos o regla de integración;•resumir lo esencial de un párrafo o la idea esencial del autor, en su conjunto;•si no está escrita la idea resumida, entonces inventar una.

Los resultados que exponen Brown y Day muestran que los estudiantes universitarios aplicaban reglas sofisticadas de condensación, en contraste con estudiantes de 5° y 6° de primaria que solamente aplicaban la regla de copiar-borrar (suprimir). Los jóvenes son buenos en esto conforme conocen el contenido del material, pero también pueden suprimir material impor-tante. El uso de la regla de selección parece mejorar con la edad.

Para Anderson y Armbruster [2002] esta técnica por rápida es quizá la más popular y socorrida; sin embargo, no muestra ser una técnica mejor que otras, porque además no es claro que el estudiante subraya toda la in-formación necesaria para cubrir los criterios de la tarea. Por nuestra parte,

139


consideramos que subrayar sí forma parte de los aprendizajes escolares; sin embargo no hay un proceso formal y uniforme para enseñar cómo subrayar, de ahí que en ocasiones los estudiantes pueden subrayar la información que no es pertinente y omitir la que sí lo es. Si solamente se estudia a partir de lo que se subraya, es evidente que fracasarán aquéllos que lo hacen mal. Otras veces el subrayado se convierte en una señalización de todo el texto, por lo que realmente no corresponde a identificar partes del mismo.

Hemos identificado tres estudios realizados por Anderson y Armbruster que muestran resultados positivos para el subrayado al comparar la lectura de estudiantes que producen sus propias señales en el texto con los que no hacen ninguna señal. En el primer estudio, encontraron que los estudiantes que subrayaron fueron capaces de recordar más unidades del texto y em-plearon más tiempo en la tarea que los de un grupo control. El incremento de tiempo y recuerdo indicaba que los estudiantes que subrayaron pueden procesar más información.

En el segundo estudio, los estudiantes que recibieron un texto ya subra-yado o que hicieron su propio subrayado, fueron capaces de recordar más información en pruebas de recuerdo libre que los estudiantes que leyeron un texto no subrayado.

Finalmente en el tercero, las pruebas aplicadas a los estudiantes para ob-tener un dato de un texto no subrayado muestran que el número de aciertos es menor si el dato no está resaltado en el texto; es decir, es más fácil obtener un dato de un texto que lo trae resaltado.

Las estrategias de estudio

Estudiar es de alguna manera, una forma de lectura. Es más, el profesor se cerciora de los aprendizajes solicitando un trabajo escrito, un examen, una tarea, donde se encuentra implícita la acción de leer. Para Anderson y Arm-bruster [2002] existen dos grandes componentes: las variables fijas y las del procesamiento. Las fijas se refieren al nivel escolar del estudiante, al mate-rial que debe ser estudiado, el tiempo para estudiar, el conocimiento sobre la tarea, el conocimiento previo sobre el contenido de la misma y la motiva-ción. También se considera como una variable fija, la lecturabilidad del ma-terial que se refiere a: la coherencia, complejidad, organización y estructura.

140


Se ha podio comprobar que mientras mayor conocimiento se tiene acerca de la tarea a realizar y los criterios de su evaluación, mayor es la efectividad en el estudio.

Las variables del procesamiento se refieren a la forma de obtener la in-formación directamente del texto y la asimilación que hace el estudiante. Por ejemplo, es poco usual que en un texto de una cuartilla se tengan más de 50 ideas principales y que los estudiantes tengan que recordarlas, enton-ces es necesario focalizar la atención y destacar lo relevante. De hecho, en varios estudios se ha encontrado que controlar la atención, a través del auto monitoreo es favorable para el estudiante. Esto nos conduce al concepto de metacognición.

La metacognición

La metacognición se ha definido como el conocimiento que la persona tiene de sus propios recursos cognoscitivos. A partir de esta forma de conceptuali-zarla se identifican al menos tres tipos de aspectos que se han estudiado:

a) La capacidad del individuo para identificar los problemas y limita-ciones que tiene para resolver con éxito una tarea;b) los mecanismos de autoregulación en actividades de aprendizaje, yc) el desarrollo y uso de estrategias compensatorias, y actividades re-mediales.

Con base en estos tres grandes aspectos Baker y Brown [2002] proponen algunas habilidades metacognitivas relacionadas con la lectura:

•Clarificar los propósitos de la lectura, entendiendo las demandas de la tarea, tanto explícitas como implícitas;• identificar los aspectos importantes de un mensaje;•poner atención a los aspectos relevantes del contenido y no a lo tri-vial;•monitorear durante las actividades los niveles de comprensión;•autocuestionarse acerca de si se están cumpliendo los objetivos pro-puestos, y•tomar acciones correctivas cuando se da la incomprensión.

141


Hay numerosos estudios, como el de Ruddell [1994], que intentan moni-torear la comprensión a partir de las hipótesis que el lector se va planteando durante la lectura. Otros lo hacen a partir de identificar los principales erro-res que ocurren en la comprensión, en los que parecen destacar tres tipos: a) el esquema apropiado no está disponible, esto es que el lector no tiene conocimiento suficiente del tópico y no puede otorgar significado; b) el es-quema apropiado está disponible pero el autor no da las suficientes claves para interpretar, esto es que el texto es confuso, y c) el lector encuentra una interpretación coherente pero no es la que intenta el autor, esto es, el lector entiende el texto pero no al autor.

Si incorporamos el concepto de lectura crítica, entonces ocurre un cuarto tipo de error: el lector interpreta el texto de acuerdo con el autor pero no considera una interpretación alternativa, esto es, no lo evalúa.

Ahora bien, parece que hay una clara distinción entre buenos y malos lec-tores, los primeros son capaces de suspender la lectura ante un error, en tan-to que los segundos la continúan. También los buenos lectores son capaces de reportar y controlar su comprensión

En suma, podemos apreciar que hay una serie de estudios que intentan mostrar que los lectores eficientes tienen una serie mayor de estrategias y recursos que les son útiles para la lectura orientada al aprendizaje.

Hipótesis general

Hay una correlación importante entre el desempeño escolar y las habilida-des de lectura.

Más específicamente: los lectores eficientes poseen mejores recursos de reflexión metacognoscitiva y logran identificar más información relevante en un texto escolar expositivo, por lo que tienen un mejor desempeño esco-lar.

MetodologíaEl estudio combinó los procedimientos del reporte verbal y del reporte meta-cognoscitivo, así como la ejecución de tareas de respuesta verbal. A través del reporte verbal se intentó identificar cómo y en qué piensa el alumno durante la lectura del texto que se le proporciona, cuando se le da una instrucción específica. Este tipo de análisis de protocolos permite “rastrear” el origen de

142


algunos pensamientos y conexiones que se dan durante la lectura. A su vez, a través del reporte metacognoscitivo se buscó dar cuenta de las estrategias que el alumno es capaz de reconocer antes y después de la ejecución. Estos dos procedimientos estuvieron precedidos por la ejecución de las consignas: subrayar y explicar cómo subrayó. Además los lectores recuperaron la lectura inmediatamente después de haberla terminado y respondieron preguntas generales de comprensión. Finalmente reportaron las técnicas de estudio que acostumbran utilizar.

Los sujetos de estudioSe tomó como universo el número de alumnos en dos zonas escolares. A partir de los datos estadísticos de alumnos inscritos en 3° de secundaria, se dividió el universo en dos grupos de acuerdo con los siguientes criterios de inclusión:

Grupo 1. Alumnos regulares que durante los dos últimos ciclos escolares (1° y 2º) tienen un promedio superior o igual a 8 en las áreas de español, ciencias naturales y ciencias sociales y no tienen antecedentes de haber re-probado alguno de estos espacios curriculares.

Grupo 2. Alumnos que durante los dos últimos ciclos escolares tiene re-gistradas materias reprobadas en los ejes curriculares de español, ciencias naturales y ciencias sociales. Además tienen un promedio inferior a 8 en los mismos.

Finalmente se obtuvo una muestra al azar de 74 estudiantes de 3° de se-cundaria, 37 hombres y 37 mujeres, de tres escuelas con diferentes caracte-rísticas.

a) La escuela S.R. es una secundaria completa de sostenimiento estatal. Cuenta con seis grupos de tercero, matutinos y mixtos. Se ubica en la colonia San Rafael dentro del municipio de Guadalajara. Los padres de familia son preferentemente de clase media baja, profesionistas o em-pleados, pero la mayoría con estudios de educación básica completa.

b) La secundaria A.H. se ubica en la colonia de Arroyo Hondo, en el municipio de Zapopan. Es una zona urbana marginada. Cuenta con cuatro grupos de tercero, matutinos y mixtos, cuyos padres son de es-casa escolaridad, la mayoría se desempeñan como obreros, albañiles, comerciantes y trabajadores eventuales o tienen un taller doméstico de carpintería o zapatería.

143


c) La secundaria L.P. es una escuela privada ubicada en una zona resi-dencial del municipio de Guadalajara, con un número limitado a dos grupos mixtos, matutinos, y con padres profesionistas de clase me-dia.

El número de alumnos por cada escuela, a partir de su población total es el siguiente: S.R.=34, A.H=20, L.P=20.

El desempeño escolar se obtuvo de las calificaciones reportadas en archi-vos escolares y lo dividimos en alto y bajo.

Materiales

Se utilizaron dos textos breves, tomados de bibliotecas escolares y afines a los temas del programa de tercero de secundaria. Ambos tienen una estructura expositiva; el primero está relacionado con el desarrollo de la navegación y el segundo expone algunos elementos sobre las funciones de la circulación.

Cada lectura fue analizada por un experto lingüista, quien propuso breves modificaciones que mejoraron la coherencia.

Además se hizo un análisis de contenido de ambas lecturas, de donde se obtuvo el número de proposiciones centrales en cada texto. Respecto al de-sarrollo de la navegación, se identificaron seis proposiciones centrales y en el texto sobre la circulación, ocho proposiciones centrales.

El texto sobre la navegación ya corregido tiene 933 palabras, 8 párrafos y 80 líneas. El texto sobre las funciones de la circulación tiene 642 palabras, 18 párrafos y 66 líneas.

ProcedimientoLos investigadores trabajamos con los alumnos en forma individual. A cada alumno se le solicitó leer en silencio las dos lecturas seleccionadas. Para efec-tos de control, se dividió la muestra y a la mitad de los alumnos se les entre-gó primero la lectura del desarrollo de la navegación, y a la otra mitad se les entregó la de circulación. A cada alumno se le explicó y ejemplificó la tarea. Se le pidieron las siguientes tareas simultáneas: a) subrayar la información más importante durante la lectura o después a través de una relectura, y b) evocar en voz fuerte los pensamientos que tuviera mientras realizaba la lectura.

144


Al término de cada lectura, se les solicitó reportar lo que habían hecho para subrayar, de donde obtuvimos el nivel de reporte metacognoscitivo. Se solicitó recuperar libremente lo que habían comprendido de la lectura y se hicieron cinco preguntas (tres para el texto del desarrollo de la navegación y dos para el de la circulación) complementarias de comprensión, que integran globalmente cada texto. Finalmente se le preguntó la técnica de estudio que utilizaría para cada lectura.

Todas las sesiones fueron grabadas en audio y transcritas literalmente.

El análisis de la información se realizó tanto de forma estadística como cualitativamente. El análisis estadístico respondió a la cuantificación de los aciertos en cada tarea y el análisis cualitativo se basó en la descomposición del discurso y el análisis categorial, de donde obtuvimos diferentes catálogos originados por los sujetos de la muestra. En suma obtuvimos seis tipos de datos, por cada ejecución (v. cuadro 1, donde se muestra el puntaje total):

1. Las ideas subrayadas.2. El reporte metacognoscitivo inmediatamente posterior a la lectura. 3. La recuperación de la lectura.4. Las respuestas a preguntas de comprensión.5. Si los estudiantes utilizan una estrategia de estudio.6. El reporte de pensamientos durante la lectura.

Los puntos acertados se cuantificaron de la siguiente manera:

1. Para las ideas subrayadas nos basamos en las proposiciones centra-les que fueron 6 para el texto sobre el desarrollo de la navegación y 8 para el de las funciones de la circulación. Se otorgaron 2 puntos si la idea se subrayó de forma completa, 1 punto si estaba incompleta y 0 si no se subrayó. El máximo de puntos en ambos textos sería de 28 puntos.2. Para el reporte metacognoscitivo se consideraron tres niveles po-sibles: 1 punto si solamente repite que subrayó ideas principales o lo importante, pero no es capaz de explicar lo que hizo para localizar la información relevante; 2 puntos si es capaz de explicar lo que hizo y pone un ejemplo; 3 puntos si es capaz de generalizar y explicar una regla. El máximo de puntos sería de 6 para ambos textos.

145


3. La recuperación libre de la lectura se basó en las mismas proposicio-nes de cada lectura por lo tanto se pueden alcanzar los mismos puntos. El máximo de puntos sería 28 para ambas lecturas.4. Las respuestas de comprensión se calificaron como acertadas de acuerdo a las respuestas consensuadas por el equipo de investigadores y de acuerdo a una definición previa de criterios mínimos para dar el punto. Para el texto del desarrollo de la navegación se obtendrían 3 puntos y para las funciones de la circulación, 2 puntos. En total un máximo de 5 puntos.5. Preguntamos a los alumnos cómo harían para estudiar la lectura que acababan de leer. Si su respuesta estaba basada en una técnica de es-tudio se les otorgó un punto por lectura, si respondían que solamente leían y releían hasta memorizarla, no se les concedía el punto por con-siderar que ésta no es una estrategia de estudio. En total un máximo de 2 puntos.6. Los pensamientos en voz alta se recuperaron a partir de solicitar a los alumnos que mientras leían dijeran en qué estaban pensando; sin embrago esta tarea no fue comprendida cabalmente. Muchos alumnos lo que hacían era leer en voz alta. Se les repitió la instrucción pero con-tinuaron haciendo lo mismo. Este aspecto no se cuantificó y solamente se tomó en cuenta para el análisis cualitativo.

Cuadro 1. Tabla de puntajes.TEXTO DESARROLLO

DE LA NAVEGACIÓNFUNCIONES

DE LA CIRCULACIÓN

Ideas subrayadas. 12 16

Reporte metacognoscitivo. 3 3

Recuperación libre. 12 16

Comprensión. 3 2

Estrategia de estudio. 1 1

Una razón metodológica para elegir dos textos con temáticas y estructu-ras diferentes, se debe fundamentalmente al supuesto de que en la escuela hay una gran variedad de disciplinas que el estudiante debe cursar y aprobar, por lo tanto se ve en la necesidad de leer acerca de diferentes tópicos, y unos le resultan de mayor dificultad que otros; en unos puede tener más infor-

146


mación y conocimiento previo. También es posible pensar que hay textos de mayor complejidad; de hecho Linderholm et al. [2000] muestran a través de sus investigaciones, la necesidad de tomar en cuenta la base del texto, en las evaluaciones sobre la comprensión de la lectura, a través de medir su grado de dificultad. Proponen, al menos en los textos informativos, tres aspectos a considerar en la medición del nivel de complejidad:

a) El número de conexiones referenciales;b) la explicitación de los objetivos del texto, yc) la familiaridad con el tópico.

En nuestro caso, la diferencia entre los textos está más bien dada a partir del número de proposiciones y el tipo de organización de la información que cada uno presenta.

ResultadosEl análisis de los textosEl texto sobre el desarrollo de la navegación está organizado de tal forma que pueden apreciarse todas las etapas o fases del tema. De manera suma-ria:

TEMA CONCLUSIÓN

1. Inicio de la navegación. Traslado y transporte.

2. La construcción de embarcaciones: de balsas a botes.

Pasar del río al mar.

3. La orientación: de las aves al faro. Orientación marítima.

4. La propulsión: del remo al timón. Ganar velocidad.

5. Causas profundas del desarrollo de la navega-ción.

El comercio.

6: Culturas que destacan: de los egipcios a los fenicios.

Dominio del mar.

El texto sobre las funciones de la circulación está organizado en una for-ma clasificatoria, de donde se desprenden la siguiente información.

147


unicelulares

organismos plantas

pluricelulares sistema abierto

animales

sistema cerrado

El subrayado

El análisis del subrayado se basó en las proposiciones centrales de cada tex-to. La diferencia entre alumnos de alto y bajo rendimiento es visible, los primeros subrayan más información que los de bajo (v. cuadros 2.1 y 2.2).

Cuadro2.1. Subrayado de la lectura por proposición: lectura de la navegación.

PROPOSICIÓNSUBRAYADO SUBRAYADO

INCOMPLETONO SUBRAYADO

R. alto R. bajo R. alto R. bajo R. alto R. bajo

1 33% 24% 43% 38% 24% 38%

2 38% 24% 27% 46% 35% 30%

3 33% 38% 54% 33% 13% 30%

4 40% 24% 33% 43% 27% 33%

5 41% 35% 35% 21% 24% 43%

6 46% 43% 33% 19% 21% 38%

Cuadro 2.2. Subrayado de la lectura por proposición: lectura de la circulación.



R. alto R.bajo R. alto R. bajo R. alto R. bajo1 70% 54% 11% 5% 19% 41%2 54% 33% 8% 5% 38% 62%3 56% 30% 11% 8% 33% 62%4 43% 24% 35% 30% 21% 46%5 51% 27% 11% 11% 38% 62%

148




6 38% 33% 38% 33% 24% 35%7 49% 35% 30% 33% 21% 33%8 60% 33% 19% 19% 21% 49%

Si analizamos cada grupo con relación al texto podemos apreciar que los estudiantes de bajo rendimiento en el texto sobre la navegación suman más los que no subrayan en cada proposición que los que sí lo hacen, con excep-ción de las proposiciones tres y seis. Incluso las proposiciones 1, 2 y 4 tienen un menor número de subrayados correctos con relación a los incompletos. Esto es, cuando subrayan, la mayoría lo hace mal o de forma incompleta. En el texto sobre la circulación se observa un fenómeno semejante: con excep-ción de las proposiciones 1 y 7, el resto tiene un mayor número de ausen-cias.

Los alumnos de alto rendimiento en el texto sobre la navegación tienen una forma más regular de comportamiento. En general todas las proposi-ciones tienen un mayor número de subrayados que de ausencias, lo mismo ocurre en el texto sobre la circulación. Esto nos hace evidente que los estu-diantes con alto rendimiento son mejores, al menos para subrayar la infor-mación relevante en ambos textos.

El reporte metacognoscitivoLa mayoría de los estudiantes no saben explicar cómo subrayaron el texto; es decir, tienen pocos recursos metacognoscitivos, o acaso solamente se les ha enseñado a subrayar de forma intuitiva, así es que sólo pueden explicar lo que subrayan, lo que les parece importante o interesante. Son muy pocos los que aplican y explican una regla más general como, por ejemplo, subrayar definiciones, conceptos desconocidos, apoyarse en el título o buscar al me-nos una idea por cada párrafo o sección del texto.

Ahora bien, veamos si los alumnos que reportan un nivel superior de es-trategias para el subrayado, efectivamente subrayan como dicen hacerlo.

La mayoría de los estudiantes que reportaron subrayar palabras claves, efectivamente lo hicieron en el texto sobre la navegación. Veamos algunos ejemplos de la forma en la que aplicaron esta regla.

149


Los conceptos subrayados son: navegación, adelantos técnicos, orientar-se, vuelos de las aves, estrellas, luz, hogueras, señales, faros, velas, viento, timón, actividad comercial.

Ahora bien algunos de los estudiantes que reportaron apoyarse en las pa-labras claves, subrayaron la frase completa donde está esa palabra clave, así que no sabemos realmente si se apoyan en las palabras o en las oraciones que las contienen.

En cambio, en este mismo texto hay quien afirma haber subrayado pala-bras y definiciones, las que no se encuentran en este texto, por lo tanto no es capaz de decir lo que efectivamente realiza, lo cual nos hace sospechar que en algunos casos lo que el estudiante reporta hacer es más bien una regla que ha escuchado debe aplicar, pero que no puede haber aplicado, simplemente porque no es pertinente para el texto de la lectura que realizó.

En el texto sobre las funciones de la circulación, también hay chicos que manifiestan haber subrayado palabras clave. Éstas se relacionan con térmi-nos científicos propios de la circulación, pero más bien lo que han hecho es subrayar las oraciones que contienen tales términos. Lo más interesante es que cuando se manifestó que se subrayan definiciones, que en este texto sí existen, esto no se reportó. Se trata aquí de un dato muy importante porque el lector puede buscar definiciones en un texto donde no las hay y omitirlas en el que sí las contiene. Probablemente esta confusión se debe a que no toma en cuenta la estructura de presentación que tiene la información (v. cuadros 3.1 y 3.2).

Cuadro 3.1. Reporte metacognoscitivo. Lectura: la navegación.

GENERAL RENDIMIENTO

Alto Bajo

No sabe explicar qué hace. 36 16 20

Subraya lo que le parece interesante. 6 4 2

Subraya lo desconocido, lo difícil. 1 1 0

Se apoya en el tema o título. 3 2 1

Subraya palabras claves y definiciones. 7 4 3

Suprime repeticiones. 6 5 1

Subraya explicaciones. 1 1 0

Subraya nombres, lugares y fechas. 3 0 3

Subraya una idea por párrafo. 1 1 0

150


Cuadro 3.2. Reporte metacognoscitivo. Lectura de la circulación.

GENERAL RENDIMIENTO

Alto Bajo

No sabe explicar qué hace. 37 15 22

Subraya lo que le parece interesante. 8 4 4

Subraya lo desconocido, lo difícil. 1 1 0

Se apoya en el tema o título. 5 2 3

Subraya palabras y definiciones. 5 4 1

Suprime repeticiones. 4 1 3

Subraya explicaciones. 1 1 0

Subraya términos. 3 3 0

Recuperación de la lecturaEl análisis de este apartado se realizó a partir de la recuperación libre que ha-cen los estudiantes, inmediatamente después de la lectura y con base en las mismas proposiciones y a partir de considerar si la proposición se recupera de forma total o incompleta.

En general podemos apreciar que hay una escasa recuperación libre. O bien no recuperan o lo hacen de forma incompleta. Estos datos muestran que los estudiantes tienen una gran dificultad por repetir lo que comprenden después de leer por una sola vez un texto, quizá por eso, como veremos más adelante, manifiestan leer varias veces hasta lograr comprender o memori-zar la información. Este es un dato muy importante porque evidentemente no logran identificar las partes esenciales del contenido porque tampoco se observa que tengan una estrategia para hacerlo.

Al observar los datos por rendimiento escolar, éstos son ligeramente di-ferentes, solamente destaca en el texto sobre la circulación, una importante mayoría de alumnos de bajo rendimiento que no logra recuperar práctica-mente nada (v. cuadros 4.1 y 4.2).

151


Cuadro 4.1. Recuperación de la lectura por proposición. Lectura: La navegación.

PROPOSICIÓN

COMPLETA INCOMPLETA NO RECUPERA DATOS PERDIDOS

R. alto

R. bajo

R. alto

R. bajo

R. alto

R. bajo

R. alto

R. bajo

1 5% 3% 3% 14% 86% 84% 5% 0%

2 11% 3% 32% 30% 51% 67% 5% 0%

3 3% 11% 22% 19% 70% 70% 5% 0%

4 8% 11% 24% 22% 62% 67% 5% 0%

5 11% 5% 14% 8% 70% 86% 5% 0%

6 0% 0% 30% 14% 65% 86% 5% 0%

Cuadro 4.2. Recuperación de la lectura por proposición. Lectura: La circulación.

PROPOSICIÓN

COMPLETA INCOMPLETA NO RECUPERA DATOS PERDIDOS

R. alto

R. bajo

R. alto

R. bajo

R. alto

R. bajo

R. alto

R. bajo

1 8% 5% 0% 14% 76% 78% 16% 3%

2 0% 0% 0% 0% 84% 97% 16% 3%

3 0% 0% 3% 0% 81% 97% 16% 3%

4 3% 0% 0% 0% 81% 97% 16% 3%

5 0% 0% 5% 0% 78% 97% 16% 3%

6 5% 0% 8% 3% 70% 94% 16% 3%

7 0% 0% 5% 11% 78% 86% 16% 3%

8 3% 0% 8% 5% 73% 92% 16% 3%

Comprensión

Una parte importante, pero no esencial de este estudio, fue tomar en cuen-ta el nivel de respuesta que pueden tener los estudiantes a preguntas de comprensión; no consideramos necesario hacer un cuestionario de muchas preguntas porque lo que realmente interesaba era analizar la forma de ope-ración en la identificación de información relevante, la cual hemos podido observar a través de las ejecuciones de los estudiantes en el subrayado y en el reporte metacognosictivo. Sin embargo, es muy significativo el bajo pun-taje que obtienen los estudiantes en las respuestas a preguntas que son muy

152


generales; es decir, la información que se pide no es un dato puntual, sino la comprensión integral de la lectura.

Lo primero que se observa es una diferencia importante entre ambas lec-turas, en la de las funciones de la circulación, prácticamente podemos decir que no la comprendieron porque no logran responder una pregunta general, tal como para qué sirve la circulación en los seres vivos. La respuesta demanda una recuperación de la macro estructura, es decir, una especie de resumen de lo que se comprendió de la lectura. Tan sólo 9% de los estudiantes respondió de forma satisfactoria. En el caso de la pregunta general sobre la navegación ¿A qué se debe el desarrollo de la navegación? 39% obtiene una respuesta acer-tada. En ambos casos, menos de la mitad de los estudiantes son capaces de manifestar una comprensión global de la lectura. Esto, indudablemente es preocupante. El resto de las preguntas se comporta de forma similar; aun-que hay un mayor porcentaje de aciertos, en general podemos hablar de un nivel bajo de comprensión.

Si ahora analizamos los datos a partir del rendimiento de los estudiantes, la diferencia se disminuye considerablemente en el texto sobre la navega-ción, pero no en el caso sobre la circulación. Este es un dato muy importante porque podemos suponer que la base textual incide en los niveles de com-prensión, mientras más información tiene un texto del tipo clasificatorio como el de las funciones de la circulación, es más difícil para los alumnos. Tanto los alumnos de alto como los de bajo rendimiento tienen una gran dificultad para responder para qué sirve la circulación, asunto central en la lectura (v. cuadros 5.1 y 5.2).

Cuadro 5.1. Resultados de comprensión por grupo de alto rendimiento.

Navegación Acertadas No acertadas No datos

¿A qué se debe el desarrollo de la nave-gación?

15 41% 16 43% 6 16%

¿Por qué crees que la navegación empe-zó en los ríos y no en los mares?

20 54% 10 27% 7 19%

¿Cómo le daban impulso a sus naves? 15 41% 16 43% 6 16%

Circulación Acertadas No acertadas No datos

¿Para qué sirve la circulación en los seres vivos?

4 11% 29 78% 4 11%

¿Cuál es la función de las venas y las arterias?

18 49% 15 40% 4 11%

153


Cuadro 6.2. Resultados de comprensión por grupo de bajo rendimiento.

Navegación Acertadas No acertadas No datos

¿A qué se debe el desarrollo de la nave-gación?

14 38% 22 60% 1 2%

¿Por qué crees que la navegación empe-zó en los ríos y no en los mares?

17 46% 19 51% 1 2%

¿Cómo le daban impulso a sus naves? 17 46% 19 51% 1 2%

Circulación Acertadas No acertadas No datos

¿Para qué sirve la circulación en los seres vivos?

3 8% 32 86% 2 5%

¿Cuál es la función de las venas y las arterias?

16 43% 19 51% 2 5%

Las estrategias de estudioOtro aspecto importante para el estudio fue la identificación del lugar que ocupa la técnica de subrayar como una estrategia de estudio bajo el supuesto de que si el estudiante no sabe cómo hacerlo entonces, a pesar de, es una buena forma para estudiar, pero no alcanza a tener buenos resultados por el uso deficiente que hace.

Los datos nos permiten observar que por orden en la frecuencia la técnica del subrayado ocupa un lugar importante, lo cual es muy parecido a hacer un resumen; incluso puede decirse que es la técnica propiamente dicha, que más utilizan los estudiantes, porque leer todo o leer repetidamente no pue-de ser considerado como técnicas de estudio. Tampoco memorizar y tratar de comprender porque es algo que está implícito en cualquier actividad de estudio (v. cuadro 6).

Cuadro 6. Estrategias por rendimiento.

Alto Bajo

Navegación F. Circulaciòn F. Navegación F. Circulación F.

Hace resumen. 10 Lee repetidamente

9 Lee todo. 9 Lee todo. 10

Subraya. 8 Hace resumen

9 Subraya. 8 Lee repetidamente.

10

Lee todo. 7 Memoriza 5 Hace resumen.

6 Hace resumen.

6

154


Alto Bajo

Lee repetidamente.

6 Subraya 5 Subraya. 3

Intenta comprender

5 Memoriza.

Discusión y Propuestas

La hipótesis de la que partimos no pudo ser ni comprobada ni refutada de manera decisiva, debido a que los sujetos de la muestra se encuentran en un nivel muy bajo de lectura respecto a todas las variables elegidas. Si no encon-tramos métodos para mejorar las capacidades de lectura de los estudiantes de secundaria, nunca podremos saber si hay una correlación importante entre el desempeño escolar y las habilidades de lectura, ni tampoco si los lectores efi-cientes poseen mejores recursos de reflexión metacognoscitiva y logran identificar más información relevante en un texto escolar expositivo, por lo que tienen un me-jor desempeño escolar. Hay ciertos indicios que el rendimiento escolar podría deberse al uso de estrategias por parte de los estudiantes que se preocupan más por aprobar exámenes y obtener buenas calificaciones que aprender y comprender los contenidos del currículo. Esta no es una conclusión nueva para nadie que tenga alguna experiencia de nuestra cultura y medio educa-tivos.

Este resultado, más bien negativo, de ninguna manera contradice las ideas de pedagogos e investigadores acerca de la importancia de la lectura para el aprendizaje escolar. Más bien nos obliga a darnos cuenta de la enor-midad del problema al que nos enfrentamos. Hubiera debido ser posible ob-tener datos que confirmasen o refutasen de manera decisiva la hipótesis de trabajo de este estudio. El que no lo haya sido no condena el estudio, sino que nos dice que el trabajo por realizar es mucho más arduo y los problemas educativos muchos más profundos de lo que nos habíamos originalmente planteado. Este apartado contiene algunas reflexiones acerca de la dirección en que podríamos ir, inspiradas por el cuadro que los resultados obtenidos nos pintan.

En este estudio observamos una serie de deficiencias y dificultades que los estudiantes enfrentan al identificar la información relevante en un texto expositivo. Los lectores no se basan en una estrategia de identificación de

155


las ideas centrales a partir de la base lingüística como lo proponen Schelling y Van Hout Wolters [1995] y al parecer tampoco tienen una buena base edu-cacional que les permita utilizar un repertorio de técnicas para tener éxito en esta tarea.

Como los estudiantes no utilizan información relativa a los elementos del texto, entonces tienen dificultades para utilizar las reglas de selección y su-presión necesarias para subrayar y elaborar un resumen [Van Dijk]. Esta ac-tividad demanda la coordinación de diferentes bases de conocimiento como lo que se sabe de antemano del tema de la lectura y la búsqueda de la forma en la que se presenta la información, así como la capacidad para monitorear la comprensión.

Hay evidencia de que es más fácil estudiar a partir de un resumen que del texto original [Anderson y Armbruster, 2002] y para los estudiantes de la muestra, éste resultó ser una de las técnicas más utilizadas para estudiar, de ahí la importancia de hacerlo bien. Pero como quedó mostrado, ésta es una tarea compleja.

Por su parte, el monitoreo para la comprensión demanda establecer la relación entre lo que se hace y lo que se reporta haber hecho, lo cual teórica-mente es importante. Por lo visto en este estudio, es común encontrar que el lector reporta que conoce una estrategia pero no la usa, o la utiliza de forma errónea. Otras veces no describe cómo la usa pero de hecho lo hace. En el primer caso, parece que el conocimiento metacognitivo es precedente al uso de la estrategia en tanto que en segundo es al revés.

Para efectos educacionales, incluso, se puede proponer el autointerro-gatorio que algunos estudiantes manifestaron hacer. El hecho de generar preguntas al texto y pensar en las respuestas posibles es una forma de auto regulación de la comprensión. En suma, puede decirse que las habilidades metacognoscitivas peden ser estimuladas desde la base instruccional dejan-do menos espacio al modelamiento, en donde el que formula las preguntas es el profesor y el estudiante debe encontrar las respuestas, casi siempre apegadas a la literalidad.

De hecho, es común que el profesor diga a sus alumnos “que se fijen en las ideas principales” cuando lean los textos que les asigna. Hemos visto an-tes que los estudiantes a menudo repiten esa consigna, sea cuando intentan describir cómo subrayan, sea cuando reflexionan sobre sus estrategias de

156


estudio. Sin embargo, es necesario recalcar que la consigna misma (“que se fijen en las ideas principales”) es extremadamente vaga y por ende difícil de seguir. Es un tributo al ingenio humano el que los estudiantes de secundaria, como lo muestra este estudio, logran a pesar de todo convertir la consigna en procedimientos algo más operacionales. Con todo, la situación es inacep-table y es menester darse a la tarea de pensar en algún tipo de instrucción que pueda ser prácticamente implementada a fin de mejorar el modo de leer los textos asignados. Las disciplinas que estudian el pensamiento en el len-guaje, sean ellas antiguas y clásicas (retórica, lógica, gramática, poética, crí-tica) o bien contemporáneas y nuestras (lingüística, epistemología, teoría de la ciencia, análisis del discurso, psicología cognitiva) nos dan una serie de pistas que podemos convertir en un conjunto de instrucciones útiles y prác-ticas. El propósito de este apartado es esbozar algunas de ellas.

Partamos, antes que nada, de una constatación aparentemente elemen-tal: Hay distintos tipos de texto. Decir que el texto A es distinto del texto B sig-nifica que el primero utiliza esquemas lógicos diferentes a los que utiliza el segundo. Esos esquemas son en cada caso apropiados al propósito particular que el autor del texto persigue. Si tomamos como ejemplos los textos elegi-dos en este estudio, podemos decir que el esquema lógico del texto sobre la navegación es la secuencia temporal, mientras que el del texto sobre la circu-lación de la sangre es la clasificación. A fin de poder “fijarse en las ideas prin-cipales”, el estudiante debería ser capaz de preguntarse primero: ¿qué clase de texto tengo enfrente?, ¿es un texto que trabaja con una secuencia tempo-ral o con una clasificación? Una vez reconocido el tipo de texto, el estudiante podrá entonces interrogar el texto de manera puntual. En el caso del texto sobre la navegación, se podrá preguntar: ¿cuáles son las fases y subfases que constituyen la secuencia? En el caso del texto sobre la circulación, se podrá preguntar más bien: ¿cuáles son las clases y subclases de que me habla el texto? Fases y clases (e igualmente, subfases y subclases) no son el mismo tipo de objeto lógico: no se puede pensar en ambos de la misma manera, ni se pueden, por ejemplo, representar con el mismo tipo de diagrama.

Los esquemas lógicos de secuencia y clasificación no son lo único que dis-tinguen los textos mencionados. Reconocemos en el texto sobre la navega-ción una narrativa y en el texto sobre la circulación una descripción. Las narrativas se refieren en primer lugar a los seres humanos y contienen como tales referencia constante a lo que Jerome Bruner llama el “doble paisaje”, es

157

VI. LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA QUE UTILIZAN LOS ALUMNOS DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO ESCO-LAR EN LA IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN CENTRAL EN EL TEXTO ESCOLAR

decir que, por un lado, contienen una mera secuencia de eventos conectada temporal y causalmente, y contienen, por otro lado, una secuencia de planes, intenciones, anticipaciones, frustraciones, etcétera, o sea lo que llamamos una trama. Capturar la trama —la serie de acontecimientos mentales, los pensamientos y las emociones que mueven a los humanos a actuar de tal o cual manera— es absolutamente indispensable para entender “las ideas principales” de una narración, las cuales no se agotan en los acontecimientos físicos que ella pueda también contener. Las ciencias cognitivas han mostra-do que esta capacidad humana es absolutamente básica y primaria, se ad-quiere muy tempranamente (alrededor de los 4 años) y se aplica de manera pervasiva para entender el mundo. Esto en parte explica que las narraciones sean el tipo de texto relativamente más fácil de entender y más agradable de leer para todas las personas. Sin embargo, la habilidad para comprender una narrativa puede mejorarse substancialmente si se atienden a los esquemas lógicos subyacentes de manera sistemática.

Nada de esto parece a primera vista relevante para el texto sobre la cir-culación. Sin embargo, en éste parece, como sucede generalmente, en los textos de biológia, una categoria similar a la intención que existe en los tex-tos narrativos, aunque es diferente por su concepto de función. Una función, en el sentido en que los biólogos utilizan el concepto, ciertamente puede entenderse de manera provisional como un truco mediante el cual imagi-nan ellos que las entidades biológicas (moléculas, células, tejidos, órganos, organismos, grupos, poblaciones) se comportan como si tuvieran planes e intenciones. Por ejemplo, la población de chimpancés de una sabana “quiere” expandirse hasta ocuparla toda, el tejido óseo que ha sido roto “quiere” vol-ver a unirse, las células cancerosas “quieren” reproducirse y migrar, el ácido desoxiribonucleico “quiere” replicarse y transmitir la información genética. A fin de “ejecutar” sus “intenciones” y “planes” imaginarios, las diversas en-tidades biológicas “emprenden” ciertas acciones conducentes a tales “fines”. He aquí el sentido vulgar, precientífico, aunque no carente de valor heurísti-co, del concepto de función. El profesor puede ayudarse de él para permitir que el estudiante extienda su habilidad de comprender textos narrativos a la comprensión de textos descriptivos, al menos si éstos son biológicos. En su momento, y una vez habilitado el estudiante, será necesario mostrarle cómo el concepto de función es más sutil y de ninguna manera idéntico al concepto de intención. No es éste el lugar para entrar en tales detalles. Lo que sí importa aquí es hacer ver que el recurso cuasinarrativo para mejorar

158


la capacidad de comprensión de textos narrativos de tipo biológico tiene una limitante significativa: con la excepción de textos que literalmente narran el proceso de evolución de las especies, los textos biológicos no están cons-tituidos lógicamente por una secuencia temporal, como puede verse si se examina el texto sobre la circulación.

Un tercer aspecto que distingue los dos ejemplos de textos que estamos comentando es el siguiente: el texto sobre la circulación contiene una y otra vez distinciones, ya que son distinciones lo que permite el proceso lógico de clasificar. Esas distinciones entre cosas van usualmente acompañadas de distinciones entre palabras, es decir de distinciones terminológicas. Ahora bien: cuando se introduce una distinción terminológica, lo que se introduce, explícita o implícitamente, es una definición. Si se examina el texto sobre la circulación con cuidado, se advertirá que está llena de definiciones. Los estu-diantes suelen saberlo, ya que tienen la experiencia del típico examen, donde se les pregunta una y otra vez: ¿Qué es X?, de manera tal que la respuesta debe ser una definición. Sin duda es la memorización de definiciones un po-bre predictor de los conocimientos de una persona, ya que la definición como tal no contiene conocimiento alguno: no es sino una mera convención acerca del uso de un término nuevo. Sin embargo, la importancia de las definicio-nes se puede por ello subestimar falsamente. Sin definiciones no podríamos introducir distinciones terminológicas, sin éstas no podríamos distinguir entre las cosas y sin poder hacer esto no podríamos clasificar los fenómenos del mundo. Pero lo que importa, desde el punto de vista del conocimiento, es la clasificación, no la definición, la cual no es sino un instrumento para lograr clasificar. Esto es lo que muchas veces se le olvida enseñar al profesor, y entonces el alumno se contenta con almacenar en la cabeza una lista desor-denada y caótica de definiciones; “fijarse en las ideas principales” de un texto sobre la circulación no es, pues, simplemente encontrar los términos nuevos y localizar sus definiciones para luego memorizarlas, aunque es obvio que esto es lo que hicieron —y presumiblemente hacen de manera rutinaria en sus escuelas— muchos de nuestros sujetos; “fijarse en las ideas principales” es ser capaz de reconstruir las clasificaciones contenidas en el texto.

¿Existe algún rasgo en los textos narrativos que corresponda grosso modo al importantísimo papel de las definiciones en los textos descriptivos? Sí existe, en efecto. Se trata de lo que podemos llamar el punto de inflexión de los acontecimientos. Recordemos que un texto narrativo está constituido

159


por fases, las cuales a su vez pueden componerse de subfases. Pero, ¿qué es lo que permite distinguir cuándo termina una fase y comienza otra?, ¿qué es lo que determina la transición de una fase a otra? Justamente ciertas carac-terísticas que no estaban presentes en la fase anterior y están presentes en la fase siguiente. “Fijarse en las ideas principales” requiere que el estudian-te localice cuáles son esas características y de esa manera conceptualice las transiciones y comprenda la sucesión de fases y subfases.

Podríamos resumir hasta ahora las ideas que hemos venido exponiendo y que muestran las diferencias entre los textos utilizados en este estudio mediante el siguiente cuadro:

Texto de navegación Texto de circulación

Es de tipo narrativo;utiliza un esquema de secuencia temporal;

trabaja con causas e intenciones, ydistingue fases y subfases

mediante puntos de inflexión.

Es de tipo descriptivo

utiliza un esquema de clasificación; trabaja con causas y funciones, y

distingue clases y subclasesmediante definiciones.

Puede entonces verse que la consigna de “fijarse en las ideas principales” es susceptible de precisiones mucho mayores una vez que se hace el análisis de los tipos de texto y las propiedades textuales que los distinguen. Para terminar este breve esbozo (que pudiera hacerse mucho más completo y de-tallado), conviene referirse a otra consigna, menos usual que la de “fijarse en las ideas principales”, pero a la que acuden algunos profesores, que es la de “hacer un esquema” que recoja las ideas principales del texto. La consigna es buena, pero otra vez: no es suficientemente precisa, toda vez que no se indi-ca exactamente qué clase de esquema habría que construir. No es difícil, sin embargo, una vez que se ha hecho un análisis de los textos como el realizado arriba, darse cuenta de que el texto sobre la navegación debe representarse mediante algún tipo de diagrama de flujo, mientras que al texto sobre la circulación le conviene más un diagrama de árbol, semejante a los que se uti-lizan, por ejemplo, para representar la jerarquía en organizaciones. Curiosa-mente, algunos profesores creen decir algo más preciso cuando recomiendan a sus alumnos que hagan un “cuadro sinóptico”. Sin embargo, este consejo o es igual de vago que el de hacer un “esquema” o bien es incluso falso, cuando —como muchas veces ocurre— se entiende por cuadro sinóptico algún tipo

160


de diagrama de árbol. En efecto, ya hemos indicado por qué un diagrama de árbol no es apropiado para cualquier tipo de texto, sino sólo para aquellos que operan con el esquema lógico de la clasificación.

Bibliografía

Anderson, T. H. y B.B.Armbruster. 2002 “Studying”, En P. D. Pearson (ed.), Handbook of reading research, vol. I, pp. 657-680, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Argudín, Y. y M. Luna.1996 Las habilidades de lectura en la docencia universitaria, México: Uni-versidad Iberoamericana

Guthrie, J.T., et al. 1995 “Relationships of instructional to amount of reading: an explo-ration of social cognitive and instructional conection”, en: Reading Research Quarterly, 30 (1): 8-25.

Heath, Sh. B. 1983/1989 Ways with words. Language, life and work in communities and clas-srooms, Nueva York: Cambridge University Press.

1988 “Protean Shapes in Literacy Events. Ever- Shifting Oral and Li-terate Traditions”, en: E. R. Kintgen, B. M. Kroll y M. Rose (eds.) Perspectives on literacy, pp. 348-370, Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.

Kintsch, W. 1994 “The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Cons-truction-Integration Model”, en: R.B. Ruddell,M. Ruddell & H.Singer (eds.) Theoretical Models and Processes of Reading, 4a. edición, pp. 951-995. Newark, DE: International Reading Association.

1998 Comprehension: A paradigm for cognition, Nueva York: Cambridge Universtity Press.

161


Linderholm, T. M., et al.2000 Effects of causal text revisions on more and less skilled reader’s com-prehension of easy and difficult text, Cognition and instruction 18 (4) pp. 525-556

Luke, A. 1995 When basic Skills and Information processing just aren’t enough: rethinking reading in new times, Artículo sin publicar.

Mangliano, J.P., et al.1995 “Strategic processing during comprehension”, en: Journal of Edu-cational Pschycology 91 (4): 615-629.

Myers, J. 1992 “The social contexts of school and personal literacy”, Reading Re-search Quarterly 27 (4): 296-333

Paris, G.S., B.A. Wasik, J.C. Turner.1991 “The development of strategic readers”, en: R. Barry, M. Kamil, P. Mosenthal, D. Pearson (eds.) Reading Research, vol II, pp. 609-640, Nueva York: Longman.

Paris, G. S., M. Y.Lipson, K.K. Wixson. 1994 “Becoming a strategic reader”, en: R.B. Ruddell, M. Ruddell y H.Singer (eds.) Theoretical Models and Processes of Reading, 4a. edición, pp. 788-809. Newark, De: International Reading Association.

Pearson, P.D. 1985 “Changing the face of reading comprehension instruction”, The Reading Teacher 39: 724-737.

Peredo.A. 1999 “Habilidades de lectura desarrolladas en la escuela vs. habili-dades de lectura requeridas en la estructura laboral”, en: Matute, E. (ed.) Diversidad cultural y educación, pp. 35-56. Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara/CUCSH.

2002 De lectura, lectores, textos y contextos: una aproximación sociocognos-citiva. Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara/CUCSH.

162


Rockwell, E. 1986 “Los usos escolares de la lengua escrita”, en: E. Ferreiro y M. Gómez Palacios (comps.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura, pp. 6-19. México: Siglo XXI.

Ruddell, M. 1994 “Vocabulary knowledge and comprehension: a comprehension-process of complex literacy relationships”, en: R.B. Ruddell, M. Ruddell y H.Singer (eds.) Theoretical Models and Processes of Reading, 4a. edición, pp. 414-447. Newark, De: International Reading Association.

Shelling, G.L. y Van Hout-Wolters B.H. 1995 “Main points in an instructional text, as identifed by students and by their teachers”, En Reading Research Quarterly 30 (4): 725- 756.

Spires, H.A. y J. Donley 1998 “Prior knowledge activation: inducing engagemente with infor-mational texts”, Journal of Educational Pschycology 90 (2): 249-260.

Tierney, R.S. 1994 “Dissension, tensions, and models of literacy”, En R.B. Ruddell, M. Ruddell y H. Singer (eds.) Theoretical Models and Processes of Reading, 4a. edi-ción, pp. 1162-1182. Newark, De: International Reading Association.

Van Dyjk, T.A. 1993-1994 “Modelos en la memoria: el papel de las representaciones de la situación en el procesamiento del discurso”, Revista Latinoamericana de Pen-samiento y Lenguaje 2 (1): 39-55.

Van Dijk, T.A. y Kintsch, W.1985 “Cognitive psychology and discurse: recalling and summaraizing stories”, en: H. Singer y R. Ruddell (eds.) The theoretical models and processes of reading, 3a edición, pp. 794-812 Newark, De: International Reading Asso-ciation.

Zwaan, R.A. y G. Radvansky. 1998 “Situation models in language comprehension and memory”, Psychological Bulletin 123 (2): 162-185.

163


VII. HACIA UNA CULTURA CIENTÍFICA BÁSICA I. CONOCIMIENTOS DE QUÍMICA

José Antonio Chamizo*Plinio Sosa

AntecedentesDurante el Foro Mundial de la Educación realizado en Dakar, Senegal, en abril del año 2000, y convocado con el nombre Educación para todos se dieron cifras que por su magnitud y frialdad aterran. En nuestro civilizado planeta: 113 millones de niños no tienen acceso a la educación primaria; 880 millo-nes de adultos son analfabetos; la discriminación de género está presente en muchos países; la adquisición de valores humanos y habilidades están lejos de cumplir con las necesidades de las diverssas sociedades humanas. La situación educativa a nivel global es tan confusa que a pesar de que en una reunión semejante en 1990, en Jomtien, Tailandia, se insistió en enfatizar el aprendizaje como un mandato fundamental; el indicador de aprendizaje debió ser eliminado del informe final de evaluación de la década, pues la ma-yoría de los países no tenían nada que reportar.

* Facultad de Química, UNAM.

165

En medio de dudas y declaraciones, muchas veces huecas, destaca el pro-nunciamiento latinoamericano en el sentido de la búsqueda del otro en la construcción de un nosotros que fundamente el sentido ético de la vida humana y la presencia constante de una utopía y la esperanza. Esto es cultura. En el mis-mo foro se reconoció la preocupación en todo el mundo acerca de la escuela secundaria, de la cual se dice es el eslabón perdido de la agenda Educación para Todos (UNESCO, 2000). Lo anterior y los públicos sobre la calidad de la educa-ción en muchos países, enfrascados, muchos de ellos, en reformas curricula-res (Garritz, 1999) obligan a reflexionar acerca de cuáles son los contenidos que deben incorporarse en los currículos de ciencias (Hodson, 2003).

Marco teórico

La cultura es la forma en la que viven los individuos al interior de las dife-rentes sociedades humanas (UNESCO, 1998). Las culturas están vivas en la medida que los individuos que la comparten interactúan entre sí y con otras culturas, comunicándose, prestándose o inventándose significados para que los mismos individuos adquieran, a través de ella, sentido y pertenencia.

La ciencia es, sin lugar a dudas, parte de la cultura. No sólo por su capaci-dad para transformar al mundo, sino principalmente porque es la que le da una cosmovisión a cada cultura. Por ello, adquirir una cultura científica no se reduce simplemente a almacenar datos y resultados de investigaciones científicas, pasadas o recientes. Una cultura científica implica un esfuerzo cognitivo importante, tal como articular la información científica alrededor de una forma de ver el mundo (Chamizo, 2000) que privilegie la curiosidad, la tolerancia y el escepticismo informado. En este sentido, la principal apor-tación cultural de la ciencia no es el habernos sorprendido constantemente con sus fantásticos y espectaculares descubrimientos sino, en realidad, el habernos mostrado la actitud que siguen los científicos para descubrir las reglas del juego de la naturaleza, enfrentando y superando en el camino, las enormes dificultades que ello conllevan (McComas, 2000; Bevilacqua, 2001; Liberman, 2003).

Nuestro país es claro ejemplo de un país con población mayoritariamente joven; cuenta actualmente con 20.3 millones de habitantes entre 15 y 24 años y hacia el 2010 tendrá el más alto número de su historia, 21.2 millones

166

José Antonio Chamizo

(CONAPO, 1998), cifra que representará 19% de la población total. Esta di-námica poblacional implicará profundoos cambios en las necesidades y de-mandas sociales de los jóvenes, como son los servicios de educación, empleo, salud y vivienda. En términos educativos se vive una situación semejante a la del resto del mundo, pues aún cuando en 1993 se inició una reforma edu-cativa, el balance de la educación secundaria es negativo en diversos aspec-tos (Bonilla, 2000; Quiroz, 2001; OECD, 2000a). Los jóvenes tienen su propia cultura, muchas veces muy alejada de la muestra de los currículos escolares, por ello la discusión y posible incorporación de patrones científicos debe asumir primero su condición de jóvenes. Para establecer un primer marco de referencia al respecto hay que destacar la reciente investigación respecto a la creencia en pseudociencias y conocimientos científicos en los jóvenes mexicanos (De la Peña, 2002). Centrar la atención en las cualidades y nece-sidades básicas de aprendizaje de las y los adolescentes (Hargreaves, 2000) se reconocen sus peculiaridades, capacidades, intereses y saberes, así como su necesidad de afecto, autonomía e integración social. Con ello se avanza en el entendimiento de que la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura, de manera que cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. Lo anterior es fundamental en una sociedad donde suele asociár-seles sólo con problemas, rebeldía, indisciplina, inestabilidad e irresponsa-bilidad, incluso con delincuencia y adicciones. Además con ello se reconoce que no existe un modelo de adolescente y que los contextos socioculturales determinan una ámplia diversidad de comportamientos y culturas, aún den-tro de un mismo país.

La enseñanza de la química, prácticamente en todo el mundo, asume un currículo químicamente puro, más anclado en la tradición que en la inno-vación (Herron, 1996; Jensen, 1998; Erduran, 2001; Gilbert, 2002) y que difícilmente propicia la construcción de una actitud científica de los alum-nos frente a la vida (van Berkel, 2000; Chamizo, 2001). Así, a partir de una primera experiencia en cuanto al conocimiento de química de la población mexicana que termina sus estudios de secundaria (Tirado, 2001), en el pre-sente proyecto se busca, entre otros propósitos, analizar con más detalle el nivel de estos conocimientos de acuerdo al grado de secundaria que han concluído, además de incorporar preguntas sobre lo que hemos denominado cultura científica básica (McComas, 2000). Para ello se consideran preguntas que explícitamente incorporan conocimientos de otros ciencias, así como aquellas que identifican de mejor manera habilidades propias del quehacer

167

VII. HACIA UNA CULTURA CIENTÍFICA BÁSICA I.CONOCIMIENTOS DE QUÌMICA

científico como la capacidad de observación o de obtener conclusiones a par-tir de determinada información proporcionada. De esta manera y con todas las limitaciones propias de la estrategia elegida, en la que no se consideran las múltiples variables que inciden en el aprendizaje además de la manera de evidenciarlo, los resultados del estudio permiten una primera aproximación en la población adolescente mexicana de los elementos constituyentes de una cultura científica básica en general, y de la química en particular.

MetodologíaPara la realización del presente proyecto se consideraron las siguientes fa-ses:

Fase 1. Construcción de un nuevo instrumento para identificar los cono-cimientos de química, al que llamaremos QUIMIÓMETRO2. Para ello siguien-do una propuesta de interprueba se usó al menos la mitad de un instrumen-to ya aplicado (Tirado, 2001).

Fase 2. A partir de dos grupos de enfoque con alumnos de secundaria se identificaron las temáticas químicas más significativas para ellos. Además de reconocer la idea de ciencia prevaleciente. Se utilizaron instrumentos como asociación de palabras y mapas conceptuales (Novac, 1984), así como entre-vistas.

Fase 3. Pruba piloto del Quimiómetro2 en el cual se integran los resultados de las fases 1 y 2. Corrección del mismo de acuerdo a los resultados obteni-dos.

Fase 4. Aplicación final del Quimiómetro2 —es decir, el corregido a partir de los resultados de las feses anteriores— a 1 058 alumnos de los tres grados de secundaria y de primer año de bachillerato. La muestra no pretende ser representativa de las secundarias del país (v. tabla1) es más bien indicativa de lo que podríamos reconocer como un percentil superior de acuerdo con otros resultados (SEP, 2000; CENEVAL, 2001). Sin embargo, están presen-tes muchas de las diferentes modalidades de enseñanza tanto de secundaria como de bachillerato. El instrumento contiene 18 preguntas de evaluaciones previas.

Fase 5. Procesamiento de la información (programa SPSS, Base 11) y aná-lisis de cada pregunta.

Fase 6. Análisis general de los resultados.

168


Tabla 1. Número de alumnos por grupo y plantel que respondieron el Quimiómetro2.

ESCUELA ENTIDAD (UBICACIÓN)

GRADO GRUPO NÚMERO DE ALUMNOS

EVALUADOSSecundaria Núm. 3

Aguascalientes, Aguascalientes

Primero 1ºA 45

Segundo 2ºC 43

Tercero 3º G 36

Secundaria Técni-ca Núm. 24

Aguascalientes, Aguascalientes

Primero 1ºB 40

Segundo 2ºA 40

Tercero 3ºB 36

CBTIS Núm. 195 Aguascalientes, Aguascalientes

Bachillerato 1ºA 38

CONALEP Núm. 1 Aguascalientes, Aguascalientes

Bachillerato 3105 30

Secundaria Diur-na Núm. 29

Tlalpan, D.F. Primero 1ºA 45

Segundo 2ºF 46

Tercero 3ºA 44

Colegio Madrid D.F. Segundo de secundaria

2ºE 31

Tercero de secun-daria

3ºE 30

CCH 30

Secundaria Fede-ral Núm. 3

Mexicali, Baja California

Primero 1ºE 34

Segundo 2ºD 36

Tercero 3ºA 31

Secundaria Fede-ral Núm. 5

Mexicali, Baja California

Primero 1ºE 23

Segundo 2ºA 27

Segundo 2ºB 22

Tercero 3ºE 23

Secundaria General

Cerro de las Cam-panas, Querétaro

Primero 1ºA 50

Segundo 2ºG 36

Tercero 3ºB 42

Escuela Telese-cundaria

Santillán, Que-rétaro

Primero 1º 45

Segundo 2º 36

Tercero 3º 39

169


ESCUELA ENTIDAD (UBICACIÓN)

GRADO GRUPO NÚMERO DE ALUMNOS

EVALUADOSInstituto Kino de San Luis

San Luis Río Co-lorado, Sonora

Primero de Se-cundaria

1º 17

Preparatoria 1ºB 32

Preparatoria 2º 31

Desarrollo del proyectoSe procedió, de acuerdo a lo indicado, en la sección anterior construyéndose así un nuevo instrumento al que denominamos Quimiómetro2 que consta de 32 preguntas con cinco opciones cada una. Seis de estas preguntas no tienen respuestas correctas y con ellas se busca reconocer, sobre todo, qué concepto de ciencia tienen los estudiantes. Se evalúan dos grandes rubros: 1) conceptos fundamentales de química (QUÍMICA), y 2) aspectos de cultura general relacionados con la química (CULTURA CIÉNTÍFICA BÁSICA) (v. tabla 2), los cuales a su vez están integrados por varios subtemas.

Tabla 2. Clasificacíon de la preguntas de acuerdo a su temática principal.

TEMA PRINCIPAL SUBTEMA PREGUNTASEstructura de la Materia (EM) 6*, 15, 23*

I. QUÍMICA (Q) Conservación de la Materia (CM) 9, 12, 20, 21, 29

Lenguaje Simbólico (LS) 3, 5, 25, 26, 27, 28, 3, 1

Lenguaje Visual (LV) 6*, 13, 23*

Total de preguntas 16

Historia de la Química (HQ) 8, 19

Concepción de Ciencia (CC) 1, 14, 22, 24, 30

II. CULTURA CIENTÍFICA BÁSICA (CCB)

Aplicación a Situaciones Coti-dianas que requieren el uso de Matemáticas (ASCM)

4, 7, 17

Aplicación a Situaciones Cotidia-nas que No requieren el uso de Matemáticas (ASCNM)

2,10, 11, 16, 18, 32

Total de preguntas 16

*Preguntas asignadas a dos temas diferentes.Preguntas que no tienen respuesta correcta, según el criterio.Preguntas en las que se presenta una breve discusión.

170


I. QUÍMICASin lugar a dudas, en los cimientos del estudio de la química se encuentran la naturaleza corpuscular de las sustancias, la conservación de la masa en los procesos químicos y el sistema ideado por los científicos para presentar las sustancias y sus interacciones; 16 de las preguntas del Quimiómetro2, están dirigidas a averiguar qué saben los alumnos sobre dichos temas.

Estructura de la Materia (EM).Las ideas centrales que se investigan acerca del tema son: que las sustan-cias consisten en moléculas; que éstas se encuentran permanentemente en movimiento y que entre ellas no hay nada sino vacío. Este modelo explica muchas de las propiedades de las sustancias y de sus interacciones —lo que estudia la química— como pueden ser densidad, solubilidad, estado físico, composición, velocidad de reacción, etcétera. Es fundamental para la quími-ca. Se sabe que el novato, en el discurso acepta las ideas del Modelo Cinético Molecular, pero que de hecho, no está realmente convencido (Nussbaum, 1995; Driver, 1995; Kind, 2004). Las preguntas de este bloque están escogi-das especialmente para averiguar el tema con certeza.

Conservación de la Materia (CM).La idea de que algunos parámetros de la naturaleza deben conservarse pro-viene del pensamiento científico. No es propia del sentido común. En el pensamiento mágico, las desapariciones y las transmutaciones son perfec-tamente posibles. Por esta razón, es difícil para los novatos pensar en térmi-nos de que la materia se conserve. Las reacciones químicas son sumamente complejas. Las sustancias originales (reactivos) desaparecen y en su lugar aparecen otras sustancias diferentes (productos). Pero, para que esto ocurra es necesario que las moléculas de las sustancias originales choquen entre sí, intercambien núcleos y electrones y se reacomoden dando lugar a otras moléculas, es decir, las de las sustancias producto. Así es que, en algunas ocasiones, la relación consume energía a costa de los alrededores y, en otras, transmite energía hacia ellos. Todo esto ocurre en las reacciones químicas, incluso en las más sencillas. Comprenderlas, controlarlas, predecir sus re-sultados, etcétera, sería imposible si no hubiera, dentro de ese universo de cambios, alguna regularidad, alguna constante. Esa directriz, ese faro que permite orientarse en el aparente caos de la química es indiscutiblemente la ley de la conservación de la materia (Mulford, 2002).

171


Lenguaje Simbólico (LS).

La química, como cualquier otra disciplina, tiene su propia nomenclatura, maneja términos exclusivos y usa sus propios sistemas de representación. En una palabra, la química tiene un lenguaje propio (Johnson, 1996; Nelson, 2003). Dicho lenguaje consiste en una serie de representaciones codificadas. Algunas veces, esas representaciones consisten en símbolos inventados por los químicos y otras veces de imágenes sencillas como esquemas y dibujos.

Existen en la actualidad alrededor de 20 millones de sustancias, la mayo-ría de ellas sintéticas. El número de posibles interacciones es, por lo tanto, increíblemente grande. Todas las sustancias e interacciones pueden repre-sentarse mediante unos cuantos símbolos que han generado los científicos dedicados a la química. Es indispensable conocer el código del sistema de representación simbólica. Los libros y los profesores utilizan este lenguaje al enseñar y si el aprendiz no lo entiende simplemente se está predicando en el desierto. Por eso es necesario evaluar qué tanto los alumnos entienden este tipo de representación, una vez que el uso del lenguaje ha sido identificado como uno de los principales obstaculos en el aprendizaje, no sólo de la quí-mica sino de la ciencia en general.

Lenguaje Visual (LV).Los fenómenos químicos se pueden representar de una manera menos abs-tracta mediante dibujos; así las moléculas, los núcleos y los electrones se suelen representar mediante dibujos simples (Kleinman, 1987; Kozma, 1997). Aquí también se asume que los alumnos entienden perfectamente a qué se refieren las imágenes utilizadas. Se ha encontrado que el significado que los estudiantes dan a estas respuestas es distinto a lo que suponemos los profesores de manera semejante a lo que sucede en general con los modelos (Grosslight, 1991). En consecuencia, también es necesario saber si los alum-nos entienden o no lo mismo que nosotros con este tipo de representación.

II. CULTURA CIENTÍFICA BÁSICALas ideas más importantes; la biografía de los científicos más destacados; el impacto científico en el curso de la historia —y viceversa— deben formar parte, junto con sus equivalentes de las artes y las humanidades, de la cultu-ra general de los ciudadanos. No sólo es importante conectar la química con su entorno social sino que es una estrategia didáctica útil para la enseñanza

172


en secundaria donde la capacidad de abstracción de los jóvenes alumnos es todavía muy limitada. La enseñanza de la química —incluso sus partes más abstractas— en este nivel debería apoyarse en su conexión con el entorno social.

Historia de la Química (HQ).

La química, al igual que el resto de las ciencias, es una actividad humana inmersa en épocas y culturas específicas (Chamizo, 2001a). El estudio de su historia facilita su aprendizaje y su enseñanza además de que enriquece nuestra cultura (Fensham, 1994). Dicho tema está indicado en el enfoque de la asignatura:

La introducción de pasajes históricos y minibiografía es indispensable para mostrar claramente al alumno que la ciencia es un producto de la actividad humana y no un misterio. La introducción de estos pasajes no debe ser fría y aburrida. No se trata de cumplir con un compromiso enciclopédico, sino de imprimir vitalidad al estudio de la ciencia (Chamizo, 1995).

Concepción de la Ciencia (cc).

La ciencia es una actividad humana que implica una forma particular de ad-quirir conocimientos (Claxton, 1994). Incorporar conocimientos científicos al bagaje intelectual de personas fuertemente involucradas con conocimientos de otra índole como los de las tradiciones, los esotéricos o religiosos, etcé-tera, es sumamente difícil. Se ha encontrado, inclusive en personas relacio-nadas de cerca con la ciencia, serias concepciones muy alejadas de lo que en realidad es la ciencia. Por tal razón, es necesario evaluar las creencias y criterio de los alumnos que aprenden ciencia (Lederman, 2000).

Aplicación a Situaciones Cotidianas que requieren el uso de Matemáticas (ASCM).Una de las ideas centrales de la educación es la de preparar a la gente para tomar decisiones y resolver problemas en el mundo real. Sin embargo, gene-ralmente ocurre que para el estudiante el mundo escolar no tiene nada que ver con el mundo real. Varias de las preguntas intentan evaluar la aplicación de conocimientos de química a situaciones reales (OECD, 2002b). Algunas de ellas implican la realización de sencillos cálculos aritmétricos.

173


Aplicación a Situaciones Cotidianas que No requieren el uso de las Matemáticas (ASCNM).A diferencia de los anteriores, aquí no se requiere el uso de matemáticas. Hay que recordar del Libro del maestro:

Es importante destacar a lo largo del curso que el alumno está rodeado de productos químicos de uso diario. Todo es química: el vinagre, los destapa-caños, la gelatina y los alimentos en general, el gas doméstico, la ropa y las medicinas, las pinturas y los materiales de que están hechos los objetos coti-dianos. Por eso, a la menor provocación se debe discutir información sobre la química y la casa (Chamizo, 1995).

Principales resultadosLa Figura 1 indica los porcentajes de respuestas correctas obtenidas por gra-do, reportadas de acuerdo a los conceptos básicos de química considerados en el Quimiómetro. El grado 0 corresponde a los alumnos que inician la se-cundaria, por lo que su conocimiento de química debe ser —como ahí apa-rece— prácticamente nulo mientras que el grado 3 corresponde a alumnos que cursan el primer año de diferentes bachilleratos, por lo que tienen la se-cundaria concluída. Con las evidentes limitaciones de este estudio lo que se indica de manera preliminar es un pobre avance en cuanto a conocimientos de química adquiridos al cursar la secundaria.

Figura 1. Porcentajes obtenidos por grado, reportados de acuerdoa los conceptos de Química evaluados por el Quimiómetro2.

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

� � � �

��

��

��

��

��

174


Nos interesa saber no sólo los porcentajes de respuestas correctas sino también los de respuestas incorrectas una vez que sugieren algunas de las dificultades en el aprendizaje de la química como ya ha sido evidenciado por la gran cantidad de investigación educativa alrededor de las ideas previas (Kind, 2004). A continuación se presentan los resultados de algunas pregun-tas representativas de todos lo temas que aborda el Quimiómetro2 (v. tabla 3), así como un breve análisis de cada una de ellas (acerca de las respuestas de los alumnos que concluyeron la secundaria).

Tabla 3. Porcentaje de respuestas correctas para alumnos que terminaron la secundaria (grado 3).

PREGUNTA A B C D E PROMEDIO* DESVIACIÓNESTÁNDAR*

1 25 56 9 2 8

2 11 16 23 22 24 16 5.4

3 3 32 47 9 9 24 10.3

6 27 36 21 8 8 11 7.2

8 5 27 11 29 27 27 5.9

9 11 20 17 49 2 15 3.6

11 10 22 15 47 5 42 6.9

12 25 34 20 10 9 23 9.4

17 13 58 6 18 4 11 5.4

22 3 8 57 2 29

23 7 17 17 28 30 20 7.3

25 11 22 32 16 19 23 6.4*Sobre toda la población N= 1 058.

Las negritas indican las respuestas correctas.

1. Definir ciencia es difícil porque la ciencia es compleja e involucra muchos aspectos diferentes del quehacer humano. Sin embargo, ciencia es principalmente:

a) El estudio de la química, la física, la biología y la astronomía.b) Un campo de conocimiento, como principios, leyes y teorías que nos permiten explicar el mundo que nos rodea.c) Llevar a cabo observaciones y experimentos para resolver problemas.d) Inventar o diseñar artefactos y materiales (computadoras, aviones, me-dicinas, plásticos, etcétera).e) Una organización de personas (científicos) que tienen ideas y técnicas para descubrir nuevos conocimientos.

175


En esta pregunta se pide dar una definición de ciencia y no hay una res-puesta correcta. Los alumnos escogieron mayoritariamente las opciones a (25%) y b (56%). La b se refiere a la ciencia como un campo de conocimiento y es, en efecto, la que da una mejor idea de lo que es la ciencia. El porcentaje de elección de la respuesta que a nuestro parecer es la más adecuada fue bas-tante alto. Tal resultado parece indicar que el paso por la secundaria provee a la mayoría de los jóvenes de una idea bastante adecuada de lo que es la ciencia, aspecto que habría que explotar más intensamente.

2. Clasifica las siguientes sustancias como elemento, compuesto o mezcla: aire, ozono, oxígeno, bicarbonato de sodio, sangre, mayonesa, amo-niaco.

a) La sangre, el bicarbonato de sodio y el aire son compuestos.b) El ozono, el amoniaco y el oxígeno son compuestos.c) El oxígeno y el amoniaco son elementos.d) El aire y la mayonesa son mezclas.e) El bicarbonato de sodio, el amoniaco y el ozono son compuestos.

Esta pregunta pretende evaluar si los jóvenes entienden los conceptos de elemento, mezcla y compuestos. En las investigaciones acerca de las ideas previas se ha encontrado que existe una enorme confusión entre estos con-ceptos. Aquí no se preguntan las definiciones correspondientes sino se les pide que clasifiquen una serie de materiales de su entorno cotidiano. La res-puesta correcta corresponde al inciso d en el cual se señala que el aire y la mayonesa son mezclas.

Este resultado sugiere que los examinados no etienden la diferencia entre dichos conceptos. Los que no eligen la opción d, la correcta, suponen que tanto el aire como la mayonesa son materiales que consisten de una sola sus-tancia y no de varias como realmente son. Los que eligieron c creen posible-mente que el amoniaco es una sustancia elemental siendo que es una sustan-cia compuesta. En el mismo sentido, los que señalaron el inciso e consideran que el ozono no es una sustancia elemental sino una sustancia compuesta.

3. La fórmula del ácido fosfórico es H₃PO₄ ¿cuántos átomos hay en una molécula de ácido fosfórico?

a) 1. b) 8. c) 7. d) 3. e) No sé.

176


Esta pregunta pretende evaluar si los examinados entienden el código de las fórmulas químicas, específicamente a qué se refieren los subíndices que aparecen en las mismas. Los subíndices están relacionados con las pro-porciones en que habría que poner ciertas sustancias elementales para for-mar una determinada sustancia compuesta. La principal dificultad de esta pregunta consiste en que, cuando el subíndice vale 1, por simplicidad no se escribe. El inciso b corresponde a la respuesta correcta. Fue la segunda con-testada por 32% de los examinados. La opción c llamó más la atención que b con un porcentaje de elección de 47% de los alumnos que ya concluyeron la secundaria.

El resultado sugiere que aunque, durante sus cursos, los alumnos usan frecuentemente las fórmulas químicas, en realidad no entienden lo que sig-nifican. Secundaria es un buen momento para trabajar con las proporciones con las cuales reaccionan las sustancias. Le ayudaría al alumno a repasar sus razones y proporciones y le serviría para abonar el terreno y, luego así, com-prender las fórmulas químicas.

6. Probablemete habrás oído decir que la materia está formada por pequeñas partículas, tales como átomos y moléculas. Si representamos todas las partículas de los distintos gases que componen una pequeña muestra de aire así:

¿Qué hay entre estas partículas?

a) Más aire. b) Otros gases. c) Nada. d) Una sustancia muy ligera que lo rellena todoe) No sé.

177


Esta pregunta trata de evaluar si efectivamente el alumno está conven-cido de la naturaleza corpuscular de la materia. Se sabe que muchos alum-nos ante una pregunta directa contestarán que la materia está formada por partículas, pero en una pregunta de este tipo muestran que, en el fondo aún no pueden concebir la idea del vacío. La respuesta correcta es la del inciso c escogida por 21% de los alumnos. Esta pregunta fue una de las que menos alumnos respondieron correctamente. La b (otros gases) fue la más escogi-da, 36% de los alumnos consideraron que era correcta. Para ellos, entre las partículas gaseosas es necesario que haya algún medio material. No pueden concebir la idea de vacío.

El modelo cinético molecular para la materia es fundamental. Está re-lacionado con todos los demás conceptos que se estudian en química. Se considera que para poder entender el resto de la química o los conocimientos propios de la química es indispensable haber comprendido cabalmente las ideas centrales de este modelo.

De los resultados obtenidos para tal pregunta, se desprende que los alum-nos examinados están lejos de comprender que las diversas sustancias —la forma en que se manifiesta la materia— consiste en moléculas, moviéndose permanentemente y que entre ellas no hay más que vacío.

8. El mexicano Mario Molina ganó el Premio Nobel de Química en 1995.

a) Por sus investigaciones sobre la dinamita.b) Por sus investigaciones sobre ADN.c) Por sus investigaciones sobre la contaminación en la ciudad de México.d) Por sus investigaciones sobre el agujero en la capa de ozono.

e) No sé.

A pesar de que este tema no forma parte explícita del programa, con esta pregunta se intenta tener una primera aproximación sobre el conocimiento de la historia de la química mexicana. la secundaria, como se indica en el Libro para el Maestro (Chamizo, 1995) parece un nivel adecuado para in-tegrar la química con el resto de las disciplinas. La respuesta correcta fue la más escogida, por 29% de los examinados. Este inciso se refiere a uno de los temas científicos más conocidos de la época. Parece que los jóvenes escogen la opción b por ser éste un tema de moda que aunque, en realidad, no tiene nada que ver con el trabajo de Mario Molina.

178


Aun con su gran logro como el único Premio Nobel mexicano en ciencias, y de tratarse de un tema interesante y muy moderno, el resultado parece indicar que prácticamente no se habla de él en las clases de química de se-cundaria.

9. Si con un cerillo se quema un poco de alcohol en un plato, hasta que no quede nada de líquido ¿qué sucede?

a) Los gases producidos continúan siendo alcohol.b) Los gases obtenidos serán sustancias nuevas diferentes al alcohol.c) El alcohol ha desaparecido transformándose en energía.d) El alcohol se evapora y forma parte del aire.e) No sé.

La intención de esta pregunta es averiguar si los examinados han incor-porado a su red de conocimientos la idea de que la materia se conserva en los procesos químicos y que la reacción química es un proceso que implica la desintegración de unas sustancias y la formación de otras diferentes.

El promedio de elección de la opción correcta estuvo muy abajo con 20%. La d fue la más elegida, 49%. Los alumnos que eligieron esta opción no con-sideran que haya habido una reacción química sino que el alcohol tan sólo se calentó y, en consecuencia, se evaporó. No hay una tendencia clara a lo largo de la escolaridad. Es curioso que a haya sido seleccionada por un porcenta-je mucho menor que la d, siendo que son básicamente la misma respuesta (si los gases producidos continúan siendo alcohol significa que tan sólo se evaporó). Probablemente, los jóvenes escogen d porque la consideran más adecuada o simplemente más clara que a. Parece que los examinados no en-tienden cabalmente de qué se trata un proceso químico. Quizá interpretan

179


la ley de la conservación de la materia como conservación de las sustancias; es decir, consideran que antes y después del proceso se debe conservar el alcohol. Evidentemente, para los alumnos es difícil la idea de cambio quími-co. Sin embargo, el resultado sugiere que la secundaria aporta poco en esa dirección. La química es la ciencia que estudia todo lo relacionado con la in-teracción de unas sustancias para producir otras sustancias. En este sentido, se puede decir que la secundaria falla en comunicar qué es la química.

11. Los siguientes dibujos representan cuatro pruebas usadas en un experimento diseñado para averiguar cuál de las condiciones es ne-cesaria para que un clavo de hierro se oxide (es decir tome un color rojizo).

180


De estos resultados se puede concluir que la oxidación ocurre en presencia de:

a) Únicamente aire. b) Únicamente agua. c) Aire o agua. d) Aire y agua. e) No sé.

La pregunta se refiere a las condiciones en que se corroe un metal. Es un fenómeno que los jóvenes conocen. Sin embargo, para responder correcta-mente no se requiere de la experiencia sino de la lógica. Todos los datos ne-cesarios se proporcionaron en el enunciado. Se trata de evaluar la capacidad de educación de los examinados, de obtener información y procesarla.

La respuesta correcta fue la opción más seleccionada por 47% de los alumnos que concluyeron la secundaria. En términos relativos —es decir, comparado con el resto del Quimiómetro2—, es un porcentaje bastante alto. La opción b llamó mucho la antención con 22%. Puede que tenga que ver con su experiencia personal a través de la cual sólo perciben el papel del agua en el fenómeno de la corrosión y, esa experiencia personal es la que domina a la hora de contestar y no la información con la que inequívocamente cuentan.

12. Disponemos de un recipiente, herméticamente cerrado, lle-no de aire a temperatura ambiente. La masa del recipiente junto con su contenido es de 100 gramos. Si se eleva la temperatura has-ta 200 ºC, el recipiente junto con su contenido tendrá una masa:

a) Mayor de 100 gramos.b) De cien gramos.c) Menor de 100 gramos ya que se llevó a cabo en el interior una reacción química.d) Menor de 100 gramos.e) No sé.

Esta pregunta intenta evaluar directamente si los examinados conciben o no la idea de que la masa se conserva durante los procesos químicos. la op-ción correcta, la b, fue seleccionada únicamente por una tercera parte de los alumnos que concluyeron sus estudios de secundaria. De las otras opciones

181


más escogidas, a y c, son contradictorias. En a aumenta la masa y en c dis-minuye, lo que indica que ya sea en cualquier dirección los alumnos son, en general, no conservacionistas.

La conservación de la materia no es algo común para el aprendiz. Le es más fácil creer que se genera materia de la nada o que desaparece. Hay varios conceptos relacionados con este tema que pueden estar obstaculizando su apendizaje como: masa, peso y densidad. El novato tiene una idea intuitiva de todos ellos, pero a falta de definiciones precisas, tiende a confundirlos intercambiando nombres y significados.

El resulatdo es absolutamente desalentador, toda vez que dicho concepto se considera un pilar del cuerpo de conocimientos que constituyen a la quí-mica.

17. A continuación se muestra la etiqueta de un producto farma-céutico empleado por aquellas personas que sufren diarrea:

¿Cuánto cloruro de sodio hay en el frasco?a) 50 ml. b) 11.7 mg. c) 100 ml. d) 58.5 mg. e) No sé.

El propósito de la pregunta es evaluar si los alumnos son capaces de apli-car sus conocimientos de química para resolver un problema de la vida co-tidiana. A diferencia de otras preguntas del Quimiómetro2 en ésta no se les

182


proporciona el dato directamente, sino que ellos mismos tienen que buscar la información pertinente entre toda la que aparece en la etiqueta.

La opción correcta, la d, fue elegida sólo por 18% de los alumnos exami-nados. La opción b fue seleccionada por un porcentaje altísimo de alumnos, 58%. La información que da la etiqueta es que hay 11.7 mg de NaCl por cada 100 ml. y que el frasco contiene 500 ml. Sin embargo, más de la mitad con-testaron que había sólo 11.7 mg. ya que es lo que aparece directamente en la etiqueta.

Desde el punto de vista de la química los alumnos ignoran el concepto de concentración; desde el de comprensión de lectura, leen sin entender. Aparentemente, la secundaria les enseña a hacer cuentas, pero no a buscar información. Sin embargo, en las situaciones cotidianas rara vez se tiene la información totalmente disponible. El resultado también parece indicar que la experiencia escolar les enseña a responder rápido —sin reflexionar— ha-ciendo uso de la primera información que tengan a la mano, sea o no perti-nente.

22. En la vida cotidiana las personas tienen diversidad de creencias ¿Cuál de las siguientes es para ti la más importante?

a) Que los horóscopos ayudan a tomar decisiones en la vida.

b) Que piedras como el zafiro o el cuarzo tienen fuerza curativa.c) Que uno puede lograr cualquier cosa en la vida si lo desea fuertemente.d) Que si estuviera enfermo, pero los doctores me dijeran que no tengo nada me haría una “limpia”.

e) Ninguna de las anteriores.

Esta pregunta pertenece a la categoria de las que pretenden averiguar qué concepto tienen los estudiantes acerca de la ciencia. Si la cosmovisión del aprendiz es muy diferente de la cosmovisión que ofrece la ciencia será más difícil su paso a través de las asignaturas de corte científico.

57% de los alumnos que concluyeron la secundaria escogieron que la ase-veración tiene que ver con la voluntad. No es una actitud muy científica por-que estudiando las leyes de la naturaleza uno entiende que muchs veces hay límites infranqueables. Sin embargo, es más cercana a la ciencia en la medida que las otras opciones implican la factibilidad de la magia. Es significativo,

183


sin embargo, que casi una tercera parte escogio la opción e.

23. El círculo de la derecha muestra una imagen aumentada de una pequeña porción de agua líquida en un recipiente cerrado ¿Cuál será la imagen aumentada después de que el agua se ha evaporado?

En el discurso, el joven aprendiz no tiene objeción para aceptar que las sustancias consisten de pequeñas partículas. Sin embargo, preguntas como ésta referidas a imágenes más concretas sirven para revelar si efectivamente el alumno está convencido de la naturaleza corpuscular de la materia.

La opción correcta, la e, sólo fue seleccionada por 30% de los examinados que concluyen la secundaria. Es decir, uno de cada 3 concibe las moléculas —en este caso las de agua— como una unidad compleja que puede contener vario elementos.

Los que escogieron c consideran probablemente que si algo no se ve es porque no existe. Los que escogieron la opción d no consideran que cada molécula es una unidad estructural; piensan que las verdaderas unidades, en este caso del agua, son los fragmentos mononucleares de hidrógeno y

(a) (b) (c) (d) (e)

184


?

oxígeno, lo cual también está presente en la respuesta b. Para ellos el agua líquida consiste en átomos de hidrógeno y oxígeno juntos que se separan al pasar a fase gaseosa.

Parece que el proceso escolar hace que los estudiantes abandonen la idea de la desaparición de la materia, pero la sustituyen por la del átomo como unidad estructural de las moléculas. Más aun, desde el punto de vista quími-co hay una confusión entre evaporación y descomposición.

25. El ion Cl1 tiene:

a) Más protones que neutrones. b) Más electrones que neutrones.c) Más electrones que protones.d) Más protones que electrones.e) Ninguna de las anteriores.

El propósito de la pregunta es averiguar si los alumnos entienden qué es un ion, asunto central en el currículo actual. Simplemente se trata de reco-nocer la diferencia entre el número de protones y electrones de un átomo. Cuando hay más protones que electrones, el ion tiene carga positiva y, por la misma razón, si tiene más electrones que protones el ion tendrá carga nega-tiva. Únicamente 32% de los examinados eligió la opción c como la correcta. Para el resto probablemente sería un alivio saber de dónde vienen las cargas de los iones y no tener que aprenderse de memoria esos números sin senti-do. Lamentablemente parece que este tema pasa inadvertido.

Con las precauciones del caso —el tipo de estudio realizado, el instru-mento construído, la población elegida— la mayoría de los conceptos bá-sicos de la química —conservación y estructura de la materia, además de reacción química— no son aprendidos en la secundaria. Además, las eviden-tes carencias en la interpretación de la información, derivadas seguramente de una inconsistente práctica de la lectura, dificultan una aproximación de caracter científico —que podría aspirarse que fuera cultural— a los hechos cotidianos en los que están inmersos los jóvenes de nuestro país.

185



De acuerdo a lo aquí informado y con lo encontrado en otros estudios (OCDE, 2002a; Mulford, 2002; Kind, 2004) la química es insuficientemente apren-dida no sólo en la secundaria sino en niveles superiores (Chamizo, 2002). La pobreza en la cultura científica del ciudadano mexicano (De la Peña, 2002) su bajo nivel en química y las dificultades en general en el aprendiz de cualquier disciplina no son problemas independientes sino que son uno y el mismo problema. No se deben abordar por separado sino de una forma integral.

En la secundaria actual se abordan muchos temas y se profundiza poco en ellos lo que hace que fácilmente, no sólo se olviden, sino que tampoco repercutan en la manera de ver el mundo de los adolescentes. De las muchas posibles soluciones a este problema, una que cae por su propio peso es la de escoger el núcleo de conceptos fundamentales y propiciar su aprendizaje por la mayoría de los alumnos.

Si bien los conceptos fundamentales de la física son elaborados a partir de la experiencia sensorial, en química no ocurre lo mismo. El orden de mágni-tud de las partículas involucradas en el cambio químico imposibilita aplicar los sentidos, incluído el sentido común. Cierto, se tiene experiencia senso-rial del cambio químico (texturas, colores, desprendimiento de calor), pero no de aquello que permanece. Se entiende pues, que uno de los principios fundamentales de la química, la conservación de la materia fuera enunciado apenas unos 220 años. Hoy sabemos que no se aprende en la secundaria (Llorens, 1991; Mulford, 2002).

Así los propósitos de los cursos de química deben centrarse en el cono-cimiento de los principios fundamentales de la química, de la forma en que fueron elaborados —lo cual obliga a contextualizarlos históricamente—, de sus limitaciones, de sus aplicaciones actuales y, no menos importante, las consecuencias en el entorno ambiental y social. En pocas palabras estos conceptos deben estar articulados en un contexto particular: el de la vida cotidiana de los alumnos.

Aquí, de manera preliminar, se evidenciaron tanto la ausencia de habili-dades alrededor de la lectura como de obtener y procesar información. Leer para comprender es algo que se debe alcanzar sin duda a este nivel (Gabel, 1999). Por ello y por otras razones más relacionadas con la etapa de la vida

186


de los adolescentes y la naturaleza del conocimiento científico, por ejem-plo, aquellas relacionadas con la capacidad para discutir y argumentar basados en evidencia (Liberman, 2003) es importante incorporar explícitamente te-mas relacionados con la historia de la química y con el quehacer científico de nuestro país. Este asunto permitirá además una mayor integración entre las disciplinas científicas y las humanas.

Para terminar, además de reconocer el enorme reto que significa incor-porar a los profesores en una discusión sobre los temas aquí vertidos, ya que sin ellos es imposible promover cualquier cambio, hay que recordar las palabras de Claxton sobre el reto de la ciencia en la escuela:

Según mi opinión el principal propósito de la educación debe ser de-sarrollar las capacidades de los jóvenes para vivir vidas interesantes, satisfactorias, dignas y agradables. En una cultura establecida y es-tructurada, basada en valores y creencias indiscutidos, la forma ade-cuada de esta educación podría posiblemente implicar el aprendizaje de los conocimientos y usos de la cultura, además de nuestro lugar en ella... la preocupación fundamental de una educación contemporá-nea útil debe centrarse en la capacidad de las personas para aprender bien. Cualquier otra prioridad, por muy apreciada que sea, que socabe el compromiso de fomentar la habilidad para el manejo del cambio o nuestro éxito en hacerlo, deberá ser relegada o suspendida (Claxton, 1994).

187


VIII. LA ASIGNATURA “FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA” EN LA SECUNDARIA GENERAL, TÉCNICA Y TELESECUNDARIA. SU SENTIDO Y CONDICIONES DE DESARROLLO EN EL ESTADO DE MORELOS

Ma. Teresa Yurén Camarena*Stella AraújoOmar García

La problemática en el marco de las políticas educativas

En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (Poder Ejecutivo, 2001) se reconoce que la educación debe contribuir a la construcción de una ética pública para lo cual, entre otras líneas de acción, se establece la de Impulsar la formación ciudadana, y el desarrollo de una cultura de la legalidad en el aula y en la escuela. Como parte de las acciones por desarrollar que se estipulan en este programa sectorial, está la de Evaluar los resultados, en 2002, de la aplica-ción de la nueva asignatura de Formación Cívica y Ética en educación secundaria y, en su caso, iniciar su adecuación. Fue este marco normativo, además de una necesidad curricular, lo que justificó la problemática que trabajamos en esta investigación.

* En la investigación participaron también: Miguel A. Izquierdo; Penninah Nakyeyune; Alicia Valencia; Marcos Estrada; Miriam de la Cruz; Analí Zamora y Héctor Reyes.

189

En los primeros días del mes de julio de 2002 concluyó la secundaria la primera generación de jóvenes que cursó, a lo largo de tres años lectivos, la asignatura “Formación Cívica y Ética” incluida en el plan de estudios de la Secundaria en sustitución de las materias “Civismo I y II” y “Orientación Educativa”.

Desde nuestra interpretación, dicha inclusión tuvo una doble significa-ción: por una parte, el término “formación” anuncia que el énfasis habría de ponerse más en el proceso formativo del estudiante que en el manejo de información; por otra, la conjunción de los adjetivos “cívica” y “ética” revela una perspectiva que en México resulta novedosa —aunque ya ha inspirado diversos programas educativos en otras partes del mundo— que se basa en el supuesto de que la construcción de una personalidad sociomoral es la con-dición básica tanto del ejercicio de una ciudadanía comprometida y respon-sable, como del cuidado de sí.

El tratamiento que se le dio a esta asignatura, está en estrecha relación con la forma y contenido de los libros de texto. En el documento que norma la elaboración de éstos (SEP, 1999),1 se establecen como propósitos centra-les: la formación del juicio ético,2 el fomento de los valores individuales y so-ciales que consagra la Constitución y promoción de la capacidad de análisis y diálogo para tomar decisiones personales y colectivas. Ahí mismo, se estipu-la que el enfoque es formativo, laico, democratizador, universal, preventivo y comunicativo, y se establecen pautas pedagógicas; entre éstas: relacionar los temas con la vida de los estudiantes, apoyar los temas con actividades de investigación, ejercitar las capacidades de comunicación y juicio crítico e impulsar la práctica de los valores.

Si la perspectiva, el enfoque y las pautas significaron una innovación, no lo fue menos la forma de evaluación que se determinó. Por una parte, por-que se establecía que debía tener como referente —además de las nociones y conceptos— el conjunto de actitudes y capacidades adquiridas; por otra parte, porque los criterios para valorar debían resultar de acuerdos tomados conjuntamente por el profesor y los alumnos.

1Ante la imposibilidad de hacer en un tiempo breve un análisis de los libros de texto, optamos por llevar a cabo un análisis de este documento, el cual contiene las orientaciones básicas para quienes elaboraron dichos libros.

2No se utiliza el término “juicio moral” que es empleado en los trabajos teóricos.

190

Ma. Teresa Yurén Camarena

Puesto que ya se han aplicado los programas de los tres cursos, resulta oportuno examinar cómo se han llevado a cabo estas innovaciones, cum-plido los propósitos y aplicado las pautas. Con esta intención realizamos un estudio en las secundarias generales, las secundarias técnicas y las telese-cundarias del Estado de Morelos. Los resultados del estudio se exponen en el presente informe.

Para delimitar la problemática, seleccionamos algunas de las preguntas planteadas en la Convocatoria 2002 del Programa de Fomento a la Investi-gación Educativa y las interpretamos a la luz del estado del conocimiento en el campo educación, valores y derechos humanos (1992-2002) que se realizó en el marco de los trabajos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa [Maggi et al., 2003]. Este ejercicio nos mostró la pertinencia de constatar si con esta asignatura se logró superar lo que otras investigaciones anteriores mostraron, a saber, que se pone más énfasis en el llamado civismo consti-tucional que en la formación del sujeto ciudadano y de los hábitos y habili-dades que requiere la democracia (reconocimiento de la pluralidad y capaci-dad de diálogo, discusión y consenso, entre otros). En congruencia con esto, también nos abocamos a ver cuáles valores se promueven principalmente y cómo se resolvía la tensión entre la búsqueda de libertades individuales y el bien común, entre derechos individuales y compromiso colectivo; asi-mismo, revisamos qué tanto se procura la formación de una cultura política que vaya más allá del conocimiento del sistema político, que tome en cuenta las problemáticas contextuales actuales y que logre superar la tendencia a reproducir la cultura política autoritaria. Asimismo, nos orientamos a exa-minar el papel que juega la escuela en la formación moral, sus posibilidades y límites para contribuir a desarrollar y consolidar espacios de interacción y construcción de proyectos comunitarios, y sobre todo a revisar las situacio-nes educativas que promueven los profesores, así como la manera en la que favorecen o no la apropiación de valores democráticos, el diálogo, el juicio ético, la comprensión del otro y la autorregulación. Con esta intención, con-trastamos los diferentes tipos de escuela.

El estado del conocimiento nos alertó también sobre otros aspectos res-pecto de los cuales pusimos atención: el curriculum oculto que suele ir a con-tracorriente de lo que se busca; la manera en la que el programa, concreta-do en los libros de texto, orienta o no una adecuada instrumentación del mismo; la calidad y oportunidad de los materiales didácticos empleados; las

191


competencias de los profesores para trabajar específicamente esta asignatu-ra y su identificación con la misma, y la importancia del contexto familiar y social. También nos mostró la necesidad de preguntar acerca de la manera en la que se facilitan experiencias formativas que van más allá de la transmisión de información, dentro y fuera del salón de clase.

En suma, la investigación se orientó a: a) analizar los significados y sen-tidos que profesores y estudiantes de las secundarias del Estado de Morelos han conferido a la asignatura Formación Cívica y Ética, y la manera en la que los han traducido en estrategias de enseñanza y de formación sociomoral, y b) reconstruir la trama de los principales factores administrativos, didácti-co-curriculares y socioeconómicos que condicionan el logro de la intención formativa de la asignatura.

Las preguntas a las que respondimos se resumen en las siguientes: ¿Qué sentido le atribuyen a la asignatura los actores y qué tan significativos resul-tan los contenidos para los estudiantes? ¿Qué tipo de formación se está pro-moviendo y cómo opera el currículo oculto? ¿Cuáles actividades se realizan en el aula y cuáles estilos docentes predominan? ¿Cómo afectan al desarrollo de la asignatura los factores contextuales (el perfil del profesor, las condicio-nes de la escuela, y el entorno familiar y social)?

MetodologíaLa construcción del procedimiento metódico obedeció tanto a la problemá-tica planteada como al modo analítico y reconstructivo que asumimos para construir el conocimiento. Éste se distingue de una manera de proceder ho-lística ya que la reconstrucción que procede de un análisis no equivale a una comprensión de lo complejo [Rodríguez et al., 1999: 91] que deja intacta la totalidad comprendida, sino que es una síntesis que implica una nueva construcción gracias al proceso de categorización; la totalidad así obtenida opera un desplazamiento de la totalidad compleja que es el referente. Tam-bién se distingue de enfoques de carácter comprensivo por cuanto se trata al lenguaje como acontecimiento3 en lugar de considerarlo en su dimensión comunicativa, es decir, como mensaje.4

3Se asume esta perspectiva tanto en los enfoques anlíticos de Laclau y Foucault como en el análisis estructural y el enfoque de representaciones sociales que deriva de los trabajos de Moscovici.

4Como sucede con los métodos hermenéuticos —excepción hecha de la posición habermasiana que opta por un enfoque reconstructivo (Habermas, 1985, cap III)— y con la etnografía comprensiva.

192


Si bien tenemos claro que lo segundo resulta indispensable cuando lo que se pretende es la comprensión intersubjetiva, en nuestro caso fue más perti-nente lo primero en virtud de que, al favorecer el distanciamiento del obje-to de estudio, se facilitó la relativa homogeneización de los procedimientos analíticos y se evitaron las inconsistencias que podrían provenir de la diver-sidad de experiencias y trayectorias de trabajo que se pusieron en juego en la investigación.5

Aunque nuestro interés en procurar objetividad y nuestra pretensión de cientificidad coincide con la de un enfoque cuasiexperimental, nos alejamos de éste último en virtud de que nos movimos en un contexto de descubri-miento más que en uno de justificación (que después de Popper suele ser de corte falsacionista). Esto obedeció a que para lograr la reconstrucción, utilizamos la teoría no como marco sino como andamiaje. Así, los hallazgos que constituyen la sustancia de nuestra reconstrucción no son conclusiones derivadas deductivamente de un conjunto de premisas, sino resultado de un proceso inductivo que alimentó el análisis. Sólo procedimos deductivamente cuando echamos mano de categorías construidas previamente para determi-nar las unidades de análisis en torno a las cuales agrupamos nuestras pre-guntas de investigación. La Figura 1 muestra el modo epistémico adoptado para esta investigación, en comparación con otros posibles.

Figura 1. Modos epistémicos de la investigación educativa.

5En el trabajo participaron investigadores con distintas trayectorias disciplinarias y de investiga-ción. Ello hizo indispensable la discusión propiamente epistemológica.

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

�

� �

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

193


Desde esa perspectiva epistémica, combinamos procedimientos, técnicas y herramientas para hacer un estudio en casos determinados6 y buscar la confirmación de los hallazgos mediante la aplicación de cuestionarios. Los procedimientos para el acopio de información fueron:

Entrevista abierta. Se realizó de acuerdo con algunos de los lineamientos que se aplican para la entrevista a profundidad, como son: a) partir de una lista de temas; b) orientarse hacia el logro de un propósito explícito; c) pro-porcionar explicaciones al informante en relación con la investigación, y d) formular preguntas favoreciendo que el informante hablara sobre sus expe-riencias, describiera e hiciera relatos.7

Entrevista grupal. Esta técnica permitió reunir a estudiantes en pequeños grupos para que hablasen sobre sus experiencias y vivencias en el curso de un diálogo abierto que fluyó libremente.8

Observación. Con esta técnica se recogió información del desarrollo de las clases de Formación Cívica y Ética en los grupos escolares y se hizo la des-cripción de los escenarios y los informantes.

Cuestionarios. Se aplicaron dos cuestionarios —uno para alumnos y otro para maestros— los cuales tuvieron por finalidad confirmar lo que se había encontrado con la aplicación de las tres técnicas anteriores.9 Estos incluye-ron preguntas de respuesta cerrada, salvo en los casos en que fue pertinente la pregunta de respuesta abierta. Se incluyeron algunas preguntas que se orientaban a obtener información descriptiva, pero la mayor parte de las interrogantes se plantearon con la intención de contar con información de carácter cualitativo.10 Para seleccionar a los sujetos a quienes les aplicamos cuestionarios consideramos estratos: trabajamos con municipios, aplicando el criterio de alto, medio y bajo nivel socioeconómico, tomando en cuenta la eficiencia terminal extrema (la más alta y la más baja) y combinando secun-darias de las tres modalidades.

6No usamos el término “estudio de casos” sino “estudio en casos” en virtud de que nos interesan los casos particulares no por sí mismos sino porque en ellos se revela un problema educativo estruc-tural. No se trata de generalizar la particularidad sino de particularizar la generalidad (Beterly, 2000, p.33).

7Se siguieron recomendaciones de Rodríguez et al. (1999, pp. 170-171) y de S.Taylor y R. Bogdan (1987, p. 114).

8Bogdan y Taylor destacan la eficacia de esta técnica (ibid, p. 139).

9Goetz y Le Compte señalan la conveniencia de aplicar el cuestionario como instrumento de confir-mación, una vez que se ha realizado el estudio cualitativo (1988, p. 135).

10Para ello se siguieron lineamientos señalados por Hernández et al. (1991, pp. 263 y ss.).

194


El análisis de la información obtenida con las entrevistas y la observación requirió una combinación de herramientas metodológicas. Así, cuando se requirió ir al detalle aplicamos el método de análisis estructural de Piret-Nizet-Bourgeois [1996] que se orienta a hacer manifiestas las estructuras semánticas así como el sentido del discurso y las valoraciones que hacen los sujetos. Se trata de un método de análisis que permite descubrir disyuncio-nes, implicaciones sucesivas, estructuras jerarquizadas y estructuras cruza-das —que ponen de manifiesto situaciones dilemáticas—; también facilita la identificación de las posiciones de los sujetos en relación con las acciones y las finalidades expresadas o tácitas en el discurso. Este enfoque fue combi-nado con el de las representaciones sociales que asumimos para identificar el núcleo de las representaciones (o esquema figurativo de las objetivaciones), así como para inferir las posiciones que asumen los actores en la organiza-ción de su ambiente, a partir de las asignaciones pragmáticas de valor. Todo ello contribuyó a que pudiésemos construir algunas tipologías. De manera complementaria, se aplicaron algunos lineamientos recomendados por Ro-dríguez y colegas [1999, Cap. XII] los cuales nos permitieron organizar los dominios de los hablantes, construir algunas taxonomías e identificar rela-ciones entre dominios y dimensiones de contraste. Para analizar los resulta-dos de los cuestionarios utilizamos la estadística descriptiva.

Una vez hecho el análisis nos abocamos a hacer una descripción y, en algunos aspectos, una comparación entre las diferentes modalidades de ser-vicios de la escuela secundaria. Para la reconstrucción, empleamos algunas herramientas teóricas y metodológicas del enfoque arqueogenealógico de Foucault, así como del análisis político del discurso que tiene su origen en los trabajos de E. Laclau. Dicha reconstrucción tuvo un carácter crítico que permitió formular recomendaciones.

Para validar los resultados, seguimos una estrategia de triangulación múltiple: aplicamos diversas técnicas (entrevistas, observación y cuestio-nario)11 y comparamos los resultados obtenidos; trabajamos con tres tipos de informantes —estudiantes, profesores y directivos—, y los hallazgos se comentaron y discutieron en el seno de un seminario en el que participaron de manera permanente los integrantes del equipo de investigación. Final-mente, el informe fue sometido al examen de cinco especialistas, quienes valoraron la verosimilitud y consistencia del documento e hicieron sugeren-cias y recomendaciones.

11Para determinar la fiabilidad de los cuestionarios se utilizó la media Alpha de Cronbach.

195



El proyecto se desarrolló entre los meses de abril de 2002 y enero de 2003. En este periodo distinguimos cuatro fases:

Fase preparatoria. Esta fase incluyó: a) la constitución del equipo de tra-bajo que quedó conformado por tres investigadores de la UAEM, un investi-gador invitado de la UPN y 7 estudiantes (una de doctorado, una de maestría y cinco de licenciatura); b) el diseño y presentación del proyecto ante la SEP, para lo cual fue necesario hacer el acopio de documentos, la revisión del esta-do del conocimiento, la determinación de la problemática y la definición de la vía metódica, así como la elaboración del plan de trabajo y la definición de los recursos y presupuesto; c) la consulta a expertos en un primer coloquio de investigación, y d) el inicio de un seminario de investigación que se conti-nuaría a lo largo del desarrollo del proyecto.

Fase de trabajo de campo. Las actividades llevadas a cabo en esta fase fue-ron: a) los trámites para lograr el acceso a las escuelas; b) el diseño y piloteo de los instrumentos para el acopio de información; c) la realización de entre-vistas y observaciones, y d) la aplicación de los cuestionarios. Trabajamos en 22 escuelas secundarias (7 generales, 7 técnicas y 8 telesecundarias) distri-buidas en 11 municipios. En seis de ellas hicimos observaciones y entrevis-tas, y en 20 aplicamos cuestionarios. En total realizamos 96 observaciones en distintos grupos escolares de los tres grados, e hicimos 98 entrevistas de carácter abierto (27 profesores, 11 directivos y 60 estudiantes). Los cuestio-narios se aplicaron a 647 estudiantes y 57 profesores.

Fase analítica. Esta fase incluyó: a) la captura de la información recabada; b) la sistematización de la información; c) el análisis de la información, y d) la continuación del seminario de investigación-formación.

Fase informativa. En esta fase se llevó a cabo: a) la redacción del informe; b) la dictaminación del informe por parte de cinco especialistas invitados, en el marco de un segundo coloquio de investigación, y c) la corrección del informe y la presentación de éste ante la SEP.

Herramientas y construcción teórica

Puesto que nuestra perspectiva epistémica fue de descubrimiento y no de confirmación de una teoría, no partimos de un marco teórico, sino que fui-mos recurriendo a diferentes herramientas teóricas en la medida en la que el

196


proceso de análisis y reconstrucción nos lo requirió. Algunas de éstas fueron constructos teóricos que habíamos producido en investigaciones previas. Ese fue el caso de los conceptos de eticidad —entendida como valores e ideas de la vida buena legitimados y traducidos en normas de convivencia, derechos y obligaciones— y de moralidad —entendida como procedimientos internos del sujeto para juzgar los valores y las normas— [Yurén, 1995] de los que hubo que echar mano desde el inicio del trabajo.

El habitus entendido como sistema disposicional estructurado y estruc-turante [Bourdieu, 1997], también fue una herramienta útil que sirvió de base para construir una síntesis categorial. Para efectos de análisis, conside-ramos que dicho sistema organiza las disposiciones cognitivas, actitudinales y conativas [Villoro, 198] que se concretan en competencias para actuar e interactuar, y en motivaciones.

Basándonos en la distinción que hace Habermas [1981, T.1] entre el mun-do objetivo —conjunto de los hechos—, el mundo subjetivo —conjunto de las vivencias que son propias de un sujeto— y el mundo social —conjunto de interacciones— consideramos que la estructuración de las disposiciones queda determinada por el mundo que opera como referente. Desde nuestra interpretación, cada uno de esos mundos no es más que un conjunto de si-tuaciones de acción actuales o posibles que se vinculan con determinadas pretensiones de validez; a esto se debe que el sistema disposicional no opere de manera uniforme sino en función de dichas pretensiones. De aquí resul-tan cuatro formas de estructuración de las disposiciones —a las que desig-namos con los términos clásicos en griego— que, a su vez, condicionan las tomas de posición del sujeto y su configuración como tal [Yurén, 2000]. La tabla 1 muestra las configuraciones posibles.

Tabla 1. Sistema disposicional.

FORMAS DE ESTRUCTURACIÓN

DEL SISTEMA DISPOSICIONAL

MUNDOREFERENCIA

PRETENCIONES DE VALIDEZ

CONFIGURACIONES DEL SUJETO

Episteme Mundo objetivo Verdad Sujeto espistémico

Tekne Mundo objetivo Eficacia Sujeto técnico

Ethos Mundo social Rectitud Sujeto ético

Epiméleia Mundo subjetivo Autenticidad Sujeto histórico

197


A partir del examen de los trabajos de distintos autores —entre los que destacan: F. Díaz Barriga y G. Hernández (1997); F. Minet (1995); L. Not (1992), y D. Schon (1992)— y de nuestra toma de posición al respecto, cons-truimos una tipología congruente con las formas de estructuración del sis-tema disposicional (v. tabla 2), la cual nos permitió analizar el discurso y las prácticas para determinar el tipo de formación que se promueve.

Tabla 2. Clasificación de saberes.

SABERES GENÉRICOS

SABERES ESPECÍFICOS

COMPORTA-MIENTO QUE SE PROMUEVE

FORMA DE ADQUISICIÓN

PRETENSIÓN DE VALIDEZ

ESTRUCTURA QUE MODIFICA

Saberes formalizados

Saber teórico •Conoci-miento sobre hechos y conceptos.•Conocimien-tos sobre procedimien-tos

Estudio Verdad Episteme

Saber procedural

Estudio y ejercicio Eficacia

Tekne

Saberes de la acción (prácticos)

Saber hacer (técnico)

•Acción sobre el mundo objetivo (lo otro).•Interacción (acción con el otro). •Acción reflexiva (con-sigo mismo)

Experiencia y ejercicio

Eficacia

Saber convivir (ético/político)

Experiencia y ejercicio

Rectitud (justicia) Ethos

Saber ser (existencial)

Experiencia y ejercicio Autenticidad Epiméleia

Para configurar el ethos y la epiméleia se requieren saberes prácticos que, a diferencia de los saberes formalizados, no son transmisibles. La condición que hace posible que estos saberes se adquieran es lo que llamamos situación formativa. Se trata de una situación problemática que demanda la acción y la interacción y que se recupera por la vía de la experiencia y de la reflexión.

Los saberes prácticos que a juicio nuestro son fundamentales para la asig-natura son competencias discursivas (lógicas, lingüísticas y comunicativas) y competencias para el juicio moral, el juicio prudencial y la autorregula-ción. La determinación de estas competencias derivó tanto del análisis del documento normativo de los libros de texto, como de los datos que arrojó el trabajo de campo y del examen de diversos trabajos teóricos, entre los

198


que destacan los de J. Habermas (1985), J. Puig (1996), y P. Ricoeur (1996), así como de la propia construcción conceptual sobre la interaccion didáctica [Yurén, 2000].


La reconstrucción analítica que hicimos, al ir tejiendo las relaciones entre los diferentes factores que fuimos identificando, nos permite afirmar que la asignatura Formación Cívica y Ética en la escuela secundaria es una uni-dad curricular apreciada favorablemente por todos los actores por cuanto le encuentran utilidad y sentido, no obstante que difieran en las razones por las que la consideran valiosa. Además, la asignatura tiene un potencial formativo de enorme importancia si se le considera como un espacio y un tiempo destinados a que el estudiante viva la experiencia de responder a situaciones problemáticas y dedique un tiempo para recuperar reflexiva y autocríticamente dichas experiencias, incorporándolas a su propia historia de vida. Por si lo anterior fuera poco, cabe señalar que, en general, los pro-fesores tienen una buena disposición para cumplir de la mejor manera con su papel de formadores; existe capacidad por parte de los directivos para facilitar la vinculación de la escuela con la comunidad y con las instituciones políticas, y también hay disposición por parte de los estudiantes a vivir expe-riencias formativas. No obstante, existen factores estructurales que sirven de contrapeso a estas condiciones favorables. A continuación presentamos nuestros principales hallazgos.

Sobre el sentido de la asignatura y la significatividad de los contenidos

A partir del análisis de entrevistas, identificamos en el discurso de los ac-tores, tres campos de situaciones de acción que agrupan a los objetos de referencia y que denominamos: a) ámbito de la ciudadanía; b) ámbito de la convivencia, y c) ámbito del cuidado de sí. El primero abarca los temas de participación ciudadana, la democracia, las leyes, los derechos, las institu-ciones, la forma de gobierno y la normativa jurídica e institucional. El se-gundo se refiere a los valores que favorecen las relaciones con los otros, a las interacciones deseables y a la posibilidad de una buena convivencia más allá

199


del marco jurídico. El tercero incluye problemáticas acerca del cuidado del cuerpo —sobre todo en lo relacionado a la sexualidad y las adicciones— a los sentimientos, la autopercepción y al proyecto de vida.

En los tres ámbitos debieran movilizarse las cuatro estructuras disposi-cionales que identificamos, pero con un diferente equilibrio en cada caso. Lo que en los hechos sucede es que, dependiendo de su estatuto y de las prio-ridades que establecen en relación con los tres ámbitos, los sujetos del dis-curso confieren distintos sentidos a la asignatura. En efecto, el documento normativo para elaborar los libros de texto [SEP, 1999] orienta a los autores de éstos a poner énfasis en la formación de una ciudadanía moral (que alude al ethos con énfasis en los procedimientos), pero las entrevistas y observa-ciones nos mostraron que los profesores consideran que la asignatura debe servir para recuperar una eticidad perdida (lo que implica poner énfasis en los valores tradicionales), mientras que a los estudiantes les interesa confi-gurar una moral que les permita cuidar de sí (epiméleia) para tomar decisio-nes en relación con su vida presente y futura y relacionarse con los demás en una condición de igualdad y reciprocidad (de respeto). A estas discrepancias de sentido que entran en tensión, hay que agregar que lo que finalmente se privilegia en las prácticas escolares es la formación del sujeto epistémico y técnico.

El cuestionario y las entrevistas muestran que los jóvenes consideran que la asignatura les ha ayudado a mejorar las relaciones con su familia, ser me-jores estudiantes, ser más responsables, conocer sus derechos y obligaciones y, también, a conocerse a sí mismos y cuidarse. En cambio, se muestran inde-cisos por lo que se refiere a que la asignatura les esté preparando para traba-jar para la comunidad, ser autocríticos, buscar acuerdos, trabajar en equipo y dialogar e intercambiar ideas. Por su parte, aunque los profesores coinciden en mucho con la opinión de los jóvenes, no creen que la asignatura les esté ayudando suficientemente a ser mejores estudiantes y ser más responsables. En cambio sí creen que los ayuda a ser autocríticos y a trabajar en equipo.

Para indagar sobre la significatividad y relevancia de los contenidos espe-cíficos, preguntamos a los estudiantes por la utilidad que tienen para ellos cada uno de los temas, el interés que les despiertan y la facilidad con la que los aprenden. Tanto en las entrevistas como en el cuestionario resalta el he-cho de que los estudiantes consideran que los temas que más les interesan son: su proyecto de vida, el estudio y el trabajo, la vida en familia y la sexuali-

200


dad. Estos temas están también entre los que más útiles les parecen. A estos últimos hay que agregar los temas de los valores para la convivencia y los que se refieren a sus derechos y obligaciones. En cambio, los que menos les in-teresan son los temas que corresponden a la nación mexicana y su forma de gobierno, la función de la escuela secundaria, los proyectos para la comuni-dad, la Constitución y las leyes. Haciendo un balance general, puede decirse que los contenidos de la asignatura les resultan a los jóvenes más útiles que interesantes, y más interesantes que fáciles.

Los profesores también coinciden en que los contenidos no son muy acce-sibles para los jóvenes, y, aunque consideran que la materia es muy útil, son más escépticos en relación con el interés que los contenidos despiertan en los jóvenes. Sus opiniones coinciden con las de los estudiantes por lo que se refiere al escaso interés que tienen los temas del ámbito de la ciudadanía.

Sobre las situaciones formativas y el currículo ocultoPara el ejercicio de la ciudadanía responsable, la buena convivencia y el cuida-do de sí se requieren algunos saberes formalizados y saberes técnicos, pero, sobre todo, se requieren competencias prácticas que configuran lo que se conoce como el saber convivir y el saber ser. Dichas competencias se adquieren mediante la experiencia y la reflexión que resultan de haber resuelto situa-ciones de acción a las que denominamos situaciones formativas. En las en-trevistas y las observaciones nos percatamos de que las situaciones formati-vas que se propician son escasas dado que a esta asignatura se le suele dar un tratamiento semejante al que se da a otras asignaturas que se orientan más al logro de saberes formalizados. No extraña por ello que cuando se pregunta a los estudiantes su opinión por alguna temática —como la democracia o la violencia, por ejemplo— respondan “no sé” o “no me acuerdo”.

Además, encontramos que los valores que, según el programa debieran promoverse, son mediatizados por el currículo oculto. Gracias al análisis del discurso en las entrevistas y el registro de las observaciones descubrimos que contra la tolerancia operan las manifestaciones de intolerancia (religio-sa, homofóbica, xenofóbica y generacional); contra el respeto, opera —se-gún los propios entrevistados— el acoso sexual y la burla frecuente; contra la honestidad, opera la venta de puntos y las trampas; contra la solidaridad,

201


se da la rivalidad por las calificaciones, y contra la equidad, actúan dichos y hechos que refuerzan la legitimación de la subalternidad femenina.

El valor social de la democracia, merece mención aparte. Los estudian-tes ven la democracia en sentido amplio como algo muy valioso porque la vinculan, además de con el voto, con la libertad de expresión, el respeto, la igualdad de derechos y la autodeterminación; en relación con ésta, se repre-senta a la ciudadanía como la pertenencia a una colectividad que comparte territorio, historia, cultura, leyes y proyecto, y respecto de la cual se tienen derechos y obligaciones. Respecto de la política se revela una tensión: por una parte, la consideran necesaria como fuente del gobierno, la autoridad y el orden constitucional; por otra parte, la consideran lejana de sus intereses y de su vida y hasta indeseable porque juzgan que la práctica política en los hechos está preñada de corrupción, mentira y entraña conflicto.

El análisis estructural nos mostró que esto genera un dilema: la democra-cia amplia resulta inalcanzable para ellos porque o bien requiere de la política —la cual debe evitarse, a su juicio, ya que corrompe y conlleva conflictos— o bien depende del consenso alcanzado comunicativamente, respecto del cual son muy escépticos. En consecuencia, optan por la democracia restringida al voto, teñida de una cesión de libertad semejante a la del pacto hobbessiano.

No es de extrañar que desconfíen de la posibilidad de llegar a consensos dadas sus limitaciones en relación con las competencias prácticas. En efecto, las observaciones y las entrevistas nos permitieron percatarnos de que:

a) Los estudiantes no logran argumentar y comunicarse adecuada-mente y su discurso revela deficiente competencia lógica, lingüística y comunicativa, sin que se vea que se pone remedio a esto.

b) Se promueven situaciones que fomentan motivaciones de nivel pre-convencional (lealtad a las personas, premio y castigo) y conductas conforme a roles, pero rara vez se coloca a los estudiantes en situacio-nes que favorezcan el cumplimiento de la norma por deber y, menos aún, que favorezcan el discurso práctico (nivel posconvencional).

c) Son muy escasas las situaciones que favorecen el juicio prudencial que se requiere para el ejercicio de la tolerancia y la búsqueda de la equi-dad; son también muy pocas las que favorecen la autorregulación.

202


Sobre las actividades, recursos y estilos docentes

La cultura de la instrucción y el adoctrinamiento predomina en el ámbito escolar. Las actividades que más realizan los estudiantes y las que conside-ran que les son más útiles son las de corte instructivo (como hacer tareas, exponer temas, tomar notas); en cambio, les parece que las actividades que no requieren de estudio (como elaborar reglamentos, representar obras de teatro, analizar casos, escribir su historia de vida, o discutir sobre valores en conflicto) no les ayudan a aprender. La evaluación también tiene carácter instructivo, pues suele centrarse en los saberes formalizados. Por lo ante-rior, no resulta raro que sean los estudiantes de las escuelas con más baja efi-ciencia terminal (y por ello quizás menos preocupados por las calificaciones) los que mejor aprovechan las actividades de tipo formativo.

El estilo docente es un conjunto de hábitos, tradiciones, formas de actuar y de realizar la función que compete, a partir de un repertorio de saberes formalizados y prácticos que son puestos en acto. En la configuración de los estilos juegan un papel determinante tanto la manera como el profesor se representa su función profesional, como la forma e intensidad en que se siente interpelado por los otros, es decir, la manera en la que él interpreta las expectativas de los estudiantes, de los directivos y de su propio gremio, y responde a ellas.

Puesto que cada profesor tiene su propia historia y, por ende, una for-mación y una trayectoria irrepetibles, el estilo docente es peculiar de cada uno. Sin embargo, la presencia de algunas constantes y algunas analogías, nos permitieron perfilar algunos estilos-tipo y examinarlos en relación con su contribución a los procesos formativos. Después de comparar las obser-vaciones con las entrevistas de alumnos y profesores, establecimos nuestros criterios de clasificación, considerando el tipo de instrucción que llevan a cabo los profesores y la manera en la que interpretan su tarea como forma-dores. Conviene recordar que si bien el estudiante requiere de saberes técni-cos (saber cómo se elabora un padrón electoral, o cómo se emplean los dis-tintos preservativos) importan sobre todo los saberes prácticos (saber cómo contribuir a dignificar la convivencia y cómo ejercer responsablemente la ciudadanía) y los saberes existenciales (saber autoconocerse, autorregularse y cuidar de sí mismo).

De Freire tomamos las categorías para nombrar los tipos de instrucción que se nos revelaron en las observaciones:

203


Instrucción bancaria.

Se considera al estudiante como una especie de vasija que debe ser llenada por el educador con lo que éste deposita en su interior; consiste básicamen-te en un proceso transmisivo y busca favorecer la memorización mecánica [Freire, 1978, Cap. II]. Este tipo de instrucción privilegia la exposición del maestro, el dictado, la copia de textos dados, los resúmenes o la resolución de cuestionarios con base en información del libro de texto y la exposición de temas por parte de los alumnos. Una entrevista grupal nos ofreció un buen ejemplo de esta forma de instrucción:

Alumno 1. Vemos documentales o trabajamos un texto; después saca-mos un resumen, nos hace preguntas, comentamos, y sacamos con-clusiones.Alumno 2. ... nada más se dedica a estar hablando, nada más se dedica a dictar... y no nos pone a hacer trabajos ni nada.Alumno 3. No sabemos exponer, solamente copiamos un resumen de libro o algo; lo ponemos en un papel y ya nada más pasamos a leerlo (EvalSGCu3a).

Instrucción dialogante.

Se funda en un diálogo alimentado por la acción y la reflexión que deman-da de los interlocutores confianza recíproca y humildad en relación con el saber [Ibid, Cap. III]. La instrucción dialogante favorece la actividad del es-tudiante —la indagación, el debate, la construcción de explicaciones— y, desde la perspectiva constructivista, contribuye a favorecer el aprendizaje significativo y relevante y la construcción de nuevos esquemas y estructuras cognitivas [Not, 1992]. Un ejemplo de este tipo de instrucción lo vemos en este fragmento de una observación:

El tema de trabajo es imposiciones, modas y sus efectos para la vida en sociedad”... La maestra dicta algo y después hace algunas preguntas so-bre el tema... un alumno dice que uno mismo se rechaza y no es la sociedad la que lo rechaza; otro dice que tiene el derecho de vestirse como quiere aún cuando su ropa no esté de moda... La maestra solicita que hagan equipos de cinco personas y ofrece un chocolate al primer equipo que esté listo... Se trata de que analicen un caso en equipo y que luego expresen sus puntos de vista al grupo. ... El debate se inicia.

204


‘Susana tiene que obedecer a sus papás, es menor de edad’ (equipo 1). ‘Es su decisión, es un derecho; cuando se da la imposición de carreras por los padres los niños fracasan’ (equipo 2). ‘Sí, las mujeres y hombres tienen los mismos derechos (equipo 4). ‘No está bien que se pinte la ca-beza de azul; no es aceptable’ (equipo 5). ‘No debe dejarse influenciar por los demás... hay que alejarse [de las malas influencias]’ (equipo 3). ‘Se perjudica ella misma... se puede embarazar’ (equipo 1). Después del debate la maestra dicta unas preguntas para que respondan por escrito. Ella sale del salón porque debe ir a una junta y los alumnos se quedan trabajando (OSTCu1).

Respecto a la forma en la que el profesor enfrenta la tarea de promover la adquisición de saberes prácticos y existenciales, construimos cuatro catego-rías que corresponden a sendas formas de trabajo que pudimos observar.

Socialización desapegada.

El profesor está más interesado en cubrir los temas del programa que en la formación del estudiante, respecto del cual no muestra disposición para es-cucharle y comprenderle. Trabaja los contenidos conceptuales del programa desentendiéndose de la dimensión actitudinal y sin generar situaciones for-mativas que favorezcan la experiencia reflexiva. Socializa en el desapego que conlleva a una cierta indiferencia por los demás, por la comunidad y por la participación ciudadana. Un ejemplo de esta forma de instrucción se aprecia en un fragmento de una de nuestras observaciones:

Sólo falta una hora para concluir la jornada. Los alumnos van entrando poco a poco al salón en el que se encuentran las computadoras. A este maestro le gusta trabajar ahí. Hay una televisión prendida, que nadie ve, conectada a la cadena Edusat. En cuanto llega, el profesor pasa lis-ta. Los alumnos se sientan frente a las máquinas. Como éstas no alcan-zan, algunos comparten máquina. El tema es adicciones. La actividad consiste en sacar un resumen del texto que aparece en la pantalla. El profesor va revisando lo que cada uno está haciendo y va anotando algo en su lista. Algunas máquinas no funcionan y dos maestras en-cargadas de la red escolar tratan de hacerlas funcionar. Cuando la clase concluye, los alumnos aún no han terminado el resumen. El profesor les indica que retomarán el tema la siguiente clase para profundizar (OSGCu3).

205


Socialización inculcadora.

Al interactuar con el estudiante, el profesor no tiene una intención comuni-cativa sino perlocucionaria, en el sentido que les da Habermas [1985] a estos términos: la de contribuir a fijar en la mente del estudiante una creencia en torno a un valor determinado que orientará sus elecciones o una norma que regirá su conducta. El profesor actúa como hablante pero no como escucha, pues no pretende entenderse con el estudiante ni convencerlo con razones, sino lograr que acepte como válidas las pautas de valor que le presenta, in-vestido de la autoridad que le confiere el ser el supuesto depositario de una sabiduría moral que el estudiante no tiene. Se trata de una estrategia propia-mente ideologizante que conlleva una buena dosis de búsqueda de control y que suele encontrar en el currículo oculto una vía de reforzamiento. El resumen de una de nuestras observaciones ilustra esto:

El profesor pasa lista de una manera peculiar, menciona el apellido del alumno y éste debe contestar con su nombre en lugar de decir “presente”. “Al que contesta presente le pongo falta, esa es la consigna aquí” —dice el profesor dirigién-dose al observador—... El tema es género y el maestro expone la clase... En-tre otras afirmaciones, dice que cuando los dos trabajan [esposo y esposa] entonces se separan [hay alejamiento entre ellos] y se echan la culpa uno al otro... Respecto del poder [en las relaciones de pareja] afirma: “hay quien vale un poquito más porque aquél que estudia tiene más prestigio”.... y, refirién-dose a los roles sociales que juegan los integrantes de la pareja, agrega: “yo conozco a alguien allá por mis rumbos donde la que manda es la mujer, no sé si pase en sus casas, ojalá y no” (OSGCu2).

Socialización pastoral.

El profesor busca guiar al estudiante de acuerdo con las pautas de valor que él considera legítimas. Para ello, le escucha pacientemente y procura com-prenderlo. Además es un hablante persuasivo que busca convencer al estu-diante de que adopte las pautas de valor que él considera legítimas. La acción pastoral es una acción comunicativa pero también tiene efectos de poder; de una cierta forma de poder que es análoga a la que Foucault llamó pastoral y que se ejerce de manera sutil pero no oculta como en el caso anterior. El pro-fesor se comporta como pastor que agrupa, guía y conduce a sus ovejas; dispone de una meta para su rebaño y toma las decisiones en el interés del sus ovejas; es abnegado y cuida de cada una de ellas atendiendo a sus necesidades particulares

206


[Foucault, 1990, cap. 2]. El extracto de una entrevista hecha a una profesora da la idea de la manera en la que se trabaja esta forma de socialización:

El maestro tiene una imagen similar a la de un sacerdote. Tenemos que cuidar nuestra imagen, porque si los alumnos ven que cometemos errores, que hacemos algo que no se debe, entonces a ellos les es más fácil hacerlo también. ... Yo me enriquezco mucho. Pero también me involucro y muchas veces la cercanía con los chicos se ha prestado para que me den a conocer cosas que tienen guardadas muy dentro y que no comentan con sus padres.... he detectado problemas muy delicados: desde malos tratos que sufren hasta abusos sexuales... a veces lloro por los casos de los que me entero... En un caso, quería hacer algo por un chico... tenía que hacerlo sin defraudar su confianza. Me atreví a tratarlo con la trabajadora social y con el asesor del grupo. Con ellos buscamos estrategias. (EmprSTTeB).

Facilitación y acompañamiento.

El profesor no trata de inculcar, prescribir o guiar al educando sino procura que éste adquiera, mediante la acción y la interacción dentro y fuera del aula, las herramientas de análisis, juicio y autorregulación que necesita, tanto para tomar decisiones en torno a sus relaciones con los otros en la vida cotidiana y en la vida ciudadana, como para construir y conducir su propio proyecto de vida. Con esta intención favorece situaciones que demandan de los educan-dos acción, interacción y reflexión, y se mantiene como interlocutor atento. Un ejemplo de esto se ilustra en el siguiente resumen de observación:

El tema es género, estudio y trabajo: criterios de equidad... El maestro pregunta “¿una mujer puede estudiar y trabajar?” Todas las alumnas contestan que sí... “¿por qué a veces no dejan a las mujeres trabajar y estudiar?” —pregunta el profesor—. “Porque el hombre sostiene a la mujer” —contesta un alumno—; “porque la sociedad lo establece” –contesta otro.... El maestro lee un caso que viene en el libro de texto acerca de las mujeres que buscan trabajo y de los requisitos que se les piden (ser solteras, no estar embarazadas)... Les pide a los alumnos que hagan equipos de 4 o 5 personas para trabajar con diversos periódicos que él ha traido, en la sección de anuncios clasificados (donde se ofrecen empleos)... los alumnos exponen lo que encontraron y concluyen que no hay equidad en los requisitos que se imponen a las mujeres y en los sa-larios que se les pagan. El maestro dicta algunas preguntas sobre la equidad para que los alumnos las resuelvan y termina la clase (OSTTe3).

207


Las distinciones que hemos hecho corresponderían a tipos puros que no existen como tales en la realidad. En la cotidianidad del aula nos percatamos de que el comportamiento de los profesores puede variar dependiendo de qué tanto domina la temática y de las características del grupo. No obstante, logramos identificar algunas combinaciones que marcan ciertas tendencias, que si bien no son las únicas posibles, son las que se nos mostraron como los estilos más frecuentes: a) el bancario-desapegado; b) el bancario-inculcador; c) el bancario-pastoral; d) el dialogante-pastoral, y e) el dialogante-facilita-dor (v. tabla 3).

Tabla 3. Estilos docentes.

PROMOCIÓN DE SABERES PRÁCTICOS

INSTRUCCIÓN

Bancaria Dialogante

Socialización desapegada x

Socialización inculcadora x

Socialización pastoral x x

Facilitación y acompañamiento

x

Los estilos más comunes son los del tipo pastoral, en menor medida el estilo inculcador y menos aún el estilo desapegado y el de facilitación. Pese a que hay algunos facilitadores extraordinarios, las situaciones formativas son escasas debido a que: al no requerir estudio sino reflexión, se desconfía de su potencial educativo; los libros de texto no parecen favorecerlas; requieren recursos con los que no cuentan las escuelas (videos, revistas, libros), y sus resultados no son medibles y por lo tanto no se traducen en calificación.

Sobre los factores contextuales

Encontramos que existe una tensión no resuelta entre los perfiles docentes y los contenidos temáticos. El abanico de las especialidades de los docentes de esta asignatura es sumamente amplio (hay psicólogos, orientadores, ad-ministradores, profesores de ciencias sociales, entre otros). Si bien todos los profesores que entrevistamos y que respondieron el cuestionario se identi-fican con la asignatura y todos consideran que su formación es adecuada, también reconocen que hay muchos temas del programa que no manejan bien y que muchos de los que imparten la asignatura no tienen el perfil ade-

208


cuado. Así, por ejemplo, los psicólogos juzgan que los de ciencias sociales no pueden manejar los temas del ámbito del cuidado de sí, mientras que los de formación cívica juzgan que los psicólogos no pueden manejar los temas propios de la educación ciudadana.

A lo anterior hay que agregar que los profesores no se sienten estimula-dos para la formación continua; algunos porque buscan aumentar sus ingre-sos con otros trabajos (frecuentemente distintos a los de la docencia); otros porque juzgan que los cursos que se les ofrecen son poco útiles y otros más porque han perdido el interés por participar en cursos que les signifiquen puntos para la Carrera Magisterial pues juzgan que ésta se ha convertido en “carrera de obstáculos”. Asimismo, hay que agregar que se reconoce abierta-mente que el factor determinante para determinar la obtención de una plaza o el aumento de horas no es la calidad académica ni la formación continua sino el poder del sindicato de maestros que aplica criterios discrecionales o normas no académicas. Así, en las entrevistas con docentes y directivos se habla francamente de que los profesores heredan horas a sus hijos, o de que han adquirido una permuta o una plaza gracias a “palancas” que tienen en el sindicato.

Por lo que se refiere al contexto escolar, encontramos que la escasez de recursos refuerza la dependencia del libro de texto y que éste favorece los hábitos instructivos. Este efecto queda atenuado cuando es el propio maes-tro el que se allega de los recursos —videos, libros, revistas, periódicos, con-ferencistas— para trabajar con sus alumnos; también queda atenuado en la telesecundaria gracias al método que se sigue y que favorece la autonomía del estudiante y el aprendizaje con los padres.

Un fuerte problema que pudimos observar consiste en que el ambiente y la estructura escolar son muy poco propicios para ejercicios democráticos y otras experiencias formativas extra aula. A esto se añade el que, a pesar de las habilidades de los directivos, es más bien raro que se procure la vincula-ción con organizaciones e instituciones diversas para desarrollar proyectos para y con la comunidad.

Por último, cabe mencionar que el ambiente familiar y social es juzgado por los profesores como muy adverso. Los informantes atribuyen a la pobre-za y la desintegración familiar el que los padres no se ocupen de los hijos y no presionen a la escuela para que se brinde un buen servicio educativo. En el entorno social, la pobreza trae aparejada la delincuencia, la violencia y las

209


adicciones. Al tratar de contrarrestar esto, algunos profesores adoptan el es-tilo pastoral y se involucran con las familias tratando de resolverles la vida o de orientarlos. Son pocos los que procuran brindar al estudiante los recursos y competencias que le permitirán manejar los conflictos, aminorar los efec-tos adversos del contexto y constituirse como sujetos éticos e históricos.

Recomendaciones

Aún cuando existen condiciones favorables para la formación cívica y ética, la reconstrucción que hicimos nos mostró que hace falta remover obstácu-los, transformar hábitos y brindar los recursos mínimos para el logro de los objetivos formativos. Con el afán de contribuir a ello, formulamos las si-guientes recomendaciones:

La formación cívica y ética tendría que dejar de ser una asignatura en la que lo central es la instrucción, el libro de texto y la calificación, para con-vertirse en una unidad curricular de otro tipo en la que: a) la instrucción sólo juega un papel auxiliar; b) la calificación numérica es desterrada en aras de ejercicios de reflexión y valoración crítica y autocrítica; c) el esfuerzo se orienta a que el estudiante adquiera saberes prácticos más que saberes teóri-cos, y d) los recursos y actividades son múltiples y variados.

El profesor tendría que fungir como acompañante y facilitador más que como instructor o adoctrinador. Ello le implica adquirir un conjunto de habi-lidades para cumplir con estos papeles y, sobre todo, un cambio profundo de actitud que conlleva el reconocer que así como no se es dueño de la verdad, tampoco se es el depositario de la sabiduría moral y existencial.

Sería recomendable que la escuela facilitara espacios aúlicos y no aúlicos para que los estudiantes realicen las actividades que les permitirían adquirir las habilidades discursivas (comunicativas y lógicas) necesarias en la vida democrática; es decir, actividades que les permitan comunicarse como oyen-tes y hablantes competentes, debatir razonadamente y llegar a consensos. Esto implica también adquirir las competencias para planear y desarrollar asambleas, foros y coloquios, además, desde luego, de campañas electorales. Para que esto sea realmente formativo, los representantes de grupo deben cumplir su papel como tales y dejar de ser simples auxiliares de quienes tie-nen autoridad. La experiencia del consenso —que desde luego sólo puede surgir del disenso— y del ejercicio responsable de una función pública —por

210


más que ésta sea modesta— son condiciones necesarias para que los jóvenes tengan confianza en un régimen democrático.

La experiencia del “nosotros” y el reconocimiento del otro, aunados a la vinculación responsable de la propia historia con la historia de la comuni-dad y de la humanidad constituyen la clave de la buena convivencia, de la ciudadanía responsable y de la construcción de un proyecto de vida. Por ello es recomendable que los estudiantes participen en la detección de proble-mas reales de su comunidad, diseñen y pongan en marcha proyectos que contribuyan a la solución de dichos problemas. Esto requiere que directivos y profesores establezcan vínculos de la escuela con organismos de gobierno y organizaciones sociales. Conlleva, también, que ejercicios de este tipo no estén limitados a una unidad del programa de estudio.

El ejercicio de la crítica y la autocrítica debieran ser ingredientes básicos de una formación ciudadana responsable. El estudiante debe saber qué pasa en su entorno y en el mundo, y debe poseer las herramientas para informar-se y juzgar críticamente. El cine-club, el debate sobre las principales noticias del día y la consulta a especialistas sobre determinados temas contribuyen notablemente a la formación del estudiante en este sentido. Que en la escue-la se pierda el miedo a la crítica y al pensamiento divergente es una condi-ción necesaria para una convivencia deseable.

El desarrollo del juicio moral y del juicio prudencial constituyen también herramientas indispensables en la formación sociomoral. Comparar costum-bres y tradiciones, interpretar lo que dice un teórico o un ensayista y tomar posición, clarificar los propios valores y comprender los de los otros, exa-minar situaciones dilemáticas reales (referidas a ellos mismos, a personas cercanas o a casos conocidos públicamente) o simuladas (en novelas, obras de teatro y películas), y tomar posición al respecto, examinar críticamente la aplicación de normas legítimas y proponer estrategias para el logro de la equidad en situaciones vividas o simuladas son ejercicios que favorecen la formación del educando.

La narrativa autobiográfica y otros ejercicios narrativos contribuyen al autoconocimiento y expresión original; asimismo, son la base para la auto-crítica y la autorregulación. Organizar un conjunto de actividades de este tipo, contribuirá al cuidado de sí y al reconocimiento de los propios senti-mientos, lo cual a su vez es indispensable para desarrollar la empatía y la compasión, que están en la base de la solidaridad, la tolerancia y la templan-za, tan necesarias para una buena convivencia.

211


Bibliografía

Bertely Busquets, María 2000 Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cul-tura escolar. México, Paidós, Colección Maestros y Enseñanza, 131 pp.

Bourdieu, Pierre 1999 Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Tr. T. Kauf, 2ª Ed. Barcelona, Anagrama, Colección Argumentos, 234 pp.

Díaz Barriga, Frida y Hernández, Gerardo 1997 Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpre-tación constructivista. México, Mc Graw Hill, 232 pp.

Freire, Paulo 1978 Pedagogía del oprimido. Tr. J. Mellado, 20ª edición. México, Siglo XXI, 245 pp.

Foucault, Michel 1990 Tecnologías del yo y otros textos afines. Tr. M. Allende-Salazar. Bar-celona, Paidós / ICE-UAB, 140 pp.

1994 Hermenéutica del sujeto. Tr. y Ed. Fernando Álvarez-Uría. Madrid, La Piqueta, Col. Genealogía del poder, No. 25, 142 pp.

Goetz , J. P. y M. D. Le Compte 1988 Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Tr. A. Ba-llesteros. Madrid, Morata, 279 pp.

Habermas, Jürgen 1985 Conciencia moral y acción comunicativa. Tr. R. García. Barcelona, Península,. Col. Homo sociologicus, No. 24, 219 pp.

1989 Teoría de la acción comunicativa. Tr. M. Jiménez Redondo. Buenos Aires, Taurus, 2 tomos.

Hernández Sampieri, Roberto; et al. 1999 Metodología de la investigación. México, Mac Graw-Hill, 1991, 505 pp.

212


Maggi, R; Hirsch, A.; Tapia, M. y Yurén, M. T. (Coords.) 2003 “Educación, valores y derechos humanos” en Bertely, M. (coord.). Educación, Derechos sociales y Equidad. México, COMIE / CESU/ SEP, 2003. Col. La investigación educativa en Mëxico 1992-2002. Vol. 3.III, Parte II pp. 922-1079.

Minet, Francis 1995 L’analyse de l’activité et la formation des compétences. Paris, L’Harmattan, Col. Éducation et formation, 156 pp.

Not, Luis 1992 “La enseñanza dialogante. Hacia una educación en segunda perso-na Barcelona, Herder, 1992. Biblioteca de Pedagogía, No. 28, 214 pp.

Piret, Anne; Nizet, Jean y Etienne Bourgeois 1996 “L’analyse structurale. Une méthode d’analyse de contenu pour les sciences humaines”, Bruselas, DeBoeck Université,1996. Col. Méthodes en Sciences Humaines, 175 pp.

Puig Rovira, Josep 1996 La construcción de la personalidad moral. Barcelona, Paidós, Col. Papeles de Pedagogía, No. 30, 269 pp.

Ricoeur, Paul 1996 Sí mismo como otro, Tr. A. Neira Calvo, México, Siglo XXI, 415 pp.Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J y E. García Jiménez

1999 Metodología de la investigación cualitativa. Granada, Aljibe, 178 pp.

Schön, Donald A. 1992 “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones”, Barcelona, Paidós, Col. Temas de Educación, No. 28, 310 pp.

Suárez Zozaya, Ma. Herlinda 2001 “Rezago educativo y desigualdad social en el estado de Morelos. Retos de la gestión social”, México, CRIM-UNAM / Porrúa, Col. Problemas edu-cativos de México,153 pp.

213


Taylor, S.J. y R. Bogdan. 1987 Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Tr. J. Piatigorsky. Barcelona, Paidós, 1987, 343 pp.

Villoro, Luis 1984 Creer, saber, conocer. 2ª. Ed. México, Siglo XXI, 309 pp.

Yurén, María Teresa 1995 Eticidad, valores sociales y educación. México, UPN, Colección Textos, No. 1, 323 pp.

2000 Formación y puesta a distancia. Su dimensión ética. México, Paidós, Colección Paidós Educador, 116 pp.

Documentos e informes

INEGI (1999). Anuario Estadístico del Estado de Morelos, 1999. México, INE-GI-Gob. del Edo. de Morelos.

INEGI (2001). XII Censo General de Población y vivienda 2000. Tabulados básicos. Morelos. México, INEGI, 2 Tomos.

Organización Mundial de la Salud (1999). Informe de un Grupo de Estudio OMS-FNAUP-UNICEF. Sobre programación para la salud de los adolescentes. Ginebra. 1999.

Poder Ejecutivo Federal (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación del Estado de Morelos (2001). EDUCA, Programa Educativo Estatal Morelos 2001-2006. Cuernavaca, Gobierno del Edo. de Morelos,

Secretaría de Educación Pública (1999). Enfoque de enseñanza y programas de la asignatura Formación Cívica y Ética. 1º, 2º y 3º grados”. México, SEP (documento).

214


IX. LA SECUNDARIA TÉCNICA COMO OPCIÓN: SU CONTRIBUCIÓN A LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN LOS SECTORES DE POBREZA

ENRIQUE PIECK GOCHICOA*MA. DE LOURDES VILLAGÓMEZ DÍAZ

Introducción

La secundaria técnica (ST) constituye una de las tres modalidades principales de educación básica en México. Surge a fines de los setenta y da cuenta hoy día de cerca de 30% de la matrícula en este nivel educativo. Su particularidad es ser una opción educativa bivalente que ofrece un valor adicional dentro de la currícula: los estudiantes cursan el programa regular de la educación secundaria, y a su vez se capacitan en un área tecnológica: egresan con el cer-tificado de secundaria, y además con un diploma de auxiliar técnico en una determinada especialidad. Si bien cabe señalar que las otras modalidades de secundaria también ofrecen educación tecnológica, hay diferencias impor-tantes con la ST, en términos de: a) la carga horaria asignada: en las ST es de 8, 12 y 1 6 horas dependiendo del área de especialidad, mientras en las

* Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE-UIA); colaboradoras: Tania Castilla, Ma. de Dolores Villagómez Díaz.

215


otras modalidades no rebasa las tres horas semanales; b) los antecedentes y trayectoria con que cuenta la ST (de hecho, provienen de las escuelas técni-cas agropecuarias –ETAs); c) la formación técnica que ofrecen las ST permite acreditar a los estudiantes como auxiliares técnicos; e) el impacto histórico que ha tenido la ST en la capacitación de estudiantes y en la vinculación de éstos con el mercado de trabajo.

A más de treinta años de haberse creado esta modalidad, en el marco del contexto de desarrollo desigual que sigue caracterizando a México, y de fren-te a la dinámica vertiginosa del desarrollo tecnológico en los últimos años, resulta de interés cuestionarse sobre la importancia de una modalidad como la ST hoy día. ¿En qué medida responde a las necesidades de formación para el trabajo?, ¿cuál es la calidad en la formación que se imparte?, ¿en qué me-dida responden los contenidos de las especialidades a las necesidades de los contextos en que operan y a la dinámica de los mercados de trabajo?, ¿cuál es la importancia de esta modalidad para los jóvenes que habitan en sectores desfavorecidos y para quienes la secundaria resulta su umbral educativo? Estas son algunas de las preguntas a las que se intentó dar respuesta en la investigación Evaluación diagnóstica de las secundarias técnicas como opción en el nivel de la educación básica.

Esta investigación fue desarrollada durante el primer semestre de 2003 y se deriva del interés por conocer la pertinencia de esta modalidad para los jóvenes, particularmente para quienes viven en sectores desfavorecidos. El foco prioritario del análisis se centra en el componente de formación para el trabajo, en el aporte y el lugar que ocupa la tecnología dentro de la currí-cula. Confiamos en que los resultados del estudio contribuyan al análisis del modelo de educación tecnológica en este nivel y ayuden a replantearlo y va-lorarlo. Los resultados que aquí se ofrecen son de importancia en el contexto actual en el que se debate la Reforma Integral de la Educación Secundaria, y en el que se ponderan estrategias para la incorporación de la cultura tecno-lógica dentro de la currícula de la educación básica.

Este reporte de investigación se divide en cuatro secciones: de inicio se ofrece un marco que pretende ubicar de forma breve la discusión actual so-bre la presencia de la formación para el trabajo dentro de la currícula de la educación básica; en segundo lugar, se presentan los apartados fundamen-tales del proyecto de investigación (objetivos, fundamentos, preguntas de investigación, metodología); posteriormente se destacan los resultados de

216

Enrique Pieck Gochicoa

la investigación señalando los diferentes ámbitos que fueron priorizados du-rante el análisis; el reporte concluye apuntando algunas implicaciones para la política actual en materia de educación básica.

La secundaria técnica y la formación para el trabajoLa educación secundaria tiene una importancia particular dentro del sis-tema educativo formal. Se trata de un nivel que ha tenido un incremento notable en su matrícula en los últimos años, en parte debido al énfasis que se ha dado por ampliar la cobertura en la educación primaria y la demanda consecuente por el siguiente nivel: tan sólo de 1970 a 1980 se registró un incremento de 175% (Santos, 1996). Asimismo, la inclusión de la secundaria dentro de la educación básica en 1993 ha llevado a incrementar las acciones orientadas a fortalecer y ampliar su cobertura. La secundaria, no obstante, presenta todavía serios problemas en términos de cobertura, índices de re-probación (24%) y de deserción (6.5%). A ello se aúna la baja calidad de este nivel educativo (currículos inadecuados; bajos perfiles docentes, alta rota-ción de personal, infraestructura marginal, falta de evaluaciones, sobrepo-blación, etcétera) y su misión indefinida en lo que se refiere a sus propósitos formativos (Sandoval, 1994).

La importancia de este nivel educativo se realza de frente a las demandas impuestas por la globalización, el rápido cambio tecnológico y la creciente interdependencia de los mercados, de ahí la importancia de contar con una fuerza laboral flexible y creativa, y con conocimientos sólidos en matemáti-cas, lenguaje y comunicaciones (Wolf y Moura Castro, 2000). La secundaria constituye un espacio clave para reforzar las competencias básicas y para adquirir la cultura común que promueve la ciudadanía: a su vez, contribuye a conocer a través de la experiencia y a estar en contacto con temáticas como la salud, la ciencia y la tecnología. Es en este nivel cuando se adquieren com-petencias importantes para la vida, tales como: el trabajo en equipo, el vivir juntos, la resolución de problemas, la adaptabilidad, etcétera. La secundaria tiene el gran reto de preparar a los estudiantes para la transición al mundo del trabajo. Son tres funciones importantes pues las que cumple este nivel: preparar a los estudiantes para la educación superior, formar buenos ciuda-danos y brindar una formación para aquellos que llegarán solamente a este nivel de educación (Sandoval, 1994; Wolf y Moura Castro, 2000).

Actualmente, la secundaria constituye el umbral educativo para amplios sectores de población. En América Latina contar con 7 años de escolaridad

217


constituye todo un logro. Si bien en México este nivel de escolaridad es más alto, resulta difícil negar la existencia de altos porcentajes de jóvenes que se encuentran al margen del sistema educativo (sólo un 50% de jóvenes accede al nivel de media superior) y que se enfrentan prematuramente al mundo del trabajo. Como ejemplo, existen 5.5 millones de jóvenes entre 13 y 17 años, 54% del total, que están fuera del sistema educativo (Muñoz Izquierdo, 2000). Cabe preguntar, ¿a qué se dedican estos jóvenes? Si muchos de ellos participan ya en el mercado de trabajo, formal o informal, ¿cuál podría haber sido el aporte de la secundaria técnica en estas incorporaciones laborales?

La secundaria técnica representa una opción interesante en México al ubicarse en el nivel básico y constituir una apuesta (por mínima que ésta sea) en la aportación de elementos de formación para el trabajo. Esto lo rea-liza a través de la impartición de una gama de talleres (dibujo industrial, electrónica, computación, industria del vestido, electricidad, secretariado, entre los más comunes) que forman parte de su currícula y que tienen como objetivo dotar a los jóvenes de competencias técnicas básicas en diferentes especialidades u oficios. Así, la secundaria técnica puede ser una opción im-portante en términos de: a) proveer competencias técnicas básicas a quienes muy probablemente se insertarán en los distintos espacios del trabajo (au-toempleo, sector informal, puestos iniciales en el mercado formal, etcétera), y b) aportar elementos que permitan a los estudiantes la definición de sus opciones vocacionales. ¿En qué medida la secundaria técnica cumple estas funciones?

Uno de los cuestionamientos recientes ha sido sobre la medida en que la ST representa una opción diferente a la secundaria general. La realidad es que muchos de los egresados de la secundaria no continuarán sus estudios y se incorporarán a diferentes espacios del mundo del trabajo, ¿en qué grado la secundaria técnica les aporta (o les puede aportar) elementos para enfren-tar de una manera más exitosa esta incorporación? ¿cuál es la viabilidad y pertinencia actuales de esta modalidad? ¿representa una opción atractiva y relevante para estudiantes con expectativas laborales inmediatas o para quienes tienen a este nivel como umbral educativo? ¿De qué forma incide en las trayectorias de los jóvenes? ¿Cuál es el nivel de calificación en las com-petencias formadas? ¿Qué tanto busca esta modalidad una real articulación con los espacios del trabajo y formar a los jóvenes en competencias laborales que puedan serles útiles?

218


Cabe señalar que en México no existen estudios específicos sobre esta modalidad educativa, si bien es preciso reconocer que hay propuestas que sí han tocado el tema de la vinculación de la educación secundaria con el trabajo, particularmente en las áreas rurales y más desde su relación con el desarrollo comunitario (Ruiz, 1996; Rosas, 1985). A su vez, existen estudios como el de Gómez et al. (1993) que se han enfocado en el valor social y ocu-pacional de la secundaria técnica, o ya bien otros (Gómez y McGinn, 1981; Wolf y Moura Castro, 2000; De Ibarrola y Gallart, 1994) que han analizado la problemática y retos de la educación media en América Latina, sin embargo, es común que estos estudios estén centrados en el siguiente tramo educati-vo y hagan referencia a la educación media secundaria equiparándola con el nivel de media superior. No se cuenta por tanto con estudios que se centren en la secundaria técnica, entendida ésta dentro del ciclo básico, de ahí la importancia de realizar estudios que desarrollen evaluaciones diagnósticas de este nivel.

La existencia de una opción vocacionalizante en el nivel básico, que incor-pora dentro de su currícula elementos de formación para el trabajo responde a señalamientos que en los últimos años se han venido formulando en torno a la importancia de que desde la educación básica se incluyan este tipo de componentes. Por un lado, se ha dado un énfasis particular a la promoción de una cultura tecnológica en un sentido amplio; es decir, orientada a des-tacar el papel que la tecnología ha desempeñado en la historia, su función actual, su importancia en las relaciones económicas y sociales, el énfasis en la resolución de problemas técnicos, entre otros. Por otro lado, la formación para el trabajo en este nivel ha sido estimada de importancia debido a que constituye el último tramo educativo para amplios grupos de población, de ahí la necesidad de que la currícula provea de competencias que pueden ser útiles a los jóvenes en las incursiones laborales que desarrollen después de culminar el ciclo básico. Si bien el bachillerato hoy día tiende a convertirse en el requisito de escolaridad mínima para acceder a puestos en el mercado formal de trabajo, persisten todavía jóvenes de sectores de bajos ingresos que no pueden acceder a este nivel y que precisan incorporarse al mercado laboral después de sus estudios básicos.

Algunos de los cuestionamientos a la educación técnica han estado refe-ridos al alto costo de este tipo de educación, a la falta de preparación de los maestros, a la obsolescencia de las competencias técnicas que se imparten, a la infraestructura marginal de los talleres y a la falta de vinculación con los

219


espacios del trabajo (Gómez y McGinn, 1981; Wolf y Moura Castro, 2000). Asimismo, existe polémica respecto de la conveniencia de incorporar com-ponentes de formación para el trabajo dentro de la currícula de la educación formal. Así, hay opiniones que señalan que la preparación específica para el trabajo (lo que puede ser el caso de los talleres dentro de la secundaria técnica) no debiera ser parte de la educación formal, sino más bien apoyarse en modalidades educativas no formales y programas privados de capacita-ción (Wolf y Moura Castro, 2000). Ello llevaría a cuestionar la inclusión de los talleres en la currícula de la secundaria técnica y la pertinencia de esta modalidad dentro del nivel básico. Por otro lado, si el componente laboral dentro de la currícula de la secundaria técnica es marginal y de baja calidad, cabe cuestionarse sobre la utilidad y función de esta modalidad, una de las interrogantes que forman parte de esta investigación.

Existe también el cuestionamiento sobre qué tan tarde o temprano se de-ben impartir oficios. El caso de la secundaria técnica sugiere consideraciones en particular dado que la formación en diversas competencias laborales se incorpora desde edades muy tempranas (entre 12 y 15 años). Ello abre in-terrogantes sobre cuál es el sentido y la utilidad del valor formativo laboral en este nivel y en este rango de edad. Para quienes después de la secundaria optan por estudios superiores, ¿cuál es la importancia de este componente de formación para el trabajo?; para quienes se incorporan al mercado labo-ral, ¿en qué medida las competencias adquiridas les resultan útiles en sus fu-turas inserciones y trayectorias? Ciertamente, el currículo de la secundaria técnica despierta interrogantes sobre posibles alternativas que ofrezcan una formación más sólida y pertinente en el ámbito de las competencias técnicas y laborales. Es decir, la posibilidad de ir más allá de la estricta formación en competencias técnicas, en el interés de incidir en la compensación de déficits y en la formación de competencias en materia de autoempleo.

Ante esta serie de consideraciones, en la investigación se partió de la hi-pótesis de trabajo de que la ST constituye una opción educativa de importan-cia y con gran potencial para responder a las necesidades de formación que presentan los estudiantes de sectores desfavorecidos. En estos sectores pre-valecen aún contextos sociales y económicos (lamentablemente contextos no muy diferentes a los de hace treinta años) en los cuales se justifica la per-manencia de la ST. La hipótesis atiende a las siguientes tres consideraciones: a) para los jóvenes que no desean o no pueden continuar estudios de media superior, la ST constituye una opción ventajosa que les permite acreditar sus

220


estudios y además adquirir competencias técnicas y laborales básicas para enfrentar de mejor manera el futuro escenario laboral; b) si bien los cambios tecnológicos actuales presentan un reto importante a la ST, hay especialida-des tecnológicas que todavía responden a las necesidades de muchos contex-tos (en particular los rurales) y que forman en competencias técnicas útiles que les brindan a los jóvenes mejores posibilidades de inserción laboral, y c) la importancia de que las escuelas secundarias técnicas se articulen y favo-rezcan el desarrollo de las comunidades en contextos rurales con base en las especialidades tecnológicas de cada plantel.

La Investigación

En un nivel general la investigación buscó aportar elementos que permitie-ran analizar la pertinencia que tiene la ST para responder a las circunstancias de los jóvenes que viven en sectores de pobreza.1 Ello llevó a preguntarnos sobre el valor formativo de este nivel. Muy en particular, el objetivo funda-mental fue tratar de responder a la pregunta sobre cuál es el sentido y fun-ción de la formación para el trabajo en este nivel educativo. Es decir, por un lado, tratar de entender los propósitos que se le asignan al componente de formación para el trabajo, la forma en que se practica y se percibe, la medida en que está posicionado en cada uno de los planteles; por otro, el interés por analizar las diferentes finalidades que cumple la ST para los jóvenes que escogen esta opción, sea en términos de formar en competencias que les resulten de utilidad para su incorporación al trabajo, sea como vínculo con opciones de estudios técnicos en media superior, o ya bien como simple me-dio para la adquisición de competencias técnicas.

Así, durante la investigación interesó analizar el potencial de la ST en la formación de competencias técnicas y laborales en sectores donde para la mayor parte de la población este nivel constituye el último peldaño educati

1Es importante señalar que la investigación no tuvo como objetivo analizar la pertinencia compara-tiva de la ST respecto de las otras modalidades (secundaria general y telesecundaria). El objetivo fue

analizar la pertinecia de ST para los jóvenes que habitan en sectores de pobreza.

221


vo. ¿En qué medida la ST puede representar un aporte a las trayectorias edu-cativas y laborales de los jóvenes de estos medios? ¿Qué vínculo establecen las ST con las necesidades y características de los contextos locales y con los requerimientos actuales del mercado de trabajo? Dado que esta modalidad incorpora cerca de 30% de la matrícula en el nivel de la educación media básica, ¿cuál es la importancia del componente de formación para el traba-jo dentro de la currícula? ¿Cumple su cometido de dotar de competencias técnicas a los estudiantes? Si es así, ¿qué tan importante resulta esta forma-ción?, ¿cuál es la calidad de los talleres que se imparten?, ¿cómo responden a las expectativas de quienes optan por esta modalidad?, ¿representa la ST una alternativa en materia de formación para el trabajo, tanto en términos curriculares como en términos del perfil de los egresados?

Algunas otras preguntas que se afinaron a lo largo del proceso de investi-gación, fueron: ¿Sobre qué bases se defiende la ST en materia de formación para el trabajo? ¿Cuál debiera ser el énfasis de la ST en materia de formación para el trabajo? ¿Cuáles son los cambios fundamentales requeridos? ¿Cómo elevar la calidad de la oferta? ¿Tiene sentido en este nivel? ¿En qué grado la ST sigue cumpliendo su función? ¿Qué tanto se aprende en el ámbito de la cultura laboral dentro de los talleres? ¿En qué contextos cabe la ST? ¿Cuál es el sentido hoy día de impartir tecnologías agropecuarias en la ST? ¿En qué medida se desempeñan los estudiantes en trabajos relacionados con cuestio-nes pecuarias o agrícolas?

Metodología

La metodología por la que se optó en la investigación fue la de realizar es-tudios de caso cualitativos en un grupo de escuelas de secundaria técnica seleccionadas para este propósito. Con las limitaciones propias de este tipo de investigación en términos del tiempo dedicado a cada uno de los plan-teles, se buscó captar la problemática particular que se vive en cada uno de ellos; es decir, el clima escolar que caracteriza y que se vive en cada una de las experiencias, con un énfasis especial en la incorporación del componente de formación para el trabajo dentro de la currícula. En congruencia con la naturaleza y las pretensiones de este tipo de metodología, los estudios estu-vieron encaminados a obtener una comprensión general de algunos ámbitos estimados de importancia en la secundaria técnica. Los focos de observa-ción y análisis se centraron fundamentalmente en rasgos institucionales y

222


curriculares que dieran cuenta de la especificidad y de los componentes que intervienen en la conformación y características de la oferta de educación tecnológica.

A diferencia de otros estudios más de corte cuantitativo y con alta presen-cia de análisis estadísticos (sobre retenciones, matrícula, comportamiento académico, etcétera), en este estudio el interés fue contar con una visión interpretativa y comprensiva de la situación por la que atraviesa la ST. Pensa-mos que este enfoque puede aportar una visión que permita entender la si-tuación por la que atraviesa hoy día la ST y ofrecer elementos para el delinea-miento de políticas. En este sentido, ha interesado incursionar al interior de la dinámica institucional con objeto de aproximarnos a algunos de los rasgos principales de la ST, y para conocer la naturaleza de su oferta educativa. En el estudio se dio un énfasis especial a la obtención de información sobre las percepciones de las personas que intervienen en los diferentes niveles del organigrama académico. El interés fue tratar de captar la dinámica escolar, el ambiente docente, el sentido con que se vive la formación para el trabajo en la ST, en particular el posicionamiento del componente tecnológico en la currícula y en la dinámica escolar. Con base en este interés, los estudios realizados se apoyaron en la entrevista como instrumento principal de reco-lección de información.

Es importante mencionar que la investigación no pretende generalizar los resultados al conjunto de secundarias técnicas en el país: no corresponde a la naturaleza de una investigación de corte cualitativo. Sin embargo, sí es posible afirmar que las diferentes realidades que se encontraron durante la investigación constituyen un reflejo de la problemática por la que atraviesa la secundaria técnica hoy día.

En cada uno de los planteles visitados se tuvo una estancia de 3 a 4 días. Durante este tiempo se sostuvieron entrevistas con el director, el subdirec-tor, los coordinadores (académico, de tecnológicas y de servicios comple-mentarios), los docentes de tecnológicas y algunos profesores de algunas materias generales (preferentemente los de español y matemáticas, en aten-ción a la importancia otorgada al manejo de competencias básicas). Asimis-mo, se realizaron entrevistas grupales con estudiantes de tercer grado de cada una de las tecnologías; para estas entrevistas se escogieron al azar a seis alumnos (3 mujeres y 3 hombres) de cada uno de los grupos de tercer

223


año de secundaria. Para efectos de validación de la información, se utilizó la técnica de triangulación, cruzando la información obtenida de estudiantes, directivos y docentes.

Los contenidos (o ámbitos temáticos) considerados para cada estudio de caso, se incluyeron en función de la relación que guardan con el componente de formación para el trabajo, y fueron los siguientes:

El contexto. Determinante en la ST ya que de ello depende la naturaleza de sus activi-dades (agropecuarias, industriales, etcétera). En razón de su componente tecnológico, la ST establecen un vínculo natural con sus contextos, además de las posibilidades que éste brinda en términos de articulaciones y vínculos comunitarios.

El componente de formación para el trabajo. Este componente es el que distingue a la ST y fue prioritario en el análisis. Como elementos de consideración en este ámbito, destacan: el nivel de posi-cionamiento de las tecnologías, el sentido y función de la formación para el trabajo, las relaciones entre las áreas tecnológicas y académicas, la función particular de las tecnologías agropecuarias, la existencia de proyectos pro-ductivos.

La gestión escolar. Percepciones sobre la problemática de la ST y sobre el componente tecnoló-gico, trayectoria como directivo, estilos, niveles y mecanismos de gestión, gestión de apoyos y articulaciones institucionales.

Percepciones y rasgos de los docentes. Problemática docente, perfiles y congruencia, ambiente docente, existencia de un equipo de trabajo, procesos y tipos de formación, expectativas.

La percepción de los estudiantes.

Dado el interés por el componente de formación para el trabajo y sus fun-ciones en la ST, resultó de importancia conocer la valoración que tienen los estudiantes sobre este componente, sus perfiles socioeconómicos y motivos

224


de ingreso, valoración de la institución y de los docentes, expectativas edu-cativas y laborales, y la medida en que los aprendizajes inciden en la puesta en práctica.

Caracterización de los espacios. Dotación de infraestructura, materiales, herramientas, talleres, áreas agrí-colas, huertos.

Vinculación con la comunidad.En términos de participación de padres y familia, apoyos al desarrollo comu-nitario, relaciones con organizaciones, obtención de recursos y apoyos.

Los proyectos escolares. Por el interés de conocer la medida en que las escuelas elaboran y ponen en práctica sus proyectos escolares, y de observar la presencia del componente tecnológico dentro de estos instrumentos.

La selección de los planteles

Los planteles considerados en el estudio fueron resultado de una selección de casos que se estimaron importantes para objeto del análisis propuesto y con fines de comparación y contraste. No se trata pues de una muestra esta-dística ni las conclusiones del análisis pretenden generalizar la problemática de la ST. Dada la hipótesis de trabajo de que la ST constituye una opción educativa con gran potencial para responder a las necesidades de formación en sectores desfavorecidos, hubo un interés especial por conocer cuál es el desempeño de la ST en estos sectores. De ahí el interés por relevar planteles ubicados en sectores de pobreza, en particular por analizar la pertinencia de la ST en contextos rurales, dado el vínculo que pueden tener las activida-des tecnológicas para la población de estos medios. De esta manera, para la selección de los diferentes planteles se consideraron varios criterios funda-mentales:

•Que se ubicaran preferentemente en el medio rural.•Que fueran representativos de las condiciones en que opera este tipo de escuelas.•Que de su operación y dinámica se pudieran derivar lecciones.

225


Adicional a estos criterios, en el curso de la investigación se optó por in-cluir algunos planteles en zonas semiurbanas (Topilejo y Pedro Escobedo) con el propósito de analizar la importancia y el significado de incluir talle-res diferentes a los agropecuarios (secretariado, carpintería, computación) dentro del programa curricular de los planteles. Asimismo, se seleccionó un plantel en zona urbana (Carrillo Puerto), para efectos de contraste con la muestra de planteles agropecuarios.

Finalmente, se incluyeron dos planteles de Chiapas y dos telesecundarias de la zona 016 de Puebla. Los de Chiapas se seleccionaron en atención al de-sarrollo del proyecto Las Escuelas Secundarias Técnicas de Chiapas en el Siglo XXI en esta región; por su parte, las telesecundarias se seleccionaron con fines de contraste y para analizar la forma particular en que opera el componente de formación para el trabajo en este modelo.

De esta forma se incluyeron diez planteles de cinco entidades, distribui-dos de la siguiente manera: Distrito Federal (Mixquiq ST núm. 34 y Topi-lejo ST núm. 56); Tlaxcala (Nativitas ST núm. 3 y Temezontla ST núm. 22); Querétaro (Pedro Escobedo ST núm. 4 y Carrillo Puerto ST núm. 6); Chiapas (Oxchuc ST núm. 31 y Altamirano ST núm. 36); Puebla (dos telesecundarias vinculadas con la comunidad: Tepexoxuca y Oyametepec)

Consideraciones sobre los resultados de la investigación

Este apartado tiene el objetivo de destacar algunos ámbitos que considera-mos de relevancia en el análisis de la ST. Algunos señalamientos tienen un carácter conclusivo, otros constituyen más bien propuestas o recomendacio-nes a nivel política. La intención fundamental fue la de resaltar algunas de las problemáticas que estimamos más relevantes y urgentes en la ST.

El componente tecnológico en la ST

El panorama actual de la ST, ya no es la ST de antes

La ST enfrenta actualmente un contexto muy diferente al de décadas pasa-das. Hay por lo menos cuatro factores que distinguen su presente y su pa-sado: a) si bien anteriormente constituía una opción alternativa a la secun-daria general, hoy la ST se enfrenta a la competencia de otros planteles de secundaria, sean generales, telesecundarias, o ya bien de nuevas secundarias

226


técnicas; b) si antes la ST constituía en muchos espacios el último tramo edu-cativo para jóvenes que no contaban con recursos económicos, ni con las op-ciones locales para continuar sus estudios (lo que justificaba su componente de formación para el trabajo), se cuenta ahora con ofertas en el nivel medio superior —tanto general como técnico— a las cuales se pueden incorporar los estudiantes; c) actualmente, el desarrollo tecnológico lleva a cuestionar el carácter y posibilidades de la ST en materia de adecuación y respuesta a la necesidad de ofrecer una cultura tecnológica y una preparación para el trabajo; d) la ST no cuenta con los apoyos de otros años, la situación en que subsisten muchos de los planteles es elocuente de la situación marginal que guarda la formación en áreas tecnológicas hoy día. De hecho, en muchas de las regiones del país persiste la ST de hace veinte años, marcada ahora por una inercia en la que conviven la falta de recursos, tecnologías obsoletas, talleres en abandono, maquinaria ociosa, falta de actualización y programas deficientes de formación docente, ausencia de colectivos que asuman y par-ticipen en estrategias académicas y de gestión, vacío de liderazgos y de nue-vos estilos de gestión.

La situación de las tecnologías

La medida en que las tecnologías constituyen el eje de la currícula varía de plantel a plantel y guarda relación directa con la existencia de colectivos —equipos de trabajo entre los docentes—, con la gestión escolar y con el ambiente académico que priva en las escuelas. Por un lado, hay experiencias donde se evidencia un dimensionamiento de las áreas tecnológicas dentro del modelo curricular, que se corresponde con liderazgos en diferentes nive-les y con el desarrollo de grupos interesados en el fortalecimiento de estas áreas (ejemplo, el caso del Proyecto Siglo XXI en el Estado de Chiapas y del plantel de Topilejo en el D.F.). Esas experiencias se han caracterizado por el rescate de las cooperativas, por apoyos técnico-pedagógicos a los docentes y por la actualización de las tecnologías.

Por otro lado, hay situaciones en que su bajo posicionamiento en las es-cuelas lleva a que las tecnologías se conviertan en una materia más dentro del plan de estudios. En tales casos, el lugar marginal que ocupan las tecno-logías dentro del modelo educativo, es decir el peso que se les asigna dentro de la currícula y dentro de la vida académica del plantel, se evidencia en la reducción de horas clase de los docentes de tecnologías, en la precaria infra-

227


estructura de los talleres, en la casi ausencia de proyectos productivos, en la falta de dedicación y compromiso del personal, en la carencia de aspectos tecnológicos innovadores y alternativos, y en la escasa relación con las ma-terias académicas. Un ejemplo de ello se observa en la débil situación que prevalece en las secundarias técnicas agropecuarias debido a las condiciones de alta marginalidad en que operan.

Cabe preguntar pues, ¿en qué medida cumple la ST hoy su función de capacitar al educando en el conocimiento y aplicación de las técnicas propias de una actividad tecnológica que le permita incorporarse de manera inme-diata a una actividad productiva (según lo establece el artículo 3°, fracción 2 del acuerdo número 97 de la SEP, en referencia a la organización y fun-cionamiento de la ST)? Si bien es claro que existen notables excepciones de planteles donde se cumple con la misión de formar este perfil, resulta difícil generalizar este logro dentro de la formación que se imparte en la ST.

Entonces, ¿debe orientarse la ST por una especialización técnica (apostar a la formación de aprendices en diversos oficios), o ya bien ofrecer las bases generales de una cultura tecnológica? A partir de 1995 pareciera que el én-fasis de la ST (lo que la distingue de las secundarias generales) es más bien ofrecer una formación tecnológica básica, que coincide de alguna manera con la disposición de reducir la carga horaria de las tecnologías a sólo tres horas (a raíz de la Reforma de 1993) y que muchos planteles han ya acatado, fun-damentalmente en el medio urbano. En estos planteles, la currícula de la ST apenas se distingue del de las secundarias generales, salvo por la inclusión y promoción de una cultura tecnológica como un valor agregado del programa curricular. Cabe preguntar, ¿en qué medida la ST ha venido formando esta cultura tecnológica, entendida como una nueva cultura básica que tiene que ver con: a) la identificación y solución de problemas propios del entorno con base en los recursos disponibles; b) la comprensión de la dimensión prácti-ca de los conocimientos obtenidos; c) el entendimiento y adaptación de los cambios tecnológicos ¿se logra ello, o permanece más bien como discurso?

En muchos otros planteles, la ST, además de tener la misión de formar esta cultura tecnológica, continúa impartiendo formación en diferentes tec-nologías. Sin embargo, el bajo posicionamiento de las tecnologías y las con-diciones en que operan, lleva a cuestionar la medida en que estos talleres realmente aportan a la formación para el trabajo de esta figura de auxiliar técnico. Así, ¿tiene sentido mantener la secundaria técnica como una opción

228


diferenciada, por respeto a su historia como institución y a las posibilidades que se desprenden de su apuesta en este nivel educativo?

Las potencialidades

Las siguientes consideraciones permiten pensar que en definitiva la secun-daria técnica debe permanecer como una opción pertinente en el nivel de la educación media básica:

En primer lugar, la globalización, el desarrollo tecnológico y la nueva di-námica del trabajo resaltan la importancia de contar con opciones que per-mitan un acercamiento al mundo del trabajo desde la educación básica. Hoy, más que nunca, es necesario que la currícula de la educación secundaria pro-vea las bases generales de una cultura tecnológica, con miras a contribuir a la comprensión de este nuevo entorno y a la formación en las competencias que éste demanda (y esta consideración vale por igual para todas las moda-lidades de secundaria).

En segundo lugar, hablar de la importancia de la ST y de las funciones que cumple como componente de la educación básica, refiere a la noción de pertinencia; es decir, a la necesidad de flexibilizar la currícula y de responder a la diversidad de las demandas. En este sentido, la ST constituye una opción relevante en los contextos de pobreza, particularmente en el medio rural. En estos medios permanece como una opción vigente, aún a pesar de la falta dramática de recursos. Si bien a diferencia de otros años, hoy es común en-contrar que los egresados de secundaria aspiren a continuar sus estudios de media superior, no obstante hay sectores donde los estudiantes no cuentan ni con las opciones locales, ni con los recursos para incorporarse a estudios superiores. En estas condiciones, la ST puede brindar a los estudiantes com-petencias laborales que les permitan enfrentarse al mundo del trabajo y que estén vinculadas con las posibilidades de sus contextos, amén de formación en otras actividades tecnológicas no exclusivamente agropecuarias y que ha-gan viable su incursión en espacios alternativos. Existen experiencias donde el énfasis dado a las tecnologías, ha logrado que el paso de los estudiantes por estos talleres constituya un aporte significativo en términos de su vincu-lación con opciones personales de desarrollo en sus comunidades.

En tercer lugar, la secundaria técnica desempeña funciones importantes que no cumple la secundaria general. Por un lado, añade un valor agregado a la currícula que redunda en una formación más integral y un acercamiento

229


al mundo del trabajo (que depende de los apoyos con los que se cuente y de la importancia y posicionamiento de las tecnologías dentro de la currícula). Asimismo, constituye un instrumento importante en la orientación vocacio-nal al despertar inquietudes que son canalizadas posteriormente a los estu-dios superiores (estudiantes que deciden incorporarse en áreas de bachille-ratos técnicos similares a los ámbitos tecnológicos que cursaron en la ST), lo que habla de una nueva funcionalidad de la ST en el ámbito de la orientación vocacional. Finalmente, más allá de la formación técnica en oficios particu-lares, la ST puede constituir un vehículo importante para la formación de competencias laborales; es decir, valores agregados que se derivan del paso de los estudiantes por los talleres (sentido de responsabilidad, organización, liderazgo, solución de problemas, etc., aspectos que destacan en las ‘tele-secundarias vinculadas con la comunidad’ de la zona 016 de Puebla), y que difícilmente se generan en el común de planteles de ST dada la organización que caracteriza a los talleres.

Una conclusión importante cuando se pondera la importancia de la ST, es la evidente y urgente necesidad de apoyos y reestructuraciones que requie-re para salir del letargo en que se encuentra y devenir de nueva cuenta la opción relevante —y en muchos sentidos de vanguardia— que fue en años pasados. La ST ciertamente puede continuar como una opción en el nivel de la educación básica.

Sobre la pertinencia de las tecnologías en el medio rural

El cuestionamiento mayor a la impartición de tecnologías en la ST está por el lado de la baja calidad en la formación para el trabajo que se proporciona, mas no en términos de la importancia de seguir contando con este tipo de modalidades. Esto resulta particularmente importante en el medio rural, donde los conocimientos adquiridos en los talleres pueden brindar compe-tencias que estén vinculadas con sus contextos, especialmente en el área agropecuaria. El taller de agricultura de la ST de Altamirano ofrece lecciones importantes sobre las posibilidades que tiene esta área de contar con docen-tes comprometidos, calificados, vinculados con la comunidad e interesados, tanto en la dignificación de la agricultura, como en la generación de alterna-tivas innovadoras que puedan tener una mejor respuesta a las necesidades de las comunidades.

230


En los medios rurales es importante que se ponga énfasis en la necesidad de que los talleres se vinculen con las posibilidades productivas de los con-textos, y en su aporte a nuevas prácticas que signifiquen opciones produc-tivas novedosas para los productores del medio rural. Las ventajas de la ST están dadas fundamentalmente por los vínculos que se pueden establecer con las diferentes necesidades de la comunidad y con la relación que se esta-blezca con diferentes tipos de proyectos (agropecuarios, de salud, etcétera). Estas posibilidades en el medio rural son las que llevan a insistir sobre la per-tinencia —y vigencia— hoy día de este tipo de ofertas en estos contextos.

Los espacios

Los espacios escolares resultan de una importancia fundamental en la per-cepción y vivencia cotidianas. La naturaleza y características de los diferen-tes espacios inciden en la percepción de estudiantes, docentes y directivos. Para los estudiantes significa su escuela, su lugar de estudio, de socialización en esta etapa de la vida; para los docentes significa su espacio de trabajo y convivencia.

La conformación de los espacios es diferente entre las escuelas, sin em-bargo pareciera un rasgo común el descuido en que se encuentran los áreas designadas a las tecnologías y consecuentemente la imagen subestimada que se tiene de ellas. El descuido, los talleres abandonados, la falta de mate-riales y herramientas, los desechos de tecnologías y la escasez de mobiliario, conforman el escenario de la escuela. En algunos planteles, a este descuido se añade el de las áreas académicas, lo que incluye vidrios rotos, sanitarios sin agua y sin limpieza, basura en los patios, aulas descuidadas con pizarro-nes que no sirven y sillas rotas. Sobre los espacios, las opiniones de los es-tudiantes fueron particularmente críticas. Si bien se ven forzados a convivir tres años en estos ambientes, y en ocasiones los acaban aceptando, ello no impide que su percepción escolar quede sellada por estas impresiones. Como contraste, llama la atención la satisfacción que muestran los estudiantes de poder contar con áreas escolares limpias, bien cuidadas, materiales suficien-tes, etcétera, y de cómo ello repercute en la percepción final de lo que fue su paso por la secundaria.

Hacia una labor de asesoríaEn una reunión con supervisores de la zona de Chiapas, se subrayaba la im-portancia de que el docente de tecnológicas trascendiera su actividad y devi-

231


niera un asesor. El señalamiento es importante en el marco del vínculo que la ST está llamada a desarrollar con su entorno y en el interés de ir más allá de las fronteras de la escuela. La práctica de la asesoría depende de la función que se espera que el docente cumpla en sus relaciones con la comunidad; de-pende de la competencia y el compromiso del docente, pero fundamental-mente de la forma como la escuela perciba las relaciones con su entorno. El docente de tecnológicas tiene la posibilidad de llevar su labor más allá de la capacitación técnica, en la dirección de convertirse en un referente para las necesidades de la comunidad. Si bien en los planteles visitados no hay sufi-cientes muestras que ilustren este papel, los ejemplos encontrados en Alta-mirano y Topilejo sirven como indicadores de esta potencial estrategia en el ámbito de las tecnologías. En ambos casos hay un interés particular porque las escuelas se vinculen de una manera más directa con las comunidades de su entorno, a partir de promover la idea de que la escuela puede constituir un referente comunitario; es decir, la idea de que la comunidad puede recu-rrir a la ST para contar con apoyos y asesorías, muy particularmente relacio-nados con el área de tecnologías.

Los docentes

La formación docente (estrategias y apoyos didácticos)

•Los docentes son un elemento fundamental, ya que en ellos recae la mayor responsabilidad sobre la calidad de la oferta educativa. Por ello, resulta importante que cuenten con opciones de formación que les permitan actualizar y desarrollar sus competencias para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sobre la formación docente en la ST cabe hacer las siguientes consideraciones:•Los cursos que se ofrecen son estimados de poca utilidad y constitu-yen más bien un requisito. En las respuestas de los docentes se aprecia la convicción de que la oferta de cursos no cuenta con una programa-ción seriada, ni responden a los problemas y debilidades que enfrentan en el aula. •Se destaca la importancia de realizar actividades de formación que partan de la problemática que se vive en los planteles y que subsane la necesidad de contar con mayores herramientas didácticas y pedagógi-cas. Esta necesidad se deriva, entre otras: a) de la antigüedad del per-

232


sonal y su consecuente falta de actualización y aferramiento a técnicas tradicionales de enseñanza; b) de que en muchos casos los docentes no son normalistas, particularmente los de tecnológicas, con la conse-cuente falta de preparación en el ámbito pedagógico. •Los docentes de tecnológicas enfrentan una problemática particular ya que no cuentan con programas de formación específicos, ni tampoco pueden ser incorporados al programa de carrera magisterial. Asimis-mo, algunos ni siquiera cuentan con reuniones de academia zonales (el caso de soldadura en Querétaro), ni con opciones de formación que les permitan actualizar sus conocimientos técnicos.•Las coordinaciones académicas poco hacen por promover programas de formación que respondan a la problemática particular de cada plan-tel. Es lamentable que no se cuente con diagnósticos y evaluaciones de las estrategias de enseñanza, ni de las necesidades de formación que tienen los maestros. Llama la atención la ST de Topilejo (y el caso particular de las TVC) donde se han puesto en práctica estrategias de formación que respondan a problemáticas que enfrentan los docentes durante el proceso de enseñanza.•La capacitación bilingüe e intercultural resulta prioritaria en el caso de planteles cuyos contextos se ubiquen en zonas indígenas. La ausencia de estrategias colectivas que permitan enfrentar la realidad que carac-teriza a muchos de estos planteles (el caso de los planteles de Oxchuc y Altamirano) tiene implicaciones negativas serias para el adecuado desarrollo del proceso educativo. •Es importante diseñar programas de formación específicamente orientados al personal de servicios complementarios, con objeto de que esta área pueda responder de manera efectiva a la problemática socioeconómica de los estudiantes.•La articulación con otras instancias formadoras resulta indispensable para abrir horizontes responder así a necesidades de formación parti-culares en cada plantel. Un ejemplo de este tipo de articulaciones es la capacitación ofrecida por Casa de la Ciencia a los docentes de Oxchuc y Altamirano.

El equipo: una ausencia en la ST.La ausencia de un equipo de trabajo entre los docentes fue una consta-

tación importante en las visitas a cada uno de los planteles, salvo en el caso

233


de las telesecundarias vinculadas con la comunidad, el plantel de Topilejo y en menor medida el plantel de Altamirano. Esta situación es común del ambiente docente y se explica como resultado de la historia de la ST: la pro-blemática sindical, el divisionismo político, la antigüedad de la mayoría de los docentes, la falta de recursos, entre otros. La falta de cohesión entre los docentes (en el marco de la ausencia de proyectos escolares efectivos) difi-culta cualquier iniciativa de cambio.

La ausencia de equipos de trabajo guarda relación estrecha con uno de los síntomas más escuchados en las entrevistas: la apatía de los maestros, su desinterés por participar en asuntos colectivos que vayan más allá de la par-ticipación obligada (como son los concursos). El ánimo docente está captado en la frase: .. yo no me meto contigo para que tú no te metas conmigo. Esta frase caracteriza la posición de algunos maestros con la escuela y de los docentes entre ellos mismos. Las escuelas siguen su marcha en una inercia donde tien-de … a privar la forma sobre el fondo. Las cosas marchan, cada uno cumple su tarea como cada quien la entiende, sin embargo no hay una profundización en la naturaleza de las relaciones, en las implicaciones de los procesos ni una evaluación que mire a la efectividad y cumplimiento de los logros escolares.

La necesidad de acompañamiento.El Proyecto Siglo XXI en Chiapas fue un reflejo de la importancia que reviste el que los maestros puedan estar acompañados en sus procesos, sean estas nuevas estrategias didácticas, acuerdos de academia, formas de vinculación (como pueden ser las “reuniones de correlación” en Altamirano), o ya bien el “Rincón de Lectura” en los planteles de Querétaro. De alguna manera a los docentes se les percibe solos y así lo expresan (muy particularmente en zonas como Chiapas y Puebla). No se sienten acompañados o asesorados. En muchas ocasiones se cae en iniciativas personales, bien intencionadas, sin embargo con poco fundamento y conocimiento teórico y pedagógico. Los profesores expresan la necesidad de contar con miradas externas que les di-gan cómo van, que los puedan asesorar y guiar en nuevas dinámicas que los apoyen en sus trabajos. Hay un cansancio del más de lo mismo y una avidez por contar con apoyos que les ayuden a mejorar sus prácticas docentes.

Los espacios de participación y gestión de la ST.La ST cuenta con espacios importantes para la participación, formación y gestión, tales como las reuniones de academia y los diferentes programas de

234


formación, lamentablemente estos espacios han sido subaprovechados. Las reuniones de academia pueden constituir un espacio privilegiado para ven-tilar problemáticas académicas y generar en forma colectiva estrategias que permitan enfrentarlas. Asimismo, representan un espacio que permitiría aprender en forma colectiva respecto de problemáticas docentes comunes y de esquemas de formación que se consideren relevantes para el propósito de elevar la calidad educativa. Sin embargo, la investigación dio cuenta de la poca utilidad académica y pedagógica que se deriva de las reuniones de aca-demia —tanto zonales como de plantel—, y de la baja opinión que se tiene respecto de la utilidad y pertinencia de los cursos de formación que se pro-porcionan a través de la instancia responsable en las secundarias técnicas. Un comentario de un docente refleja el sentir de muchos entrevistados en torno a la opinión que se tiene de estos espacios:

Las reuniones son para dar quejas y quejas... y no hacemos nada por llevar a cabo un buen programa, además en la mayoría de los cursos, llega el jefe de enseñanza, se concreta a dar un fajo de papeles y nos dice: allí está su curso... a veces nos segregan y les dan el curso a un grupo de maestros que luego lo tiene que desarrollar con los demás maestros... No sirven mucho.

La gestión escolarLa importancia de la gestión y el liderazgo.El liderazgo constituye un elemento crucial en el desarrollo de la ST. Donde hay liderazgo resulta fácil apreciar una dinámica diferente de trabajo. Esto se evidencia en todos los niveles: director, coordinadores, docentes. A lo largo de la investigación contamos con varios ejemplos: es el caso de la nueva di-rección en Topilejo, del profesor de agricultura en Altamirano, el docente de computación en el plantel de Pedro Escobedo. No fue posible detectar más li-derazgos en el nivel directivo debido a que muchos planteles se encontraban con un director recién llegado, tampoco —y llama la atención— que no haya sido posible percibir liderazgos entre más docentes. ¿Por qué se caracteriza un líder? En este caso, fundamentalmente por la iniciativa y la capacidad de movilización y gestión en el ámbito particular en que se desenvuelve la per-sona. El liderazgo de alguna manera se proyecta en la capacidad de concebir un proyecto que aglutine acciones y que oriente el trabajo hacia un cambio, es esa visión que permite dinamizar las actividades cotidianas y la capacidad de visualizar tareas que orienten el trabajo.

235


El no haber podido ubicar más casos de liderazgo, coincide con la apatía y resistencia detectadas en la mayoría de los planteles: no es fácil encontrar docentes, ni coordinadores que impriman un sentido de liderazgo a sus ac-tividades; es más el continuar con una inercia en la que cada quien hace lo suyo. En este comportamiento individual, es posible encontrar evidencias de buenas prácticas, sin embargo la experiencia en ocasiones se reduce a espacios personales de enseñanza sin llegar a incidir en la dinámica escolar. Ejemplo de ello es la iniciativa para la aplicación de nuevas técnicas didác-ticas (el uso de mapas mentales) que, o bien puede constituir la estrategia personal de un docente, o ya bien la estrategia colectiva de la escuela a la que se suman todos los docentes con la convicción y el interés de mejorar los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje. Esta última experiencia colectiva es la que ejemplifica la práctica reciente que se llevó a cabo en la ST de Topilejo, bajo la gestión de la nueva dirección, con la animación de un grupo de maestros y con la participación del personal docente en general.

Proyectos escolares, falta de organización y la programación de actividadesEn el curso de las visitas se pudo evidenciar la falta de un proyecto que in-tegre las actividades y planes de las diferentes instancias. Valga como ejem-plo la necesidad de que la escuela asuma como un compromiso colectivo la participación en estrategias que compensen los déficits con que ingresan los estudiantes (el caso de Topilejo), la necesidad de sostener ‘reuniones de co-rrelación’ donde se asuman actividades de vinculación de las materias tecno-lógicas con las académicas (el caso de Altamirano), o ya bien el compromiso de adoptar estrategias colectivas que respondan a la problemática intercul-tural que se vive cotidianamente en las escuelas de Chiapas.

Ciertamente, todas las escuelas cuentan con planes y proyectos escolares, lamentablemente la medida en que éstos se llevan a cabo es muy baja. Cada escuela cuenta físicamente con su proyecto escolar, sin embargo más como respuesta a la necesidad de ceñirse a un requisito obligado, y que por tanto no llega a incidir en la planeación escolar. Solamente en el caso de Topilejo y de las TVC, se pudo apreciar cómo los proyectos escolares constituyen au-ténticos mecanismos que permiten guiar, planear, organizar y evaluar las actividades de la escuela en un determinado período de tiempo. Sólo en es-tos casos los proyectos son fruto de una participación colectiva que recoge

236


intereses y genera consensos. Se percibe que la función de los coordinadores académicos y de tecnológicas, de los jefes de enseñanza y de los superviso-res, pudiera ser altamente efectiva de contar con una planeación y organiza-ción de los apoyos.

Servicios Complementarios, un área subvalorada

El área de “Servicios Complementarios” constituye un espacio particular-mente sub-aprovechado dentro de la organización de la ST. El hecho de que la ST atienda a una población de jóvenes adolescentes, con problemáticas socioeconómicas de consideración debido a la naturaleza de muchos de los contextos en que operan estos planteles (especialmente las ubicadas en zo-nas rurales, indígenas y urbano marginales), habla del potencial propio de esta instancia en lo que se refiere a los servicios sociales que puede brindar a su población.

Esta área presenta relevancia por el tipo de información que maneja, por el contacto con los estudiantes y sus familias, por el conocimiento de su si-tuación en la escuela, de sus dificultades y carencias. La falta de socialización de esta información en una gestión escolar, imposibilita ofrecer soluciones reales y el manejo adecuado de la problemática que enfrentan los estudian-tes, padres de familia y los mismos maestros. Es común encontrar que en la visita a las escuelas el papel de esta área se torne en ocasiones mecánico y burocrático: .

.. se entregan informes, se organizan campañas, se hacen inscripciones... Las funciones de prefectura son cuidar el orden, que los alumnos estén en el sa-lón, checar si los maestros llegan o no para avisar y dar respuestas de las ausencias(Coordinadora de Nativitas).

Se constata que el sentido de esta área es desarrollar actividades y accio-nes muy puntuales que no trascienden más allá del cuidado del orden y de la vigilancia.

Tanto en términos de diagnósticos, como en el nivel de formulación de propuestas, resulta importante la participación y vinculación estrecha de esta área con el quehacer académico de la institución. La detección de casos problemáticos (de aprendizaje, desintegración familiar, drogadicción, vio-lencia, etcétera), el diseño de estrategias diferenciadas y la canalización a

237


instancias competentes, son algunas de las posibilidades de esta área en el interés de atender debidamente la problemática social de los estudiantes. Es preciso pues fortalecer esta instancia mediante vínculos con instituciones como el DIF, los centros de integración juvenil, organizaciones culturales e institutos de la juventud.

De lo anterior, se desprende la importancia de que el personal que trabaja en esta área cuente con el perfil adecuado para ofrecer un apoyo pertinente a los diferentes problemas que se presentan en la comunidad de estudiantes. Por lo mismo la necesidad de contar con programas de formación orientados a elevar el nivel de profesionalismo con que se maneja esta coordinación.

La vinculación con la comunidad

Debido a la incorporación del componente del trabajo dentro de la currícu-la, la ST tiene la virtud de poder desarrollar vínculos significativos y espon-táneos con el entorno comunitario. A lo largo de las visitas a las escuelas se observaron esfuerzos interesantes por asimilar e incorporar los reque-rimientos de los contextos locales dentro de la actividad de la escuela, así como por articularse y tratar de dar respuesta a diferentes necesidades de la comunidad. En la idea de que … la labor educativa no se quede en las paredes sino que vaya más allá de la escuela, la ST de Topilejo fue un ejemplo de búsque-da de una nueva relación con el contexto local en el interés de: promover una mejor imagen de la escuela, lograr la participación de los padres, obtener recursos, y desarrollar vínculos con la comunidad a través de la difusión de los proyectos que se llevan a cabo en las diferentes tecnologías.

Asimismo, las “telesecundarias vinculadas con la comunidad” promue-ven este vínculo a partir de su propio modelo educativo. En estas escuelas se logran articulaciones con la comunidad donde ésta llega a percibir a la escuela como una fuente de apoyo (consultas, colaboraciones, faenas, cur-sos, etcétera). Lamentablemente, en la mayoría de los planteles estudiados, la vinculación con la comunidad se entiende desde una lógica meramente funcional, referida a los padres de familia y a la formulación de solicitudes a instituciones gubernamentales.

Cabe señalar en este ámbito la gran necesidad de que la escuela busque más espacios de vinculación entre diferentes sectores e instituciones, con objeto de: a) obtener recursos económicos para el mejoramiento de las ins-

238


talaciones, materiales e infraestructura; b) desarrollar procesos productivos que fortalezcan los mercados locales y permitan la autosubsistencia de las comunidades campesinas pobres; c) reiniciar la apuesta que tienen la ST para el desarrollo de proyectos productivos que contribuyan al sustento mismo de las actividades tecnológicas del propio plantel y que se proyecten a la co-munidad; d) aunar esfuerzos en la búsqueda del mejoramiento de las condi-ciones de vida de las familias y de la comunidad; e) transferir conocimientos a la comunidad y apropiarse de sus saberes.

Los estudiantes

Dado el interés en la investigación por analizar el componente de formación para el trabajo dentro de la currícula de la ST, la percepción de los y las es-tudiantes resulta fundamental en términos de conocer cuál es la valoración que tienen de este componente y la posible incidencia en sus futuras trayec-torias educativas o laborales. De las entrevistas se destacan las siguientes observaciones.

La mayoría de los estudiantes proviene de familias de bajos ingresos, es-pecialmente en las entidades de Chiapas y en la Sierra Norte de Puebla. Re-sulta interesante constatar que si bien la gran mayoría de los estudiantes tiene la expectativa de realizar estudios de bachillerato, en el caso de estas dos entidades la continuación de estudios se ve obstaculizada por la condi-ción económica de sus familias.

Los estudiantes expresan una valoración muy especial hacia los maestros, lo mismo manifiestan una alta estima por las habilidades adquiridas a lo lar-go de los talleres, por la interrelación que se genera entre las áreas académi-cas y las tecnológicas, por los nuevos conocimientos, por las prácticas que se desarrollan en las comunidades y por los valores y actitudes que se derivan de su paso por los talleres. Así, hay estudiantes que consideran útil haber aprendido un oficio durante su paso por la secundaria, ya que les ayudará a buscar trabajo y a aspirar a mejores ingresos económicos.

En contraposición, los estudiantes se muestran inconformes con la esca-sez de materia prima, la insuficiencia de mobiliario, la falta de aseo de los espacios designados a su actividad tecnológica y el sacrificio de los animales (esto se manifiesta comúnmente en las mujeres). Por lo general, en todos los

239


planteles se percibe poca valoración por los talleres de agricultura y ganade-ría, una subestimación de estas actividades y un interés por incorporarse a otros talleres, como son el de informática y el de conservación e industriali-zación de alimentos (CIA).

Las limitaciones económicas, propias de las condiciones económicas en que viven los estudiantes, son un factor que afecta considerablemente la puesta en práctica de habilidades y conocimientos. Quienes han puesto en práctica sus nuevas habilidades lo hacen por lo general en el ámbito fami-liar, con fines estrictos de autoconsumo (elaboración de mermeladas, ates, galletas; cuidado de sus propios animales y parcelas) y como una forma de practicar, aunque sea en esta pequeña escala, lo que se está aprendiendo.

Es interesante observar cómo en la elección de escuela, el hecho de que sea una ST influye dependiendo del grado de posicionamiento de las tecno-logías en el plantel. Las escuelas que cuentan con una tradición y prestigio en la impartición de tecnologías, u otras donde el componente del trabajo es central dentro de la currícula (el caso de las ‘telesecundarias vinculadas con la comunidad’), se convierten en un referente importante que incide en las elecciones de los estudiantes y de los padres de familia. Así, muchos estu-diantes expresan una valoración muy clara de las prácticas y conocimientos que adquieren en las especialidades tecnológicas, lo mismo que una satisfac-ción por poder contar con este tipo de espacios dentro de su escuela.

La Secundaria Técnica, una opción pertinente

Queremos concluir este reporte con una consideración final que pretende poner énfasis en una conclusión fundamental. Esta responde a una de las inquietudes principales que animaron la realización de este estudio: la pre-gunta sobre la pertinencia hoy día de la ST.

De la información recopilada a lo largo de la investigación podría con-cluirse que el modelo propuesto por la ST está lejos de operar en las escuelas. En ello influyen: la falta de recursos (talleres, materiales, herramientas); la débil formación docente (particularmente en las áreas tecnológicas), la pre-sión por la reducción de la carga horaria; la falta de compromiso en muchos de los docentes; la subvaloración de las tecnologías agropecuarias; la falta de articulaciones con el entorno comunitario, entre otras. ¿En qué medida cabe pues abogar por la ST? Independientemente de la relevancia que tenga

240


hoy día la incorporación del componente tecnológico dentro del currículo de la educación básica, es posible afirmar que el modelo educativo de la ST resulta viable y pertinente en los contextos rurales y en las zonas urbano marginales. Al-gunas de las razones que apoyan esta afirmación, son las siguientes:

•La ST puede proveer de competencias técnicas relevantes para quienes se ven imposibilitados de continuar sus estudios y forzados a incursio-nar en el mercado de trabajo. En este sentido, si bien las condiciones en que opera actualmente la ST dificultan la oferta de una formación técnica de calidad, no obstante hay ejemplos de talleres en los diferen-tes planteles donde ha sido posible ofrecer una capacitación de calidad que brinda a los estudiantes competencias técnicas básicas en deter-minadas especialidades (CIA en Mixquic y Altamirano, agricultura en Altamirano).

•Las tecnologías agropecuarias pueden representar opciones impor-tantes en estos contextos. Las experiencias reseñadas en la ST de Al-tamirano y Topilejo ofrecen lecciones importantes del potencial que pueden tener estas áreas de contar con la voluntad institucional y los apoyos necesarios. •Las áreas tecnológicas de la ST abren posibilidades significativas de vincularse con las necesidades de las comunidades, y con ello de que la ST adquiera (recobre) su función dinamizadora del desarrollo comu-nitario. •Adicional a la competencia técnica adquirida, las tecnologías cumplen funciones importantes en términos de: orientación vocacional, con-tacto con áreas productivas, y formación de valores agregados (orga-nización, responsabilidad, creatividad, etcétera), como lo demuestra la experiencia de las ‘telesecundarias vinculadas con la comunidad’. •En contextos rurales y urbano-marginales la ST está obligada a revisar y replantear las áreas tecnológicas, de ahí que sea preciso:

√Analizar la pertinencia y conveniencia de seguir contando con el taller de pecuarias. Quizá éste amerite ponderarse en algunos con-textos, sin embargo la situación que guarda en los diferentes plan-teles es problemática: porque se limita a pequeñas especies, por el alto costo de los animales y del mantenimiento, por el rezago tecno-lógico, por la falta de interés de parte de los estudiantes, etcétera.

241


√Reconsiderar las especialidades que manejaba el ‘taller básico’ (car-pintería, electricidad, etcétera), dado que éstas continúan siendo relevantes para las necesidades de muchos contextos marginales: proveen de competencias técnicas que pueden ejercer los jóvenes en sus diferentes escenarios laborales. √Complementar la currícula de las tecnologías con otras áreas que pueden ser relevantes para los estudiantes, tanto por si desean mi-grar, como por si desean vincularse con opciones de media superior afines (bachilleratos industriales), o ya bien simplemente por si de-sean incursionar en áreas diferentes a las agropecuarias. De ahí la importancia que tendría la incorporación de especialidades como computación, dibujo, diseño gráfico, entre otras.

√Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de rotar por los diferentes talleres, en aras de poder derivar mayores aprendizajes a lo largo de sus tres años en la secundaria, de poder seleccionar la tecnología que más responda a sus intereses, y de poder contribuir en materia de orientación vocacional.√Reorientar el currículum hacia competencias técnicas y laborales que resulten transversales a las posibles incorporaciones de los jó-venes, sea en el mercado formal del trabajo o en el sector informal.

Implicaciones para la política en educación básicaCreemos que los resultados del estudio pueden tener implicaciones impor-tantes en materia de política educativa, ello atendiendo a dos consideracio-nes fundamentales: a) la valoración del componente tecnológico dentro de la reforma curricular actual de la educación secundaria; b) la importancia actual de la secundaria técnica como modalidad que responde a las necesi-dades y expectativas en los contextos rurales y urbano marginales. Sobre esto queremos apuntar cinco consideraciones básicas que se desprenden del estudio:

La necesidad de conservar la Secundaria Técnica, atendiendo al criterio de relevancia y pertinencia que debe caracterizar la oferta de educación básicaSi se atiende la consideración básica sobre la necesidad de diversificar la oferta educativa, en aras de ofrecer respuestas relevantes a las necesidades y

242


expectativas de las diferentes poblaciones, es preciso señalar que la secunda-ria técnica constituye una opción necesaria y pertinente en medios rurales y urbano marginales. Como se ha señalado ya, la ST permanece como una opción importante que es necesario defender porque puede seguir ofrecien-do respuestas relevantes y de calidad a las necesidades que presentan los jóvenes que viven en sectores desfavorecidos.

A la luz de estas consideraciones, resulta importante abogar por la exis-tencia de opciones educativas que respondan: a) a las inquietudes y necesida-des particulares de la población que habita en estos medios, y; b) a las carac-terísticas y potencialidades de los contextos. En este sentido, la ST encierra la posibilidad de poder constituirse en un nuevo enfoque educativo, donde la articulación permanente con las necesidades y potencialidades de este tipo de contextos, llevan a que la escuela se vaya transformando con el contexto y éste con la escuela. Es decir, en contraposición a la idea de una educación masificada, la posibilidad de contar con opciones educativas que atiendan a la diversidad que caracteriza a la sociedad. Ciertamente la ST constituye una opción con potencial significativo para enfrentar este reto.

Desde otra perspectiva, es necesario hacer un replanteamiento de la fun-ción que está cumpliendo el componente tecnológico en la ST que operan en zonas urbanas, donde las materias tecnológicas se han convertido en una materia más dentro de la currícula. En estas circunstancias las ST ven cues-tionada su naturaleza y terminan asemejándose a las secundarias generales. Así, ¿cuál es el sentido y función que cumplen las áreas tecnológicas en estos contextos?, ¿cuál sería el sentido de las ST en estos espacios? Quedan como interrogantes a resolver dentro de las reformas que se llevan a cabo dentro de esta modalidad.

Las virtudes del componente de formación para el trabajo

Una virtud de la ST es la posibilidad que brinda para acercarse al terreno de la práctica, lo que ayuda a que la currícula adquiera una dimensión inte-gral al incorporar elementos teóricos y prácticos. En la ST, especialmente en aquéllas donde se ha respetado la carga horaria tradicional, las tecnologías ofrecen otro ámbito de formación, más allá del estrictamente académico. El paso por los talleres ayuda a que los estudiantes se formen en ámbitos tecnológicos a los cuales no tendrían acceso de no ser por el modelo de la

243


ST. De nuevo, si bien en las secundarias generales o las telesecundarias hay un espacio designado para la formación tecnológica, la muy reducida carga horaria y la baja presencia del área tecnológica en estas modalidades (si se la compara con la trayectoria de la ST), no ayudan a que se tenga una incidencia y fuerza en el ámbito formativo, ni a dotar a la currícula de una dimensión más integral o complementaria.

El componente tecnológico en las ST da la posibilidad de tener un acerca-miento a prácticas productivas, que adquieren significado en términos de la vivencia y el contacto que tienen los estudiantes con actividades diferentes a la currícula académica. Los estudiantes aprenden a desarrollar actividades manuales que se relacionan con el mundo productivo, además de constituir espacios para el desarrollo del ingenio y la creatividad. De nuevo, esta fun-ción varía dependiendo de la forma en que operen las tecnologías en cada plantel. De alguna manera cabe decir que todos los talleres ofrecen al estu-diante esta posibilidad de tener contacto con el trabajo: en las actividades agrícolas, en el taller de CIA, en apicultura, en carpintería, etc. En todas las especialidades el estudiante tiene la posibilidad de desarrollar diversas acti-vidades prácticas, tales como sembrar, aplicar fertilizantes, producir alimen-tos, establecer un apiario.

.... el énfasis en el trabajo práctico, en ‘aprender haciendo’, facilita y estimula el aprendizaje en estos estudiantes, quienes en un contexto tradicional de aprendizaje abstracto, intelectualista y pasivo, tendrían menores posibilida-des de logro escolar [Gómez et al., 1993: 62].

La importancia de realizar reformasy adecuaciones curricularesEn algunos de los planteles visitados se pudo constatar la importancia que reviste hoy día, la inclusión de nuevas tecnologías dentro del área tecnoló-gica de las ST, así como la importancia de que en los planteles agropecuarios —típicamente ubicados en el medio rural— haya complementariedad de es-pecialidades en aras de responder a las diferentes necesidades e intereses posibles en materia de formación para el trabajo. Es el caso de la ST de To-pilejo que, independientemente de ser una ST agropecuaria, ha incorporado los talleres de secretariado y computación; ello responde a la necesidad de que se vaya innovando y enriqueciendo la gama de tecnologías dentro de los planteles; igualmente, de la experiencia de Carrillo Puerto se aprende la im-

244


portancia de ir modificando la currícula conforme el contexto de la escuela va transformándose de rural a urbano y algunas especialidades van perdien-do su relevancia. Es necesario pues que los programas se analicen, se cues-tionen, se reorienten y, en la medida de lo posible se transformen, tomando en cuenta que el contexto es una realidad en constante movimiento.

Además de la tradicional oferta de tecnologías ubicadas en el ámbito agropecuario, sería importante que en estas escuelas se capacitara en otras actividades que les resulten útiles y de interés a los estudiantes de estos con-textos y que los preparen para los nuevos escenarios de trabajo, es el caso de computación, informática, serigrafía, diseño gráfico, dibujo, etcétera. Es importante tomar conciencia de que los estudiantes del medio rural no sólo —ni necesariamente— desean incorporarse a actividades agropecuarias. No es gratuita la renuencia observada en algunos planteles, por parte de padres de familia, a que sus hijos se incorporen en estas actividades, como un refle-jo del cuestionamiento por el que atraviesan estas tecnologías.

Asimismo, en contextos rurales resulta cuestionable el abandono del ta-ller básico ya que además de complementar la oferta tradicional de tecno-logías agropecuarias en estos planteles, provee de conocimientos en oficios (herrería, carpintería, electricidad, soldadura, etcétera) que continúan sien-do pertinentes y relevantes para las necesidades y posibilidades de muchos de estos contextos. De contar estos talleres con los apoyos y recursos necesa-rios, las posibilidades de incidir en la formación de competencias útiles para los estudiantes podrían ser significativas.

Finalmente, el desarrollo tecnológico y los cambios en el espacio del tra-bajo plantean a la ST el desafío de repensar la oferta actual de especialidades tecnológicas; se precisa contar con una oferta más orientada a la formación en competencias técnicas y laborales transversales que puedan ser de re-levancia y utilidad en los mercados formal e informal del trabajo. En este repensar la oferta es preciso considerar a la población objetivo y sus contex-tos; es decir, tener en cuenta los probables mercados del trabajo en que se insertan los jóvenes de bajos recursos y las competencias que les serán más efectivas y promisorias en sus trayectorias laborales.

Cultura tecnológica y capacitación técnica

Una de las inquietudes y pendientes dentro de la reforma curricular actual de la secundaria, es la incorporación del componente de educación

245


tecnológica. En esta materia la secundaria técnica ha sido históricamente la modalidad de vanguardia, sin embargo, aquí es importante señalar una diferencia entre lo que es la ‘capacitación técnica’ y lo que entendemos por ‘cultura tecnológica’.

Por un lado, la capacitación técnica ha sido un componente tradicional de la ST, orientado a brindar competencias técnicas básicas en algunas de las especialidades tecnológicas que ha ofrecido esta modalidad educativa. Por otro lado, la cultura tecnológica constituye un concepto más amplio, que ha sido parte del nuevo énfasis señalado por las reformas de la ST de 1995, y a partir de las cuales, además de ofrecer una capacitación técnica, lo que se ha buscado es brindar al estudiante una nueva cultura básica relacionada con el trabajo productivo, la toma de conciencia de las implicaciones de la tecnología en la vida cotidiana y en las transformaciones de la sociedad, la aplicación de conocimientos y destrezas para la solución de problemas. Así, la cultura tecnológica implica conocimientos tecnológicos, procesos tecno-lógicos y habilidades tecnológicas. ¿En qué medida la ST ha ido más allá de la capacitación técnica (destrezas y habilidades) y ha podido brindar una cul-tura tecnológica?

Los ‘objetos técnicos’ que se desarrollan en cada ciclo escolar dentro de las ST, y que son motivo de concursos, tanto al interior de los planteles como entre diferentes planteles, constituyen uno de los medios en que se inten-ta canalizar la educación tecnológica dentro de la práctica curricular en la ST. Lo mismo ha sido el establecimiento de programas curriculares, donde cada especialidad técnica considera un primer periodo para la introducción a la cultura tecnológica, para pasar a un segundo periodo más orientado a la realización de trabajos prácticos en el ámbito particular de la capacitación técnica. Como se señaló, estos cambios fueron introducidos desde 1995 y buscaban dotar a la currícula de un nuevo énfasis. ¿En qué medida ha ope-rado esta reforma curricular? La información obtenida en el estudio aporta algunos elementos inquietantes respecto de la escasa medida en que este componente es ofrecido en la currícula, de la ausencia de programas de for-mación que hayan apoyado la implementación de esta nueva estrategia curri-cular, incluso del poco conocimiento que hay sobre esta reforma de parte de algunos docentes. A cerca de diez años de esta incorporación curricular, hay importantes interrogantes sobre la medida en que la ST contribuye a ofrecer esta educación tecnológica. La respuesta a estas preguntas constituye,sin duda,materia de investigaciones futuras.

246


Sin embargo, sobre lo que parece haber claridad es respecto de la impor-tancia de que la educación tecnológica devenga un contenido fundamental dentro de la currícula de la educación básica. Si la ST está todavía lejos de poder ofrecer este componente, más lejos se encuentran aún las otras moda-lidades de educación secundaria, de ahí la importancia de que la reforma cu-rricular actual de la educación secundaria visualice estrategias que: a) incor-poren la cultura tecnológica dentro de la reforma curricular de la secundaria en todas su modalidades, y que; b) refuercen la capacitación técnica en las ST que operan en los contextos rurales y zonas urbano marginales (que en estos casos implica conservar la carga horaria en las diferentes especialidades).

La necesidad de la evaluaciónFinalmente, es urgente evaluar la secundaria técnica en todos sus niveles, éste es uno de los corolarios importantes de la investigación. La ST permane-ce en una inercia en la que conviven: la falta de recursos, tecnología obsoleta, perfiles docentes sin herramientas didácticas y pedagógicas, programas de formación que no responden al interés ni a las necesidades de los docentes, ausencia de proyectos escolares, falta de colectivos y estrategias académicas, de liderazgos y nuevos estilos de gestión, etcétera. Este escenario desenca-dena múltiples necesidades de evaluación en torno a: la medida en que los programas de formación inciden en las prácticas docentes, las características de las mismas, las formas de organización y gestión, las trayectorias de los egresados, las necesidades psicopedagógicas de los estudiantes, la inciden-cia de la vida sindical en la dinámica escolar, lo que se ofrece en materia de cultura tecnológica, etc. Asimismo, no se cuenta con procedimientos de evaluación que permitan apreciar cuál ha sido el desarrollo de las diferentes iniciativas y actividades que se emprenden. Por tanto, resulta de importan-cia saber qué está ocurriendo en todos estos niveles con objeto de contar con un diagnóstico adecuado de la problemática de esta modalidad.

Se plantea como necesario y de gran utilidad el desarrollo de diferentes estudios de caso que permitan documentar las experiencias exitosas. Entre los objetivos de esta investigación, estaba el poder derivar lecciones de algu-nas prácticas que se desarrollan en cada uno de los planteles. Creemos que a lo largo del análisis se han relevado ejemplos de intervenciones exitosas, tanto a nivel de gestión, como de coordinación y docencia. Es importante socializar estos hallazgos y desarrollar otros estudios que permitan conocer las buenas prácticas que se están realizando en esta modalidad.

247


Agradecimientos

Mi agradecimiento a las personas que apoyaron el desarrollo de esta inves-tigación: a María de Lourdes Villagómez, por el acompañamiento a lo largo del proceso y por el privilegio de contar con una mirada adicional, calificada y sensible; a Tania Castilla, quien estuvo en este proyecto desde sus incios y lo apoyó en sus diferentes fases, y a María Dolores Villagómez por el apoyo solidario en diversas etapas del proyecto.

La investigación se desarrolló gracias al financiamiento de la Dirección Ge-neral de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP. Aprovecho para externar mi agradecimiento a las autori-dades de la Dirección General de Educación Secundaria Técnica (DGEST) por todo el apoyo y disposición recibidos para la realización de este proyecto. Agradezco su apertura a la investigación educativa en el interés de contar con una mirada externa que pueda servir de complemento al entendimiento de la problemática y de las estrategias de esta modalidad educativa. Asimis-mo, el mayor reconocimiento a las autoridades de cada uno de los planteles en las diferentes entidades donde se realizó el trabajo de campo. Gracias a la disposición e interés de cada uno de sus integrantes: directores, superviso-res, coordinadores, docentes y estudiantes, fue posible contar con el acceso a información relevante para esta investigación.

Bibliografía

Gómez, Víctor Manuel et. al. 1993 “El valor social, ocupacional y formativo de la educación técnica secundaria”,en: Revista Interamericana de Educación de Adultos. Segunda Épo-ca, Vol. 1, núm. 3, enero-abril.

Gómez, Víctor Manuel y McGinn, Noel. 1981 “La educación secundaria en México: bases ideológicas e implicaciones”,en: Revista de Educación e Investigación CIIDET. Año 3, núm. 11, octubre-diciembre.

248


Ibarrola, María De y Gallart, María Antonia (Coords.). 1994 Democracia y productividad. Desafíos de una nueva educación media en América Latina. Santiago: Unesco/Orealc.

Moura Castro, Claudio De. 2001 Training for the poor when there are not enough jobs.

Moura Castro, Carno De y Martin y Wolff. s.f “Secondary Education in Latin America and the Caribbean”,en: The Challenge of Growth and Reform. Banco Interamericano de Desarrollo. Washington: BID Technical Papers Series.

Muñoz Izquierdo, Carlos. 2000 “Implicaciones de la escolaridad en la calidad del empleo”, en: En-rique Pieck (Coord.): Los Jóvenes y el trabajo la educación frente a la exclusión social. México: UIA-RET-UNICEF-Conalep-Cinterfor/OIT- IMJ.

Rosas, Lesvia1985 “El modelo alternativo de educación secundaria para zonas rura-les. Una experiencia de investigación-acción”,en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XV, núm. 4.

Ruiz Mercedes 1996 La educación media básica y/o educación posprimaria rural en Méxi-co: política y perspectiva, México: Conafe-UNICEF, Mimeo.

Sandoval, Etelvina 1994 “La zona nebulosa de la educación básica: la secundaria”,en: Revis-ta Huaxyácac, año 1, núm. 3, mayo-agosto.

2000 La trama de la educación secundaria: institución, relaciones y saberes, México: UPN–Plaza y Valdes

Santos Annette1996 “Problemas y retos de la enseñanza secundaria”,en: Revista Huaxyácac, año 4, núm. 8, enero-.abril.

249


X. NECESIDADES DE FORMACION Y PRÁCTICAS INSTITUCIONALES DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

Patricia Ducoing Watty*Francisco Miranda López**

IntroducciónEn el marco de la discusión contemporánea sobre la educación secundaria se continúa destacando el papel estratégico que juega el profesorado en los procesos de transformación institucional y de mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Sin duda alguna, en México, la educación secundaria forma parte de la agen-da de las prioridades de la política educativa y de las acciones de reforma que se han emprendido en nuestro sistema educativo. Por esta razón, es indis-pensable ampliar el conocimiento sobre los problemas y las realidades de la formación y actualización de los profesores de secundaria.

* Doctora en pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras; actualmente se desempeña como in-vestigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.** Doctor en Ciencias Sociales, con especialidad en Sociología por El Colegio de México; actualmen-te se desempeña como Coordinador de Asesores de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP.

251

La investigación que aquí se reporta pretende contribuir al examen de la situación del profesorado de la escuela secundaria, ofreciendo marcos de análisis, estrategias de indagación y resultados preliminares para la discu-sión y redefinición de la problemática particular de la formación y la actua-lización en este nivel educativo. Se trata de un diagnóstico inicial sobre los profesores de tres modalidades de secundaria: general, técnica y telesecun-daria.

El propósito central de este trabajo consiste en comparar los rasgos fun-damentales y las tendencias sobre las necesidades de formación y actualiza-ción de los profesores de educación secundaria en dos ámbito diversos: a) el de las escuelas secundarias ubicadas en grandes ciudades que cuentan con una buena infraestructura de servicios de todo tipo, y b) el de las escuelas pertenecientes a ciudades que carecen de algunos servicios y que se ubican en estados considerados de menor desarrollo económico, social y cultural.

ObjetivosLos objetivos que orientaron el estudio fueron:

•Identificar las características socioeconómicas, familiares, profesio-nales y laborales del docente de educación secundaria, mediante el di-seño, piloteo y aplicación de un cuestionario.•Proporcionar elementos para caracterizar al magisterio de educación con base en las dimensiones laboral, formativa y de identidad profe-sional y su relación con el campo disciplinar del currículum de educa-ción secundaria al que se encuentra adscrito.•Identificar algunas necesidades de formación y actualización de pro-fesores de secundaria.•Valorar las distinciones del comportamiento del profesorado en los dos ámbitos urbanos —pequeñas y grandes ciudades— y en las dife-rentes modalidades de secundaria: general, técnica y telesecundaria.

MetodologíaSe optó por un estudio tipo encuesta, en virtud de que éste posibilita recolec-tar información de forma relativamente rápida. Para tal efecto, se seleccio-naron, con base en criterios sociodemográficos y económicos, dos ciudades para cada uno de los ámbitos señalados arriba. En el de ciudades pequeñas

252

Patricia Ducoing Watty y Francisco Miranda López

quedaron incluidas, Pachuca y Tlaxcala y, en el de grandes, Guadalajara y Distrito Federal.

En virtud de que las ciudades pequeñas contaban con un reducido núme-ro de escuelas secundarias en las tres modalidades, se decidió trabajar con la población total, es decir, con todas las secundarias de Tlaxcala y Pachuca.

Para el caso del D.F. y Guadalajara, se optó por un procedimiento simple aleatorio para decidir la muestra de escuelas secundarias, previa definición del tamaño (número de escuelas), con base en las diferencias encontradas en las dos fases de piloteo que se efectuaron en las cuatro ciudades. La muestra quedó conformada como abajo se señala y el cuestionario se aplicó a 1500 profesores, todos adscritos a cada una de las escuelas secundarias que im-partiesen alguna o varias de las asignaturas de Español, Matemáticas, His-toria, Física, Química y Biología.

ENTIDAD SECUNDARIAS GENERALES

SECUNDARIAS TÉCNICAS

TELESECUNDARIAS TOTAL

Distrito Federal

38 20 11 69

Guadalajara 22 9 5 36Pachuca 18 16 8 42Tlaxcala 16 8 5 29Total 94 53 29 176

El cuestionario se estructuró con base en siete grandes categorías, de las que se derivaron diversos indicadores, tal como se muestra a continuación.

I. Condiciones socioeconómicas. Tres indicadores se utilizaron para caracterizarlas: la vivienda donde habita, el número de personas que aportan al gasto familiar y el nivel máximo de estudios de los padres.II. Formación académica. En esta categoría se incluye la información relativa a los estudios de normal básica, normal superior y otras licen-ciaturas.III. Formación inicial y actualización. Aquí se analizaron las valoracio-nes que hacen los profesores sobre su formación inicial y la actualiza-ción en relación con su práctica docente, su experiencia y sus necesi-dades.

253

X. NECESIDADES DE FORMACIÓN Y PRÁCTICAS INSTITUCIONALES DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

IV. Saberes y habilidades docentes. Se trata de una autovaloración del nivel de dominio en varios ámbitos vinculados con los conocimientos y las capacidades de los profesores, tales como el análisis, la resolución de problemas, la comunicación en el aula, expresión lógica por escrito, diagnóstico del nivel de aprendizaje de los alumnos, manejo de mate-riales didácticos, entre otros.

En esta categoría se utilizaron también indicadores relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes en cuatro de las áreas que conforman el currículum de secundaria: Español, Matemáti-cas, Historia y Ciencias (Física, Química y Biología).V. Trabajo docente y aula. Aquí se recogen las apreciaciones de los pro-fesores sobre algunos de los problemas y de las modalidades que asu-me su práctica docente, así como sobre varios de los elementos de que disponen para desplegarla (manejo de teorías y metodologías, cono-cimientos sobre la adolescencia, diseño curricular y evaluación, entre otros).VI. Escuela y relaciones institucionales. En ese rubro se analizan las percepciones de los profesores sobre su participación en el trabajo co-legiado, las instancias de participación académica, el debate académi-co, el intercambio de ideas, así como sobre Carrera Magisterial y su inscripción en este programa.VII. Innovación educativa. Alude a la habilitación de que disponen las diferentes escuelas en materia materiales bibliográficos y equipo de nuevas tecnologías, así como a la valoración del dominio de éstas, por parte de los profesores.

Resultados PrincipalesA continuación se presentan los resultados principales de la encuesta dividi-dos en las siete categorías anteriormente señaladas.

I. Condiciones socioeconómicasEn este aspecto se considera información sobre tres cuestiones medulares: 1) la vivienda donde habita; 2) personas que aportan al ingreso familiar, y 3) el nivel máximo de estudios de los padres.

En conjunto más de la mitad del colectivo magisterial cuenta con casa propia, aunque la posesión de vivienda se acentúa ligeramente en las pe-

254


queñas ciudades respecto a Guadalajara y D.F. por parte de los profesores de secundarias generales, mientras que en las técnicas, Guadalajara registra el puntaje más bajo en vivienda propia y el D.F., el más alto. En cuanto a tele-secundarias, Hidalgo ocupa el primer lugar en vivienda propia con cerca de dos tercios de su planta docente.

Respecto al segundo aspecto, más de la mitad de la planta académica afir-ma que son dos las personas que contribuyen al gasto familiar, sin embargo hay matices en las diferentes modalidades de secundaria. En las secunda-rias generales del D.F. y de Tlaxcala se concentran más frecuencias en esta opción, mientras que en Jalisco e Hidalgo las puntuaciones son más bajas. En las secundarias técnicas, Tlaxcala destaca como la entidad en la que en mayor proporción dos personas participan en el gasto, seguida por el D.F. y Guadalajara, ocupando Pachuca, el último lugar. En las telesecundarias, más de dos tercios de los profesores del D.F. y Tlaxcala afirman que son dos los miembros que sostienen económicamente a la familia, en tanto que en Pachuca y Guadalajara, menos de la mitad se ubica en esta situación.

Por lo que se refiere al nivel de escolaridad de los padres de los maestros, en general éste corresponde en más de 40% a la primaria, destacando el D.F. y Guadalajara como las entidades con el más bajo nivel de escolaridad de los padres. En general, una parte reducida de los padres del magisterio (aproxi-madamente 10%) cuenta con estudios de licenciatura. Las entidades que sobresalen con mayores puntuaciones de licenciatura son Pachuca y Tlax-cala, frente al D.F. y Guadalajara que registran las menores. La población de padres normalistas representa menos de 10% de la población encuestada, destacando las pequeñas ciudades como las entidades que aglutinan más pa-dres normalistas.

II. Formación académicaSe consideró en este aspecto información sobre los estudios de Normal bá-sica, Normal superior y otras licenciaturas, mostrándose la siguiente situa-ción:

Un poco menos de la mitad de la población magisterial cursó la Normal básica. Destacan las telesecundarias como modalidad que recluta priorita-riamente a profesores de origen normalista.

Por entidades, en las secundarias generales de las ciudades más peque-ñas, la población normalista es superior a las tres cuartas partes de la total,

255


a diferencia de las grandes ciudades, donde la presencia del sector no norma-lista es más importante que en las primeras. En las secundarias técnicas, el origen normalista es relevante en Tlaxcala y Guadalajara, mientras que en el D.F. y en Pachuca lo es específicamente en las telesecundarias.

Más de dos tercios de la población cursó estudios de Normal superior, aunque son los profesores de secundarias técnicas quienes presentan pun-tajes más altos en esta opción formativa y los de secundarias generales, los que presentan los más bajos. Por demarcaciones, se observa una tendencia diferenciadora entre las pequeñas y las grandes ciudades: en las primeras se reclutan preferentemente profesores normalistas, mientras que en las se-gundas, los no normalistas también tienen un lugar.

Destaca también que más de dos tercios del colectivo de profesores re-porta haber cursado alguna licenciatura no vinculada con educación. Aquí destacan los profesores de secundarias técnicas que registran la proporción más alta, mientras que los de generales la más baja. En las secundarias ge-nerales, Tlaxcala ocupa el primer lugar en contar con una planta académica proveniente de formaciones disciplinares diversas, seguida por el D.F., Gua-dalajara y Pachuca. En las técnicas, el D.F. alcanza el primer sitio y Tlaxcala, el último. En cuanto a las telesecundarias, Tlaxcala se ubica en primer lugar y Pachuca, el último.

III. Formación inicial y actualizaciónEn este tema se captó información sobre la importancia y significado de la formación inicial y la actualización. Entre los aspectos más sobresalientes de este tema destacan la valoración que hacen los profesores sobre su forma-ción inicial y la actualización comparada con su práctica docente, su expe-riencia y necesidades.

Por lo que se refiere a lo que sabe, en las secundarias generales, aproxima-damente un tercio de la población se lo atribuye a la formación inicial en to-das las entidades, aunque destacan los profesores de Tlaxcala por considerar mayormente esta opción. La actualización y la experiencia acumulada en la práctica profesional concentran frecuencias similares en todas las ciudades, lo que significa que desde la mirada de los profesores, el programa de actuali-zación no ha tenido el impacto deseado. Aquí destaca el grupo de profesores de Historia de Pachuca, el que concede un mínimo valor tanto a la formación inicial como a la actualización, privilegiando la experiencia acumulada y el esfuerzo personal.

256


En las secundarias técnicas, la formación inicial representa una opción que fue enfatizada de manera semejante a la de secundarias generales de to-das las demarcaciones, salvo en Tlaxcala donde se acentuó pronunciadamen-te. La segunda opción con menos de un tercio de la población corresponde a la actualización; al parecer el D.F. le concede un mayor valor que las otras entidades.

En las telesecundarias, el D.F. y Tlaxcala privilegian la formación inicial, en tanto que Guadalajara y Pachuca, los cursos de actualización.

Por lo que corresponde a la relación entre la formación inicial y las asig-naturas que imparte, los docentes de secundarias técnicas al igual que los de las generales de las cuatro ciudades tienden a percibir como totalmente congruente la relación entre su formación y las asignaturas que tienen a su cargo. Los maestros de telesecundaria manifiestan una visión distinta: aquí se privilegia, aun cuando sea ligeramente, la opción “parcialmente” sobre la de totalmente.

Respecto a los elementos que hay que fortalecer en la formación con base en su experiencia, los profesores de educación secundaria parecen privile-giar como indispensables aspectos vinculados a la práctica docente y menos a la formación sustantiva disciplinaria.

Mejorar las estrategias didácticas fue clasificada como “indispensable” por más de dos tercios del colectivo de profesores, lo que da cuenta de ma-nera general que el profesorado de secundaria privilegia los asuntos de corte técnico-pedagógico por encima del manejo de los contenidos disciplinares y de otras temáticas vinculadas con las prácticas de la enseñanza.

Respecto a mejorar los sistemas de comunicación y expresión oral y escri-ta, cerca de tres cuartas partes del profesorado optó por la categoría “indis-pensable”, prioritariamente los adscritos a secundarias generales.

Se observa una tendencia por parte del profesorado de todas las moda-lidades y entidades a considerar que la profundización en aspectos psicoso-ciales y pedagógicos es “indispensable”, ya que solamente un cuarto de la población consideró como simplemente “recomendable” esta consideración y casi nadie la clasificó como “no es indispensable”.

Por el contrario, resulta interesante observar que frente al aspecto “pro-fundizar más en los diversos temas teóricos y metodológicos de la disciplina de que se trate”, más de la mitad de los profesores en cuestión de todas las entidades y en todas las modalidades, privilegió la opción “recomendable”,

257


sobre la opción “indispensable” que alcanzó menos de 50%. Los profesores de las telesecundarias destacan por pensar preferentemente así, mientras que los de las técnicas optaron por manifestar la opción “indispensable”. En la estimación sobre el manejo de contenidos, sobresalen, de manera contra-dictoria, las grandes ciudades: en el D.F. y Guadalajara, más de la mitad de las plantas académicas minimizaron el valor de los contenidos disciplinares.

En el aspecto relacionado con “ampliar la formación en uso y aplicación de nuevas tecnologías”, si bien fue calificado como “indispensable” por la mayoría del profesorado, los puntajes correspondientes no son tanto altos como los relativos a cuestiones de índole pedagógica. Aquí sobresalen los profesores de telesecundarias obviamente por la modalidad de enseñanza en la que se desempeñan, aunque los de Tlaxcala la consideran simplemente “recomendable”.

Más de la mitad de los profesores de todas las entidades y modalidades optó por considerar el tema “ampliar la formación en temas de liderazgo y desarrollo personal” como “recomendable” y no “indispensable”. Los docen-tes del D.F. fueron los que mayormente subestimaron este contenido; con-trariamente, los de telesecundarias de Pachuca y Guadalajara se distinguen por privilegiar más este tema. Por modalidad, destacan las secundarias ge-nerales por registrar la puntuación más alta en “recomendable”.

En lo que atañe a los alcances de la formación inicial, más de la mitad de la población en las cuatro ciudades de las tres modalidades concuerda en reconocer que la formación inicial le posibilitó “totalmente” trabajar los contenidos académicos de las materias que imparte. El pronunciamiento a favor es más contundente en las grandes ciudades al registrar puntajes más altos que los correspondientes a “parcialmente”, mientras que en Pachuca y Tlaxcala es menor la preferencia sobre este punto. El comportamiento de las secundarias generales y las técnicas es semejante en su elección mayoritaria en el tema, en tanto que en las telesecundarias no es tan pronunciado, sobre todo en Tlaxcala.

Por lo que se refiere al “uso de técnicas y estrategias para enseñar temas fundamentales”, el comportamiento del grupo de profesores de secundarias generales se observa relativamente homogéneo en las cuatro ciudades. En las secundarias técnicas, en general, las respuestas muestran posiciones ex-tremas muy particularmente en Pachuca y Tlaxcala: cerca de las tres cuartas partes de los profesores de Historia de Pachuca están a favor de la opción, en

258


tanto que los de Español apenas representan una cuarta parte de la misma. A su vez, más de dos tercios de los de Matemáticas de Tlaxcala priorizan esta categoría, frente a menos de la mitad que lo hacen los de Historia y Ciencias. En las telesecundarias, la opción “totalmente” es la de mayor preferencia en el D.F. y Pachuca, mientras que la de “parcialmente” es la de Guadalajara y Tlaxcala.

En lo que concierne al manejo del grupo de adolescentes, tanto en las se-cundarias generales y en las técnicas, como en las telesecundarias (a excep-ción del D.F) de las cuatro entidades, aproximadamente la mitad de la pobla-ción magisterial manifestó que su formación sólo le permitió “parcialmente” manejar a los adolescentes”, de donde se puede inferir que el conocimiento de la adolescencia no constituye una temática básica en la formación de los profesores de las tres modalidades y en todas las demarcaciones.

Apropiarse de la lógica de la disciplina, en opinión de los docentes de se-cundaria es una contribución parcial de su formación inicial, lo que significa que en la formación inicial no se encuentra incluido este tópico. Los pro-fesores de Pachuca y Tlaxcala fueron los que se pronunciaron más contun-dentemente en este sentido; incluso una cuarta parte de los maestros de telesecundarias de Tlaxcala optó por “definitivamente no”.

IV. Saberes y habilidades docentesEn este ámbito se pidió a los profesores que indicaran para ciertos aspectos su grado de dominio: perfecto, mediano o nulo. Las tendencias principales se muestran a continuación:

En lo que hace a la capacidad para mantener “diálogo académico con sus compañeros” se puede decir que se detecta una tendencia a que los profeso-res de Historia, en primer lugar, y los de Matemáticas, en segundo lugar, de las secundarias generales y de las técnicas de las diferentes ciudades des-taquen entre los de las demás áreas curriculares. En cambio, en las telese-cundarias, sobresalen los profesores del D.F., como aquellos que “dominan perfectamente” la capacidad para mantenerse como interlocutores con sus compañeros.

Respecto a las capacidades de pensamiento y estudio es el D.F. la ciudad que concentra los más altos porcentajes de profesores que consideran domi-nar totalmente estas habilidades.

259


Los profesores de Matemáticas de Guadalajara, en primer lugar, y del D.F., en segundo, son quienes tanto en las secundarias generales como en las técnicas, evidencian tener mayor dominio en la “habilidad para analizar, resolver problemas y tomar decisiones”.

Tanto en las secundarias generales como en las técnicas, se puede señalar que existe una tendencia a que los profesores de Matemáticas y de Ciencias sobresalgan en el “análisis y valoración de la propia práctica docente”, sin que esta característica se presente de manera particular en alguna ciudad. Sin embargo, en lo que se refiere a las telesecundarias, el D.F. aglutina el pun-taje más alto en este aspecto, mientras que Tlaxcala el más bajo.

En el “manejo y comunicación de información”, en las secundarias técni-cas sobresale la ciudad de Guadalajara tanto en las categorías “domino per-fectamente” como “domino medianamente” a través de sus profesores de Matemáticas e Historia. En las telesecundarias, el D.F. aparece como la ciu-dad que aglutina, en el rubro “domino perfectamente”, el mayor porcentaje, mientras que Pachuca mantiene el menor.

Los profesores del área de Español se perciben como aquellos que logran un mayor dominio en la capacidad para “expresarse lógica y correctamente por escrito”, tanto en las secundarias generales como en las técnicas, segui-dos por los profesores de Historia, de las diferentes ciudades de manera ge-neral.

Existe una tendencia a que sean los profesores de Español de las escuelas secundarias generales y de las técnicas de las diferentes ciudades quienes destacan por sus “conocimientos sobre las necesidades psicológicas y peda-gógicas de los alumnos”. En las telesecundarias, el D.F. registra en el rubro de “domino perfectamente” el mayor puntaje. Tlaxcala aparece con posiciones extremas: obtiene el menor puntaje en el rubro de “no dominio” y el más alto en el de “dominio mediano”.

Se observa que los profesores de Matemáticas en las secundarias técnicas se perciben con más problemas para “diagnosticar los niveles de aprendizaje de los alumnos” que los de las otras disciplinas. Por otro lado, en las ciudades de Pachuca y de Tlaxcala se registra una tendencia a obtener los puntajes más altos en la habilidad para efectuar diagnósticos sobre el desempeño de los estudiantes, en la categoría de “dominio mediano”, tanto en las secunda-rias generales como en las técnicas.

260


Se percibe una tendencia relativa a que los profesores de Matemáticas de las secundarias generales y de las técnicas sean quienes mejor desempeño muestran en el “manejo de materiales didácticos”, mientras que en las tele-secundarias son las ciudades más pequeñas las que lo poseen.

El dominio de las tecnologías en las diferentes áreas en las secundarias generales y las técnicas es regular, aunque se observa una tendencia fuerte que los profesores de Historia aparezcan como aquellos que mejor lo hacen en las secundarias generales, en tanto que en las técnicas no son exclusiva-mente los de Historia, sino también los de Matemáticas. En las telesecun-darias sobresale la ciudad de Tlaxcala con el puntaje más alto en el “dominio perfecto”.

Respecto al dominio de “estrategias de evaluación del aprendizaje”, existe una tendencia en las secundarias generales a que los profesores de Matemá-ticas sobresalgan de los restantes, mientras que en las técnicas, son los de Español quienes tienden a destacar. Ambas tendencias se registran en las ciudades más pequeñas: Pachuca y Tlaxcala. En cuanto a las telesecundarias, Tlaxcala mantiene su tendencia a situarse en los extremos: con el puntaje más bajo en “domino perfectamente” y con el más alto en “no domino”.

Los profesores que imparten Historia aparecen como aquellos que mejor se desempeñan en cuanto a su capacidad para “orientar a los alumnos” de las secundarias generales y de las técnicas. El D.F. y Guadalajara tienden a concentrar a los maestros que “dominan perfectamente” la capacidad para orientar a sus estudiantes.

En la capacidad para “generar situaciones que posibiliten el aprendiza-je”, se observa que en las secundarias generales destacan los profesores de Ciencias de Tlaxcala con el porcentaje más alto. En las técnicas, son los pro-fesores de Matemáticas de Guadalajara los que se sitúan en primer lugar. Por su parte, en las telescundarias, el D.F. acumula el porcentaje más alto en la opción de “domino perfectamente” y Guadalajara, el más bajo.

Español. En este apartado se destacan las tendencias generales observadas en las respuestas de los profesores de secundaria a diversas cuestiones rela-cionadas con la enseñanza del español.

Más de tres cuartas partes de los profesores encuestados de las diferentes modalidades y ciudades opina que saber la lengua significa “expresarse co-rrectamente en forma oral y escrita”. De hecho los porcentajes de respuesta

261


en esta opción son muy altos, por lo que en el resto de categorías se registran puntajes muy reducidos y poco significativos, salvo en Tlaxcala.

Respecto a si “el español debe centrarse en el aprendizaje de la gramá-tica estructural”, se observa una situación de desinformación general, des-tacándose la ciudad de Tlaxcala en las tres modalidades de secundaria. La situación de las otras entidades no es muy satisfactoria: en las secundarias generales, Guadalajara registra el mayor puntaje respecto a su conformidad y cerca de la mitad de los profesores de Pachuca y Tlaxcala se manifestaron por una carencia de conocimiento respecto a los enfoques teóricos y meto-dológicos actualmente utilizados en la enseñanza de la lengua. En las secun-darias técnicas, los profesores están de acuerdo, especialmente en Tlaxcala, seguida por Pachuca y Guadalajara; en las telesecundarias, Guadalajara se caracteriza por estar de acuerdo con esta aseveración.

En las tres modalidades de secundaria, la mayoría de los profesores está de acuerdo respecto al postulado de que “todo profesor de Español debe tener el hábito de leer y escribir buena literatura”, aunque sobresale Pachuca de entre todas las ciudades con los puntajes más altos, tanto en las secun-darias generales, como en las técnicas y en las telesecundarias. A diferencia de las demás ciudades, los profesores de las secundarias técnicas de Tlaxcala reportan un dato relevante: cerca de un tercio del profesorado asegura “no estar de acuerdo” con la estimación relativa a que los profesores de Español deben tener el hábito de lectura y escritura de buena literatura.

La mayoría de los profesores de las diferentes modalidades y ciudades manifiesta su acuerdo en que el análisis y la redacción son básicos para desa-rrollar la habilidad de expresión, sin embargo cabe puntualizar que Tlaxcala registra el porcentaje más bajo en estar de acuerdo, particularmente los de las escuelas técnicas.

La mayoría de los profesores de las diferentes modalidades de secundaria asegura “estar de acuerdo” con que una función del profesor es hacer que sus alumnos disfruten la lectura. Sin embargo, en Tlaxcala más de una cuarta parte de la planta académica de Español de las secundarias generales y de las técnicas manifiesta “no estar de acuerdo ni en desacuerdo” con este plantea-miento, a diferencia de los profesores de telesecundaria, quienes en 100% manifestaron estar “de acuerdo”.

En las secundarias generales de las tres demarcaciones se respondió estar de acuerdo en que “el Español es asunto de adquisición de conocimientos”. En las secundarias técnicas, los profesores coincidieron en aceptar tal plan-

262


teamiento en porcentajes más altos que los de las generales, a excepción del D.F. En las telesecundarias, Tlaxcala se distingue por tener el puntaje más alto en la categoría “de acuerdo”, que es todavía superior al registrado en sus escuelas técnicas.

La mayoría de los profesores de las tres modalidades estuvo “de acuerdo” en aceptar que “la enseñanza de la expresión debe promover el desarrollo de la capacidad de argumentar”. Los profesores de las escuelas de la ciudad de Tlaxcala tienden a estar más desinformados sobre este rubro que los de las otras entidades.

Buena parte de los profesores planteó su desacuerdo sobre la importancia de la memorización en el aprendizaje del español. Sin embargo, los profe-sores de Tlaxcala prioritariamente en las tres modalidades de secundarias, pero de manera pronunciada en las técnicas, registraron opiniones favora-bles en este aspecto.

Los profesores de Tlaxcala en comparación con el resto de las ciudades, tanto de las secundarias generales como los de las técnicas, reconocen no estar suficientemente actualizados. Sin embargo, en las escuelas telesecun-darias, Pachuca concentra el puntaje más alto en este aspecto.

Matemáticas. Respecto a la enseñanza de las matemáticas se observan ten-dencias y contrastes en rubros fundamentales:

Entre hacer demostraciones sencillas o mostrar la complejidad de la disci-plina, la mayoría de los profesores de las diferentes modalidades y ciudades, opta por la opción “hacer demostraciones sencillas”, salvo en el caso de los profesores de secundarias técnicas de Tlaxcala, en donde cerca de la mitad optó por “mostrar la complejidad de la disciplina”, dato que resulta muy re-velador en cuanto a la ausencia de información para el trabajo cotidiano de esta disciplina.

Entre apegarse a los programas de estudio y consultar referencias adicio-nales, en las secundarias generales de las cuatro ciudades hay una tendencia a elegir la opción “consultar referencias”. En las secundarias técnicas se ob-serva una situación particular en el D.F.: 50% opta por “apegarse a progra-mas” y 50% por “consultar referencias adicionales”. Esta misma situación se registra en las telesecundarias de Tlaxcala.

Se observa una tendencia a optar, en la enseñanza de las matemáticas, por la “vinculación con la vida cotidiana de los estudiantes” en las diferentes

263


ciudades y modalidades de educación secundaria, respuesta que revela una conformidad con las orientaciones teóricas y metodológicas del currículum actual de secundaria.

Se registra una tendencia a preferir el “aprendizaje colaborativo de con-ceptos”, aunque con una relativa excepción, representada por una cuarta parte de profesores de Guadalajara de las secundarias generales y de Tlaxca-la de las secundarias técnicas, al optar por “exposiciones de conceptos”. En el caso de las telesecundarias, ambas ciudades registran cerca de 30% en la opción “exposiciones de conceptos”.

Entre dominar propiedades matemáticas y resolver ecuaciones de segun-do grado, los profesores de secundaria se inclinan de manera general por la primera opción en las diferentes ciudades y en las diferentes modalidades de secundaria.

Respecto a los principales problemas de los profesores para enseñar ma-temáticas, se detecta una tendencia contundente en las diversas ciudades y modalidades a considerar que “no están preocupados por analizar las formas en que los alumnos elaboran sus razonamientos matemáticos al momen-to de resolver problemas prácticos”, a excepción de Tlaxcala, en donde se selecciona prioritariamente el rubro: “Los profesores no tienen los conoci-mientos ni las habilidades básicas que requiere el dominio de las principales teorías de las Matemáticas”.

Por lo que corresponde a los problemas de los alumnos se tiende a privi-legiar dos categorías en las cuatro ciudades y en las tres modalidades: “no le dedican el tiempo suficiente” y “no tienen conocimientos previos”.

Entre las actividades docentes que representan mayor dificultad, se ob-serva una tendencia a reconocer en las cuatro ciudades y en las tres modali-dades dos rubros como actividades que presentan dificultad para los maes-tros: “exposición de algunos temas” y “construcción de conceptos a partir de situaciones cotidianas”, particularmente por parte del profesorado de Tlaxcala y Pachuca. Al parecer, los docentes de estas dos ciudades reconocen tener más problemas para la enseñanza de las matemáticas, que aquellos de las ciudades más grandes.

Historia. Los problemas fundamentales en la enseñanza de la historia se plantean en función de las opiniones que los profesores encuestados emitie-ron sobre los aspectos que a continuación se plantean:

264


En la opinión de los profesores de secundaria, tener un buen conocimien-to de historia implica disponer de dos capacidades básicas: “Dominar con-ceptos y categorías” y “Conocer métodos de investigación”. Aunque en gene-ral las respuestas emitidas reflejan un nivel de consistencia importante en lo que significa el saber histórico, la categoría “saber hechos, nombres y fechas” contó con respuestas en proporciones si no importantes, sí reveladoras y tal vez preocupantes, en virtud de que evidencia una visión reduccionista y an-quilosada de lo que es la historia. Destacan particularmente con esta forma de pensamiento: los profesores de secundarias técnicas en Tlaxcala con más de la cuarta parte de su población, los profesores de secundarias generales en Pachuca y en Guadalajara y, finalmente, los de telesecundarias del D.F.

De acuerdo con la opinión de los profesores, la enseñanza de la historia mejora cuando se cumplen dos condiciones: “Los libros de texto presentan nuevos debates” y “Los docentes saben más de la disciplina”. Mientras que los maestros del D.F. se inclinan en las tres modalidades de secundaria a la segunda propuesta, los de Guadalajara, Tlaxcala y Pachuca de secundarias generales, eligen la primera, al igual que los de técnicas y telesecundarias de Tlaxcala.

Para los profesores de secundaria, de todas las modalidades y en y ciu-dades participantes, aprender historia es importante porque “Sin ella no podríamos comprender y actuar en el presente”. Sin embargo, los docentes de Tlaxcala prefirieron la categoría “sirve para la formación universitaria”, situación que expresa de alguna manera una visión de lugar común y muy lejana a las orientaciones establecidas oficialmente para trabajar en la ma-teria.

Respecto a las razones que explican el que los alumnos no aprendan bien historia, se observa una tendencia importante a considerar que es la “falta de recursos didácticos de apoyo”, en todas las modalidades y ciudades consi-deradas. En el D.F. y en Guadalajara, los profesores de secundarias generales priorizaron como causa: “Los temas no se vinculan con la realidad”.

En todas las ciudades y modalidades, se detecta una franca tendencia en los profesores a pensar que lo más relevante en el aprendizaje histórico son los “procesos sociales”.Ciencias. A continuación se presentan las tendencias y matices observadas en las opiniones de los profesores sobre los problemas principales en la en-señanza de las ciencias en la educación secundaria.

265


En opinión de los maestros de secundarias generales y técnicas, así como de los de telesecundaria de las diferentes entidades, saber Ciencias Natu-rales significa, en primer lugar, construir explicaciones, a excepción de los profesores de secundarias generales de Tlaxcala.

Respecto a qué es lo más importante para enseñar ciencia los profesores de las tres modalidades y de las cuatro ciudades, consideran dos categorías como las más relevantes: “Saber muy bien la materia” y “Saber para qué se enseña la ciencia”.

La mayor parte de los docentes de las tres modalidades y de las cuatro ciu-dades opinan que los estudiantes no tienen nociones o ideas previas cuando inician algún curso.

Los docentes de las secundarias generales y técnicas tienden a coincidir en que las ideas de los estudiantes sí se pueden modificar, aunque resaltan los porcentajes de los profesores que no están “Ni de acuerdo ni en desacuer-do”, en Tlaxcala, en secundarias generales, secundarias técnicas y telesecun-darias; Pachuca, en secundarias técnicas; Guadalajara y D.F., en telesecunda-rias.

Los docentes de secundarias estiman que las ideas de los estudiantes son muy difíciles de transformar. En las diferentes ciudades, se nota esta ten-dencia, a excepción de Pachuca y Tlaxcala, en las secundarias técnicas, y de Guadalajara y Tlaxcala en las telesecundarias. La indefinición de estos pro-fesores hace suponer que su percepción sobre el impacto de la docencia en el aprendizaje de los estudiantes es muy pobre.

Cerca de 40% de la población encuestada de las diferentes ciudades y mo-dalidades se manifiesta por “estar de acuerdo” en que las ideas permanecen junto con las enseñadas por el profesor. Estos datos relevan que sólo una cuarta parte de la planta docente de Ciencias valora el trabajo de la ense-ñanza en el sentido de poder modificar las estructuras e ideas previas de los estudiantes sobre los fenómenos naturales y que eso significa aprender.

La mayoría de las respuestas de los profesores sobre si se pueden trans-formar las ideas de los alumnos y adquirir las de la ciencia, se inclinan a favor, en todas las entidades y modalidades, a excepción de los profesores de telesecundarias de Guadalajara.

Salvo los profesores de las secundarias generales y técnicas de Tlaxcala, todos los profesores de las diferentes ciudades estiman que el significado de la experimentación radica en la posibilidad de “Comprobar hipótesis a partir

266


de la observación”. Otro grupo importante de maestros opta por la categoría “Comprobar hipótesis que parten de teorías”. El profesorado de telesecun-darias asegura que el experimento tiene sentido para “Verificar la correspon-dencia entre datos y fórmulas”, visión aún más preocupante.

V. Trabajo docente y aulaSólo un poco más de la cuarta parte de la población entrevistada dijo es-tar actualizados en los nuevos temas de las asignaturas que imparten. Esta opinión es mayor en los docentes de las secundarias técnicas, que en los de telesecundarias y los de generales, en tanto que el “desacuerdo” definido es mayor en telesecundarias que en las otras modalidades.

Respecto a si un buen profesor debe tener formación normalista, un poco más de la mitad del profesorado afirma estar en “desacuerdo” con esta afir-mación, contra un tercio que se manifiesta a favor y el resto que no está “ni de acuerdo ni en desacuerdo”. El pronunciamiento más acentuado se observa tanto en las secundarias técnicas como en las telesecundarias. Por entidades federativas, la posición del “desacuerdo” es más fuerte en el D.F. y Guadala-jara, es decir, las ciudades que cuentan con múltiples ofertas de formación, que en Tlaxcala y Pachuca.

Más de un tercio de los entrevistados manifiesta estar en “desacuerdo” con la afirmación de que la mayoría de los docentes de secundaria no tiene capacidad didáctica para hacer su clase amena e interesante. Por ciudad, se observa que mientras en las secundarias generales, los profesores del D.F. son los más contundentes en manifestar mayoritariamente su “desacuerdo”, en las técnicas, los docentes de Pachuca alcanzan, en puntaje, el primer lugar en expresar esta posición, seguidos por los del D.F. En las telesecundarias, se posicionan de esta forma, los del D.F. y los de Pachuca.

Cerca de 40% de los maestros de secundaria están de acuerdo en que no tienen tiempo suficiente para preparar sus clases. Tanto en las secundarias generales como en las técnicas esta posición es la dominante. Tanto en las secundarias generales y las técnicas del D.F. como de Guadalajara los profe-sores manifiestan mayoritariamente su “acuerdo”, frente a los de Tlaxcala y Pachuca, en donde esta opinión registra menos frecuencias. En las telese-cundarias, el D.F. y Tlaxcala concentran mayores puntajes a favor del “acuer-do”, que Guadalajara y Pachuca.

267


Los profesores de telesecundarias alcanzan el puntaje más elevado en aceptar que no cuentan con formación científica, mientras que los de téc-nicas, el más bajo. Pachuca concentra el más alto porcentaje a favor del “acuerdo” en secundarias generales. En las técnicas, las pequeñas ciudades obtienen los mayores valores en torno a la aprobación, en contraste con las ciudades grandes. En las telesecundarias la posición de “desacuerdo” es más enfatizada en Guadalajara y Tlaxcala que en el D.F. y Pachuca.

Los profesores de secundarias generales son quienes mayormente expre-san su “acuerdo”, respecto a que los docentes imparten clase solo por sobre-vivir, mientras que los de secundarias técnicas, privilegian el “desacuerdo”. En las secundarias generales, Guadalajara destaca por pronunciarse mayori-tariamente a favor de esta afirmación, mientras que el D.F., lo hace a favor de la posición contraria. En las secundarias técnicas, las grandes ciudades están más a favor que las pequeñas. En las telesecundarias, las pequeñas ciudades aglutinan más frecuencias que las grandes respecto al “acuerdo”.

Aproximadamente dos tercios de la población encuestada estima como “regular” su preparación en las teorías y métodos actuales de investigación científica, mientras que un tercio considera que es buena y cerca de una déci-ma parte la considera mala. Pachuca se distingue por obtener el puntaje más elevado en la opción “regular” en secundarias generales y técnicas, mientras que Tlaxcala alcanza el puntaje mayor en este rango en las telesecundarias. Los docentes de Tlaxcala presentan el puntaje más alto en la opción “buena” en secundarias generales, mientras que los de Guadalajara hacen lo propio en las técnicas y los del D.F. en las telesecundarias.

Más de dos tercios de los profesores de las diferentes modalidades y ciu-dades califican de “regular” su preparación en torno a modelos pedagógicos contemporáneos, más de 15% la considera “buena” y cerca de otro 15% la estima “mala”. Por ciudad, en las secundarias generales, el D.F. sobresale por presentar el puntaje más alto en la categoría de “buena” y Pachuca, el más bajo. En las secundarias técnicas, Tlaxcala concentra los puntajes más eleva-dos, mientras el D.F. la opinión se inclina por lo “regular. En las telesecunda-rias, el D.F. presenta el mayor puntaje en la categoría de “buena”, Guadalaja-ra en el de “regular” y Tlaxcala en el de “mala”.

Más de 60% de encuestados se manifiestan a favor de que su dominio de didácticas especiales para la enseñanza de la disciplina es “regular”. Cerca de un tercio, considera que es “buena” y más de 5%, “mala”. El D.F. y Guadalaja-

268


ra, en secundarias generales, presentan una posición extrema: los puntajes más altos en “buena” y, a la vez y contradictoriamente, en “mala”. Por su parte, Pachuca y Tlaxcala obtienen las más altas frecuencias en “regular”. El D.F. y Guadalajara, tanto en secundarias técnicas como en telesecunda-rias, registran los mayores porcentajes en “buena”, mientras que a Pachuca y Tlaxcala corresponden también los más altos en ambas modalidades en la categoría de “regular”.

Más de la mitad del colectivo de profesores estima como “regular” su pre-paración en torno a conocimientos psicológicos de la adolescencia, en tanto que un tercio la considera “buena” y cerca de 5% la considera “mala”. De acuerdo a la opinión de los profesores de secundarias generales, los del D.F. y Guadalajara se piensan mejor formados en esta temática, en tanto que los de Pachuca y Tlaxcala se inclinan más por asumir que su formación es regular. Los profesores de Pachuca piensan que es mala y los de Tlaxcala estiman que es buena.

Respecto al dominio de la computación y los sistemas de información, 40% de los encuestados se manifiesta a favor de que es “regular”, contra más de una décima parte de la población que considera su preparación “nula”. Cerca de un tercio piensa que es “mala” y sólo cerca de 15%, “buena”. En secundarias generales, un poco menos de la mitad de los entrevistados auto-califica su dominio como “regular”. En las secundarias técnicas, aproximada-mente 40% estima “regular” su formación en este tópico, contra un cuarto del colectivo que la considera “mala. Por ciudades, Guadalajara y Tlaxcala se autoperciben como las entidades que mejor manejan esta temática y Pachu-ca se distingue por concentrar más profesores que optaron a favor de “mala” y “nula”.

Más de la mitad del colectivo de profesores estima como “regular” su pre-paración en cuanto al diseño y desarrollo curricular, contra cerca de 15% que la considera “mala”, otro 15%, “nula” y sólo más de dos décimas que la percibe como “buena”. Los profesores de telesecundarias son los que se per-ciben con menos dominio en esta temática, seguidos por los de secundarias generales y los de técnicas. Guadalajara y Tlaxcala reportan, en secundarias generales, los más altos puntajes en la categoría de “buena”, en tanto que el D.F. y Guadalajara lo hacen respecto a la de “regular”. Por su parte, Pachuca y Tlaxcala manifiestan los mayores porcentajes en la de “mala” y Pachuca, nuevamente, en la de “nula”. En secundarias técnicas, Guadalajara y el D.F., los profesores se autoperciben, en los más altos porcentajes, como bien pre-

269


parados en materia de currículum, aunque el D.F. registra, a su vez, el mayor puntaje en la opción de “regular”.

En relación con el manejo de programas y software educativo, cerca de la mitad del colectivo piensa que es “mala” y “nula”, mientras que sólo un tercio se autopercibe con una formación “regular” y más de un décimo, “buena”. En secundarias generales, Guadalajara y Tlaxcala destacan por presentar los más altos puntajes en la categoría de “buena”; a su vez, Tlaxcala sobresale porque registra también el mayor porcentaje en la de “regular” y a Pachuca corresponden los más altos de “mala” y “nula”. En las secundarias técnicas, en Tlaxcala se observa el puntaje más alto de “buena”. En telesecundrias, Tlaxcala obtiene el mayor puntaje en la de “buena”, así como en la de “regu-lar”, en tanto que el D.F. lo hace en la de “mala” y Pachuca y Guadalajara en la de “nula”.

Cerca de un tercio de la población encuestada en secundarias generales se ubica en el intervalo que va de 21 a 30 horas de clase a la semana, y un poco más de dos décimas en el de 31 a 40 horas. En las secundarias técnicas, cerca de 40% se localiza en el intervalo de 31 a 40 horas, mientras que en las tele-secundarias, más de 40% imparte entre 31 y 40 horas de clase. De manera global se puede afirmar que los profesores de telesecundarias se encuentran en mejores condiciones laborales que el resto de modalidades, en virtud de que es ahí donde se concentran los puntajes más altos correspondientes a los intervalos de 31 a 40 y de 21 a 30 horas-clase a la semana.

Mientras que en secundarias generales y técnicas un poco más de 40% de la población atiende entre 6 y 10 grupos de secundaria, en las escuelas tele-secundarias, cerca de 90% tiene a su cargo entre 1 y 5 grupos.

Por ciudades, en secundarias generales, la moda se ubica en el intervalo de 6 a 10 grupos en todas las demarcaciones, pero los pesos porcentuales va-rían en los diferentes intervalos. Pachuca registra más de un tercio en el co-rrespondiente a 11 y 15 grupos, constituyéndose, por tanto, en la entidad en donde prevalece la situación más desfavorable. En las secundarias técnicas, salvo en Tlaxcala, donde la moda se ubica en el intervalo de 1 a 5 grupos, en el resto de entidades se localiza en el de 6 a 10 grupos, manteniendo Pachuca la condición menos favorable. En telesecundarias, la situación es muy homo-génea en tanto que la mayoría de los profesores de las diferentes entidades atiende de 1 a 5 grupos.

270


De conjunto, en las secundarias generales se puede advertir que más de dos tercios de la población docente son responsables de 1 a 300 alumnos, mientras que en las técnicas la carga es superior, puesto que también más de dos tercios de sus profesores atienden de 351 a 400 estudiantes. Contra-riamente, los profesores de telesecundarias tienen a su cargo de uno a 50. Mientras en el D.F. y Tlaxcala cerca de 70% del profesorado atiende entre 1 y 250 alumnos, en Guadalajara menos de la mitad de profesores tiene a su cargo esta cantidad de estudiantes, y, en Hidalgo, la situación es todavía más crítica: sólo cerca de 40% lo hace. Las telesecundarias de todas las ciudades participantes se colocan en el primer intervalo, esto es, en el de 1 a 50 estu-diantes.

VI. Escuela y relaciones institucionales Más de la mitad del colectivo de profesores afirma no haber experimentado el trabajo docente conjuntamente con algún compañero. Por modalidad, los profesores de telesecundaria obtuvieron un puntaje ligeramente superior en experiencia de trabajo conjunto que los de técnicas y los de generales.

Del sector que afirma haber participado en trabajo conjunto con otros docentes, un tercio dice haberlo hecho por “decisión personal”, mientras que cerca de otro tercio, por “indicación del director” y alrededor de una cuarta parte por “iniciativa de un grupo de colegas”. Por modalidades, sin embargo, se observa que el profesorado de técnicas y de generales registra puntajes más altos en la opción “por indicación del director”, mientras que el de tele-secundarias lo hace en la correspondiente a “decisión personal”. A la inversa, los profesores de telesecundarias apenas registran menos de un cuarto de su población en la opción “por indicación del director”, en tanto que los de generales y técnicas más de un tercio.

Los datos en cada entidad varían: en el D.F. y Guadalajara se ubican en “decisión personal”, en tanto que en Pachuca en “indicación del director” y en Tlaxcala en “por iniciativa de un grupo de colegas”.

En relación con los “factores que impiden el desarrollo de una práctica do-cente colegiada” destacan por orden de preferencias de manera general: “Fal-ta de tiempo y espacio en la escuela”, en primer lugar, con más de un tercio de los encuestados; “Porque no existen apoyos institucionales suficientes”, en segundo lugar, con cerca de otro tercio; y “Porque a nadie le importa lo que uno hace en el aula” en tercer lugar.

271


Si se analizan por entidades las preferencias de los docentes de las tres modalidades, se puede observar que en torno a la categoría de “falta de apo-yos institucionales”, el D.F. concentra el mayor puntaje, seguido por Gua-dalajara y Pachuca y, al final, Tlaxcala, mientras que en torno a la “falta de tiempo y espacio”, Pachuca se sitúa en primer sitio, el D.F., en el segundo, Guadalajara, en el tercero y Tlaxcala, en el cuarto.

Cinco de cada diez de los profesores encuestados coincide en estimar que las instancias de participación académica son adecuadas, contra cerca de 40% que opinó que no. Los maestros de telesecundarias obtuvieron la puntuación más alta a favor del sí, seguidos por los de generales y, posterior-mente, los de técnicas.

Por entidades, se observa que los maestros de secundarias generales de Pachuca y Tlaxcala privilegian el argumento relativo a que estas instancias “favorecen el intercambio de ideas”, sobre los del D.F. y Guadalajara, mien-tras que en las técnicas, Pachuca alcanza el mayor puntaje a favor de este tópico, le siguen en orden, el D.F., Tlaxcala y, al final, Guadalajara.

En cuanto a la opción de permitir la discusión académica, en secundarias generales el D.F. obtiene el puntaje más alto con 40.5%, frente a 35.8% de Tlaxcala, 35.2% de Guadalajara y tan solo 21.4% de Pachuca, mientras que en las técnicas, el D.F. y Guadalajara registran más altos puntajes -29.7% y 31.1% respectivamente- que Pachuca (19.1%) y Tlaxcala (26.8%).

Menos de la mitad del colectivo de profesores está inscrito en carrera ma-gisterial. Al respecto se registran diferencias importantes por modalidades y ciudades: los docentes de telesecundarias presentan el más alto puntaje de participación con cerca de la mitad de su profesorado, y los de secundarias generales, el más bajo con apenas más de un tercio, en tanto que los de téc-nicas obtienen una puntuación intermedia.

Más de un tercio de la población encuestada dice no pertenecer al progra-ma por “no haber sido aun dictaminado”, mientras que más de dos décimas indican que “no han solicitado su inscripción”; cerca de 15% coincide en que “hay demasiada corrupción” y otro 15% eligió la categoría de “otro”.

“No haber sido dictaminado” aparece como el argumento principal en todas las modalidades y entidades, aunque con diferentes pesos: en telese-cundarias con más de la mitad de su profesorado, en secundarias técnicas y en generales con cerca de una cuarta parte.

272


VII. Innovación educativaEn lo general, las escuelas de las diferentes ciudades y entidades tienden a contar con equipo de cómputo. Sin embargo, vale la pena destacar que Tlaxcala alcanza los más altos porcentajes en las tres modalidades de se-cundarias, en tanto que Guadalajara los más bajos, lo que evidencia que esa pequeña ciudad cuenta con escuelas mejor equipadas que las dos grandes ciudades, dato que resulta ciertamente sorprendente.

Salvo los docentes de telesecundarias de Pachuca, quienes en un alto por-centaje respondieron que su escuela no dispone de equipo de video, la casi totalidad de encuestados asegura que su institución sí cuenta con este equi-po.

Evidentemente los profesores de telesecundarias respondieron que su dependencia sí dispone de antena para recibir la señal, en virtud de que no podrían funcionar si careciesen de ella; sin embargo, algunos profesores de Tlaxcala y del D.F. respondieron que no se contaba con ella.

En las secundarias generales y técnicas, las respuestas fueron muy diver-sificadas: frente al sí del más amplio sector (posiblemente en promedio más de la mitad), responde que “no” un sector minoritario y un “no se” otro gru-po semejante en cantidad.

Salvo los docentes de telesecundarias de Pachuca y Tlaxcala, la mayoría de los entrevistados (cerca de dos terceras partes) afirma que su institución tiene programas de cómputo, aunque el resto de la población se distribuye entre quienes aseguran que “no tiene” o que “no sabe”.

Aproximadamente un poco menos de la mitad del colectivo de docentes señala que su escuela cuenta con equipo multimedia, destacando el sector docente de telesecundarias de Pachuca por su bajísimo porcentaje en este tópico y por el amplio grupo de profesores que indica que “no sabe” si su es-cuela dispone de este equipo. En general, las pequeñas ciudades —Tlaxcala y Pachuca— registran porcentajes más bajos que las grandes.

A excepción del D.F., las telesecundarias de las diferentes ciudades consti-tuyen la modalidad en donde mayoritariamente los profesores señalan que su institución no cuenta con acceso a Internet. Tlaxcala aparece como la ciu-dad donde se reporta la más alta ausencia de este equipo en las tres modali-dades de secundaria.

En cuanto a la presencia de videos en las instituciones, las telesecunda-rias de las diversas ciudades, a excepción de las del D.F., aparecen como las más desfavorecidas frente a las secundarias técnicas y generales.

273


Las telesecundarias aparecen con los puntajes más bajos en cuanto a la existencia de biblioteca (menos de la mitad), en tanto que en las técnicas, se reporta un promedio porcentual cercano a 90% y en las generales de aproxi-madamente 80%

A excepción de los maestros de telesecundarias de Pachuca y de las secun-darias técnicas de Tlaxcala, quienes en mayor proporción no utilizan equipo de cómputo que los que sí lo hacen, se puede decir, de manera general, que mayoritariamente los profesores señalan que sí hacen uso de este equipo.

La mayor ventaja que los profesores encuentran en las nuevas tecno-logías es el “acceso a la información actualizada” en primer lugar y, en se-gundo, “la mayor autonomía”, salvo los docentes de secundarias técnicas de Tlaxcala que priorizan como mayor ventaja la “autonomía”.

La opinión de los profesores sobre su relación con los proyectos de in-novación y desarrollo académico en la escuela, se distribuye de la siguiente manera: en las secundarias generales se inclina hacia la opción “Siempre par-ticipa con ideas” en primer lugar; el segundo “Participa de acuerdo a lo que se decide en los grupos colegiados” y, en el tercero, señalan que en su escuela “No se desarrollan proyectos”, a excepción de Tlaxcala en donde los profeso-res optan más por “Hacer lo que señala el director”.

En las secundarias técnicas las tendencias son muy claras en general en las diferentes ciudades: el primer lugar entre las preferencias de los profe-sores se encuentra el argumento “Participa de acuerdo a lo que se decide en cuerpos colegiados”; el segundo lugar corresponde a “Siempre participa con ideas y sugerencias” y, el tercero, a “En su escuela no se desarrollan proyec-tos”. Cerca de dos tercios de los profesores de telesecundarias estima que “Siempre participan con ideas” en los proyectos de innovación promovidos por la escuela, mientras que aproximadamente un tercio considera que “Par-ticipa de acuerdo a lo que se decide”.

Balance y tendencias fundamentales

En las ciudades pequeñas, a pesar de que se presentan como importantes áreas de oportunidad, la situación de los profesores es más contrastante que en las megalópolis donde la situación de los profesores es más homogénea. La experiencia de Pachuca y Tlaxcala evidencia que, así como es factible en-contrar profesores muy buenos con características académicas y experiencia

274


docente relevante, también aparecen profesores con fuertes insuficiencias y carencias académicas e institucionales. La cantidad de los profesores de la primera categoría tienden, en general, a ser menos que los que se ubican en la segunda. En el Distrito Federal y Guadalajara, la situación es más homogé-nea en términos de características académicas y oportunidades de desarro-llo, aunque esto no garantiza que la mayoría de los profesores disponga de las características académicas deseables.

Se observa una tendencia fuerte en los profesores a privilegiar con mayor énfasis las necesidades de formación y actualización en aspectos didácticos y pedagógicos que en temas medulares relacionados con el dominio concep-tual y metodológico de su disciplina.

Las insuficiencias en el terreno de las nuevas tecnologías en todos los profesores son evidentes, aunque son más marcadas en aquellos que se ubi-can en las ciudades pequeñas.

Destaca también como un problema fundamental la insuficiencia de los profesores en lo que se refiere a las capacidades para diagnosticar los niveles de aprendizaje de sus alumnos, aspecto que se remarca más en las ciudades pequeñas.

Las telesecundarias tienden a reclutar preferentemente profesores egre-sados de las escuelas normales, mientras que las secundarias técnicas y generales mantienen un equilibrio entre normalistas y universitarios. Las pequeñas ciudades concentran más normalistas que las grandes ciudades, en correspondencia con la variabilidad de opciones universitarias aquí exis-tentes.

Los profesores de Guadalajara y Distrito Federal atribuyen a la formación inicial su capacidad para manejar adecuadamente los contenidos de los pro-gramas, a diferencia de los de las pequeñas ciudades.

Tlaxcala se identifica como la ciudad más desprotegida en cuanto a la for-mación inicial, particularmente en la modalidad de telesecundaria, en virtud de que se registra una tendencia a reconocer que aquella no les proporcionó los elementos suficientes para planear actividades docentes, para elaborar proyectos y programas, para resolver los problemas de organización de los grupos, para mantener buenas relaciones con los alumnos, manejar adecua-damente grupos de adolescentes, para utilizar estrategias didácticas adecua-das, para manejar los contenidos de los programas, para hacer que el alumno comprenda el lenguaje propio de la disciplina.

275


Los profesores del Distrito Federal y Guadalajara consideran que la for-mación inicial les posibilitó apropiarse de la lógica de la disciplina, mientras que los de las pequeñas ciudades no lo perciben así.

Buena parte del profesorado de secundarias de todas las ciudades reporta haber asistido a cursos de actualización en el año inmediato anterior, aun-que Tlaxcala aparece como la ciudad con el más bajo nivel de participación en estos programas, mientras que Guadalajara, la de mayor presencia.

De manera general, se detectan problemas en las concepciones que ma-nejan los profesores respecto al aprendizaje del Español, particularmente en Tlaxcala, en donde los profesores todavía preservan la tradición correspon-diente a la gramática estructural y la adquisición de conocimientos frente al enfoque comunicativo.

Respecto a la enseñanza de las matemáticas, destacan los profesores de Tlaxcala por mantener una visión arcaica sobre esta disciplina y de cumpli-miento formal de los programas, en lugar de vincular estos saberes con la vida cotidiana.

De acuerdo con la opinión de los profesores, los problemas que enfrentan los alumnos en matemáticas son debidos, en general, a la falta de dedicación y a la carencia de conocimientos previos.

La exposición de algunos temas y la construcción de conceptos son las dos categorías más problemáticas que priorizaron los profesores en la ense-ñanza de las matemáticas.

En cuanto a la visión que manejan los profesores sobre la historia todavía prevalece la idea de que esta disciplina es la conjunción de hechos, nombres y fechas y no el dominio de conceptos y categorías.

Se detecta una tendencia a negar el papel que juega el saber histórico que poseen los propios profesores y a atribuir la mejora de la enseñanza de la materia a otros elementos, tales como la inclusión de nuevos debates en los libros de texto y el manejo de contenidos históricos en los medios de comu-nicación.

La valoración que hacen los profesores de Tlaxcala sobre el aprendizaje de la historia refleja un alejamiento del significado mismo de la disciplina.

En Tlaxcala se registra una tendencia a conceptualizar las ciencias desde una posición muy reduccionista y superada.

Se detecta, en general, en el profesorado de secundaria la tendencia a no estar habituado a mantener un diálogo académico con sus compañeros,

276


particularmente en Tlaxcala y Pachuca. Igualmente, los profesores de estas entidades reportan no dominar adecuadamente las habilidades básicas de pensamiento y estudio, los métodos para el análisis y la resolución de pro-blemas, para el manejo y comunicación de la información, para expresarse por escrito de manera lógica y comprensible, para conocer las necesidades psicológicas de los estudiantes, para evaluar el aprendizaje de los alumnos.

Aun cuando en general los profesores reportan que no están suficiente-mente actualizados, los de las pequeñas ciudades lo indican más pronuncia-damente.

Hay una tendencia en Pachuca y Tlaxcala a considerar que para ser buen profesor de secundaria se requiere ser normalista, a diferencia de las gran-des ciudades que manifiestan más pronunciadamente su desacuerdo.

En Guadalajara y Distrito Federal, los profesores reportan falta de tiempo para preparar sus clases, a diferencia de Pachuca y Tlaxcala donde este pro-blema es menor.

Los profesores de telesecundarias manifiestan no contar con la formación científica requerida para impartir sus clases, a diferencia de los de secunda-rias técnicas que reportan sí contar con ésta.

Se observa una tendencia en los profesores de todas las ciudades a reco-nocer que no manejan teorías y metodologías actuales de la investigación científica, aunque sobresalen las ciudades pequeñas como las de mayor ca-rencia.

En conjunto, el profesorado afirma no contar con adecuada formación en modelos pedagógicos contemporáneos.

Los profesores de Pachuca y Tlaxcala tienden a considerar que no poseen una buena formación especializada en didáctica especial para la enseñanza de la disciplina.

Se detecta una opinión generalizada en todas las entidades respecto a la insuficiente formación en: computación y sistemas de información, diseño y desarrollo curricular, manejo de programas multimedia y sofware educa-tivo.

Casi la totalidad de profesores se pronunció por considerar que la excesiva cantidad de alumnos en las aulas constituye un impedimento para enseñar adecuadamente, en virtud de que se argumenta no poder orientar adecuada-mente a los alumnos y menos promover una enseñanza individualizada.

277


Las condiciones de trabajo de los profesores de telesecundarias son las mejores, puesto que mientras aquí los docentes atienden un grupo, en se-cundarias generales y técnicas, éstos atienden entre 6 y 10 grupos.

Los profesores de secundarias técnicas atienden en promedio entre 250 y 300 alumnos, mientras que los de generales entre 150 y 200 y los de telese-cundarias, cerca de 50 estudiantes.

Se registra una tendencia importante en cuanto a la ausencia generali-zada de trabajo colectivo y colegiado en todas las entidades y en todas las modalidades, atribuible a la carencia de apoyos institucionales y a la falta de tiempo y espacio en la escuela.

Menos de la mitad del colectivo de profesores manifiesta no estar inscrito en carrera magisterial, siendo los docentes de telesecundaria los que más presencia registran en este programa y, los de secundarias generales, la más baja.

278


XI. REPRESENTACIONES SOCIALES DE ALUMN@S NORMALISTAS SOBRE SU FORMACIÓN Y PERFIL PROFESIONAL

José Luis Ramos Ramírez*Janeth Martínez Martínez

PresentaciónUna preocupación constante y permanente en profesores y padres de fami-lia refiere a los avances escolares de sus alumnos e hijos, respectivamente; resultados que son ligados inmediatamente al desempeño de los profeso-res. Situación que los invita a buscar estrategias para mejorar su desempeño docente. Lo que representa para el sistema educativo nacional, una tarea importante: reconocer los avances y limitaciones que muestra la formación, capacitación y actualización profesional de los maestros.

En la convocatoria de la Dirección General de Investigación Educativa, (2002) para apoyar financieramente estudios educativos, un rubro remitía a la educación Normal. Les preocupan las relaciones laborales e institucionales, en tanto condiciones de organización que influyen en el desarrollo y resultados de egreso de los estudiantes. Sin embargo, consideramos que la

*José Luis Ramos, Profesor Investigador de Tiempo Completo adscrito a la licenciatura de Etnolo-gía, ENAH. Janeth Martínez, Profesora HSM adscrita a la licenciatura de Etnología, ENAH.

279

dimensión subjetiva de los actores educativos juega un papel importante en los procesos educativos. Por ello, propusimos realizar un estudio sobre lo que piensan los estudiantes normalistas en torno a su formación académica. Interesa acercarnos a la imagen que tienen de sí mismos los futuros profe-sionales de la educación.

Partimos de entender la educación escolar como un acto colectivo, orga-nizado y dirigido hacia determinadas metas; que requieren de especialistas que para educar emplean diferentes estrategias y planes de trabajo. Profe-sionales que como sujetos sociales generan y desarrollan ideas, creencias e imágenes diversas no sólo acerca de su quehacer educativo, también de ellos mismos como educadores. A menudo aparecen de manera implícita; aunque dirigen u orientan aprendizajes, enseñanzas, actitudes, actividades, habili-dades, conocimientos, etcétera. Nuestro interés está puesto en esta identi-ficación.1

Concentrándonos en la investigación educativa, notamos que en la lite-ratura referida a las creencias, ideologías o representaciones de los sujetos pedagógicos —de manera especial— enfatizan lo complejo; no obstante, el tratamiento analítico que ofrecen no permite reconocer esta caracterís-tica indicada. Ahora, el énfasis sobre el enfoque cualitativo en los estudios educativos —de los últimos tiempos— limita aprovechar las posibilidades analíticas de la mirada cuantitativa; por ello, nuestro estudio ofrece a una perspectiva complementaria de ambos parámetros. De esta forma podemos acercarnos a la complejidad de la identidad socioeducativa que modela el perfil profesional de los estudiantes normalistas (futuros docentes).

La antropología y la educaciónPara nuestro estudio nos apoyamos en la Antropología2 de la Educación. Consideramos que la presencia de una mirada distinta es necesaria y com-plementaria para los enfoques psicológico, filosófico, histórico, sociológico y pedagógico.

1La ventaja de realizar un estudio de esta naturaleza es que permite identificar algunos factores que no han sido oportunamente atendidos en la formación académica que vienen recibiendo los futuros educadores. Entre ellos, está el pensamiento social cotidiano —de los alumnos normalistas— de cómo se imaginan que es o debe ser un educador.

2A la antropología le interesa entender la conducta social organizada y compartida de las personas en el pre-sente y pasado, para ello combina dos aspectos centrales: lo biológico y lo social. Aspectos que han dado lugar a las diferentes ramas de la Antropología: Antropología Física, Social o Cultural, Lingüística y Arqueológica. Las que enfatizan un determinado aspecto relacionado con la cultura.

280

José Luis Ramos Ramírez

Si bien lo educativo es el objeto de estudio, lo relevante es su perspectiva teórica y metodológica (perfil científico y posibilidades heurísticas).

Proponemos entender la educación: como el conjunto de procesos so-ciohistóricos de transmisión y adquisición cultural; definición operativa a partir del marco disciplinario antropológico.3 Procesos que suceden en las sociedades pretéritas y actuales. Así, la tarea de la Antropología de la Edu-cación es atender al sentido que le otorgan los sujetos pedagógicos a estos procesos y experiencias.

En distintas definiciones de educación, encontramos el énfasis en la transmisión o adquisición; sin embargo, es más apropiado pensar en un acto compuesto por las dos dimensiones. Además de reconocer la transmi-sión realizada por las generaciones adultas, también la llevada a cabo por los pares, que la educación no sólo está ceñida al interior de la escuela. Nuestro concepto de educación apunta a una realidad social e histórica amplia, por ello conviene señalar —para cada estudio— los límites de la situación edu-cativa que interesa atender.4

Es en este contexto antropológico que proponemos como objeto de estu-dio el pensamiento social de los sujetos, acerca de sí mismos; es decir, sobre su identidad social. Identidad armada por diversos elementos culturales, se-lectivos y distintivos. Identificación relativa a las diferentes pertenencias so-ciales, permitiendo vislumbrar múltiples expresiones identitarias: étnicas, de género, profesionales, etcétera. Que para nuestro caso interesa atender a la identidad sociopedagógica que asumen los estudiantes normalistas (re-presentación social que tienen sobre sí mismos en tanto futuros educado-res).

Un aspecto nodal de la identidad social es que funge como orientadora de prácticas sociales; por ello, al conocer la identidad de los actores sociales, permite entender —aunque sea parcial— y comprender su comportamiento social. Así, la identidad pedagógica y profesional de los estudiantes norma-listas aparece como una fuente de su quehacer educativo. Por lo tanto, en

3Concepto desarrollado durante el diplomado Antropología de la Educación en México, organiza-do de mayo a julio de 2002, México, INAH.

4La Antropología se ha preocupado por entender la lógica social y cultural de los diversos grupos y sociedades del mundo, a partir del propio punto de vista de los habitantes. Aun cuando la prima-cia de la Antropología simbólica entienda la cultura como un sistema de significados, mantenemos el término de sentido para acercarnos a la mirada propia de los sujetos.

281

XI. REPRESENTACIONES SOCIALES DE ALUMN@S NORMALISTAS SOBRE SU FORMACIÒN Y PERFIL PROFESIONAL

la formación académica de los futuros profesores, cabría atender a sus iden-tificaciones sociales, en tanto promotoras de ciertos estilos docentes.Para llevar a cabo nuestra investigación elegimos como ejemplo a estudiantes de dos Escuelas Normales del estado de Oaxaca; a partir de dos condiciones: 1) en una de ellas ya habíamos realizado un estudio previo, y 2) las facilidades institucionales que nos ofrecieron para el trabajo de campo.

La representación social

Hasta el momento referimos a imagen o percepción de sí mismos para ha-blar de identidad, siendo necesario un concepto más claro y explícito para atender la identidad pedagógica de los estudiantes normalistas. Para ello empleamos el modelo de las representaciones sociales.5

Elegido conforme a las siguientes bondades. No sólo remite a otros tér-minos (ideas, imágenes, actitudes, valores), los incluye dentro del concepto de representación social. Se trata de un concepto altamente operativo; son diversas las estrategias metodológicas que posibilitan acercarse a las repre-sentaciones sociales, de manera más clara, explícita y metódica que otras categorías.

Las representaciones sociales atienden al pensamiento social ordinario o cotidiano de los sujetos, que les posibilita ubicarse en el mundo, evitando empantanarse con problemas de la verdad o falsedad; hablamos de cómo perciben y se explican la realidad social. Se trata de un pensamiento derivado de ella y al mismo tiempo como generador de lo social. Evitamos utilizar el concepto de conciencia social (perspectiva marxista) que conlleva a proble-mas filosóficos, cuando lo que interesa es un enfoque social del pensamiento de los estudiantes normalistas.

5La teoría y metodología de las representaciones sociales tuvo sus comienzos en la década de los años sesenta del siglo pasado por Serge Moscovici, en Francia; teoría emparentada con las repre-sentaciones colectivas de Durkheim. En los países de América Latina, principlamente Argentina, Brasil, Chile y Venezuela han iniciado los estudios educativos. Una temática recurrente refiere a la influencia que ejercen las representaciones sociales que los profesores tienen de sus alumnos sobre su quehacer docente. Los estudios comparan diferencias notorias en su labor profesional.

En México el modelo teórico es apreciado, a finales de los años ochenta, en la UAM-Iztapalapa, particularmente por investigadores de Psicología Política, más adelante en la UNAM (preocupados por el género) y en la Universidad de Guadalajara. El CESU ha venido preparando un balance general de los estudios educativos que emplean las representaciones sociales, desde el 2001. Además, orga-nizó junto con otras instituciones un congreso sobre las RS y los imaginarios en educación.

282


Ahora bien, en cuanto a los componentes de la RS distinguimos dos: su forma y contenido. La forma consiste en una estructura de pensamiento, donde se localizan e interrelacionan jerárquicamente las unidades de pensa-miento (cognemas) expresados en palabras. Mientras, el contenido incluye la información y valoración del objeto de representación. El resultado es una estructura valorada; siendo necesaria una metodología analítica adecuada para acercarnos a ella, sino estaríamos contraviniendo los planteamientos teóricos.

La estructura general (de las RS) está subdividida en dos partes: el centro y la periferia. En la primera zona se localizan los elementos más permanen-tes y definitivos de la representación, que le dan el sentido general a la repre-sentación social. Dejando a la segunda los componentes más dinámicos, que tienen la función de proteger al núcleo y brindar movilidad a lo que piensan de manera inmediata los sujetos.

Respecto a las funciones de las representaciones sociales son: represen-tar, explicar el mundo y orientar el comportamiento de los sujetos; destacan el dotar de identidad a quienes comparten determinadas RS, se convierten en un factor de identificación. Para nuestro estudio estaremos atendiendo a un doble proceso de identificación, pues no sólo incluimos el que los sujetos (los estudiantes normalistas) conformen una identidad a partir de compar-tir determinadas RS, sino que el objeto de la representación social —que va-mos a analizar— son ellos; es decir, la RS que tienen de sí mismos, en tanto su identidad socioeducativa.

Con esto proponemos la integración de dos identificaciones, una directa y otra indirecta. La primera remite a lo que dicen que son los alumnos y, la se-gunda, a partir de lo que dicen de otras cosas se reconoce lo que son. Dando lugar a una primera clasificación: identidades directa e indirecta.

Modelo teórico y metodológico

Identidad compleja de los estudiantes normalistas.

Proponemos entender la identidad social como una síntesis de los procesos de auto, alter y heteroidentificación. El primero apunta a lo que dicen los estudiantes de sí mismos respecto a ser alumno. El segundo, atiende a lo

283


que señalan los estudiantes sobre los otros, quienes pueden ser maestros, alumnos de primaria o padres de familia. El tercer proceso, remite a lo que piensan los otros de los propios estudiantes, imagen que va integrándose a su autoidentificación, resultando una síntesis identitaria. Interesa destacar la heteroidentificación que ofrece la SEP, a través del perfil profesional mar-cado para el egresado normalista.

Previamente hablamos de una identidad directa y otra indirecta; las cua-les detallamos: a) la identidad directa-explícita es cuando los sujetos hablan de sí mismos,y b) la directa-implícita atiende a las decisiones tomadas por los sujetos para llegar a ser lo que son, (por ejemplo los motivos que tuvieron para ingresar o permanecer en la Escuela Normal). Otra variedad refiere a los medios para ser, en ella incluimos los cursos que reciben en su formación académica.

Corresponde a la identidad indirecta las ideas de los estudiantes respec-to de otros sujetos o actividades pedagógicas: lo que piensan acerca de los alumnos, los maestros, su escuela y las preferencias laborales.

Una tercera capa identitaria corresponde a la pertenencia de los estudian-tes normalistas, donde sólo incluimos el lugar de nacimiento y la actividad económica de sus padres.

Otro factor de complejidad son las dimensiones identitarias, directamen-te relacionadas con los contenidos. Atenderemos sólo tres de ellas: 1) la pe-dagógica (que es nuestro centro de interés) subdividida en alumno y futuro profesor; 2) la generacional, en tanto jóvenes y como estudiantes de planes de estudio diferentes (actual y anterior, 2002/1995), y 3) regional. Los alum-nos nacieron y viven en una región específica, unos estudian en la Escuela Normal de Tamazulapan, mientras que otros asisten a la de Huajuapan de León (Oaxaca).

Por último, contemplamos las identificaciones temporales: identidades actuales (lo que dicen que son) e identidades “pretéritas” (los motivos que tuvieron para ser lo que son, más lo que la SEP ha ideado que sean).

284


En el diagrama 1 se sintetiza la complejidad identitaria (representacio-nal) que hemos formulado como el modelo teórico-analítico para esta inves-tigación.6

Problema de estudioDecíamos que uno de los problemas del magisterio consiste en el tipo y ca-lidad de su formación profesional. Reconocemos que son múltiples las con-diciones que determinan una capacitación profesional eficiente: materiales, legales, pedagógicas, culturales, etcétera. Sin embargo, la preocupación por mejorar el nivel profesional está dirigida principalmente hacia lo material, organizacional y pedagógico; quedando en segundo término lo cultural.

Por ello, consideramos importante atender la identidad de los sujetos (como parte de la cultura), pues conforme al modelo que tengan de sí mis-mos —los futuros educadores— es como irán perfilando su estilo docente. Y para descubrir su identidad pedagógica emplearemos la propuesta teórica y metodológica de las representaciones sociales. La interrogante central apun-ta hacia las RS de los estudiantes normalistas acerca de su perfil pedagógico y profesional, específicamente de dos escuelas Normales ubicadas en la Mix-teca oaxaqueña.

El sistema educativo mexicano mantiene su preocupación por lograr una formación profesional del magisterio de alta calidad. Una vía consiste en actualizar los planes de estudio; siendo nuestro criterio central de compara-ción. Así, el análisis apunta hacia las diferencias o similitudes que muestran las identificaciones pedagógica y profesional de los estudiantes normalistas que pertenecen a dos generaciones distintas, formadas con planes de estu-dio diferentes.

6El empleo en términos descriptivos para conceptuar la complejidad identitaria obedece a la falta de conceptos analíticos en la literatura sociológica, donde se menciona reiterativamente la existencia de identidades complejas, globales o múltiples; pero, sin profundizar en su composición o estructu-ración. Por lo tanto proponemos estas denominaciones útiles para nuesto análisis, sin completar su

caracterización conceptual.

285


Diagrama 1. Identidad sociopedagógica compleja.

Además, podremos comparar el perfil ideal del normalista —pensado por el sistema educativo nacional (SEP)—, con la identificación propia de alum-nos normalistas. Trazando la distancia, corta o amplia, entre las dos identi-ficaciones y, sobre todo, las diferencias en el contenido referencial, pudiendo señalar la orientación de los futuros educadores.

Metodología de Investigación

Para planear y desarrollar nuestro estudio atendimos dos fuentes: una de carácter científica y otra operativa. En la primera, partimos de entender la metodología como estrategia de acción que se desprende directamente del modelo teórico propuesto; en la segunda, contemplamos las condiciones reales de trabajo (informantes, tiempos, recursos, etcétera). Su combinación nos permitió diseñar el modelo teórico-analítico y determinamos la ruta me-

286


��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

·

fl fl

‚Â

{

{

todológica de trabajo. Estrategia compuesta básicamente por cuatro fases: 1) obtener la información de campo; 2) organizar y sistematizar los datos obtenidos; 3) analizar la información, y 4) interpretar los resultados obte-nidos.

Diseñamos un cuestionario compuesto por preguntas cerradas, abiertas y de asociación. Fue aplicado a estudiantes de cuarto semestre; es decir, aque-llos que se encuentran a la mitad de la carrera.

Para organizar y sistematizar la información preparamos las bases de da-tos en excell. Posteriormente, iniciamos con el trabajo estadístico para cons-truir y reconocer las formas estructurales de las representaciones sociales de los alumnos normalistas.

Para cada proceso, capa y dimensión identitaria atendimos las frecuencias de cada uno de los descriptores o cognemas. Los coeficientes de conglome-ración (armados con la frecuencias) permiten acotar los índices de distan-cia, útiles para elaborar los árboles de correlación. Donde se reconocen los elementos (cognemas) ligados y jerarquizados; distinguiéndose en nucleares y periféricos. Los descriptores nucleares se reconocen por el número de co-nexiones (3 o más).7

Para la etapa de análisis ocupamos otras fases de trabajo.

a) Luego de atender a la forma estructural de cada estructura repre-sentacional, se agrupan las representaciones conforme a las capas identitarias: identidad directa-explícita, identidad directa-implícita e identidad indirecta. Enseguida se marcan los aspectos particulares de cada una: el alumno, los profesores normalistas y de primaria, los alumnos, las asignaturas, los motivos de ingreso y permanencia en la Escuela Normal.

7Los conglomerados constituyen una técnica forjada principalmente por los biólogos, iniciado el siglo XX, con el interés de crear clasificaciones o taxonomías de especies animales o vegetales; uso más frecuente hasta la actualidad. Pero, también son utilizadas para identificar esquemas concep-tuales de agrupación, como es nuestro caso. El análisis de conglomerados no es la única técnica di-rigida a la clasificación, hay otras técnicas analíticas de interdependencia que persiguen este mismo fin. Un ejemplo es el análisis “discriminante”, técnica multivariable de dependencia. La menciona-mos ya que nos servirá de puente para las técnicas de correlación.

Cabe destacar que para el análisis de conglomerados el investigador desconoce, a priori, la perte-necia grupal de los casos observados; mientras que en el análisis discriminante es preciso conocer previamente su pertenencia para poder derivar la clasificación. Así, ambas técnicas de análisis son complementarias; por lo regular, se inicia con el análisis de conglomerados para clasificar inicial-mente los grupos, que permita validarlos porteriormente, mediante la aplicación de otra técnica.

287


b) Se toman en conjunto los núcleos representacionales para atender la estructura identitaria completa, señalando los resultados al compa-rar las RS por escuela y generación. Más adelante acotamos el número de elementos nucleares, el grado de estructuración, los contenidos te-máticos8 y la valoración señalada.c) Comparamos el ideal del perfil profesional construido por el sistema educativo nacional y la identificación pedagógica y profesional de los estudiantes normalistas.d) Por último las conclusiones y, las recomendaciones pedagógicas (a partir de los resultados del presente estudio).

Identidad pedagógica, profesional y generacional de alumn@s normalistasHeteroidentificación del egresado normalista

En principio comparamos la imagen pedagógica construida por la SEP, en 1997 y 1984. Posteriormente, la contrastamos con la identidad de los estu-diantes normalistas, indicando las diferencias entre ellas.

Para 1997, el perfil pedagógico de la SEP estaba compuesto por 5 dimen-siones: a) Capacidad de hacer, que incluye cinco habilidades (intelectuales); b) tener conocimientos excelentes sobre los contenidos de enseñanza; c) Te-ner conocimiento y habilidades para enseñar (competencias didácticas); d) Se identifique profesional y éticamente, y e) tenga capacidad de entender y responder al contexto de la escuela; que incluían 27 indicadores, la mayoría apuntan sobre habilidades y acciones a realizar, a excepción del cuarto ru-bro.9

8Aparecen múltiples campos temáticos que expresan identidades sociales complejas, compuestas por distintas dimensiones y condiciones identitarias. Los campos son; Social (S), Social-Pedagógico (SD), Pedagógico (D), Psicológico-Pedagógico (PsD), Psicológico-personal (Psp), Psicológico-Social (PsS), Económico (E), Familiar (F), Oraganizacional (O), Recursos Materiales y Humanos (R), Po-lítico (P), Cultural (C), Cultural-Pedagógico (CD), Nivel Formativo (N), Función Profesional (FP), Función formativa (Ff), Extraescolar (Ex), Maestro (M), Contenido curricular (Cc), Alumno (Al), Ciencias (Ci), Profesiones (Pr), Oficios (Of), Tecnologías (T), y Artes (A), los cuales permiten aten-der al contenido de las representaciones.

916) Asuman como principios de acción los valores humanos: respeto, aprecio, dignidad huma-na, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad, para sus relaciones con los alumnos, padres de familia y colegas. 17) Reconozca el valor que tiene su trabajo para los alumnos, familia y sociedad; 18) Tenga información de los principios filosóficos, le-gales y de la organización del sistema educativo mexicano; asuma promover el carácter nacional,

288


En cambio, en 1984, sólo indicaban 3 dimensiones: a) ser humano (atri-butos, capacidades, potencialidades y derechos; b) ser hombre de su país (propia historia, devenir, características, identidad y problemas nacionales), y c) maestro mexicano, formador de generaciones (educador), agente de cambio social promoviendo la justicia y la paz.10 En cuanto a las diferencias de los dos Planes —sobre los perfiles de egreso— destaca lo siguiente.

El perfil de 1997 es más amplio en dimensiones (5 a 3), como en los in-dicadores (27 a 17). En 1997 los cinco planos dibujan integralmente al pro-fesional de la educación, en cuanto a un conocimiento y habilidades espe-cializadas para su labor, incluyendo una identificación profesional y ética (para dar lugar a una identificación nacional). Mientras que, en 1984 los tres planos empataban al profesional con un ser mexicano y humano, más social e histórico (en 1997 es más pedagógico).

En los rubros adicionales —para 1997— destaca el apuntalar las habili-dades de un pensamiento más integral, atento a la diversidad social, cultu-ral, personal y de capacidades individuales; pudiendo reconocer y apreciar el contexto de su trabajo. Asimismo, sobresale la valoración de su actividad profesional, al grado de revestirlo como orientador de su vida completa. A diferencia de 1984, donde los rubros acerca de su quehacer profesional se aprecian menos detallados; con énfasis en una tarea promocional de lo na-cional y del sistema educativo; como el realizar su labor con responsabili-dad.

En cuanto al aspecto particular de la identidad se aprecia un deslizamien-to de 1984 a 1997. De concebirlo como un sujeto activo (desarrolle su activi-dad con clara función social y ejerza su tarea con profesionalismo), transita a un sujeto subjetivo y reflexivo (asuma los valores humanos, reconozca el valor de su trabajo y asuma su profesión como carrera de vida).

democrático, gratuito y laico de la educación pública; 19) Conozca los problemas, necesidades y deficiencias por resolver del sistema educativo mexicano, especialmente lo relacionado con su tra-bajo y entidad; 20) Asuma su profesión como carrera de vida, conozca sus derechos y obligaciones, utilizando recursos a su alcance para mejorar su actividad profesional; 21) Valore el trabajo en equi-po, teniendo una actitud favorable hacia la cooperación y diálogo con sus colegas; 22) Identifique y valores la tradición educativa mexicana, reconozca la importancia de la educación pública dentro de una política de justicia, democracia y equidad.

10Cabe señalar que en el Plan 1984 incluía el perfil de ingreso (percepción del aspirante a la Nor-mal). Dos limitantes resaltan: a) una formación escolar heterogénea y disímbola y b) con deficien-cias notorias, debido al ineficaz aprendizaje en la primaria y secundaria; esto se debe a la influencia de la educación no formal y por el inadecuado profesorado. Existe una concepción del mundo y de la vida entre los jóvenes, compuesta por una orientación utilitaria, pragmática y de lucro. Modesto

289


Cambios que reflejan la nueva imagen de nación. Para 1997 es concebi-da más tolerante, plural y diversa; posibilitando un mayor acercamiento del profesor a su contexto inmediato.

Identidad sociopedagógica del alumno normalista

Ha continuación presentamos la identidad global de los estudiantes norma-listas a partir de la estructura compleja de sus representaciones sociales11 (síntesis identitaria donde sólo contemplamos los elementos nucleares).12

Apoyándonos en el modelo de análisis identitario (diagrama 1), expone-mos el conjunto de procesos, dimensiones y capas de identificación. En el orden siguiente:

1. Soy alumno normalista (autoidentificación/identidad directa-ex-plícita) ligado a SON (alter identificación/identidad indirecta). Aten-diendo a dos alter generales: a) maestro normalista y de primaria, y b) alumno de primaria. Además, mostramos datos de las Normales de Tamazulapan y Huajuapan. 2. Continuamos con SON (alteridentificación/identidad indirecta) referidos a los mismos alter; pero ahora la comparación es entre las dos generaciones de alumnas (1995 y 2002) de la Normal de Tamazu-lapan. 3. El siguiente apartado contiene MEDIOS PARA LLEGAR A SER (autoi-dentificación/identidad directa-implícita) los cuales incluye los cursos que reciben (generaciones 1995 y 2002),4. Culminamos mostrando los MOTIVOS PARA LLEGAR A SER (autoi-dentificación/identidad directa-implícita), tanto para ingresar como para continuar estudiando en la Escuela Normal (1995 y 2002).

sentido de responsabilidad y solidaridad; una incipiente actitud crítica y reflexiva, en lo intelectual como en lo moral. Por lo tanto, debía fortalecerse el área humanística para promover la adquisición y consolidación de los valores nacionales y universales de la sociedad, ciencia y cultura, para que configuraran actitudes de responsabilidad personal y social.

11Estructura representacional que comparamos en dos planos, entre: a) las dos escuelas Norma-les (Tamazulapan y Huajuapan), y b) las dos generaciones (2002 y 1995).

12Son dos los criterios para ubicar los elementos nucleares: a) los atributos que más ligas estable-cen, y b) el menor rango (índice) de proximidad.

290


Identidad Directa-Explícita (autoidentificación)

En Tamazulapan aparece un estudiante con elementos de orden psicológi-co-social y social-pedagógico (cariñoso, agradable y dinámico). Mientras para Huajuapan, lo social-pedagógico es lo central ligado a lo psicológico personal (impuntual, participativo y callado). Destaca el que no incluyan lo propiamente pedagógico. Son alumnos que se perciben con características más psicológicas y sociales; apuntalan relaciones interpersonales sobre las didácticas. Recordemos que las preguntas estaban orientadas a identificar-los como alumnos no como personas; sin embargo, para ellos lo segundo es más importante. Con mayor énfasis en TM (Tamazulapan), cuyo componen-te central es ser agradable, mientras para HJ (Huajuapan) ser impuntual rige las conexiones.

Identificación Indirecta (alteridad)

Para TM el maestro normalista incluye elementos de carácter social-pedagó-gico (tradicional y puntual) y pedagógico (preparado). En HJ, además de los social-pedagógico (impuntual y respetuoso) están los psicológico-personal (serio y tímido) como social (antipático) y pedagógicos (innovador y creati-vo). Si bien, los maestros normalistas son identificados con características sociales, hay un mayor reconocimiento hacia lo pedagógico, en contraste a cómo se ven los estudiantes.

Respecto de los maestros de primaria en TM destacan lo social —con ligas psicológicas y pedagógicas (sociable, agradable, represivo y dinámico)— y lo psicológico-pedagógico (comprensivo). En cambio, en HJ se perfila más lo social con lo psicológico (amigable, alegre, serio e inteligente).

La imagen que tienen de maestro (en general) los estudiantes de TM es de un sujeto alegre, cariñoso y simpático (en el orden de lo psicológico-social), sociable (social) y regañón (social-pedagógico). Mientras para los alumnos de HJ el docente es: agradable, simpático y alegre (psicológico-social), res-petuoso y déspota (social-pedagógico) y creativo (pedagógico), que si bien destaca su carácter social se encuentra conectado a lo pedagógico.

Relativo a como conciben al alumno de primaria, en TM sólo apuntan in-quieto (psicológico-pedagógico), respetuoso (social-pedagógico), estudioso (pedagógico) y amigable (social). En cambio, en HJ, amigable (social) amarra lo psicológico personal (callado) y psicológico-pedagógico (curioso); además de respetuoso (social-pedagógico) y estudioso (pedagógico).

291


Para las estudiantes de Tamazulapan el alumno es amigable, travieso (so-cial), participativo, dinámico (social-pedagógico) e inteligente (psicológico-pedagógico). Y, para Huajuapan es: participativo, respetuoso (social-peda-gógico), inquieto, inteligente (psicológico-pedagógico), estudioso y creativo (pedagógico), lo que significa que atienden más a lo pedagógico.

Ampliamos lo relativo a SON, mostrando las referencias ofrecidas por las alumnas de dos generaciones distintas (2002 y 1995) de la Normal de Tama-zulapan.

La generación de 2002 enfatiza el carácter social-pedagógico; sus maes-tras exigen cuando ellas no cumplen, aunque reconocen que las apoyan y son dinámicas, además de motivarlas (psicológico-pedagógico). En cambio, para la generación anterior (1995) los profesores aparecían como autoritarios, exigentes, dinámicos; con cierto exceso de trabajo (social-pedagógico), au-nado a la falta de preparación (nivel).

Respecto a los profesores de primaria, a las alumnas de la G-2002 les mo-lesta que ellos crean que saben mucho, aunque les reconocen su amor hacia los niños. Cuando, para la G-1995, los veían como dinámicos y de buen trato hacia los niños (en el campo social-pedagógico).

En lo referente a los niños la generación actual los describen como diná-micos, que muestran confianza; por el comportamiento e imaginación que desarrollan (referencias de contenido social y psicológico). La generación an-terior los veía participativos, creativos, cariñosos, con un comportamiento peculiar, inteligentes e irrespetuosos (atendiendo más a lo social y pedagó-gico).

De los niños de campo implica una experiencia diferente, cierto cono-cimiento de la gente del campo, son inteligentes lo que permite aprender de ellos; finalmente, representan ventajas y desventajas trabajar con ellos. Mientras para las alumnas del 95, los niños son comprensivos, humildes, que puede aprenderse de ellos y que requieren de maestras preparadas.

En cuanto, a los niños de la ciudad, consideran igual de interesantes a los del campo, se preocupan de que todo les salga bien y de concienciar más a la gente. Para la G-1995, estos niños entienden más, lo que implica una ventaja para adquirir experiencia, pues significa enfrentarse a la realidad.

Considerando que la mayoría de las egresadas van a trabajar en comu-nidades rurales e indígenas importa saber qué piensan acerca de los niños indígenas.

292


Aún cuando reconocen desesperase por la diferencia cultural y lingüísti-ca, desean conocer su cultura y ayudarlos a través de estrategias adecuadas. La mirada recae más en la alumna que en el niño. Lo mismo sucede para la G-1995, considera posible aceptar un grupo de niños indígenas, aprender su cultura, ayudarlos y enseñarles lo aprendido.

En cuanto a la preferencia de grado escolar, para las alumnas del 95 obe-decía —principalmente— a su concepción de los estudiantes: cariñosos, maduros, que necesitan comprensión y por su capacidad de enseñanza. En cambio, la molestia también se deriva de la imagen del niño (desobedientes y con dificultad para controlarlos), aunque debían adaptarse a los ambientes escolares y atender a todos los grados.

Por último, incluimos la idea que formulan sobre su escuela. La G-2002 contempla un bajo rendimiento académico, falta de vocación, dando lugar a una calidad educativa regular; sin embargo, también señala que es com-pleta en sus materias, de las mejores y bonita. El nivel es lo que pesa. Para la G-1995 lo pedagógico la distingue: es un lugar donde conviven todas, les agrada la forma de trabajar, brinda buena educación pero también falta el material y las alumnas la desprestigian.

Apreciamos que las alumnas de Tamazulapan identifican a los sujetos (ellas mismas, los maestros y alumnos) más en términos sociales y psicológi-cos que pedagógicos; en cambio, los estudiantes de Huajuapan, lo relacionan más con el aspecto pedagógico. Entendemos que la experiencia directa de los normalistas tiene mayor peso sobre su identificación que la información recibida —a través de las clases y los libros—, que las representaciones so-ciales elaboradas apuntan más a un sujeto psicosocial que pedagógico, sobre todo en las alumnas. Al parecer su condición de género está influyendo para elaborar una imagen distinta de los sujetos pedagógicos.

Las interrelaciones personales y sociales destacan por encima del perfil futuro de educador (con propiedades pedagógicas). Su estilo docente des-cansará más en lo formativo (la personalidad social) que en lo informativo o instructivo; más como ser social que como un hacedor (profesional con ha-bilidades y conocimientos especializados). Hay una amplia diferencia entre las imágenes de los estudiantes (auto y alteridentificación) y de cómo son ideados por el sistema educativo nacional.

Es su experiencia vital, social y juvenil y no el futuro próximo profesional lo que marca su mirada los sujetos pedagógicos de un mundo académico y escolar, tanto presente como futuro.

293


Identidad Directa Implícita

Ahora, ampliamos la autoidentificación con los MEDIOS PARA SER, compa-rando las dos generaciones. Revisaremos la percepción hacia sus cursos, con-forme a una tipología básica: les gustan, les molestan, los consideran indis-pensables, que sobran o faltan.

Los contenidos en la G-2002 remiten a cuestiones extraescolares (les per-miten apoyar a personas minusválidas y conocer las necesidades de los suje-tos pedagógicos), y pedagógicas (desearían tener clases innovadoras). Mien-tras la G-1995 liga lo extraescolar (acercar a la realidad y comportamiento humano), a lo formativo profesional (acerca de los niños y cómo ayudarlos).

Respecto de las materias que les molestan, en G-2002 no les afecta, pero sí la actitud de sus maestras. En cambio, para G-1995 son desagradables por tediosas debido a la ausencia de las profesoras, aunque prácticamente les gustaban todas.

Tocante a las materias indispensables en la G-1995 sólo enuncian, de ma-nera general, que cumplen la función de desarrollar su aprendizaje. Para G-2002, desarrollan la clase, les permiten conocer los cambios en los niños, la realidad y les aportan cosas diferentes; cumplen su función formadora y profesional.

En cuanto a las asignaturas que consideran de sobra. En la generación más reciente señalan que no tienen nada que ver con su preparación, aunque asumen que desconocen el plan de estudios; limita el que sus maestros no trabajen en equipo, que sean tradicionales; no obstante llegan a aprender de todos.

En cambio para la anterior generación, veían lo histórico como de más, que enseñen algo más nuevo, pues no les enseñan nada y quisieran saber de todo, que cumplieran con una función determinada, aunque dependía de cómo eran recibidas. Era necesario comprender su utilización, no veían su interrelación; resultado ésto por la falta de clases o de motivación.

Finalmente, de las materias que consideran hacen falta, la G-2002, acepta que hay un desconocimiento del contenido, que permita una mayor comu-nicación con los padres y que tuvieran un seguimiento más preciso. En cam-bio, para la G-1995 hay una importante preocupación pedagógica. Acepta un desconocimiento del programa; esperaba tener clases con mayor calidad para tener una mejor preparación, así como la necesidad de aprender a dar

294


clase para poder ayudar a los niños. Son necesarias mejores explicaciones de sus maestros, junto al compromiso de estudiarlas a fondo, de experimentar en la práctica, para facilitar su tarea de enseñar, pues por el momento consi-deraban estar pésimas. Es menester incluir el plan de estudios, de aprender ciertas habilidades (técnicas, como el dibujo) y que les enseñaran bailables.

A partir de sus representaciones sobre las materias (MEDIOS PARA LLEGAR A SER) notamos que para la G-2002 es menos problemática su percepción. Aceptan su utilidad para su futuro trabajo profesional, sobre todo para las actividades extraescolares; dejando marcada su insatisfacción hacia el carác-ter tradicional de sus profesores, la desorganización entre ellos, lo que afecta a su preparación académica. Curricularmente deberían estar mejor articula-das, además de tener un mayor conocimiento del plan curricular.

Para la G-1995, había una fuerte preocupación por la formación profe-sional que recibían, destacando el papel de los profesores normalistas; las dificultades para acercarse a los contenidos de estudio o la sensación de no estar adquiriendo una enseñanza adecuada, que realmente les fuera útil para su futura labor docente.

Notamos, que si bien, persiste el deseo de contar con una currícula más actualizada y pertinente, deben ser atendidas por mejores maestros; tam-bién es cierto que hay un importante avance en la actualización y nivel aca-démico del profesorado normalista, las quejas bajaron fuertemente de 1995 al 2002.

Identidad Directa ImplícitaPara culminar con la descripción y análisis de la identificación pedagógica de las alumnas normalistas, señalaremos los MOTIVOS PARA LLEGAR A SER que incluyen con respecto a su ingreso y permanencia en la Escuela Normal.

Los motivos de las alumnas (G-2002) apuntan a considerar su ingreso por ser una carrera fácil, les llamó la atención y permite preparase para la vida; no son razones vocacionales sino de carácter psicológico personal. En cam-bio, las estudiantes de la G-1995, indican un agrado por los niños, a ense-ñarles y formarlos, además de ser un deseo desde pequeñas. Aparece el perfil profesional tradicional femenino, combinado con sus deseos personales.

Luego de contar con dos años de preparación académico-profesional, ve-mos cambios en las razones que tienen para continuar en la Escuela Nor-mal.

295


Lo central, en la G-2002, es mantenerse en la carrera para llegar a apoyar a su familia, particularmente ayudar a sus padres, unido a un compromiso consigo mismas, lograr aprender más y atender a un compromiso social. Lo fuerte es lo familiar, mientras lo vocacional es mediado por motivaciones personales y sociales.

Para la G-1995 sobresale el deseo de seguir adelante, ligado al de no de-fraudar a sus padres y de lograr aprender, quedando en segundo término el convivir con los niños. El perfil profesional femenino disminuye, aumentan-do su preocupación familiar y la motivación personal.

Respecto a los problemas en su formación profesional, durante su estan-cia en la escuela; en la G-2002 únicamente señalan dos: la falta de conoci-mientos y no han logrado acercarse a la realidad. Consideran que su forma-ción no está cumpliendo el cometido institucional.

La G-1995 señala 3 marcadores: la falta de libros, dificultad para com-prender los contenidos de sus lecturas y, finalmente, no les agrada su ca-rrera. Las expectativas para alcanzar su formación profesional decaen y las lleva, incluso, a remarcar su falta de vocación.

Entonces, si hubieran podido atender a otra carrera u oficio ¿cuál sería? En la G-2002 mencionan las profesiones de arquitectura y contabilidad, li-gadas a costura y electricidad. Mientras en la G-1995 aparecen dos bloques; por un lado, ser estilistas, medicina y derecho; por el otro, el canto, los ae-róbics y la computación. Están presentes carreras de mayor prestigio, con posibilidades de mayores ingresos económicos, en relación con el magisterio aunque también aparecen oficios, pensados femeninamente.

Estamos frente a jóvenes (de la G-2002) para quienes la vocación docente no ha sido determinante en su ingreso y desarrollo académico (en la Escuela Normal); son otros factores los que las motivan más —de carácter familiar y personal—, así como la preferencia por otras carreras u oficios. En el caso de las alumnas de G-1995, si bien iniciaron con ciertas expectativas profesio-nales, los problemas académicos les causó insatisfacción con la posibilidad profesional de ser educadoras.

Conclusiones

Situación socioeducativaLa dimensión social y cultural de los procesos educativos permite compren-der la escuela como un microcosmos sociohistórico, nos acerca a su lógica

296


social y cultural, organización jerárquica, tareas y objetivos (siguiendo una premisa analítica de la Antropología). Organización escolar que pretende cumplir con su función educativa de manera eficaz y eficiente. Por ello in-teresa indagar no sólo los problemas o retos que tiene que superar sino su propia lógica, su dinámica.

Organización cultural donde uno de los componentes fundamentales es la percepción particular que construyen los actores pedagógicos sobre su lu-gar y devenir social, tanto individual como colectivamente. Un caso lo repre-sentan los alumnos normalistas.

Problema de Estudio

La interrogante planteada nos permitió indagar sobre la distancia o entre el ideal formulado por el sistema educativo nacional acerca del perfil profesio-nal de los futuros educadores y la identificación real de los alumnos norma-listas.

Para ello recurrimos a un modelo analítico compuesto por referencias teóricas sobre identidades sociales complejas, entendidas como representa-ciones sociales que construyen los sujetos sobre sí mismos. El propio sujeto (EGO) se identifica como parte de sus interrelaciones sociales, lo que implica que también es identificado por los otros actores sociales.

El sistema educativo nacional (la SEP) ha imaginado un profesional de la educación con ciertas capacidades (un sujeto hacedor, hábil), así como infor-mación especializada (contenidos curriculares) para su labor (conocimien-tos técnicos especializados, habilidades didácticas), con una identificación profesional ampliamente valorada por los otros sujetos (alumnos, padres de familia, sociedad) y por el mismo (que sea regidora de su vida personal y social), de cierto carácter ético (promotor de los valores nacionales: de-mocracia, libertad, tolerancia, justicia, respeto, etcétera) y conocedor de su realidad inmediata.

Sin embargo, encontramos una distancia amplia entre este ideal y la per-cepción que tienen de sí mismos los alumnos normalistas. Para ilustrar esta disparidad atendimos a las representaciones sociales propias de estudiantes de dos Escuelas Normales en el estado de Oaxaca.

Marcamos dos fuentes para la construcción de las representaciones so-ciales: a) la información que reciben sobre el objeto de representación, y

297


b) experiencia de contacto con él. Para nuestro caso, la primera fuente la conforman los libros de texto (editados por la SEP) que utilizan los alum-nos normalistas y el contenido informativo comunicado por sus profesores durante las clases, todo ello acerca de lo que deber ser un profesional de la educación.

La otra fuente consiste en la experiencia escolar y académica vivida por los estudiantes normalistas a lo largo de su carrera. La transmisión no verbal ofrecida por sus profesores acerca del modelo que representan ellos mismos sobre el ser maestro.

Además, son representaciones sociales construidas por sujetos que ocu-pan una posición social determinada en la sociedad y que habitan en un es-pacio territorial específico. Dos condicionantes que orientan la reinterpre-tación del discurso que se les ofrece en torno a su perfil profesional. No sólo se trata de profesionales en potencia, sino que son fundamentalmente estu-diantes, jóvenes y con un pertenencia regional, social y cultural específica.

De ahí que sus representaciones sobre el ser docente están pautadas más en términos sociales y personales que pedagógicos. Una primera línea de distancia respecto del ideal institucional. Las relaciones actuales de carácter personal y social le son más significativas que sus futuras relaciones pedagó-gico-profesionales.

Encontramos un proto-profesional que ha construido —a través de su ex-periencia directa y personal—, una imagen (al igual que la propia) más social y personal que pedagógica sobre los profesores normalistas y de primaria. Con una relativa diferencia: los estudiantes de Huajuapan le dan más peso a lo pedagógico en sus representaciones, cuando en las alumnas de Tamazu-lapan priman los otros dos componentes. Es decir, la condición de género actúa en la elaboración de sus representaciones (otra línea de distancia).

Entre los maestros normalistas y de primaria, a los primeros se les reco-noce más su papel pedagógico que a los segundos; de nueva cuenta la expe-riencia personal directa es fundamental. Con sus maestros interactúa de manera constante, en cambio su relación con los profesores de primaria es más intermitente. El presente está más presente que el futuro. De manera similar aprecia a los alumnos (con quienes interactuará en el futuro); tienen un carácter más social que pedagógico.

Conjunto de representaciones que llevan al estudiante normalista a ima-ginar al docente, más como formador (por sus características sociales y per-

298


sonales) que como informador o instructor (según el ideal institucional). Las dos identificaciones son distantes; por lo tanto, el reto consiste en ir cons-truyendo un puente que conecte a las dos imágenes sociopedagógicas (la del sistema educativo nacional y la de los jóvenes normalistas).

En cuanto a dos generaciones de alumnas normalistas, tenemos que para la generación de 1995, la relativa vocación profesional disminuía con el tiem-po, debido a la difícil experiencia académica vivida: los cursos, las lecturas y sus maestros. La perspectiva femenina sobre el quehacer docente fue dilu-yéndose, apareció el desencanto y aumentó la falta de vocación profesional.

Problemática que buscó ser atendida con un nuevo plan de estudios. No obstante, si bien la generación 2002, cuenta con profesores actualizados, aún no se borra la insatisfacción hacia sus maestros. Y su identificación pro-fesional sigue recayendo en aspectos familiares, sociales y personales. De nueva cuenta sus experiencias directas con la actividad docente las ubican en el presente y no en la proyección futura de ser maestras.

RecomendacionesA partir de los resultados de la investigación, podemos pensar algunas re-comendaciones que den lugar a modificaciones en la tarea de formar a los nuevos docentes.

Académicas Apreciar la complejidad de los fenómenos educativos y diseñar modelos ana-líticos complejos, acordes con esa característica; atendiendo a la lógica social y cultural de la escuela, siendo un aspecto central las identificaciones de los actores pedagógicos, ya que fungen como modelos para su conducta social. Lo que las convierte en una pista para entender los estilos docentes que de-sarrollan los maestros.

PedagógicasReconocer que los futuros docentes son alumnos en el presente, jóvenes con pertenencias diferentes: de género, regionales, étnicas, sociales y culturales. La diversidad social y cultural debe ser atendida formando parte del plan de estudios y no sólo pensada como un contenido instruccional; los jóvenes normalistas, son expresión directa de esta pluralidad nacional.

299


La experiencia directa pedagógica que viven los estudiantes tiene un peso fundamental en su identificación profesional; los contenidos curriculares (conocimientos y habilidades especializados) son mediados fuertemente por sus maestros. De ahí que sea importante mantener y ampliar la actualización profesional de los docentes normalistas. Invitar a especialistas externos que impartan cursos, seminarios o talleres al interior de las Escuelas Normales. Sin dejar de actualizar constante y permanentemente los contenidos curri-culares de las asignaturas.

En nuestro estudio identificamos la importancia que para los estudiantes representa lo social. Dando lugar a pensar en relativizar la primacía que ha tenido la psicología en la formación académica de los alumnos normalistas; siendo necesario ofrecerles otros enfoques (sociológico, antropológico, lin-güístico, histórico, etcétera) para que comprendan con mayor amplitud los procesos educativos. Y que estos campos disciplinarios no sólo sean contem-plados simplemente como información adicional.

Ampliar el margen de flexibilidad curricular para posibilitar una mayor participación directa y responsable de los alumnos en su formación. Recor-demos que su experiencia personal es fuente importante para sus represen-taciones de lo social. Por ejemplo, ofertando cursos optativos para que se comprometan con su propia educación.

Ofrecer inicialmente un panorama claro y preciso sobre el perfil profesio-nal del docente, del plan de estudios con el que se pretende lograr esa meta, en un curso propedéutico o introductorio.

Por último, tener siempre presente que para los alumnos normalistas les significa mucho el educar con el ejemplo. La propia escuela debe ser más justa, democrática y plural en su función educadora.

La posibilidad de contar con un sistema educativo nacional más flexible y abierto es en una necesidad para construir una nación más libre, democráti-ca y plural; anhelos tejidos a lo largo de nuestra historia nacional.

Bibliografía

Abric, Jean-Claude2001 Prácticas sociales y representaciones, México, Ediciones Coyoacán.

300


Álvarez García, Isaías1994 “La difusión de las ideas y el cambio en la formación de maes-tros de primaria en México (un caso histórico exploratorio)” en: Educación y escuela, lecturas básicas para investigadores de la educación, I.La educación formal, México, SEP/Nueva Imagen.Comelles, Josep M.1996 “Las profesiones y el Estado” en: Ensayos de antropología cultural, Barcelona, Ariel.Cucó Giner, Josefa1995 La amistad.Perspectiva antropológica, Barcelona, Icaria.Flores Palacios, Fátima2000 “El género en el marco de la psicología social” en: Develando la cultura.Estudio en representaciones sociales, México, UNAM/Facultad de Psi-cología.Herrera Márquez, Alma2001 “Los valores en jóvenes universitarios de la Universidad Nacional Autónoma de México” en: Educación y Valores, TomoII, México, Gernika.Lerena, Carlos1989 “El oficio de maestro.(Posición y papel del profesorado de prime-ra enseñanza en España), En: Manual de Sociología de la Educación, Madrid, Visor.Medina Melgarejo, Patricia1998 La construcción social de los espacios educativos públicos: trayectorias profesionales de maestros normalistas frente a universitarios. ¿Polos opuestos o procesos y proyectos compartidos?, México, UNAM, (tesis).Nicholson, Clara K.1969 Antropología y Educación, Buenos Aires, Paidós.Prado De Souza, Claritza2000 “Develando la cultura escolar” en: Develando la cultura. Estudio en representaciones sociales, México, UNAM/Facultad de Psicología.Reyes Esparza, Ramiro1988 “Nuevas necesidades en la formación de maestros”, En: Formación de maestros y práctica docente, México, DIE-CINVESTAV.Rodríguez Cerda, Óscar1997 “¿Por qué las representaciones sociales? (Un acercamiento de la teoría al análisis del EZLN)”, En: Los referentes ocultos de la psicología política, México, UAM-Iztapalapa.

301


XII. EL TRABAJO COLEGIADO: SU FUNCIONAMIENTO,SUS APORTES Y DIFICULTADES EN TRES ESCUELAS NORMALES

María Eugenia Espinosa Carbajal

IntroducciónLa presente investigación se realizó durante el primer semestre del año lec-tivo 2002-2003 y terminó en los primeros días del segundo semestre del mismo año escolar. El reporte de investigación aquí expuesto corresponde a este periodo, algunas cosas posiblemente han cambiado o mejorado, de lo que tenemos conocimiento lo señalamos en este texto.

El proyecto que presentamos se desarrolló en tres escuelas normales: la Benemérita Escuela Nacional de Maestro (BENM), la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), también conocida como Nacional de Educadoras y la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” (BENVECR). Las dos primeras ubicadas en el D.F y la tercera en la ciudad de Xalapa, Veracruz. Las licenciaturas analizadas fueron las de prees-colar y primaria.

Las tres escuelas cuentan con un prestigio académico reconocido, gran tradición, e instalaciones completas, aunque con mucho menor espacio el de las educadoras. Las tres tienen influencia nacional, dos por estar en el centro del país, ostentar el nombre de “Nacionales” y ser desde ahí donde se

303


dictaban las tendencias o modas de la educación normal, y la Veracruzana porque en distintos momentos históricos de nuestro país la reforma educa-tiva ha venido desde esa “Benemérita Normal”.

Realizamos esta investigación motivados por dos razones, una de carác-ter personal y la otra de carácter académico. La primera es la convicción de que el trabajo en equipo, con los otros, de intercambio de experiencias y con objetivos comunes, en donde las debilidades de uno son compensadas por las fortalezas del otro y las ausencias comunes son superadas en conjunto, no sólo desde el punto de vista del conocimiento, o de resultados tangibles o materiales, sino en el enriquecimiento mutuo, el aprendizaje de los “otros” y de “nosotros” y en la construcción de conductas y medios que nos permitan escuchar, debatir, convencer o ser convencido. Además, y sin lugar a dudas, los resultados mejoran y los errores se detectan y corrigen más fácilmente.

La segunda razón está relacionada con la importancia que para el actual plan de estudios tiene el trabajo colegiado, condición indispensable, sine qua non para que sus propósitos se logren a cabalidad. El trabajo en equipo de los profesores deviene así en una condición de calidad de la educación en los centros educativos, se sitúa en un punto neurálgico de la renovación educativa [Izquierdo, 1996:1]). Interesaba por lo tanto, conocer el desarrollo de este elemento indispensable para el éxito del plan actual.

Varias preguntas guiaron nuestra investigación: la existencia o no del tra-bajo colegiado en las escuelas escogidas, su devenir histórico, la forma como hoy se organiza y funciona, su relación con las políticas administrativas y la gestión escolar, la importancia que tiene esta forma de trabajo para los maestros. Se trataba también de conocer la vida interna de estos colectivos, los temas de interés: lo académico, lo administrativo, los alumnos, etcétera, y las propuestas de los colegiados, en el caso de haberlas.

Otras preguntas más sirvieron de orientación a nuestro estudio: los cole-gios y su relación con lo laboral, lo sindical, y si el trabajo colegiado rebasaba el ámbito de la escuela normal para trascender a otros espacios, por ejemplo su relación con los egresados del plan 97 de licenciatura en Educación Nor-mal, en este caso, dado que del plan 99 apenas egresó la primera generación. Y una pregunta más: ¿El Seminario de Análisis de la Práctica Docente I y II favorece el trabajo colegiado de la escuela normal? Creemos que logramos contestar a estas preguntas, sin que ello signifique que no hay más nada que decir. El informe da cuenta de ello.

304


Marco de referenciaFue necesario antes de presentar el proyecto, hacer una revisión de lo que hasta ese momento se había escrito sobre el trabajo colegiado, es decir, un estado de conocimiento. En el transcurso de la investigación y el acerca-miento con los docentes nos permitió encontrar otros textos; algunos de ellos producidos por las propias escuelas normales. También en las escuelas normales encontramos documentos, los propios académicos los facilitaron y otros los consultamos en sus bibliotecas.

Fueron de gran utilidad para nuestra investigación diferentes textos. De-bimos por principio esclarecer dos términos que se utilizan indistintamente, no sólo en las escuelas normales que visitamos, sino en otros ámbitos educa-tivos: colegio y academia.

Encontramos una primera diferencia: la academia está ligada al terreno del conocimiento, de los saberes, a su producción y reproducción, es decir a la docencia e investigación. El colegio refiere a un cuerpo de personas asocia-das a una función común. Colegio nos remite también a la palabra colleague, colega. No son por lo tanto conceptos antagónicos, lo que los distingue es su relación con el conocimiento. De tal manera que manejamos ambos térmi-nos indistintamente en nuestra exposición.

Cuando hablamos de reuniones de profesores, independientemente de cómo se llamen, nos referimos a la reunión de pares, de iguales, de colegas, de discusiones “cara a cara” donde se busca un objetivo común, acercándonos más a la definición de grupo …agrupamiento humano suficientemente peque-ño como para posibilitar que las personas puedan actuar de modo muy próximo, conocerse y reconocerse por sus nombres y sus identidades específicas [Barreiro, 2000:25].

El grupo, a su vez, difiere del equipo, éste es más pequeño y presenta res-pecto con aquél compromiso total, mayor obligación, toma decisiones y su gestión es más participativa [Cázarez, 2000:16].

Al hablar de iguales no afirmamos que todos piensan lo mismo, que son idénticos, que tienen las mismas inclinaciones, gustos u opiniones. Habla-mos de iguales porque en los colegios o academias de profesores, éstos traba-jan en un mismo centro de trabajo, tienen una función semejante: ejercen la docencia, reciben por ello un salario y los identifica un compromiso común: formar maestros, buenos maestros, en nuestro caso específico.

305


En este intercambio de iguales, la cohesión y el liderazgo resultan funda-mentales. Un grupo cohesionado tendrá una gran participación y producti-vidad, y un grupo con liderazgo, que puede ser ejercido por el líder formal o por el que los maestros tienen reconocimiento, podrá avanzar, realizar dis-cusiones, organizar tareas y llevar a buen término a su grupo (Cázarez).

Los grupos pueden ser también homogéneos o heterogéneos y en su seno sus integrantes pueden jugar diferentes papeles, así como tener distintos niveles de autoridad, con o sin nombramiento, porque se les ve con respeto, se les reconoce su trabajo y trayectoria y en algunos casos inclusive se les puede ver con temor.

Pueden establecer, a su vez, relaciones y conductas de competencia o de solidaridad. En la primera sus integrantes pretenden lograr un privilegio, destacar, sobresalir, alcanzar dominio o poder mayor; por el contrario, en el grupo solidario predomina una actitud de apoyo mutuo, de cooperación en la búsqueda conjunta de soluciones y de metas comunes [Barreiro, 2000:55].

De lo anterior, podemos desprender que tres elementos son fundamen-tales en la integración de un grupo: participación de iguales, compromiso, y objetivos comunes. Los objetivos o metas comunes parecen ser el elemento integrador de un grupo. Si los integrantes, en este caso los profesores, pueden resolver sus necesidades fuera del grupo, no participarán ni permanecerán en él [Parrilla 1996, 142].

Estos objetivos comunes giran hoy en nuestras escuelas alrededor de qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar [Bonals 1997: 7]. Pero esos no son los úni-cos objetivos, los colegiados deben ir más allá y plantearse nuevas preguntas y nuevas metas a lograr. Trascender su espacio inmediato del pequeño gru-po, para llegar al otro e intercambiar opiniones, plantear preguntas y buscar respuestas en conjunto con un objetivo común que compromete a toda la escuela: formar mejor a los futuros docentes y como resultado, contribuir a formar mejor a los niños y jóvenes del país.

MetodologíaNuestra investigación, fundamentalmente de corte cualitativo, exigía un tra-bajo de campo que nos permitiera observar la dinámica del trabajo colegiado y su relación con otros elementos de la escuela: el ambiente académico, sus actores, las condiciones reales de trabajo, tanto físicas como administrativas y de manera importante la gestión escolar. Esta parte de la investigación la

306


apoyamos no sólo con la observación de las reuniones colegiadas, sino sobre todo conviviendo con los docentes en sus diferentes espacios y actividades.

La investigación planteó también la realización de entrevistas, sobre todo en aquellas instituciones donde las observaciones o las facilidades para ac-ceder a la información fueran menores. Así, en la Nacional de Maestros en-trevistamos a 19 docentes, en la Normal de Xalapa a 35, donde se analizaron dos licenciaturas, y en Educadoras a 10 docentes más. Entrevistamos lo mis-mo docentes que autoridades, inclusive maestros jubilados o que están fuera de las escuelas en este momento, En la Veracruzana platicamos incluso, con el presidente del Comité Estudiantil.

La búsqueda de documentos no fue fácil, las tres escuelas no tienen, como desafortunadamente muchas de nuestras instituciones educativas, la cultu-ra de construcción de un acervo histórico, además de que en este caso, la in-formación esta fragmentada: o está en Docencia, o en las subdirecciones aca-démicas o técnicas, o bien en las licenciaturas, las coordinaciones de colegio o con los coordinadores respectivos. En las tres escuelas pudimos consultar los cuadernos o carpetas de los distintos colegios estudiados.

De esta manera nuestra investigación de campo inició propiamente el 12 de agosto y terminó, en la Nacional de Maestros el 29 de enero, en Educa-doras el 3 de febrero y nuestra última visita a Xalapa fue el 6 y 7 de febrero. Información que había quedado pendiente la recibimos mientras elaborába-mos el informe.

El reporte actual está presentado de la siguiente forma: en la introduc-ción planteamos el marco teórico, la metodología y el universo de estudio; en el primer capítulo damos una visión general de las escuelas normales es-tudiadas ubicándolas en tiempo y espacio y remitiéndonos a su historia para comprender la dinámica actual de las tres escuelas.

El segundo capítulo está dedicado exclusivamente a nuestro tema de in-vestigación, una visión de conjunto inicial analiza brevemente el trabajo co-legiado anterior al plan vigente y enseguida pasamos al semestre lectivo que nos tocó observar y analizar. Finalmente llegamos a las conclusiones para plantear los retos que a nuestro juicio, hoy enfrentan las escuelas normales estudiadas. Como resultado nos permitimos hacer algunas sugerencias.

307


Desarrollo del proyectoEn junio de 2002 establecimos los primeros contactos con las escuelas del DF. Educadoras nos invitó a su Jornada de Evaluación Institucional del 27 al 29 de junio de 2002, y asistimos a una Jornada similar en la Nacional de Maestros del 2 al 4 de julio. En ambas instituciones la actitud de las autori-dades fue de apoyo y libertad absoluta.

Con las autoridades de la BENV se expusieron los objetivos de la inves-tigación en el verano de ese año y se acordó que en cuanto estuvieran los horarios de reunión de los colegios me presentaría a desarrollar este estu-dio, iniciando el 17 de septiembre de 2002. También me brindaron un trato abierto, amable y de absoluta libertad.

Conociendo ya el ambiente en que se iba a dar nuestra investigación en las escuelas del D.F., y teniendo la información de la Veracruzana, decidimos que quien esto escribe, se haría responsable de las dos Beneméritas y otro integrante del equipo de Educadoras, aunque la autora asistiría también a esa normal cuando fuera posible, lo cual se cumplió cada vez se acudió al D.F.

Una vez iniciado nuestro trabajo en las tres normales nos encontramos con un trato muy amable, afable, franco y abierto, los docentes poco a poco, a medida que aumentaba la confianza, fueron expresando sus inquietudes y preocupaciones, también sus enojos y frustraciones. Nos fueron dando tips, sugiriéndonos con quien hablar y qué ver.

En la Nacional de Educadoras asistí a las primeras reuniones de colegios a partir del 15 de agosto. Mi estadía en Tlaxcala permitió convivir con los compañeros y conocerlos en un ambiente más fraternal e informal, por lo que mi presencia en la escuela no les incomodó. Tampoco creó ningún pro-blema cuando mi colaborador se sumó a la investigación. Tampoco en la Ve-racruzana mi presencia causó extrañeza, cuando me presenté a las reunio-nes simplemente dijeron Ah, usted es la investigadora de México. Fue diferente en la BENM, ahí los colegios decidieron si aceptaban o no que yo observara sus reuniones colegiadas, algunos me pidieron que les entregara copia de mi proyecto para decidir; uno de ellos dijo que no.

Como en toda investigación hubo necesidad de ajustar nuestro objeto de estudio. Nos interesaba sobre todo observar los colegios de la línea de acer-camiento al trabajo escolar y el séptimo semestre, además de estudiar los colegios de grado. Lo primero que nos encontramos fue que la BENM no tiene

308


colegios de grado, en contrapartida, es la única escuela que ha desarrollado el colegio de grupo; la ENMJN es la única escuela que tiene colegios de asig-naturas afines, por lo que hicimos algunas modificaciones, de esta manera nuestro universo de estudio quedó tal y como lo muestra el Cuadro 1.

Cuadro 1.

COLEGIOS GRADO/ASIGNA-

TURAENMJN

BENV PREESCOLAR

BENV PRIMARIA BENM

Primer grado (primer semestre)

√ √ √

Cuarto grado (séptimo semestre)

√ √ √ √

Escuela y contexto

Trabajo escolar √

OyDDITrabajo escolar √

Nuestra estancia en Xalapa y la presencia en Educadoras y en la Nacional de Maestros nos permitió ampliar los colegios observados, quedando final-mente como veremos en el Cuadro 2 donde marcamos el número de obser-vaciones que realizamos. Algunos colegios pudieron ser observados más que otros.

Cuadro 2.

COLEGIOS ENMJN BENVPREESCOLAR

BENV PRIMARIA

BENM

De grado1º grado √ 15 √ 5 √ 2

2º grado √ 5 √ 2 √ 0

3º grado √ 2 √ 4 √ 2

4º grado (7º semestre)

√ 16 √ 3 √ 5 √ 7

De asignaturaEscuela y contexto

√ √ 4

309


COLEGIOS ENMJN BENVPREESCOLAR

BENV PRIMARIA

BENM

OyDDI √ √ 1 √ 3

Historia y su enseñanza II

√ 3

De asignaturas afinesDesarrollo infantil

√ 5

FHS √ 1

PPI √ 1

Trabajo escolar √ 15

De grupoIntercolegiado √ 3

Total 60 14 10 20

Principales resultadosLo primero con lo que nos encontramos fue que en las tres escuelas hay mu-cho trabajo, aunque no necesariamente ordenado y con la participación de todos.

El trabajo colegiado es previo al plan 97-99 por lo que nuestra primera interrogante se contestó positivamente. El plan vigente ha dado un gran im-pulso a este trabajo, lo revitalizó y renovó al darle un papel sustantivo que no en todas las escuelas se ha sabido o podido aprovechar.

Encontramos también que hay una gran diversidad en la forma como la escuelas han organizado su trabajo, la Nacional de Maestros, por ejemplo, no tiene colegios de grado o semestre. Nos parecía de lo más natural su exis-tencia. La realidad nos mostró que las soluciones no siempre son fáciles ni las mismas. Con 15 grupos por semestre y un número de maestros entre 45 y 70 por grado resulta muy complicado echar a andar estos colegios: la complejidad de los horarios es la primera limitante; la segunda es de orden operativo: 70 maestros pueden constituirse en asamblea pero no en un gru-po cuyas características fundamentales es el trabajo cara a cara.

Los colegios o academias de asignatura existen en las tres escuelas, cons-tituyen núcleos de trabajo diversos, sus diferencias tienen que ver con su

310


número, la movilidad de sus integrantes, las condiciones físicas, entre otras. Cabe aclarar que el plan actual favorece esta movilidad al ser materias se-mestrales y algunas de ellas solo se imparten en un semestre. Encontramos academias de asignaturas muy pequeñas 3 ó 6 maestros y otras más grandes de 7 a 15 integrantes; estabilidad por un lado y gran movilidad en la otra; posibilidades en ambos casos de trabajar cara a cara y sostener discusiones profundas; pocos recursos humanos en un caso y un buen número en el otro para poner en marcha nuevos proyectos; y adecuados espacios físicos en una escuela y ausencia de ellos en las otras.

Pudimos constatar que las mejores condiciones materiales no repercuten automáticamente en mejores resultados, aunque desde luego si favorecen el trabajo. Otros factores por lo tanto intervienen en los resultados: la historia de la institución, la visión que tienen los docentes del trabajo colegiado, su grado de compromiso, etcétera.

Encontramos otra forma de colegio, el de grado o semestre, cuya exis-tencia es anterior al plan vigente aunque con un desarrollo diferente. En Educadoras había logrado un cierto desarrollo, en la Veracruzana, aunque se habían establecido, realmente no funcionaron. Actualmente en ambas es-cuelas tienen un desarrollo parecido, siendo notable que las de preescolar trabajan de manera muy similar, sobre todo el primer grado cuyas inquietu-des y propuestas son semejantes, no así los otros grados cuyo desarrollo es desigual. Cabe hacer notar que los colegios de grado de primaria no tienen la dinámica ni el entusiasmo que tienen los de preescolar incluso en la propia normal Veracruzana. Preescolar es más consistente y responsable en su tra-bajo, más organizado y más asiduo a sus reuniones. Y aquí cabe plantearse varias preguntas cuyas respuestas quedan pendientes pues rebasan nuestra investigación: ¿Por qué las academias de grado de primaria están desarro-llando un trabajo más burocrático y menos dinámico? ¿Será porque están ya en su 5º año de aplicación y ya tienen “hecho el caminito”, ya saben de qué se trata y lo que hay que hacer es simplemente agregarle algo y actualizar la información? Mientras se encuentran las respuestas, las autoridades debe-rán hacer algo al respecto.

La tercera forma de colegiado que encontramos es el de asignaturas afines, desarrollado exclusivamente en la ENMJN. Es una experiencia rica e intere-sante, innovadora y que está en proceso. En 2001 iniciaron estos colegios, originalmente fueron tres y actualmente son cuatro, el último no legitimado

311


del todo. Su idea es vincular las asignaturas con orientaciones semejantes a lo largo del mapa curricular. No son estructuras inmutables, algunas asigna-turas han cambiado de colegio y el área de Docencia solicitó en el informe de asignatura, una argumentación sobre la pertinencia o no de estar en el colegio de asignaturas afines en que participó durante ese semestre.

El colegiado por grupo sólo se ha implantado en la Nacional de Maes-tros. Empezó a funcionar en 1998, al año de haber iniciado el nuevo plan de estudios. En estas reuniones se pretende que los maestros de un mismo grupo intercambien información sobre el contenido de sus materias, sobre sus experiencias de trabajo en el grupo y enfrenten los problemas de manera conjunta así como emprendan actividades en común. Están programadas desde el inicio del semestre, 2 ó 3 por semestre. Su propuesta es muy buena, aterriza en el nivel micro: el grupo escolar, sin embargo, el éxito de estas jun-tas depende fundamentalmente de sus integrantes: viejas historias persona-les o políticas dificultan su trabajo. El nivel de compromiso y apertura de los docentes es determinante. En las otras dos escuelas los temas del grupo se tratan en los colegios de asignatura y de grado.

El colegio más dinámico, es el cuarto grado (séptimo y octavo semestres), colegio de grado y de asignatura simultáneamente, por lo que difiere com-pletamente de los otros colegios. Dos asignaturas anuales: Trabajo docente I y II, Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II, un mismo maestro para impartirlas; pocos alumnos por maestros (8 ó 10); visión global del plan de estudios, vinculación estrecha con el jardín de niños o la primaria, y un producto concreto: el documento recepcional. Constituye el colegio por an-tonomasia, trabajo cara a cara, objetivos claros y comunes, reparto necesario de tareas y desarrollo compartido de las mismas. No obstante estas caracte-rísticas, su desarrollo en cada institución estudiada difiere, diferencias que tiene que ver con sus integrantes, sus condiciones materiales y con su pro-ceso de implantación.

En la Nacional de Maestros está conformado por 34 docentes, en Educa-doras por 19, en la BENV el de primarias por 10 y el de preescolar por 7. Los de las normales del D.F., están conformado con maestros experimentados, en la Veracruzana los de primaria conjuntan experiencia como docentes de la normal con la experiencia más o menos reciente de trabajar en la prima-ria, (la dejaron aproximadamente hace cinco años, por lo que conocen bien la reforma en ese nivel y la han operado), por el contrario las de preescolar

312


son muy jóvenes y tienen poca experiencia en el Jardín de Niños. En el caso de la Licenciatura de Primaria están preparando la salida de la tercera gene-ración, preescolar es apenas su primera experiencia.

Por su número y el hecho de haber mantenido casi en su totalidad el mis-mo equipo desde que se conformó en la Nacional de Maestros, este colegio se ha venido consolidando y creciendo, desarrollando otras tareas además de las propias de sus asignaturas. El de la Veracruzana, con un equipo pequeño y con una serie de dificultades en su desarrollo, no ha podido crecer en otras tareas.

En la BENM tiene las mismas o parecidas condiciones materiales a los de-más colegios; en la Veracruzana el colegio de primaria anduvo en su primer año de aquí para allá, buscando los espacios donde trabajar, finalmente les proporcionaron un cubículo con lo indispensable; el de preescolar inició un poco mejor, estuvo trabajando en un cubículo provisional que ahora se ha transformado en varios cubículos para ese colegio. Educadoras inició en un lugar prestado, ahora trabaja de manera permanente en el salón del Colegio de Asesores. Los de la BENM visitan escuelas que están al norte de la ciudad, los Jardines de Niños de Educadoras están repartidos en todo el D.F., los de la Veracruzana, con la primera generación asistían a escuelas muy lejanas de Xalapa, actualmente van a la periferia y centro de la ciudad.

Este colegio en las tres escuelas está aislado del resto, y no se ha conver-tido hasta el momento y como se hubiera esperado, en un pivote del trabajo colegiado ni de retroalimentación de toda la licenciatura; en Educadoras se esta superando esta situación.

Dos cuestiones resaltan de este colegiado, simultáneas y contradictorias: frente a su vida interna rica, dinámica, intensa, se ha dado una lejanía y ais-lamiento del resto de la comunidad. Y esto ha sido así por el propio quehacer de los asesores, pero ha contribuido a ello errores de conducción.

Un elemento más incide en la situación particular de este colegio: su ho-rario y cierta libertad en sus acciones, por lo que los demás docentes los ven como un grupo privilegiado, de élite, sin embargo, conformar la plantilla docente de este grado ha sido complicadísimo, se tuvo que convencer a los maestros para que aceptaran ser asesores —ese es su nombre—, y a tres años en el caso de primaria, sigue siendo igual de difícil sustituir a quienes se han retirado. Lo que resulta una paradoja: los maestros acusan a los del séptimo semestre de ser un grupo privilegiado, pero cuando se les ofrece la posibilidad de integrarse, se niegan a acceder a ese “privilegio”.

313


De tal manera que la pregunta que planteamos ¿el seminario de Análisis de la Práctica Docente I y II favorece el trabajo colegiado en la escuela nor-mal? Respondemos negativamente, hasta ahora no ha sido así. El colegio de 4º grado de estas normales no se ha convertido en un detonador del trabajo colegiado del resto de la normal. Educadoras están tratando de jugar ese pa-pel.

El 4º grado de la BENM organizó el encuentro El documento recepcional: un reto para el estudiante normalista, el cual convocó a los exalumnos de la 2ª ge-neración y a los actuales estudiantes, no tuvo los resultados esperados, pero ya se está organizando el siguiente.

El trabajo colegiado en las tres escuelas normales tiene horas libres para su realización y cuenta dentro de la carga académica, su asistencia por lo tanto es obligatoria, sin embargo, no resulta así, algunos docentes faltan sin ninguna explicación ni justificación. Las autoridades han tratado de crear di-versos mecanismos para que los docentes asistan al colegio, no obstante me-didas fuertes no se toman porque los sindicatos protestan inmediatamente, esto es más claro en la Veracruzana, donde existen tres organizaciones sin-dicales.

Nos encontramos también que son los maestros de asignatura y/o medio tiempo los que demuestran más interés y asisten con más frecuencia a las reuniones colegiadas.

Determinante para el éxito del trabajo colegiado resulta la actitud de los docentes. Muchos de ellos no han encontrado el sentido a las reuniones de colegio, lo aceptan en teoría: es bueno, valioso, importante e interesante, pero no lo practican, y no lo hacen por varias razones: porque no quieren aceptar frente a otros lo que no saben o porque sienten que no tienen nada que aprender del otro; porque el de enfrente no les simpatiza; o fue en los viejos tiempos ene-migo político o de otro grupo, o fue amigo de... o enemigo de…La historia de la institución está presente todos los días, aunque las causas y las condiciones que dieron origen a aquellas rencillas no existan más. Podemos decir que los colegios estudiados se desenvuelven mas como un grupo que como un equipo.

La no participación en los colegios no significa que los maestros no prepa-ren, planeen y tengan un buen desempeño en sus grupos, lo que decimos en que no han hecho suya la importancia y trascendencia del trabajo colegiado, por ello no se integran plenamente a él.

314


Inciden también en el desarrollo de los colegios la falta de liderazgo de algunos coordinadores y la competencia que se establece entre sus integran-tes cuando, por ejemplo, todos quieren hablar o demostrar que saben más que los otros. En las tres escuelas se presentan estos problemas aunque de manera desigual.

El ausentismo de algunos docentes al colegiado ha generado un malestar en los maestros y pude constatar en cada escuela que la inconformidad crece contra los que no cumplen con sus tareas colegiadas, generando al mismo tiempo enojo y también desencanto y frustración. En todos los colegios se trató el ausentismo de los docentes y los mecanismos para lograr que se in-tegren al trabajo. Algunos demandan un papel más firme por parte de las autoridades.

En cuanto a su funcionamiento todos los colegios, sin excepción, comien-zan tarde sus reuniones, algunos de ellos han tomado el acuerdo de iniciar la reunión con quienes estén presentes, con ello han logrado que los maestros lleguen más temprano.

Dedican cada día más su tiempo a discutir las cuestiones académicas, sin embargo, aún se destina un espacio para los asuntos administrativos. Las autoridades transmiten a los coordinadores la información del momento y estos a su vez la transmiten a los miembros de su colegio, la cual, en ocasio-nes se da incompleta, sesgada o simplemente no se da. La autoridad debe buscar otros mecanismos de información, pues los maestros demandan no se les quite tiempo para esos asuntos.

Entre los temas que los colegios han abordado encontramos una gran si-militud en los de preescolar: En los tres grados se mostró gran preocupación por lograr una visión conjunta del plan de estudios y buscar los puntos de intersección entre las asignaturas; la conceptualización de la práctica y su evaluación fueron también temas recurrentes, así como la integración de to-dos los docentes a la observación de la misma. El perfil de egreso fue motivo de reflexión.

En Educadoras todos los colegios discutieron la formación en competen-cias, manejando lecturas comunes y el colegio de Trabajo escolar, que agluti-na a maestros de los tres grados, inició la discusión sobre el diario de trabajo: su importancia y uso en cada semestre.

En la Veracruzana los colegios de primaria muestran un desarrollo des-igual: el primer y tercer grados trataron la unificación de los criterios de ob-servación de la práctica.

315


En las tres escuelas y en todos los colegios se informa de las fechas de práctica, se deciden tareas en base a ello. Pocos colegios reflexionan acerca de la misma.

En este momento algunos colegios están jugando un papel muy dinámico y propositivo que va más allá de su propio ámbito, es el caso de Educadoras. En la Nacional de Maestros las autoridades son las que en este momento llevan la iniciativa, y no puede ser de otra manera, las condiciones de las que hemos hablado no permiten fácilmente que sean los colegios los que lleven la batuta, el 7º semestre va bien, y empieza a jugar este papel. En la Veracru-zana hay un doble rol, algunos colegios están ampliando su horizonte y las autoridades están ahora poniendo el énfasis en unificar criterios, complejo cuando se tienen cinco licenciaturas, y llevar a los colegios más allá de lo que han dado hasta el momento.

Avanzar y consolidar logros en las tres escuelas no constituye una tarea fácil, se necesita mucho trabajo, tacto e imaginación y, sobre todo, compro-miso. No obstante, las escuelas avanzan en ese sentido, la BENM por ejemplo, organizó a principios del año lectivo 2003-2004, reuniones para subsanar la ausencia del colegio de grado, con el propósito de que los maestros logren una visión de conjunto del plan de estudios; Educadoras, por su parte, en su evaluación de junio de 2003, analizó los avances y retos del desarrollo institucional y fijó, de manera colectiva, las metas a lograr. Estos acuerdos fueron concretados en su propuesta al Programa de Mejoramiento Integral de las Normales (PROMIN).

Retos y sugerenciasLas tres escuelas normales se encuentran hoy en un momento decisivo, a seis y cuatro años de la puesta en marcha de las nuevas licenciaturas, tienen ya suficientes experiencias como para hacer una reflexión profunda sobre su propio trabajo, también cuentan con un buen tiempo trabajando en cole-gios, con horas libres destinadas a ellos, de tal manera que pueden empren-der acciones decisivas después de un análisis de su propio quehacer.

Parte de esta reflexión deberá llevarlas a plantearse una serie de retos que desde mi punto de vista existen en este momento. Retos aplicables a las tres escuelas y cuyas soluciones, deberán adaptarse a cada circunstancia. Plan-teamos estos retos en formas de preguntas.

•¿Cómo revitalizar el trabajo colegiado de modo que sus integrantes lo vean como algo valioso, significativo y productivo?

316


•¿Cómo fortalecer el colegio de asignatura para que juegue el papel que le corresponde? •¿Qué hacer para que los colegios de grado asuman el trabajo interdis-ciplinario concretándolo en el aula?•¿Cómo rescatar las discusiones y los aportes que los colegios hacen y no se pierdan en la relatoría –en el mejor de los casos- o en la sesión en la que fueron expuestos? Y ¿Cómo dar a conocer esos productos a los demás?•¿Qué acciones realizar para que sean los propios colegios los que de-cidan y echen a andar un proceso de autoevaluación que arraigue y se convierta en una cultura de la evaluación? •¿Cómo lograr que el trabajo colegiado del 4º grado rompa su aisla-miento, retroalimente a los demás colegios, se vuelva suficientemente atractivo para que otros deseen ingresar a él, y suficientemente diná-mico para que se vaya renovando periódicamente y no se convierta en un compartimiento estanco y en un grupo sectario y de poder?•¿Cómo romper el asilamiento del trabajo en el aula, del trabajo por asignatura o grado y lograr una visión de conjunto del plan de estudios de la licenciatura e ir más allá, tener una visión de conjunto de las li-cenciaturas en educación básica?•Finalmente ¿cómo lograr que los maestros tengan la visión completa de lo que es la educación básica, qué se persigue con ella y hacia dón-de va? Esto permitirá ubicar la licenciatura en la que trabajan, qué se espera de ella y de su propia labor como docentes y su importancia y trascendencia en ese conjunto.

Creemos que estas cuestiones no se resuelven aumentando los contro-les burocráticos del trabajo colegiado —que van desde el pase de lista o las firmas de asistencia, hasta el llenado de informes que pueden incluso pedir más datos cualitativos que cuantitativos— ni con llamados a la responsabi-lidad. En el caso de los informes el problema es quién los lee, con qué mirada, cuándo y, sobre todo, para qué.

Pensamos que la respuesta a estas cuestiones está más en el terreno de la gestión escolar, entendida no sólo como las acciones que las autoridades llevan a cabo para organizar su escuela, sino en un sentido más amplio, en el que todos los actores: maestros, autoridades y personal de apoyo se invo-

317


lucren en un mismo proyecto. De ahí que lo fundamental sea ese proyecto, proyecto que entre otras cosas:

Le otorgue al trabajo colegiado un nuevo sentido, que multiplique sus po-sibilidades, le demande productos y solución de problemas y que difunda sus resultados. En suma, que valore su importancia y le permita jugar un papel activo en la mejora escolar.

Si esto es así, el trabajo colegiado debe convertirse en un elemento no solo coadyuvante y copartícipe de la gestión escolar, sino impulsor de ella, con nuevas ideas y tareas.

En este sentido cobra especial relevancia el trabajo colegiado y en primer lugar el colegio de asignatura, punto de partida y de llegada, semilla o em-brión que permitirá alimentar a los otros colegiados. La reflexión y acciones de este colegio, el más cercano al trabajo en el aula, permitirá desprender experiencias positivas y negativas, acciones que habrá que reforzar, cambiar o extender a otros. Colegio de pares por excelencia, de trabajo cara a cara y que puede y debe dar frutos de manera más inmediata.

Por su parte, el colegio de grado debe aterrizar en la inter y la transdisci-plina, no sólo en la teoría, sino fundamentalmente en la práctica, en el salón de clases, trabajo que enriquezca y amplíe la visión del docente y vincule a los alumnos en torno al trabajo académico.

Los colegios deben convertirse en los espacios de reflexión por excelencia, de intercambio de conocimientos y experiencias y también es espacios de evaluación y autoevaluación, pero no quedarse allí. Deben sistematizar estas reflexiones y experiencias, deben transmitirlas a los demás, deben dejarlas como un inicio de algo que deberá continuar, independientemente de que los integrantes del colegio puedan cambiar o no.

Para lograr esto nos permitimos hacer unas sugerencias, algunas de ellas tan simples que parecen obvias, pero que por lo mismo no se han realizado, otras que requieren más trabajo, acuerdos, consensos y decisiones de po-lítica educativa. Las sugerencias resultan de la investigación realizada, de propuestas propias pero también recogen el sentir de los maestros entre-vistados.

SugerenciasLos maestros, todos, deben manejar permanentemente el mapa curricu-

lar de la licenciatura, esto les permitirá tener la visión de conjunto de que hablábamos antes.

318


Los colegios de asignatura deben llenar como una tarea inicial este mapa curricular con los contenidos de la misma y una vez lleno por todas las asig-naturas comentarlo en los distintos colegios. Este mapa debe ser permanen-temente consultado para saber hacia donde se va y de donde se viene. En otras palabras, que vieron o debieron haber visto los alumnos y que verán ahora que les servirá para el futuro. La impresión y circulación de este mapa corresponde hacerla a las autoridades.

Los colegios de la línea de acercamiento al trabajo escolar deben hacer una discusión a fondo de lo que se entiende por el diario de trabajo, cual es su sentido y utilidad y que es lo que se ve en cada semestre. Deben tener claro, y para eso es fundamental la relación con el 7º semestre, donde el diario de trabajo será apoyo central para la elaboración del documento recepcional.

Esta discusión, que puede ser generada desde la misma autoridad o pro-movida por los propios colegios, debe extenderse a todos los maestros, para que se integren en la responsabilidad de usar, aprovechar y mejorar el diario de trabajo.

Las autoridades deben idear la manera de vincular a los colegios a partir de demandas concretas, por ejemplo actividades conjuntas entre Bases, Pro-blemas y Temas selectos o entre desarrollo infantil y necesidades educativas especiales.

En su defecto, que sean los colegios los que busquen las vinculaciones y planeen o diseñen actividades conjuntas intercolegiadas. En todo caso lo fundamental es que no sea artificial sino que resulte de las propias necesida-des de las asignaturas.

Una vez nombrados los coordinadores por los distintos colegios, las au-toridades pueden y deben, sensibilizarlos sobre su papel, lo que se espera de ellos como líderes académicos, motivándolos para que se comprometan con el fortalecimiento del trabajo colegiado.

Muchas más ideas podrían sugerirse, lo importante es iniciar un proceso de intercambio, discusión, reflexión y de tareas conjuntas, por pequeñas que estas sean, que a corto y mediano plazo den resultados, por modestos que estos sean. Será sólo el inicio.

En suma, el trabajo colegiado en la educación básica es hoy factor funda-mental para garantizar la calidad de la educación, trabajo colegiado que debe fortalecerse en los maestros y fomentarse en los alumnos. De esta manera se lograrán a cabalidad los objetivos hoy planteados para la educación básica.

319


XIII. EL PRONAP EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LAS Y LOS DOCENTES CHIAPANECOS

CARLOS RINCÓN RAMÍREZ*ARMANDO ROJAS HERNÁNDEZLUZ MARÍA RUBIO NÁJERAMANUEL CÁRCAMO DOMÍNGUEZ

Presentación

En Chiapas, las condiciones de la educación básica en general y de manera particular la primaria, están asociadas al complejo problema estructural de la educación en la entidad.

En los últimos años, las políticas educativas han depositado la respon-sabilidad para dirigir el mejoramiento de la calidad de la educación básica en las y los docentes. La Secretaría de Educación Pública ha concebido la idea, que ellos, representan uno de los elementos estratégicos para abatir el rezago educativo y crear las condiciones pedagógicas para mejorar la calidad de la educación básica. Es por ello que contar con docentes profesionales y eficientes es uno de los grandes empeños del Estado Mexicano.

*Universidad Autónoma de Chiapas.

321

La presencia de un magisterio con elevado nivel de preparación profesio-nal; capaz de entender, comprender y atender los problemas del aula; com-prometidos con su quehacer cotidiano y responsables en la conducción de la formación de las nuevas generaciones, puede garantizar a mediano plazo, resultados satisfactorios en los logros educativos.

Para alcanzar estas importantes aspiraciones se han diseñado diversas estrategias y acciones que incluyen de manera preferente, la realización de cursos y talleres de actualización y capacitación para el magisterio, organi-zados y aplicados por el Programa Nacional de Actualización Permanente (PRONAP); éste, por medio de su estructura organizativa central, ha diseña-do diversas estrategias y procedimientos de profesionalización docente en las entidades federativas.

Sin embargo, aún cuando se ha recorrido un buen trecho sobre este tema, prevalecen dos cuestiones centrales para comprender la dimensión de las políticas de profesionalización docente: Primero, todo parece indicar que los resultados de los procesos de profesionalización no están en concordancia con los resultados de la misma, y del aprovechamiento escolar. Es decir, la inversión en la profesionalización docente, no se ha traducido en mejores logros en la educación primaria. Segundo, no se cuenta con información am-plia y confiable sobre estos procesos y su impacto en los logros educativos. No se sabe a ciencia cierta cómo se están profesionalizando los docentes y cómo la actualización ni capacitación la están traduciendo en las prácticas cotidianas en el aula. Estas dos cuestiones, junto con la diversidad de inte-rrogantes que surgen de cada una de ellas, son motivo de preocupación para la SEP, que con el afán de reorientar la profesionalización del magisterio, ha promovido nuevas acciones para conocer la realidad de su estado actual.

La SEP por medio de la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, impregnada de una fuerte dosis de optimismo y esperanza, promovió en el año de 2002 diversas in-vestigaciones relacionadas con el estado actual de la educación básica, in-cluyendo la profesionalización del magisterio. En este contexto se realizó la investigación: El PRONAP en el desarrollo profesional de las y los docentes chia-panecos, el cual tiene como principales propósitos: 1) Identificar los factores que obstaculizan la instrumentación adecuada del PRONAP en las escuelas de educación primaria; 2) Diferenciar las características metodológicas emplea-das en la instrumentación del PRONAP para determinar las debilidades que

322

Carlos Rincón Ramírez

están afectando la eficiencia en la actualización y capacitación; 3) Proponer estrategias de planificación, desarrollo y evaluación de las acciones de actua-lización y capacitación de las maestras y maestros en Chiapas para hacer más eficiente la implantación del PRONAP en la entidad.

Marco teórico

Los fundamentos teóricos de los procesos de actualización y capacitación del magisterio en México tienen como origen dos elementos esenciales: pri-mero, los aportes teórico-conceptuales de los Congresos Nacionales de In-vestigación Educativa realizados en las dos últimas décadas del siglo XXI y segundo, la información generada por los diversos documentos emitidos por la Secretaría de Educación Pública.

Respecto a los primeros elementos, las comunidades académicas y de in-vestigadores definieron 30 estados de conocimiento1 que fueron producto del desarrollo de la investigación educativa en nuestro país. La preocupación se centró en construir espacios institucionales para garantizar la instrumen-tación de programas educativos tendentes a mejorar la práctica docente y consecuentemente, los resultados de los aprendizajes.

Sin embargo, este esfuerzo de la comunidad académica para promover procesos de profesionalización del magisterio nacional, no quedó en el vacío. La reorganización y la difusión de la enseñanza normal y el mejoramiento de la instrucción primaria con un carácter técnico y social, durante los años subsiguientes, permitió desarrollar mejores niveles académicos en los maes-tros que se encontraban laborando en las aulas.2

1Los estados de conocimiento fueron: alumnos; docentes, educación básica/normal, académicos, formación de docentes/profesionales, aprendizaje y desarrollo, procesos de enseñanza/prácticas, escolares, medios educativos/nuevas tecnologías, evaluación del aprendizaje, lenguaje/escritura/lenguas extranjeras, enseñanza/aprendizaje de las matemáticas, enseñanza/ aprendizaje, ciencias naturales/tecnología, enseñanza/aprendizaje ciencias histórico sociales, enseñanza/aprendizaje/medio ambiente/educación física, currículo, gestión y desarrollo institucional, planeación institu-cional, evaluación de la educación, orientación educativa, políticas educativas, políticas científicas, planeación educativa, calidad de la educación, educación de valores, comunicación y cultura, edu-cación y trabajo, educación de adultos/popular y comunitaria, educación familiar para el desarrollo de los hijos, historiografía de la educación, filosofía, teoría y campo de la educación, estado sobre la investigación educativa; Cfr. Martínez Rizo, Felipe, El oficio del investigador educativo, 2º edición, Aguascalientes, Universidad Autónoma de Aguascalientes, 1997.

2La actualización y capacitación del magisterio, no es reciente en nuestro país, en los años treinta y cuarenta el gobierno federal promovió un ambicioso programa destinado a apoyar la capacita-

323

XIII. EL PRONAP EN EL DESARROLLO PROFESIONALDE LAS Y LOS DOCENTES CHIAPANECOS

En cuanto al segundo aspecto, se tiene como referencia cercana el ordena-miento jurídico de la Reforma Educativa promovida en 1973, que contempló la formación de una conciencia crítica, popularización del conocimiento e igualdad de oportunidades, flexibilización y actualización permanente del sistema educa-tivo [SEP, DIRECCIÓN GENERAL DE INFORMACIÓN Y RELACIONES PÚBLICAS, p. 167]. De esta forma, se inició en marzo de 1975, el primer programa de actualización y mejoramiento del magisterio que permitió, a través de las Escuelas Normales de Educación Superior, que las maestras y maestros ob-tuvieran el título de licenciatura por medio de cursos abiertos, complemen-tados con cursos-talleres en el verano de cada ciclo escolar.

Posteriormente, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) el 18 de mayo de 1992, se estableció el Pro-grama Emergente de Actualización del Magisterio (PEAM), iniciándose en el mes de agosto del mismo año, los cursos de actualización, correspondientes al año escolar 1992-1993. Como derivación de dicho acuerdo, se reformó la Ley Federal de Educación y aprobó la Ley General de Educación en 1993, reconociéndose la importancia de la actualización del magisterio.

Para el año escolar 1993-1994 y con el propósito de dar cumplimiento a lo firmado en el ANMEB, se diseñó el Programa de Actualización del Maestro (PAM).

El 15 de mayo de 1994, la SEP y el SNTE determinaron los criterios para el establecimiento del Programa Nacional de Actualización de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) con el propósito de cumplir con la función normativa de la actualización y capacitación del magisterio. En el mismo contexto, y por acuerdo secretarial del 4 de junio de 1994, se creó la Unidad de Normatividad y Desarrollo para la Actualización, Capacitación y Superación Profesional de Maestros (UNYDACT), adscrita a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

ción de los maestros rurales. Así, las Misiones Culturales, se crearon no sólo para preparar y capaci-tar a los maestros, sino también para ayudarlos a preparar y mejorar su trabajo en el aula, a través de reuniones en las cuales trabajaban durante cuatro a seis semanas en la resolución de los proble-mas planteados previamente, donde se convertía en verdadero centro de cooperación pedagógica. Por eso los misioneros en sus inicios, fueron actualizadores, maestros, inspectores, administrado-res, investigadores y filósofos al mismo tiempo.

324


El 17 de enero de 1995, nuevamente la SEP y el SNTE firmaron otro con-venio para la ejecución y seguimiento de la profesionalización docente, el cual marcó la etapa preparatoria del Programa. Así, la actualización y capa-citación de las maestras y maestros, adquieren estatus institucional al preci-sarse en el Plan Nacional de Desarrollo 1995 -2000, que:

Entre sus estrategias y líneas de acción, el maestro es el protagonista destacado en el quehacer educativo, por ello, se establecerá un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación pro-fesional del magisterio que asegure las condiciones para garantizar la calidad profesional de su trabajo [SHCP, Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, Poder Ejecutivo Federal, 1995, p. 86].

También en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, se enfatizó la importancia de contar con un magisterio más preparado y se reconoció que:

…la actividad más amplia para el desarrollo profesional de los maestros debe concentrarse en las operación de un programa de actualización destinado a los tres niveles de la educación básica [Op. Cit., 56].

Las políticas educativas nacionales contemplaron que para apoyar la pro-fesionalización del personal docente de educación básica, era necesario ac-tualizarlos por medio de los Cursos Nacionales de Actualización (CNA) que ofrecería el PRONAP.

La SEP había reconocido que uno de los principales problemas que afectan a la educación en México es la situación de preparación profesional en la que se encuentran los maestros. Se había reconocido que el nivel de dominio teó-rico y metodológico de los educadores no era el óptimo ni mucho menos el exigido por las condiciones cambiantes de la sociedad, el crecimiento acele-rado de los procesos de producción, el desarrollo vertiginoso de la ciencia, la presencia cada vez más agresiva de la innovación tecnológica en los procesos y sistemas educativos y las constantes transformaciones en las economías mundiales.

En la práctica, las políticas educativas se orientaron a fortalecer los proce-sos de actualización y capacitación del magisterio. Sin embargo, aún cuando en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 del gobierno de Vicente Fox

325


Quesada, se precisó que el propósito central y prioritario del Plan es hacer de la educación el gran proyecto nacional [Poder Ejecutivo Federal, Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, México, Presidencia de la República, 2001, p. 70], de los seis objetivos rectores del Área de Desarrollo Social y Humano3, y de las estrate-gias que se precisaron para cada uno de ellos no se contempla ninguna que esté relacionada con el magisterio.

El nuevo proyecto educativo fue planteado como una reforma educativa4 que contiene tres grandes ejes: Educación para todos, Educación de calidad y Educación de Vanguardia. En el segundo eje se ha hace una leve referencia a los docentes, planteando que la calidad de la educación tiene sus pilares fundamentales en los maestros, quienes deben ser dedicados, preparados y motivados. Sin embargo, no se explicita ninguna estrategia para lograr este tipo de educadores, cómo deben formarse ni tampoco qué instituciones se-rán las responsables de la capacitación magisterial.

La formación profesional ha sido parte importante de las políticas educa-tivas de los últimos sexenios para mejorar la calidad de la educación básica. Después de la firma del ANMEB, el maestro fue ubicado como uno de los pila-res centrales y en él, se depositó la responsabilidad de mejorar los resultados educativos.

De acuerdo al discurso institucional, se pretende contar con un maestro al-tamente calificado, con profundos valores humanos, con amplio dominio de los contenidos educativos y la sensibilidad necesaria para comprender el con-texto en el cual desempeña la labor docente. Para la formación de este tipo de maestros, la SEP definió en el Plan Nacional de Educación las políticas y estrategias a realizar. En dicho documento, se definieron tres objetivos estra-tégicos (justicia educativa y equidad, calidad del proceso y el logro educativo y, reforma de la gestión institucional); 16 políticas5 y 18 objetivos particula-res.6

3El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 contempla tres grandes áreas, con sus respectivos objetivos y estrategias: Área de Desarrollo Social y Humano, Área de Crecimineto con Calidad y Área de Orden y Respeto. La primera incluye la educación; los 6 objetivos rectores son: Mejorar los niveles de educación y de bienestar de los mexicanos; Acrecentar la equidad e igualdad de oportu-nidades; Impulsar la educación para el desarrollo de las capacidades personales y de iniciativa indi-vidual y colectiva; Fortalecer la cohesión y capitales sociales; Lograr un desarrollo social y humano con armonia con la naturaleza y, Ampliar la capacidad de respuesta gubernamental para fomentar la confianza ciudadana en las instituciones. Ibid, pp. 73-95.

4Propuesta de reforma educativa que no incluyó modificar o transformar los planes y programas

326


En estas políticas se definieron las características de la formación de los maestros: la formación inicial y continua serán los ejes centrales de la profe-sionalización docente. Se diseñaron tres objetivos particulares. En el primero de ellos, se propone impulsar la formación inicial y continua para garantizar en los maestros la congruencia de las prácticas educativas con los contenidos curriculares; además, se prevé la transformación académica y administrativa de las instituciones formadoras de docentes para que el país pueda contar con los educadores que se demanda. En este objetivo particular, se definió una línea de acción que precisó renovar las normas para fortalecer y articular el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional de los maestros de educación básica, conjuntamente entre la SEP y las autoridades educativas de las entidades federativas.

Tres intencionalidades se dejan entrever en esta línea de acción. Primero, planear institucionalmente entre las dependencias federales y estatales, la formación inicial y continua. Segundo, coordinar esfuerzos entre los esta-dos, dependencias e instituciones formadoras de docentes para vincularlos con las instituciones de educación superior de las entidades. Y tercero, re-orientar la oferta de las escuelas formadoras de docentes y los programas de formación, capacitación y superación profesional. Respecto con este objeti-vo particular, se identifican dos ideas centrales.

de estudio. Se mantuvo intacto el currículo de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y se continuó con el modelo educativo diseñado en 1992. Incluso, se concibió como una gran refor-ma educativa el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y la promulgación de la Ley General de Educación, documentos que sustentan el Programa Nacional de Educación 2001-2006.

5De compensación educativa; de expansión de la cobertura educativa y diversificación de la ofer-ta; de fortalecimiento de la atención educativa a la población indígena; de educación intercultural para todos; de articulación de la educación básica; de transformación de la gestión escolar; de forta-lecimiento de contenidos educativos específicos y producción de materiales impresos; de fomento del uso educativo de las tecnologías de la información y comunicación en la educación básica; de fo-mento a la investigación e innovación educativas; de formación inicial, continua y desarrollo profe-sional de los maestros, para el funcionamiento eficaz de las escuelas; de federalismo en la educación básica; de evaluación y seguimiento; de participación social en la educación básica; de rendición de cuentas; de desarrollo organizacional y operatividad del programa sectorial. Ibid. pp.129-158.

6Los objetivos particulares fueron diseñados con base en los objetivos estratégicos y las 16 po-líticas.

327


Una de ellas, reconoce la existencia de un sistema nacional de formación inicial y capacitación docente que no está integrado en una sola estructura académica, sino que, en los estados funciona de manera independiente, in-cluso, autónoma y desarticulada de las grandes estrategias nacionales. La otra idea, está asociada al reconocimiento de que los cursos y talleres ofre-cidos a los maestros para su actualización y capacitación profesional no han generado los resultados para los cuales fueron diseñados: profesionalizar a los maestros.

El segundo objetivo particular, busca promover el desarrollo profesional del magisterio, de tal manera que se asegure una oferta de formación conti-nua, diversa y flexible, pero además, congruente con los propósitos educa-tivos. También se indica el desarrollo de un sistema de estímulos que reco-nozca el desempeño profesional. Aquí se manifiesta una identificación entre la profesionalización docente y las condiciones salariales. Se acepta, por lo menos en el discurso, que las posibilidades de un mejor docente están aso-ciadas a sus condiciones de vida.

Un elemento importante por considerar en este objetivo particular es que la primera línea de acción contempla evaluar el funcionamiento del PRONAP, de tal manera que los resultados de la evaluación consoliden el subsistema nacional de actualización, capacitación y superación de los maestros; y for-talezcan las normas institucionales. Evidentemente, en las políticas públicas educativas se manifiesta una intención de reestructurar el actual esquema de actualización y capacitación. En la parte correspondiente a los argumentos sobre la situación de la educación básica en el país se precisó la importancia de realizar una evaluación a fondo de los impactos que el PRONAP ha tenido en la eficacia educativa.

En el tercer objetivo particular, además de resaltar la función esencial de los maestros en los procesos educativos, se reafirma este reconocimiento proponiendo el diseño de mecanismos que garanticen su participación en los procesos de elaboración de políticas y propuestas pedagógicas. Pero sólo en una de las tres estrategias se propone evaluar los impactos del Programa de Carrera Magisterial con el propósito de mejorar la calidad de la práctica docente y los resultados de los aprendizajes. La incertidumbre latente en el presente documento es ¿cómo incorporar la intervención del magisterio si no se propone un mecanismo eficaz que garantice tal propósito?

328


Para el caso de Chiapas, la realidad de las condiciones en la educación bá-sica, es igual que hace 10 años. Los últimos datos del factor de preparación profesional de los maestros chiapanecos, como resultado de la evaluación en el contexto del Programa de Carrera Magisterial realizada en el 2001, indican que la actualización y capacitación del magisterio promovida por el PRONAP, no es la esperada. Los maestros chiapanecos se encuentran ubica-dos en el último lugar de este factor. El dato representa, de manera general, un fuerte cuestionamiento a la eficiencia y eficacia del PRONAP; y de manera particular, a las estrategias y acciones que se han implantado en Chiapas.

Metodología

La metodología empleada en esta investigación, es de tipo descriptiva y explicativa, la cual considera en primera instancia para la aplicación de las técnicas e instrumentos de investigación, las características geográficas de Chiapas; la distribución socioeconómica de las regiones administrativas del Gobierno del Estado;7 el número de escuelas de educación primaria;8 el nú-mero de maestras y maestros;9 y los Centros de Maestros que funcionan ac-tualmente.

Una primera estrategia de investigación se centró en el análisis docu-mental, que permitió describir y justificar la metodología y los instrumentos utilizados en la evaluación de la planeación y desarrollo del PRONAP en las tres modalidades: 1) Cursos Nacionales de Actualización; 2) Talleres Genera-les de Actualización; y 3) Talleres Breves de Actualización.

Con esta información se caracterizaron las estrategias de implantación del Programa; se comprendió la importancia de la oferta de actualización y capacitación con relación a los intereses de las maestras y maestros. Además, se identificaron los cambios y transformaciones necesarios para hacer más eficiente las estrategias y acciones del PRONAP.

7La organización administrativa del Gobierno del Estado, contempla 9 regiones económicas.8Con base en los datos estadísticos oficiales, en el ciclo escolar 2001-2002 existen en la entidad

6 mil seis escuelas de educación primaria. Fuente: Inicio de cursos 2001-2002, Departamento de Estadística, Dirección de Planeación Educativa, Servicios Educativos para Chiapas.

9Actualmente existen 25 mil 645 maestros frente a grupo y 1 788 directores sin grupo; fuente: Ibid.

329


El procesamiento de la información se sustentó en el análisis hermenéuti-co de los documentos; primero, se describieron sus características y después, se analizaron para identificar los factores explicativos. Posteriormente, se desarrollaron dos planteamientos metodológicos: uno cuantitativo y otro cualitativo.

Respecto al planteamiento cuantitativo, se aplicó como instrumento de investigación la encuesta y para tal efecto, se diseñó un cuestionario que tuvo como propósito obtener información sobre el tipo de intereses y aspi-raciones que prevalecen en la actualización y capacitación de las maestras y maestros; la proporción de asistencia a los diversos cursos, así como las causas que los motivan a asistir o no, según sea el caso. También permitió identificar la información que poseen las maestras y maestros, previamente, al momento de inscribirse en los cursos. Aunado a este instrumento, se apli-caron entrevistas a los asesores y responsables de los Centros de Maestros (CM) para comprender el papel pedagógico que desempeñan; y conocer la valoración que tienen las maestras y maestros respecto de las actividades de actualización y capacitación propuestas por el PRONAP.

En relación con el planteamiento metodológico cualitativo, se recurrió a la técnica de observación, utilizando como instrumentos la guía temática y el registro de datos. Con esta técnica se obtuvo información relacionada con la congruencia de la oferta de actualización y capacitación que propone el Programa; los impactos que ha tenido en la profesionalización del magiste-rio; el papel que desempeñan cada uno de los cursos en la profesionalización del magisterio, así como las características de implantación de los diferentes cursos. Además, asociado a esta técnica, se analizaron los resultados del fac-tor preparación profesional para comprender los impactos del PRONAP en la profesionalización del magisterio y encontrar las posibles causas que están gravitando en torno a la ubicación de las maestras y maestros de Chiapas en el último lugar a nivel nacional. Los criterios teóricos para analizar la infor-mación cualitativa, se basaron en la teoría de la pedagogía crítica.

El universo de estudio abarcó tres regiones económicas de Chiapas, y comprendió el período de 1997 a 2002: La Región VI Selva con cabecera ad-ministrativa en Palenque, tiene una gran extensión territorial, lo que supo-ne alta dispersión y distancia entre las Instancias Estatales de Actualización y los Centros de Maestros; La Región I Centro con cabecera administrativa en Tuxtla Gutiérrez, cuenta con un gran número de maestras y maestros, lo

330


que implica mayor demanda de atención para la actualización y capacitación; La región IX Istmo Costa con cabecera administrativa en Tonalá, cuenta con una pequeña población de docentes ubicados en localidades de fácil acceso, por tanto mayores posibilidades de actualización y capacitación.

En cada región se seleccionaron dos Centros de Maestros, los cuales ins-trumentaron el mayor número de estrategias y acciones del PRONAP, así como que atienden al mayor número de maestras y maestros en la región.

Respecto con la muestra de la población de estudio, se tomó como dato base 10% de las maestras y maestros de cada región, y el criterio de selección fue que hayan asistido al mayor número de cursos, incorporados al Progra-ma de Carrera Magisterial y, que por lo menos, tuvieran una promoción.

El segumiento de cada modalidad, tanto de los CNA, como de los TGA y los TBA se llevó a cabo en el año 2002 durante la capacitación estatal y regional, así como en las zonas o centros de trabajo. El primero se realizó de agosto a noviembre; de julio a octubre se llevó cabo el segundo, y el tercero de julio a septiembre.

Se tomaron dos factores esenciales como referencia para la definición del universo de estudio y la aplicación de la encuesta; primero, se consideraron las características de la población total del magisterio chiapaneco, tanto de los llamados maestros estatales como los transferidos o exfederalizados (el total de docentes de educación básica en la entidad es aproximadamente de 45,650); y segundo, se identificaron tres regiones económico-administrati-vas, anteriormente mencionadas.10

El segundo criterio, fue determinado cuantitativamente por un valor aproximado de 10% del total de maestros en la entidad. De esta forma, se definió como universo de investigación la cantidad de 4,565 maestros que-laboran en las tres regiones definidas para el estudio. Del total de maestros en las tres regiones, se tomó 10% como referencia para la aplicación de los instrumentos de investigación: 456 maestros (v. cuadro 1).

10La organización de la estructura económica-administrativa del gobierno de Chiapas contempla 9 regiones: I Centro, II Altos, III Fronteriza, IV Frailesca, V Norte, VI Selva, VII Sierra, VIII Soco-nusco, y IX Istmo-Costa.

331


Cuadro 1

Región Universo Población muestraAbsoluto % Absoluto %

CENTRO 2 920 64 291 64

ISTMO-COSTA 868 19 87 19

SELVA 777 17 78 17

TOTAL 4 565 100 456 100NOTA: Los porcentajes de la población corresponden al total de maestros adscritos en cada una de las regiones económico-administrativas. El porcentaje del dato abso-

luto de la población representa 10% del porcentaje del dato absoluto del universo.

Los datos absolutos y relativos del universo de cada región se obtuvieron de la estadística básica del sistema educativo estatal de los Servicios Educa-tivos para Chiapas[SECH, 2002].

Una vez que se determinó el universo de la investigación y precisaron los datos absolutos y relativos de la población objeto de estudio, el equipo de investigadores procedió a establecer criterios para elegir los municipios muestra. Para ello se utilizaron dos criterios. El primero relacionado con la ubicación geográfica de los municipios, y el segundo, con la relación propor-cional que tienen el número de maestros estatales respecto con los maestros exfederalizados.

En el primer criterio se identificaron los municipios que tienen una ubi-cación geográfica proporcional en cuanto al número de docentes que tiene cada región. Los municipios seleccionados fueron aquelos que cuentan con el mayor número de maestros en Carrera Magisterial.

El segundo criterio se tomó como base la proporción porcentual que exis-te entre maestros estatales y exfederalizados: por cada 100 maestros exfede-ralizados existen en promedio 20 maestros estatales. Por lo tanto, el criterio estadístico fue 80% de maestros exfederalizados y 20% de maestros estata-les.

De los 456 maestros que se identificaron para la aplicación de los instru-mentos de investigación, 367 (80%) son exfederalizados y 89 (20%) estata-les.

El total de maestras y maestros de la muestra de estudio laboran en 224 centros de trabajo, de los cuales, 170 pertenecen al tipo de sostenimiento

332


exfederal o transferido y 54 estatales; asimismo están distribuidos en 66 zo-nas escolares, de las cuales, 50 son exfederales o transferidos y 16 estatales.

Las diferentes zonas escolares se ubican en 16 municipios de la entidad, distribuidos de la siguiente manera: en la región Centro 8 municipios, en la Selva 5 municipios y en la Istmo-Costa 3 municipios.

Una vez que se definieron los datos absolutos y relativos de la muestra, se identificaron maestras y maestros que proporcionaron la información. Tal definición a su vez, atendió dos criterios metodológicos: primero, que estu-vieran adscritos al esquema de promoción horizontal de Carrera Magisterial con una antigüedad mínima de 5 años y que dicha adscripción fuera una categoría “B” o una superior.


El desarrollo del proyecto tuvo el siguiente proceso metodológico:

1. Diseño del proyecto de investigación: identificación del problema y objeto de estudio, problematización; construcción del fundamento teórico; definición de la estrategia metodológica y elaboración del plan de trabajo.2. Recopilación de la información: aplicación de técnicas e instrumen-tos de investigación, tales como trabajo bibliográfico, archivo, docu-mental y de campo.3. Organización, clasificación y sistematización de la información (depuración de los datos teóricos y empíricos, cuantitativos y cualita-tivos).4. Interpretación y análisis de los datos.5. Redacción y presentación del informe final

Durante el proceso de la investigación se contó con el respaldo y apoyo de la Secretaría de Educación del Gobierno de Chiapas y los Servicios Edu-cativos para Chiapas. No existieron problemas mayores que dificultaran el trabajo de investigación, incluso, los docentes, directores y supervisores proporcionaron las facilidades necesarias para la aplicación de las técnicas e instrumentos de acopio de información.

333



Los resultados de esta investigación, se sintetizan en los siguientes puntos de análisis y reflexión:

1. La muestra representativa definida en 445 docentes de tres regiones económico-administrativas de la entidad forma parte del conjunto de maes-tros que han participado de manera constante en el Programa de Actuali-zación y Capacitación, asistiendo permanentemente a los cursos y talleres realizados por el PRONAP . Además, tienen una antigüedad superior a 5 años de servicio en el magisterio y están inscritos en el programa de promoción horizontal de Carrera Magisterial en una categoría superior a la “A”: 51% pertenecen a la “B”, 44% a la “C”, 3% a la “D”, 0.2% a la “E”, 0.4% a la “BC”.

Con estos últimos datos se sustenta la afirmación que son docentes con los mayores ingresos salariales.

Este dato, parece indicar hipotéticamente que son los mejores preparados profesionalmente, en cuanto tienen la experiencia suficiente del trabajo do-cente, se encuentran actualizados y capacitados por la asistencia a los cursos y talleres; y además, con las mejores percepciones económicas en la entidad. Por lo tanto, pueden considerarse como los que poseen mayores posibilida-des para contribuir a elevar la calidad de la educación primaria. Sin embargo, la realidad de los datos oficiales mantiene una distancia considerable respec-to con las intenciones de la SEP.

Los resultados de la evaluación del factor aprovechamiento escolar11 apli-cada a los alumnos de educación primaria en el año 2002 que los ubican en el lugar 26, así como los de preparación profesional de los docentes de las tres regiones de la muestra de estudio que tuvieron como respuesta positiva 46% de un total de 80 reactivos, más el resultado de aprovechamiento escolar de los alumnos de los 445 docentes que fue de 39.3%, son los datos significati-vos que manifiestan estas contradicciones.

Mientras por un lado, la SEP ha sustentado que el programa de profesio-nalización docente aplicado por el PRONAP tiene el propósito medular de obtener mejores resultados en la educación primaria, en la práctica las eva-luaciones de los mismos realizadas por la propia SEP indican lo contrario.

11Respecto al factor preparación profesional, el dato corresponde a la 10ª etapa (2001) cuando la posición de la entidad en el factor aprovechamiento escolar se ubicó en el 15º lugar. En el 2002, descendió hasta el lugar 26, lo que puede considerarse como un retroceso en los resultados del logro educativo en las aulas chiapanecas.

334


2. Los docentes chiapanecos se incorporan a los programas de actualiza-ción y capacitación del magisterio porque el interés que los motiva es pre-ferentemente económico y no de orden pedagógico, didáctico o técnico. No obstante estas apreciaciones derivadas del presente estudio, aún falta mu-cho por conocer, comprender y explicar la razón que motiva a los maestros a participar en estos procesos.

3. Aún con la información de estos datos, los docentes chiapanecos reco-nocen implícitamente la importancia de las acciones que está realizando el PRONAP en el contexto del programa de profesionalización del magisterio. Existe una concepción generalizada que tiende a legitimar y validar, tanto al PRONAP como a los cursos y talleres de actualización y capacitación.

Se ha identificado de manera subjetiva que la profesionalización es una necesidad que debe atenderse con seriedad y responsabilidad académicas. Desafortunadamente, como lo indican los datos oficiales, no existe una rela-ción congruente entre lo que dicen los docentes y los resultados de las prác-ticas en el aula.

4. Las evaluaciones realizadas hasta el momento, tienen relación con dos elementos de la educación: alumnos y docentes. No obstante de que se está instituyendo la cultura de la evaluación, ésta no se ha abordado de manera integral, sino de manera parcial. Incluso, en el caso específico del PRONAP no existe un proyecto que tenga diseñado estrategias y acciones que eva-lúen de manera permanente cada una de las actividades que se realizan para profesionalizar al magisterio. Además, se carece de metas precisas y de una definición de indicadores que permitan comprender la dimensión de los im-pactos de las acciones para transformar la práctica docente y traducirla en el mejoramiento de los logros educativos de los alumnos.

Asimismo, es necesario puntualizar que por el momento, no se han di-fundido los resultados de las evaluaciones aplicadas a docentes alumnos, tanto de CM como de los CNA. Esta limitación, impide que los docentes co-nozcan cuáles son los contenidos educativos, capacidades y habilidades de enseñanza y aprendizaje en los cuales tienen dificultad para su comprensión y aplicación en el aula.

5. Los actuales mecanismos de comunicación entre las instancias esta-tales de actualización y capacitación (PRONAP), las intermedias (Centro de Maestros) y los destinatarios finales de la profesionalización (directivos, do-

335


centes frente a grupos y personal de apoyo técnico-pedagógico), no son las mejores ni las más adecuadas. El sistema de comunicación empleado basado en la estructura del sistema educativo, no siempre resulta ser el más eficien-te, ya que las autoridades intermedias (jefes de sector y supervisores) ante-ponen otras prioridades informativas que la relacionada con el PRONAP y la actualización y profesionalización docente.

En la mayoría de las ocasiones, la información difundida por estos me-canismos, se limita a proporcionar comunicados escuetos con las fechas de los exámenes, ofertas de los cursos y el tipo de servicio que se presta a los docentes, siendo por lo general reducida y entregándose en forma extempo-ránea.

6. Uno de los elementos importantes para reflexionar los vaivenes de la profesionalización de los docentes, se encuentra en las figuras instituciona-les del supervisor de zona y director de escuela. Las estrategias de aplica-ción de los cursos y talleres de actualización y capacitación gravitan en gran medida en la utilización de técnicas de capacitación en cascada, donde las acciones principales para la difusión de la información son desempeñadas por las figuras institucionales del supervisor y director. En ellas, se deposita la responsabilidad de reproducir la actualización hacia los docentes.

Sin embargo, considerando que los criterios para ascender a estos pues-tos no se basan en factores académicos ni en la preparación profesional de los docentes, sino en la antigüedad en el servicio y en la presentación de un examen de selección; quienes ascienden no siempre son los mejores do-centes ni los que más se preocupan por mejorar condiciones educativas de las escuelas, zonas o regiones, sino los que tienen más derechos laborales y sindicales para ocupar tales puestos. Estos mecanismos de promoción y ascensos son concebidos por los docentes como un derecho que se tiene ga-nado por los años de trabajo en la educación, por lo tanto, las supervisiones y direcciones son consideradas como espacios donde el docente empieza a gozar de los beneficios del sistema educativo por haber dedicado muchos años de trabajo en las aulas.

Tomando estos elementos para la reflexión y el análisis, más los resulta-dos de la observación directa en los espacios donde los supervisores y direc-tores capacitaron a los docentes, se resume que no son las figuras institucio-nales más adecuadas para participar en la aplicación de las acciones de los cursos y talleres.

336


7. Se identificó que el PRONAP no ha diseñado un programa estatal de seguimiento de los docentes que han participado en las estrategias de actua-lización y capacitación, por lo tanto, no se tienen elementos para elaborar propuestas estatales que consideren las limitaciones y deficiencias pedagó-gicas y didácticas para impactar de manera más directa la profesionalización del magisterio. No se sabe quiénes son los maestros actualizados ni mucho menos cuáles son los niveles de actualización y capacitación, menos aún el impacto que estas acciones han tenido en las aulas y los aprendizajes de los alumnos de educación primaria.

8. Relacionado con lo anterior, tampoco se tienen diagnósticos regionales que permitan contar con información precisa y actualizada sobre los resulta-dos más desfavorables de los logros educativos en los diferentes municipios, zonas y centros de trabajo.

9. Las formas, criterios y mecanismos para definir los contenidos de los cursos, no han sido las más adecuadas, ya que en el mejor de los casos, éstas se han reducido a considerar los resultados de encuestas realizadas a los do-centes por los responsables del PRONAP en la entidad. Dicho procedimiento no garantiza mucho que en el proceso de interpretación de los datos, se reflejen las sugerencias de los docentes, en cuanto a los contenidos más re-levantes que se deben incorporar en los cursos y talleres para resolver los problemas del aula.

Por lo general, se ha concluido con propuestas homogéneas que tienden a globalizar la problemática educativa, sin considerar la diversidad cultural, lingüística, política, económica y social de las diferentes regiones de la enti-dad.

10. Otra de las conclusiones importantes a la que arriba esta investiga-ción es la relación “perversa” entre el PRONAP y la Carrera Magisterial. El hecho de haber integrado los procesos de profesionalización del magisterio a los requisitos y criterios de promoción horizontal de CM, ha traído como consecuencia que se limiten las posibilidades para la concientización de los docentes acerca de la necesidad de transformar las prácticas educativas en las aulas y escuelas, así como mejorar los procesos educativos.

La relación entre ambos programas ha afectado los resultados del aprove-chamiento escolar y la preparación profesional. Los criterios esquemáticos con los cuales se rige CM, reducen toda posibilidad de un cambio de menta-

337


lidad en los docentes, ya que participan en los procesos de actualización y capacitación con el propósito de promocionarse en el escalafón horizontal.

Entonces, se concluye que el PRONAP está al servicio de otro programa que tiene características de exclusión al servir de filtro para la promoción en CM; además, los fines son eminentemente credencialistas, ya que reducen las aspiraciones de los docentes al único propósito de aprobar los exámenes.

11. En los resultados de la investigación los docentes chiapanecos ma-nifestaron que los talleres y cursos desarrollados por el PRONAP permiten sensibilizarlos, generan actitudes de reflexión y aportan nuevos elementos para mejorar la práctica docente; y que de igual manera contribuyen a la pre-paración profesional promoviendo cambios y transformaciones en el aula que aportan nuevos conocimientos y desarrollan de manera sistemática y organizada los aprendizajes. La conclusión no podría ser más alentadora, en cuanto teóricamente, se expresa una intencionalidad que se orienta hacia la búsqueda de perspectivas diferentes para la educación.

No obstante lo anterior, los resultados recientes de los indicadores educa-tivos de preparación profesional y aprovechamiento escolar, indican lo con-trario: los alumnos y docentes chiapanecos continúan ocupando los últimos lugares en el nivel nacional.

Las once conclusiones reflejan el estado actual de la profesionalización del magisterio en Chiapas: sus realidades, percepciones, motivaciones, as-piraciones e intenciones. Cada una de ellas es una expresión que manifiesta la complejidad de los problemas de la educación, destacando como uno de los principales el factor de la preparación profesional. ¿Qué se propone a manera de sugerencias y recomendaciones para mejorar la aplicación de las estrategias de actualización y capacitación y profesionalizar a los docentes chiapanecos? También de manera punteada, se sintetizan a continuación las propuestas que se derivaron de este estudio.

1. Es necesario el diseño de un programa de evaluación integral del PRO-NAP y de cada una las estrategias que hasta el momento ha realizado para la profesionalización del magisterio. En este programa debe incluirse indica-dores que permitan evaluar los insumos, procesos, productos e impactos de las acciones de profesionalización del PRONAP, cuyo propósito esencial de la evaluación sea retroalimentar de manera permanente los procesos de profe-sionalización para orientar con mayor claridad cada una de las actividades hacia el mejoramiento de los logros educativos de los alumnos.

338


2. Para garantizar los procesos de profesionalización de calidad es necesa-rio que las acciones y estrategias de actualización y capacitación se apliquen con una lógica didáctica diferente, ya que las figuras de los supervisores y di-rectores como responsables inmediatos y directos de transferir conocimien-to a los docentes frente a grupo, han demostrado insuficiencia profesional y académica para responder a los propósitos del PRONAP y las expectativas de los docentes chiapanecos.

Es prioritario sustituir estas figuras por grupos académicos, formados ex profeso para estas funciones y con el apoyo de asesores externos, especialis-tas en los diferentes campos del conocimiento de la educación básica.

3. Revisar a profundidad la relación que existe entre el PRONAP y la Carre-ra Magisterial, de tal manera de que se busque un mecanismo que permita mayor independencia entre la actualización y capacitación que se le ofrece a los docentes y el esquema de promoción horizontal. Es decir, es necesario que la profesionalización no esté supeditada a una concepción de credencia-lización y meritocracia que prevalece muy fuerte en la idea de los docentes.

Esto significa que los procesos de profesionalización no deben constituir-se en una exigencia para la promoción; sino que deben formar parte de la cotidianidad de los docentes y de las aspiraciones personales para mejorar las condiciones pedagógicas de la educación básica en Chiapas.

4. Aplicar estrategias de difusión y socialización de los resultados de los factores de preparación profesional y aprovechamiento escolar, así como de las evaluaciones de los Cursos Nacionales realizadas por el PRONAP, de tal forma de que los datos puedan utilizarse como insumos para la definición de contenidos educativos de los cursos y talleres que se implementen. Para el diseño de los futuros cursos y talleres es necesario que participen los inte-grantes de los equipos técnico-pedagógicos de las zonas escolares, docentes y especialistas en los campos específicos del conocimiento.

La socialización de la información de las diferentes evaluaciones a cada uno de los docentes, puede constituirse en un valioso instrumento de datos cualitativos para fortalecer el trabajo en el aula,así como replantear las estra-tegias didácticas, profundizar los contenidos educativos y mejorar los resul-tados de los aprendizajes. De igual forma, tales resultados pueden contribuir a replantear el contenido de los cursos y talleres para diseñar estrategias que respondan a las necesidades y expectativas pedagógicas, teóricas y metodo-

339


lógicas de los propios maestros, a partir de sus necesidades, expectativas y proyectos educativos.

5. Diseñar un programa estatal de coordinación de todos los procesos de profesionalización con el propósito de evitar la duplicidad de las acciones y actividades. Cada programa específico debe estar incorporado al PRONAP.

6. Incorporar las necesidades de actualización y capacitación de los do-centes a los proyectos escolares, mismos que deben formar parte de los ele-mentos substanciales de los proyectos de profesionalización del PRONAP.

7. Reorientar las funciones de los Centros de Maestros para que asuman la responsabilidad de diseñar un proyecto de intervención para atender las necesidades de actualización y capacitación del magisterio. Las acciones de-ben planearse de manera regional y con base en las necesidades educativas de alumnos y docentes.

8. Para atender el problema de la comunicación entre las instancias esta-tales de actualización y capacitación del magisterio y los docentes, se sugiere la creación de un órgano central de difusión y divulgación que tenga la capa-cidad de diseñar proyectos para la edición de revistas, folletos, trípticos, así como programas de radio y televisión.

También sería conveniente rescatar las experiencias de los docentes fren-te a grupo que participan en los cursos y talleres y publicarlas para su socia-lización en todo el magisterio.

9. Una de las estrategias para apoyar los procesos de profesionalización de los docentes es la organización de conferencias y congresos educativos donde se analicen y reflexionen los diversos problemas de afectan la práctica docente.

10. Refuncionalizar los Talleres Generales de Actualización y los Talleres Breves de Actualización, de tal manera de que, adquieran mayor importancia en la profesionalización del magisterio.

11. Diseñar un programa estatal de concientización de los docentes que promueva el compromiso de otorgar una educación de calidad a los alumnos. En este programa deben involucrarse de manera directa tanto los jefes de sector como de los supervisores, directores y docentes frente a grupo.

12. Es necesario promover el estudio, la indagación y reflexión sobre las motivaciones individuales o colectivas que giran en torno a los comporta-

340


mientos de los docentes respecto con la participación en las ofertas de ac-tualización y capacitación que el PRONAP está aplicando para profesionali-zarlos.

13. Finalmente, se recomienda el diseño de un programa de formación de cuadros académicos para la profesionalización de los docentes. Es necesario que en Chiapas se instituya una instancia de formación de personal acadé-mico que se dedique exclusivamente a la profesionalización de los docentes de educación básica.

Las propuestas presentadas anteriormente, forman parte de los resulta-dos de la investigación “El PRONAP en el desarrollo profesional de las y los docentes chiapanecos” y tienen como propósito medular contribuir a la bús-queda de soluciones que coadyuven a mejorar la preparación profesional de los docentes. No son propuestas concluidas, acabadas o únicas. Son puntos de referencia para continuar el debate sobre la profesionalización del magis-terio, no sólo en Chiapas, sino en cualquier parte del país. Es necesario que se promueva la indagación permanente sobre el estado actual de la actuali-zación y capacitación de los docentes.

El compromiso de cualquier acción para profesionalizar a los docentes debe tener como meta fundamental formar niñas y niños chiapanecos mejor preparados académicamente, más sensibles ante el dolor de nuestros seme-jantes, comprensibles ante las discrepancias con otros sectores de la socie-dad, tolerantes ante la diversidad y heterogeniedad de la sociedad chiapane-ca; es decir, simplemente ciudadanos más humanos.


Los resultados de la presente investigación tienen relación directa con las políticas actuales de profesionalización del magisterio vigente en México. Identifican elementos importantes de las estrategias de actualización y ca-pacitación que se están aplicando en Chiapas y presentan un conjunto de propuestas que pueden contribuir a mejorar, tanto el factor de preparación profesional como el de aprovechamiento escolar. En ellos, se describen las principales características de los procesos de profesionalización del magiste-rio, resaltando sus debilidades y deficiencias con el propósito de reconstruir la realidad profesional de los docentes chiapanecos.

341


xiv. TRANSFORMACIONES CONCEPTUALES Y PEDAGÓGICAS EN LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES DE SECUNDARIA: LOS EFECTOS DE LOS CURSOS NACIONALES DE ACTUALIZACIÓN

Fernando Flores Camacho* Leticia GallegosAlejandra García

Introducción

La implantación de una reforma educativa tiene como origen mejorar as-pectos de la educación en los que, a juicio de nuevos enfoques y de otros factores relacionados con el aprendizaje, el modelo previo presenta resul-tados insatisfactorios. Actualmente, la comparación entre naciones acerca del rendimiento y comprensión escolares para los niveles básicos de educa-ción, también juega un papel importante para el planteamiento de reformas educativas. Sin embargo, el éxito (siempre relativo) de la nueva propuesta o reforma, más allá de los nuevos enfoques o modelos educativos que adopte, depende de múltiples factores; entre ellos, uno de los más significativos, es que los profesores encuentren sentido a la propuesta, en particular a su en-foque, y puedan así llevarla a cabo.

*Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico, UNAM.

343

Lograr que los profesores adopten y actúen de manera consistente con lo que la reforma propone depende, en primera instancia, de la compren-sión de la misma. Por lo que tanto los materiales destinados a su formación docente como las estrategias empleadas en su actualización, son elementos sumamente importantes. En particular, los materiales para los profesores (libros de texto, guías del maestro y materiales de apoyo) juegan un papel fundamental para iniciar y mantener una reforma educativa, ya que son ve-hículos concretos y tangibles que contienen las ideas esenciales de ésta. De acuerdo con Carlson y Anderson [2002], si los materiales para los profesores se articulan metódicamente, el resultado puede ser un modelo de cómo ins-trumentar la reforma.

Por otro lado, la forma en la que se lleva a cabo la introducción de una nueva propuesta o reforma, mediante cursos y otras actividades, también requiere de un análisis y planeación cuidadosos que correspondan, de ma-nera adecuada, a la problemática específica de los profesores de la región o país y que, en el caso de los países latinoamericanos ha presentado siempre un problema muy complejo.

Al instrumentar una reforma, existen numerosos factores que deben to-marse en cuenta, desde su viabilidad y solidez, hasta los aspectos económicos y de contexto social en el momento de introducirla. Sin embargo, considera-mos que los materiales destinados a la actualización y difusión de la reforma y los procesos de actualización tienen uno de los papeles más significativos porque permiten la comprensión del enfoque que enmarca la propuesta de reforma y la congruencia de las acciones específicas que cada profesor puede hacer para transformar su práctica docente.

Consecuentemente con la importancia que tienen los materiales y pro-cesos de actualización, se consideró necesario hacer un análisis de ambos aspectos mismo que se muestra en este trabajo y en el cual se analizan los materiales y los Cursos Nacionales de Actualización (CNA) de Ciencias Na-turales que se implementaron para llevar a cabo la reforma de 1993 de la educación secundaria y que continúan vigentes. Lo que se muestra a conti-nuación constituye una síntesis de la investigación realizada bajo el proyecto del mismo título y auspiciado por la SEP [Flores et al., 2002].

344

Fernando Flores Camacho

Propuesta de la enseñanza de las ciencias en la reforma de la secundaria en México. Su relación con el contexto internacional

En la década de los ochenta se realizaron transformaciones profundas en los enfoques para comprender los problemas de la enseñanza de las cien-cias y su traducción en nuevos planteamientos influidos de manera clara por el constructivismo [Flores y Barahona, 2002]. Este enfoque educativo pone de manifiesto que los desarrollos curriculares no pueden hacerse des-de la perspectiva exclusiva de las disciplinas o de las habilidades generales. El constructivismo aboga por una enseñanza más atenta a los procesos de construcción conceptual de los estudiantes, así como a las transformaciones de concepciones de los docentes, tanto en el orden epistemológico como en el de aprendizaje [Flores, et al., 2000].

La reforma de la educación básica en México, que comenzó en 1993, con-templa la reestructuración de los planes y programas de estudio de todas las asignaturas de educación secundaria [Nava, et al., 2002]. En el caso de las ciencias naturales, se retoma su enseñanza por asignaturas, se reorgani-zan sus contenidos con base en su jerarquía conceptual y poder explicativo, y se plantean nuevas orientaciones para su enseñanza y aprendizaje. En el enfoque de la reforma se privilegia el carácter formativo de las ciencias; la importancia de acercar el saber cotidiano al conocimiento científico; la par-ticipación activa del alumno; la importancia del trabajo en colaboración; la transformación y diversificación de los métodos de evaluación y la continui-dad en la formación científica del ciclo anterior [Sánchez, et al., 2001].

La reforma mexicana se enmarca dentro del consenso internacional acer-ca de lo que debería ser y promover la enseñanza de las ciencias en los dis-tintos niveles educativos; en particular en la enseñanza secundaria y media superior coincidiendo con los consensos logrados en las reformas propues-tas en Estados Unidos (AAAS y NRC) y otras propuestas curriculares como las de Australia e Inglaterra [Venville, et al., 2002]. Sin embargo, como se verá a partir de los resultados de este estudio, la instrumentación, al menos en los materiales y procesos de actualización docente, no guarda la misma correspondencia, encontrando todavía una fuerte influencia de las visiones tradicionales de enseñanza.

345

XIV. TRANSFORMACIONES CONCEPTUALES Y PEDAGÒGICAS EN LOS PROFESORES DE CIENCIAS NATURALES DE SECUNDARIA:LOS EFECTOS DE LOS CURSOS NACIONALES DE ACTUALIZACIÒN

Características de los Cursos Nacionales de Actualización y de sus materiales

La actualización docente para la reforma se lleva a cabo a través del Progra-ma Nacional de Actualización Permanente (PRONAP), cuyo propósito es:

... facilitar el conocimiento de los contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, así como promover la utilización de nuevos métodos, formas y recursos didácticos congruentes con los propósitos formativos del currícu-lum... (SEP, 2003).

De esta forma, los cursos que ofrecen, así como sus materiales pueden entenderse como una manera de acercar la reforma a los profesores. Como parte de este programa, se encuentran los Cursos Nacionales de Actualiza-ción (CNA), diseñados para fortalecer la comprensión de los enfoques al plas-marlos en el diseño de situaciones didácticas aplicables en el aula [Nava, et al., 2002].

Estos cursos se ofrecen a maestros, directivos y personal de apoyo técnico pedagógico de educación básica, quienes pueden inscribirse voluntariamen-te de acuerdo con sus intereses y posibilidades de estudio. Todo docente que se inscribe al curso recibe de manera gratuita paquetes didácticos de ma-terial impreso y orientación mediante diferentes medios de comunicación [Serna y Valdez, 2002]. Está previsto que sea una actualización autodidacta por lo que los maestros pueden utilizar los materiales de acuerdo a sus pre-ferencias y al tiempo de que dispongan.

Los materiales se componen de tres documentos para cada una de las disciplinas que analizaremos: Biología, Física y Química.

Guía de estudio (GE). Establece la secuencia de las actividades que el profesor sigue durante el curso. Libro del maestro (LM). Constituye el material central donde se presen-ta el enfoque para cada uno de los cursos, el programa de estudio y consideraciones de orden educativo y de contenidos científicos. Libro de lecturas (LL).Contiene artículos y secciones de libros que abor-dan aspectos históricos, problemas de enseñanza de las ciencias y te-mas de actualización científica para cada disciplina.

Para acreditar este curso se lleva a cabo un Examen Nacional de Acredita-ción (ENA) que consiste en aproximadamente setenta preguntas de opción

346


múltiple. El profesor, tiene hasta tres oportunidades para acreditar o bien mejorar su calificación anterior, y sus resultados son tomados en cuenta para el programa de Carrera Magisterial.

Propuesta de Análisis

Los materiales utilizados en los CNA se analizaron en términos de su cohe-rencia y pertinencia con el enfoque y los propósitos señalados en los mismos, mientras que el efecto de los CNA fue analizado en términos de sus efectos sobre la percepción de los docentes acerca de los fundamentos del enfoque y los procesos necesarios para transformar su práctica en el aula.

De acuerdo con Schneider y Krajcik [2002], el análisis de los materiales es fundamental, ya que éstos son esenciales para llevar a cabo una refor-ma, dado que los maestros pueden utilizarlos en el salón de clases durante todo el curso escolar y pueden aprovecharse para implementar una reforma a gran escala, como lo señalan Ball y Cohen [1996].

Por lo que respecta a los efectos sobre la percepción docente y compren-sión del enfoque, ésta estará determinada, en buena medida, por la transfor-mación que el enfoque pueda lograr en las concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y el aprendizaje en los profesores. Lo anterior se fundamenta en que, en la última década, la concepción de ciencia o de naturaleza de la ciencia que tienen los profesores se ha reconocido como uno de los factores que orientan la manera en la que se procede en el aula y los estudios sobre este tema han aumentado de manera considerable [McComas y Almazroa, 1998; Cobern, 2000]. Diversos estudios indican la necesidad de analizar los programas de formación de docentes en función de los cambios en las repre-sentaciones de ciencia y aprendizaje de los profesores [Flores et al., 2000; Lederman, 1992, 1999]. Flores y sus colaboradores [2000], en un estudio con profesores mexicanos, muestran las formas y posibilidades de transfor-mar las concepciones de ciencia y aprendizaje de los profesores a partir de cursos de actualización y describen la complejidad que implica pasar desde una visión centrada respecto de la construcción del conocimiento científico y el aprendizaje de la ciencia a otra, en especial a una centrada en la visión constructivista como la planteada en la reforma bajo análisis. Lo anterior anticipa que las expectativas de un programa como los CNA deben analizarse más en función de los indicios de transformación que en una transforma-ción completa o radical en las concepciones de los docentes.

347


Metodología

Parámetros de análisis

Uno de los problemas al analizar y evaluar programas de introducción de una reforma educativa es la selección de qué aspectos evaluar y cómo hacer-lo. En este trabajo se ha optado por analizar tanto materiales como cursos en función de su correspondencia con el enfoque educativo propuesto en la reforma.

Una vez definida la perspectiva de análisis, queda definir bajo que pará-metros se hará éste, es decir, cuál es el conjunto de elementos que describen, de la mejor manera posible, el enfoque educativo adoptado y son capaces de dar cuenta de la coherencia, pertinencia, calidad, cobertura y amplitud de materiales y acciones para los profesores. Así, esta evaluación no se llevará a cabo sólo con mediciones de logro de los profesores en las pruebas de acredi-tación o desempeño, sino que se atenderá a la estructura y construcción de los materiales, por un lado; y a las percepciones de los docentes respecto a los procesos de transformación que puedan darse a partir de los cursos, por el otro.

Para determinar parámetros de análisis, consideramos que éstos deben cubrir los siguientes requisitos o criterios: a) que se ubique de manera clara dentro del enfoque educativo; b) que, en su conjunto, cubran los aspectos re-levantes del enfoque general en el que se enmarca la propuesta, y c) que sean identificables de manera directa en los diversos tipos de acciones propuestas en los materiales como lecturas, experimentos y otras actividades.

Para la determinación de los parámetros de análisis, se revisaron los si-guientes documentos: Plan y programas de estudio, Educación Básica Secun-daria, 1993 (pp. 53–58; 67–69; 77–79; 87–91); Libros para el maestro: Física (pp. 9–23); Biología (pp. 13 –27); Química (pp. 15–20). También se tomaron en cuenta lecciones y lecturas de los correspondientes libros para los profe-sores donde el enfoque se expresa de manera clara y directa, así como sus correspondientes guías de estudio.

Los parámetros aquí propuestos fueron validados, primero cotejándolos con el programa oficial y, posteriormente, sometiéndolos a revisión con las entidades de la SEP encargadas de la elaboración de los materiales (Direc-ción General de Contenidos y Métodos) y de la operación y evaluación de los CNA (Dirección de Vinculación de la Coordinación General de Actualización

348


y Capacitación para Maestros en Servicio). Cada entidad emitió su opinión y ésta fue tomada en cuenta para construir la versión final de los parámetros de análisis.

Los parámetros que se presentan a continuación dan cuenta del estado ideal que un profesor debería alcanzar al finalizar su curso, de acuerdo con el enfoque y los objetivos planteados.

Parámetro 1. Mejor y mayor dominio de contenidos científicos. Parámetro 2. Capacidad para tomar en cuenta y aprovechar en clase las ideas previas de los alumnos. Parámetro 3. Mostrar una naturaleza de la ciencia menos rígida y más acorde a las visiones epistemológicas contemporáneas. Parámetro 4. Favorecer el trabajo en equipo y la discusión informada y razonada. Parámetro 5. Incorporar las actividades experimentales como parte fundamental del proceso didáctico. Parámetro 6. Incorporar la historia de la ciencia en la enseñanza. Parámetro 7. Desligarse de la enseñanza enciclopédica, memorística y de ejercicios rutinarios. Parámetro 8. Contribuir al desarrollo de las habilidades de resolución de problemas en los alumnos. Parámetro 9. Procurar la comprensión conceptual en los alumnos flexi-bilizando tiempos y actividades de aprendizaje. Parámetro 10. Habilidad de los profesores para desarrollar estrategias didácticas y adecuarse al progreso conceptual de los alumnos. Parámetro 11. Capacidad de los profesores para evaluar con procedi-mientos adecuados el desarrollo conceptual de los alumnos en lo indi-vidual y en su trabajo en equipo, centrándose en procesos que logren dar cuenta del avance y transformación conceptual de los alumnos.

Proceso de análisisLos once parámetros definidos se constituyeron en la guía sobre la cual se analizaron los materiales para los profesores y se desarrollaron entrevistas con los profesores en torno a su comprensión y aplicación del enfoque de la reforma.

349


La forma de trabajar con los materiales fue la siguiente: a) se siguió el curso como está propuesto en la guía de estudio y que remite al libro del maestro y al libro de lecturas para cada disciplina; b) para cada lección se identificó la forma de abordar cada uno de los parámetros, y c) se elaboró una síntesis sobre el nivel de correspondencia y coherencia de los materiales con los parámetros.

También se analizaron bajo los mismos parámetros los exámenes nacio-nales de acreditación de los años 1999 a 2002. Para precisar algunos aspec-tos se realizaron algunas entrevistas con 18 profesores que habían cursado o estaban en proceso de cursar los CNA. Los profesores fueron de las tres disciplinas, 6 por cada una de ellas. Dado el carácter de corroboración y las condiciones de difícil acceso y aceptación por parte de los profesores a ser entrevistados; esta pequeña muestra es sólo de la Ciudad de México, mien-tras que los datos de los exámenes corresponden a todo el país.

ResultadosA continuación se muestran de manera integrada y sintética los resultados obtenidos para los tres ámbitos de análisis: materiales, percepción de trans-formación de los profesores y resultados de los exámenes de acreditación.

Dada la naturaleza de los parámetros, éstos se han agrupado en cuatro ámbitos para la presentación de los resultados. En la tabla 1 se presentan los ámbitos y sus correspondientes parámetros.

Tabla 1. Ámbitos y parámetros investigados.

Ámbito 1Contenido

Parámetro 1 Mejor dominio de contenidos científicos.

Ámbito 2Concepción de aprendizaje

Parámetro 2Parámetro 7Parámetro 8Parámetro 9

Considerar las ideas previas.Alejarse de una enseñanza memorística.Resolución de problemas.Procurar el desarrollo conceptual.

Ámbito 3Concepción de ciencia

Parámetro 3

Parámetro 6

Mostrar una naturaleza de la ciencia menos rígida.Incorporar la historia de la ciencia en la enseñanza.

Ámbito 4Acciones para el aula

Parámetro 4Parámetro 5Parámetro 10Parámetro 11

Favorecer el trabajo en equipo.Experimentación.Desarrollar estrategias didácticas adecuadas.Evaluar con procedimientos congruentes.

350


Los resultados de los cuatro ámbitos mencionados se presentan desglo-sados por parámetros y corresponden al análisis de: materiales; logros en el proceso de actualización de los profesores, y un breve análisis de su trata-miento en los exámenes de acreditación.

Ámbito 1. ContenidoMateriales. Describen todos los contenidos referidos en el programa oficial, introdu-cen aspectos educativos como ideas previas, evaluación, trabajo en equipo enseñanza experimental entre otros. La presentación de los contenidos científicos presupone un dominio suficiente de la disciplina por parte de los profesores y no proporcionan ningún tratamiento que contribuya a resolver deficiencias de conceptos básicos. Los temas de profundización son tratados por medio de artículos en el libro de lecturas. En física y química los con-tenidos científicos se presentan relacionados con el proceso de enseñanza, aunque diferente para ambos cursos. En el caso de biología, los contenidos se encuentran disociados de los aspectos didácticos, es decir, por un lado hay una lección para el aprendizaje significativo y otra lección para genética.

Logros en el proceso de actualización de los profesores. Los profesores, en general, no tienen una clara comprensión de los concep-tos científicos, se encuentran en ellos ideas previas semejantes a las de los estudiantes. Sin embargo, los profesores que han participado en los CNA se muestran mejor dispuestos a reconocer sus limitaciones y parecen tener un panorama más integrado de las ciencias, en comparación con el grupo que no ha llevado los cursos.

Exámenes Nacionales de Acreditación. En las tres disciplinas es el ámbito más evaluado en los exámenes (constitu-ye aproximadamente una tercera parte) y consistentemente es el ámbito con el más bajo porcentaje de dominio (menor a 50%). Es notable que los conte-nidos más generales (sexualidad y salud en biología o magnitudes y medicio-nes en física), obtienen regularmente un mayor porcentaje de dominio que aquellos que son más específicos de la asignatura (evolución y genética, o bien, termodinámica y electromagnetismo)

Como puede notarse, los cursos y sus materiales no contribuyen a la ac-tualización de los conocimientos científicos de los profesores a pesar de que

351


son abordados en los materiales y de que este aspecto se ha señalado consis-tentemente como uno de los objetivos prioritarios del curso, así como uno de las grandes dificultades para la enseñanza de las ciencias.

Ámbito 2. Concepciones sobre aprendizaje

Materiales. Los materiales enfatizan la necesidad de cambiar la enseñanza llamada “tra-dicional” considerando al alumno como sujeto central y activo y, al profesor como apoyo y guía en el proceso de construcción de conocimiento (paráme-tros 7 y 9) y se pretende, de manera explícita:

estimular una aproximación más reflexiva del alumno, ofreciéndo-le la posibilidad de replantear sus conocimientos de acuerdo con sus propios antecedentes, su manera de expresarse y la estructura de sus ideas (GE-B, p.14).

En este sentido, los materiales incorporan aspectos relacionados con las ideas previas (parámetro 2), apoyados con lecturas, por ejemplo, Algunas ca-racterísticas de las ideas de los niños y sus implicaciones en la enseñanza [Driver, Guesne y Tiberghien, 1989]. Sin embargo, el tratamiento es desigual en los materiales de los tres cursos y, en algunos casos, se consideran las ideas pre-vias como antecedentes de contenidos mal comprendidos. La resolución de problemas es planteada de manera diversa. En los materiales de física se resalta su carácter formativo, en química se atiende principalmente a reglas y operaciones y en biología, es prácticamente inexistente, dejando claro que los problemas siguen considerándose aspectos algorítmicos, y no como re-solución de problemas en el sentido amplio que implica actividades experi-mentales, situaciones pensadas, etcétera.

En todos los aspectos de este rubro, los materiales no establecen con cla-ridad ejemplos que puedan servir a los profesores para analizar su práctica. Tampoco proporcionan guías o elementos que apoyen las transformaciones en cuanto a visión de aprendizaje y procesos educativos que el enfoque pro-mueve. Así, los profesores que cursan los CNA no cuentan con herramientas que puedan probar en el aula. Un ejemplo típico lo encontramos en Físi-ca donde se pide al profesor que diseñe un problema experimental para los alumnos sobre el movimiento acelerado a partir de un par de lecturas sobre la máquina de Atwood y la aceleración con la que cae un cuerpo (LM-F, pp.

352


86–89), pero no le proporcionan elementos para que considere las habilida-des del alumno que se requieren o formas de evaluar y analizar el progreso de sus alumnos.

Logros en el proceso de actualización de los profesores.

En los profesores que han participado en los cursos, es notoria la voluntad e intención de modificar sus estrategias de enseñanza (parámetro 7) en parti-cular mediante la introducción de experimentos y juegos pero sin la claridad suficiente sobre su pertinencia, ubicación o posibilidad de contribuir a la comprensión de los alumnos (parámetro 9).

No quiero que memoricen sino que entiendan que todo está regido por cier-tas leyes que a lo mejor no las conocen, pero que pertenecen a una ley física (...) sin embargo, sí hay cosas que tienen que aprenderse de memoria, aque-llas que no deben razonarlas (Profesora de Física).

Correspondiente a la visión que los materiales proporcionan sobre los problemas (parámetro 8) donde se enfatiza su carácter numérico y algorít-mico, los profesores sostienen esta posición y no se manifiesta ningún cam-bio en ella.

Le decimos por ejemplo, la temperatura caliente menos la temperatura fría y ya sacamos la cantidad de calor que va a adquirir un clavo, un cuchillo .... (Profesor de Química).

Las entrevistas muestran que los profesores no tienen claridad sobre lo que son las ideas previas (parámetro 2) y cómo tomarlas en cuenta. Ade-más de mostrar ideas previas semejantes a las de los alumnos —aspecto que también ha sido encontrado en diversos estudios—, algunos consideran que sólo con expresar las concepciones correctas es suficiente para corregirlas de manera directa o bien a través de actividades grupales como lluvia de ideas.

Exámenes Nacionales de Acreditación.

El parámetro de ideas previas es medianamente considerado, y no obtie-ne porcentajes altos de dominio, mientras que el número de reactivos que atienden al resto de los parámetros en este ámbito es muy bajo.

353


Ámbito 3. Concepción de ciencia

Materiales. En general, en los tres cursos se hace énfasis en presentar una imagen de ciencia dinámica, no acumulativa, relacionada con su contexto histórico y social y sujeta a importantes transformaciones (parámetro 3). Este tipo de presentación se apoya con diversas y, en general, buenas lecturas (por ejem-plo, Un papel para la historia de T. S. Kuhn). A pesar de ello, las actividades propuestas en las guías no propician la reflexión organizada y ejemplificada de esta visión de la naturaleza de la ciencia para procurar la transformación de las concepciones usuales (visión estándar) de los profesores. Por ejemplo, en el curso de química (GE-Q, p. 37), se pide a los profesores la lectura de algunos artículos para discutir con otros profesores. Sin embargo, no se pro-porcionan guías de discusión, relación con otras posiciones epistemológicas y, sobre todo no hay relaciones explícitas con el enfoque general del curso.

El uso e interpretación que es posible darle a la historia para apoyar la enseñanza de la ciencia (parámetro 6) no presenta un tratamiento mejor que lo descrito para la naturaleza de la ciencia. En particular los tres cursos ofre-cen visiones distintas de cómo utilizar la historia en los cursos. En el curso de química se presenta la historia como una serie de anécdotas, en el curso de física se intenta un apoyo al desarrollo conceptual de los estudiantes y en el curso de biología se trata la evolución como un tema eje del desarrollo de la disciplina, sin relacionarla con los procesos de enseñanza. En el libro de química encontramos, por ejemplo:

La introducción de pasajes históricos y minibiografías es indispensa-ble para mostrar claramente al alumno que la ciencia es un producto de la actividad humana y no un misterio (LM – Q, p. 16).

Logros en el proceso de actualización de los profesores.

Los profesores muestran en general una comprensión muy escasa de la vi-sión de naturaleza de la ciencia que se presenta en los materiales. En general conciben la construcción del conocimiento científico como un proceso que sigue el método científico y cuyos resultados avanzan hacia la verdad. Los profesores de Física y Biología se centran en los procesos de comprobación y planteamiento de hipótesis articuladas lógicamente, además de dejar ver una posición realista. Por su parte los profesores de Química se inclinan ha-

354


cia una visión empirista donde, la experimentación es el principal elemento de construcción y validación del conocimiento. Dos ejemplos de las ideas de los profesores son las siguientes:

Los científicos se plantean sus (...) hipótesis para probar si son verda-deras ciertas cosas (Profesor de Biología).

La ciencia es lo que está en la naturaleza, se ve y se siente (Profesor de Física).

En cuanto a su comprensión de la historia (parámetro 6) se encuentra un reconocimiento generalizado de su importancia pero sin claridad sobre qué hacer con ella. Esto puede ser un reflejo de la falta de coherencia entre los tres cursos (Muchos profesores imparten dos cursos distintos). Algunas ideas de los profesores que muestran lo expresado son:

...en ese momento se les podría platicar un poco de historia para mos-trarles a los alumnos cómo es que se les ocurrieron las ideas [a los cien-tíficos] (Profesor de Física).

Se les platica como historia para que entiendan que el conocimiento químico no es producto de la magia, sino que es un proceso que ha durado siglos y que ha habido gente como nosotros que ha aportado algo.(Profesor de Química).

Exámenes Nacionales de Acreditación. La incorporación de la historia en la enseñanza no se ha evaluado de mane-ra consistente, en química, por ejemplo, no se considera en ninguna de las aplicaciones. En general, los reactivos que apoyan a estos parámetros cons-tituyen aproximadamente 10% del total y tienen un porcentaje de dominio, de alrededor de 60%.

Ámbito 4. Acciones para el aulaMateriales. En general los aspectos que están más directamente relacionados con las acciones posibles de los profesores en el aula están enunciados en los mate-riales y se discute su importancia para el enfoque, pero no proporcionan lec-

355


turas, guías o ejemplos de cómo llevarlos a cabo. Así, en cuanto a las ventajas del trabajo en equipo (parámetro 4), por ejemplo, los materiales se limitan a solicitar a los profesores la planeación de actividades que sean realizadas en equipo y la información proporcionada se limita a resaltar las bondades del trabajo en equipo. En cuanto al tema de las actividades experimentales (pa-rámetro 5) los materiales de física y química las resaltan de manera impor-tante y desarrollan en los textos varios ejemplos de actividades que pueden llevarse al aula, pero lo hacen, desde el punto de vista de los conceptos, sin incorporar aspectos didácticos o relacionados con el enfoque como su rela-ción con el aprendizaje, el trabajo en equipo, su papel como problemas y las habilidades necesarias para su resolución, entre otros aspectos.

La evaluación (parámetro 11) tiene un tratamiento semejante al del tra-bajo en equipo, se insiste en su importancia, en que sea elemento de forma-ción y reflexión para los alumnos, pero no se proporcionan elementos claros que sirvan de base para que los profesores las lleven a cabo. En la Guía de Estudio de Química, las actividades que apoyan este parámetro consisten en pedirles que diseñen una evaluación para todo el bloque, sin proporcionar elementos adicionales. Asimismo, las auto-evaluaciones que las guías de es-tudio sugieren para los profesores no toman en cuenta las recomendaciones que los libros para el maestro y las lecturas proporcionan. En el caso de biolo-gía, las estrategias didácticas se apoyan en una serie de fichas didácticas que se presentan en el Libro del Maestro. Sin embargo, muchas veces estas fichas aparecen descontextualizadas y no presentan los elementos necesarios para su análisis.

En cuanto a las estrategias didácticas (parámetro 10) se encuentran en los materiales, principalmente de física y química, algunos ejemplos de desarro-llos para temas particulares. En el curso de química se presenta un ejemplo de clase sobre la densidad que incluye un experimento sencillo, sus resul-tados y comentarios de alumnos (LM-Q, p. 83). Desafortunadamente no se hace explícito cómo se relacionan esos ejemplos con el enfoque educativo.

Logros en el proceso de actualización de los profesores. Como en los casos anteriores, los logros que pueden verse tanto a partir de los resultados de los exámenes de acreditación como de las entrevistas con los profesores son muy pobres en tanto no influyen de manera significativa en modificar sus ideas y prácticas tradicionales y, por consiguiente, el enfo-que educativo de la reforma queda reducido al manejo de términos nuevos,

356


sin un cambio en la forma de ver la enseñanza y de actuar en corresponden-cia con las intenciones de la propuesta educativa de reforma. Así, para los profesores el trabajo en equipo es necesario en ciertas actividades como las experimentales o en la resolución de problemas pero insisten en que la me-jor forma de aprender es el trabajo individual.

El trabajo en equipo sólo es conveniente porque hay poco material en la escuela, si no, el trabajo individual aumenta la curiosidad y el interés (Profesor de Física).

Las actividades experimentales siguen siendo, para los profesores, útiles porque los alumnos corroboran lo visto en teoría, siguen considerando que el examen final es el más importante en todo el proceso de evaluación del ciclo escolar y, en cuanto a estrategias didácticas declaran seguir recurriendo a las acciones que han realizado previamente, pero matizadas con el nuevo lenguaje de la propuesta de reforma.

Exámenes Nacionales de Acreditación. Los parámetros de este ámbito constituyen aproximadamente 20% del exa-men y para todas las disciplinas y aplicaciones, el porcentaje de dominio es superior a 50%. Muchos de los reactivos que apoyan estos parámetros pare-cen ser de opinión, o de sentido común, más que tener una relación explícita con el material y las actividades revisadas en los CNA.

Exámenes de acreditación. Análisis generalComo ya se ha mencionado, la aprobación del Curso Nacional de Actualiza-ción (CNA) se basa en la acreditación de un examen estandarizado y de vali-dez nacional para cada disciplina. La finalidad de los Exámenes Nacionales de Acreditación (ENA) es acreditar a los profesores que tienen los elementos suficientes para aplicar de manera razonable el enfoque propuesto por la reforma. Se pretende que estos exámenes evalúen el nivel de comprensión y posibilidad de acción de los profesores en el aula por lo cual, en su diseño, se contempló construir reactivos que dieran cuenta del enfoque, del dominio de contenidos y de situaciones didácticas. Para el presente trabajo, se ana-lizaron los ENA aplicados de 1999 a 2001, para las disciplinas bajo estudio, aplicando los mismos parámetros de análisis.

Si bien, en la sección anterior se han hecho algunos comentarios respecto a la forma en la que los reactivos de los ENA apoyan los ámbitos de análisis,

357


en esta sección haremos algunos comentarios generales. Los exámenes no son equilibrados en lo que se refiere a los once parámetros mencionados en la introducción. En las tres disciplinas, existe una fuerte carga de reactivos que evalúan el parámetro que hace referencia al dominio de contenidos cien-tíficos de los profesores (parámetro 1), así como el que trata sobre la habili-dad del profesor para desarrollar estrategias didácticas (parámetro 10). En el caso de Física se considera también la capacidad del profesor para desligarse de la enseñanza enciclopédica, memorística y de ejercicios rutinarios (pará-metro 7).

En la gráfica 1 se presenta la distribución de reactivos por parámetro, en donde es posible observar que los exámenes no apoyan de igual forma todos los parámetros.

Gráfica 1. Número de reactivos que apoyan cada parámetro.El resultado es un promedio de las 3 aplicaciones analizadas.

Las categorías con las que se diseñaron y analizaron los exámenes varían para cada aplicación en todas las disciplinas. En algunos casos, las categorías pertenecen al plan de estudios, pero no al temario específico de los CNA. Esto hace complicado el análisis de los resultados en tanto no se conservan las categorías. Por ejemplo, en el caso de biología varias categorías del ám-bito de contenidos tales como: “Niveles de organización de la materia viva”, “El mundo vivo y la ciencia que lo estudia”o“Los seres vivos en el planeta”, no aparecen en ninguna de las aplicaciones analizadas. Llama la atención que algunos temas esenciales como “El aprendizaje significativo”o “El cono-cimiento previo”, sólo sean tratados en una de las aplicaciones.

358

0

5

10

15

20

25

Parámetros

No. de r

eactivos 60

301197531

Biología

Química

Física


El porcentaje de profesores que acredita el examen y el porcentaje de quienes lo hacen con una calificación de “dominio esperado” (más de 85% de respuestas correctas), es muy bajo.

En el caso de biología, el porcentaje de acreditación disminuye drástica-mente desde el examen de 1999 hasta el de 2001 pasando de 69% hasta 46%. Otro dato interesante es el porcentaje de maestros que alcanza el nivel “esperado” de acreditación: entre el cero y el ocho por ciento. Cabe señalar que la gran mayoría de los profesores acreditados lo hacen con calificaciones muy medianas (entre cinco y ocho sobre diez).

Gráfica 2. Resultados de las aplicaciones analizadas en los niveles esperado y suficiente. (C01=Biología; C06=Química; C07=Física).

En física, la acreditación no sobrepasa 60% en ninguna aplicación. Como en el caso de biología, la mayoría de los maestros acreditados aprueba bajo la categoría de “suficiente”. De igual manera, el porcentaje de profesores que

359

0

2

4

6

8

10

1999 2000 2001

Aplicación

Acr

edita

ción

esp

erad

a(%

)A

cred

itaci

ón e

sper

ada

(%)

C01

C06

C07

0

10

20

30

40

50

1999 2000 2001

Aplicación

Acr

edita

ción

Suf

icie

nte

(%)

C01

C06

C07

60

70


acreditan bajo la categoría de “esperado”, si bien ha aumentado en la última aplicación (0.2% en 1999, 1.5% en 2000 y 14% en 2001); aún es muy bajo, lo cual indica un deficiente nivel de logro.

En química, la acreditación tampoco sobrepasa 60% en ninguno de los tres años en que se aplicó. La mayoría de los maestros acredita con la califi-cación de “dominio suficiente”: 51% en 1999, 50% en 2000 y 46.7%. Del mis-mo modo el número de profesores que acredita con un “dominio esperado” es muy reducido: 0.2% en 1999, 5.4% en 2000 y 1.5% en 2001.

Dentro del análisis, también pudimos constatar que el porcentaje de do-minio para cada ámbito es muy diferente, y también cambia de acuerdo al tema de las preguntas.

A continuación, la gráfica 3 muestra el porcentaje de profesores que res-ponde correctamente las preguntas que hacen referencia a cada uno de los once parámetros. No se debe perder de vista que el número de preguntas que apoya cada parámetro no es el mismo, por lo tanto el porcentaje de éxito debe interpretarse con cautela.

Gráfica 3. Porcentaje de dominio correspondiente a los parámetros de análisis.

DiscusiónEl análisis sobre los materiales muestra diversos problemas, tales como que para cada disciplina se presenta una visión distinta del enfoque educativo con énfasis diferente en cada parámetro, hasta el de falta de coherencia en-tre lo propuesto en las guías de estudio con lo que indican lecturas o el li-bro para el maestro. Sin embargo tal vez el punto más significativo, que el análisis deja ver, para que estos materiales funjan como ejemplo claro de

360

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Biología

Química

Física

% d

e do

min

io

Parámetros


lo que implica el enfoque propuesto en la reforma en el aula [Van den Berg, 2001; Ball y Cohen, 1996], radica en que precisamente en los aspectos que tienen que ver con ejemplos y posibilidades de acción de los profesores en el aula, los materiales del CNA presentan carencias importantes puesto que no ofrecen en sus actividades, ejemplos y evaluaciones del proceso autodidacta, suficientes elementos para que se conviertan como propone Van den Berg [2001] una orientación hacia lo práctico y con oportunidades de reflexión sobre las ideas que se impulsan en la reforma.

La percepción y posibilidades de acción que muestran los profesores tan-to en los resultados de los exámenes como en las entrevistas realizadas dejan ver que, efectivamente, los CNA no logran su objetivo de hacer comprender el enfoque educativo de la reforma y sus implicaciones. Los profesores, si bien manifiestan su comprensión y uso del nuevo lenguaje, no proporcio-nan en las entrevistas o en la elección de sus opciones en los exámenes de acreditación, ejemplos de acciones en el aula que sean congruentes con los elementos didácticos descritos en los materiales. Así, el entusiasmo y es-fuerzo individual de los profesores se ve restringido y con escasa posibilidad de llegar al aula de manera clara y exitosa.

La definición de los once parámetros utilizados derivados de las princi-pales intenciones del enfoque educativo planteado en la reforma para la se-cundaria en las ciencias naturales, ha permitido analizar tres aspectos de los CNA de manera transversal. Ello permite conocer los problemas de cohe-rencia, pertinencia y suficiencia de materiales, procesos de actualización y evaluación de esta propuesta con lo que se pretende que los profesores lleven a cabo la reforma. Los resultados descritos sin embargo, no son suficientes para evaluar el impacto que tanto los CNA como la reforma ha tenido en la educación secundaria, lo cual requeriría de analizar muchos otros factores, en especial lo que ocurre en los salones de clase así como los cambios en la formación de docentes a que ha dado lugar.

ConclusionesHemos asumido, en este estudio, que los materiales educativos que acompa-ñan la introducción de una reforma son fundamentales para el impacto real que ésta pueda tener en las aulas. Diversos estudios [Schneider y Krajcik, 2002], han demostrado que los materiales curriculares pueden ser impor-tantes para mejorar la práctica; sin embargo, no hay aún suficiente evidencia

361


que permita orientar el desarrollo de estos materiales, por lo que se requiere hacer investigación respecto al conocimiento que debe incluirse en dichos materiales y a la forma en cómo los maestros podrían hacer uso de ellos. Es muy importante, como se muestra en este trabajo, que los materiales sean congruentes con el enfoque planteado, de manera que los maestros vean un proceso de actualización coherente, sin aspectos fragmentados y que pue-dan seguir de forma clara y sistemática para que los elementos planteados tengan sentido y puedan ponerse en práctica.

Las acciones correspondientes a la formación, actualización y acredita-ción de los docentes debe, también, corresponder a los elementos de cohe-rencia, sistematicidad y correspondencia con el enfoque para minimizar los problemas de una incorporación sólo declarativa de la nueva propuesta. Uno de los principales problemas a los que se enfrentan los profesores en sus pro-cesos de actualización es que, por lo general, se supone que, con el enunciado de los propósitos de la reforma y la declaración del enfoque, acompañados de algunas acciones aisladas, los profesores llevarán a cabo la difícil tarea de integrar todos esos aspectos y generar, con ello, nuevas estrategias de ense-ñanza y modificar su práctica de manera casi automática.

Los aspectos mencionados cobran especial relevancia cuando el proceso que se tiene a la mano para implantar la reforma es que los profesores, de manera autodidacta, la comprendan y desarrollen nuevas formas de abor-dar la clase. Un proceso basado en el auto-didactismo para llevar a cabo una reforma, además de los problemas de oportunidades para la retroalimenta-ción o ayuda para abordar problemas que vayan surgiendo en los profesores, requeriría de un conocimiento más detallado de los problemas generales de los docentes, sobre todo en aspectos como sus conocimientos de la disciplina y de didáctica y sus formas de aproximación en aula, por mencionar los más significativos. Asimismo, es fundamental tomar en cuenta que los esfuerzos aislados de los profesores resultan muchas veces insuficientes mientras no se encuentren inscritos dentro de un ambiente que los apoye.

Los resultados aquí reportados (de manera sintética) dan cuenta de los problemas que presentan los cursos nacionales de actualización y apuntan algunos de los elementos que pueden ayudar a su transformación, conside-ramos importante estos resultados debido a que en la consolidación de una reforma o en el establecimiento de una nueva, los cursos de actualización y los materiales correspondientes constituyen una de las principales fuentes para su éxito.

362


XV. FORMACIÓN EN ACCIÓN DE MAESTROS DE MATEMÁTICAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA A PARTIR DE LOS PRINCIPIOS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Eduardo Mancera Martínez*Claudia Navarro CastilloPatrick ScottRichard S. Kitchen

Aquellos quienes por naturaleza son buenos en los cálculos, son [...] naturalmente agudos en otros estudios y [...] aquellos quienes son me-nos capaces, si son educados y ejercitados en este estudio, mejorarán y llegarán a ser más agudos de lo que eran (La República, Platón).

Introducción

La afirmación de Platón sirve a Stanic [1986] para analizar el papel de la ma-temática como “disciplina mental”. Denominación dada a campos de estudio asociados con la metáfora que plantea analogía entre músculos y cerebro, así, como la falta de ejercicio puede dañar o deformar un músculo, la caren-cia de “ejercicio mental” puede dañar el “músculo cerebral”. La matemática es entonces una forma de “ejercitar” el cerebro.

*Eduardo Mancera, Universidad Iberoamericana; Claudia Navarro, Dirección de Educación Espe-cial; Patrick Scott y Richard S. Universidad de Nuevo México.

363

Actualmente, la disciplina mental por antonomasia es la matemática. Esta perspectiva del conocimiento matemático ha permeado el desarrollo curricular en los distintos niveles educativos. Bajo esta concepción, enseñar matemáticas es entrenar o ejercitar.

Así, bajos resultados en el rendimiento escolar deben provenir, como en los deportes, de entrenamientos deficientes. Por ello, los maestros de mate-máticas, son señalados como los principales responsables.

Asimismo, la formación de maestros también se ha orientado bajo la pers-pectiva del “entrenamiento”; capacitarlo es conducirlo a realizar su actividad del modo previamente planeado y sin distorsiones; actualizarlo es adiestrarlo en nuevos conocimientos o procedimientos, incluso la superación académica se concibe como ejercitar nuevos programas de entrenamiento. Aunque en el discurso pedagógico en curso se resaltan otras características contrastan-tes con esta perspectiva.

No sólo la formación de docentes es influenciada. La selección de maes-tros en educación secundaria sigue tácitamente esa corriente. Las escuelas normales superiores no han podido satisfacer las necesidades del servicio educativo y paulatinamente se han incorporado al servicio educativo a es-tudiantes o egresados de sistema de educación superior, sin formación do-cente, considerando que han “transitado” y “acreditado” materias afines a la disciplina, es decir, ya han sido “entrenados”.

Se estimó la proporción de maestros de matemáticas en servicio con an-tecedentes de formación docente para el nivel de secundaria. En una mues-tra de 378 profesores se encontró que (con 95% de confiabilidad) alrededor de 80% no poseen formación normalista ni de docencia. Los maestros ra-dicaban en 17 entidades federativas y fueron entrevistados en diferentes reuniones académicas.

Anteriormente, la formación inicial de maestros tenía prioridad, ahora es urgente atender la necesidad de encauzar a los profesores en servicio. Las acciones en este sentido han abarcado cursos o talleres impartidos en dife-rentes períodos, pero solamente se ha avanzado en cobertura, falta mucho por hacer en rubros como calidad y efectividad.

Esta problemática no es ajena a las preocupaciones de los maestros, algu-nos no permanecen estáticos y se involucran en actividades con la intención de enriquecer o mejorar su práctica docente; participan en procesos de “in-vestigación acción” conjuntamente con investigadores, se inscriben en cur-

364

Eduardo Mancera Martínez

sos o talleres, oficiales o no, acuden a conferencias o seminarios, discuten entre ellos para apoyarse unos a otros.

Para formar a los docentes en servicio, deberían considerarse sus necesi-dades, debería contarse con un mayor conocimiento de su papel, caracterís-ticas y potencialidades. Pero, de acuerdo con la información de los estados de conocimiento elaborados por miembros del COMIE [Ávila et al., 1995 y Ávila et al 2003] hay insuficiente desarrollo de indagaciones sobre los procesos oficiales de formación de maestros y menos investigaciones se han realizado sobre la formación de profesores en servicio.

El conocido refrán la práctica hace al maestro, parece estar vigente. Los procesos de formación más importantes se realizan en la práctica docente, conformada por experiencias propias y el intercambio con otros colegas. Va-rios maestros no se abandonan a la soledad, forman agrupaciones, conglo-merados complejos, comunidades con propósitos compartidos. En ellas la componente de aprendizaje es importante, así podemos identificarlas como: “comunidades de aprendizaje”.

Las comunidades de aprendizaje son una oportunidad de autoformación con origen en necesidades y posibilidades de sus miembros, sin presiones o formalismos oficiales. Han surgido bajo la mirada indiferente de autoridades de diversos niveles, pero representan una fuente de formación relevante. El profesor confía en ella y se compromete para sostenerla. Por ello, no debe descuidarse esta forma de organización. Pero, poco se sabe de ellas, aunque es evidente que no se conforman de manera espontánea, son el resultado de procesos sociales poco estudiados. En este reporte hay un intento de acer-camiento a esta problemática, se intenta encontrar elementos para respon-der a preguntas fundamentales: ¿Cómo se constituyen las comunidades de aprendizaje? ¿Cómo permanecen? ¿Cómo se institucionalizan?

Marco TeóricoYa se ha establecido que la escuela no es la única institución educativa ni el esfuerzo individual basta para lograr aprendizajes o construir conocimien-tos. Desde los planteamientos de Ivan Illich [1996] se resalta la importancia de la producción social del conocimiento. El conocimiento se documenta, tiene una relación inmediata con la práctica, es principalmente un acto de participación.

Para Freire [1972], el estudiante no es un “banco” donde se reciben “de-pósitos” de conocimiento (no se le entrena), aunque deben asumir la res-

365


ponsabilidad de su propio aprendizaje, es importante su participación activa en una comunidad dentro de un contexto social. Como sería el caso de las agrupaciones de maestros.

Law [1998] señaló que el conocimiento poseído por un individuo se pone en funcionamiento en la interacción con el medio o con otras personas. Esta es la base de las comunidades de docentes. Hay una distancia entre el ni-vel de desarrollo personal (las capacidades propias) y el nivel de desarrollo potencial (que es el resultado de la guía o apoyo de otros). A esta distancia Vigotsky la denominó zona de desarrollo próximo. Así, el individuo puede enfrentar problemas y resolverlos con su conocimiento y la “ayuda” externa, bajo el supuesto de que el sujeto consiente la ayuda y sabe lo que pueden ofrecerle otros.

En los trabajos de Brown, et al., [1989] se considera que tanto el apren-dizaje como la cognición son procesos contextualizados, el aprendizaje no es un elemento abstracto sin vínculos con el entorno de las personas. La actividad y la cultura son el marco donde se conforman los conceptos, son el alimento de la estructura conceptual de las personas.

En una comunidad o grupo social, sus miembros son sujetos de apren-dizaje, pero no son los únicos. Senge [1990] habla de “organizaciones que aprenden”, la organización también se afecta por las actividades grupales y se transforma como lo hacen las personas. Además, considera al aprendizaje como un proceso permanente.

Cuando se analiza el funcionamiento de una comunidad, como una enti-dad social, se presta atención a la influencia del lenguaje, los valores o signi-ficados compartidos, los elementos culturales que se integran o los construi-dos en la propia comunidad.

El interés por las comunidades de profesionales o por aquellas identifi-cadas con alguna actividad práctica creció y en ese contexto Wenger [1998] acuñó el término: comunidades de práctica.

La noción de comunidades de práctica es abarcativa, incluye agrupaciones humanas con actividades diversas y se configura a partir de cuatro ejes prin-cipales comunidad, práctica, identidad y significados. En las comunidades de práctica coexisten varios aprendizajes asociados: vinculado a un sentido de pertenencia a un grupo, como producto de la actividad, relacionado con la historia y perspectiva personal y como producto de las experiencias.

De acuerdo con Ochoa [2002] se reconocen las siguientes premisas en la perspectiva de Wenger: somos seres sociales y esto tiene un papel central en

366


el aprendizaje, conocer está en relación con la capacidad para realizar una actividad, conocer es un compromiso activo con el mundo y el producto final del aprendizaje es el significado.

Asimismo, para la conformación de una comunidad de práctica se requie-re de: personas (gente que interactúa regularmente en torno a temas, intere-ses o comparte necesidades), espacios (no necesariamente físicos, en general son identificadores que refuerzan el sentimiento de grupo y comunidad), objetos (aspectos compartidos como conocimientos, experiencias, referen-cias, etcétera) y libertad.

Ochoa (ibid) sostiene que cuando aprendemos una disciplina, aprende-mos más cosas que hechos, ideas y técnicas. Se participa en una comunidad dando cuerpo a las ideas, perspectivas, prejuicios, lenguaje y prácticas com-partidas.

Por su parte, Brown [2000] considera a una comunidad de práctica como un grupo de personas que han trabajado juntos por un largo período y al haber compartido el trabajo práctico, también compartieron experiencias. Desarrollan sus propios mecanismos de confianza, cada uno de ellos sabe las capacidades de los otros, lo cual facilita el intercambio de ideas.

Con el tiempo el término de comunidad de práctica dio paso a otro, el de comunidad de aprendizaje, la cual enfatiza el papel de la comunidad como un escenario para la obtención de conocimientos.

De acuerdo con Rosa Ma. Torres [2001], la comunidad de aprendizaje se constituye como una opción “natural”, una respuesta “local” para los reque-rimientos de una profesión o actividad productiva. Son una alternativa para satisfacer necesidades de aprendizaje, a partir de los espacios apropiados para satisfacerlas, los cuales pueden ser físicos o virtuales. Se fundamentan en el esfuerzo conjunto y el aprovechamiento de los recursos disponibles. Por ello, son opciones flexibles para la participación de sus miembros, no se encasillan en un espacio determinado ni a un tiempo específico, así que aprovechan formas de comunicación y relación apropiadas a los integrantes. Tiene recursos propios, agentes, instancias y redes que le permiten su exis-tencia y desarrollo.

Las comunidades de aprendizaje estimulan la atención a la diversidad, puesto que permiten la participación de todos aquellos que lo deseen. Pro-mueven de igual manera los principios de educación permanente debido a la posibilidad de integrarse a diferentes comunidades interesadas en temáticas

367


múltiples. Finalmente, tienen el potencial de incrementar la capacidad de experimentación de nuevos enfoques de enseñanza.

Sandra Wilcox, Pamela Schram, Glenda Lappan y Perry Lanier [1991] analizaron el papel de las comunidades de aprendizaje como contextos en los cuales se modifican las concepciones de maestros en formación. Este es-tudio es relevante pues reconoce que los maestros poseen ideas arraigadas relacionadas con el contenido matemático; las experiencias pedagógicas y las orientaciones epistemológicas. Pero, cuando los maestros se involucran con algunas actividades que intervienen en sus creencias, éstas se modifican substancialmente. Los sujetos establecen normas de colaboración y compar-ten responsabilidades.

La preocupación por generar comunidades de aprendizaje en sectores des-protegidos fue explorada por Richard Kitchen [2004], el investigador inte-ractuó con maestros de secundaria en el verano del 2001. La parte central de este estudio fue la recolección de testimonios sobre la experiencia de maes-tros que estuvieron participando en un contexto colaborativo, discutiendo sus percepciones sobre las formas de enseñanza y contenidos específicos de los cursos que impartían.

Uno de los maestros expresó: Una ventaja que este grupo ofrece es un peque-ño reconocimiento a nuestro esfuerzo. Este comentario pone en evidencia la potencialidad afectiva de este tipo de comunidades.

Kitchen (ibid) documentó cambio de concepciones en varios rubros y la efectividad del trabajo en comunidad con maestros para incentivar y modi-ficar las prácticas docentes.

Los desarrollos para el estudio de comunidades, difundidos ampliamen-te, provienen fundamentalmente de la psicología social, en ellos se analizan los elementos que conforman una comunidad y sus características. General-mente, logran una descripción detallada de las partes que integran las comu-nidades y de algunas relaciones entre ellas, pero no hay elementos suficien-tes para comprender su constitución o permanencia. Estos asuntos sobre la dinámica interna de las comunidades, nos remite a perspectivas vinculadas a la sociología.

Como se dijo anteriormente comunidad y miembros se afectan unos a otros, en una relación dialéctica, de tal modo que no se puede entender la transformación de una comunidad prestando atención solamente a los miembros o a la comunidad como entidad independiente.

368


En la comunidad se realizan actividades, pero la acción se refiere tanto a los miembros de una comunidad como a la comunidad misma o al entorno social, en este sentido, la acción se constituye como una práctica social.

Asimismo, la noción de estructura no puede atender solamente a elemen-tos o partes constitutivas de las comunidades, debe considerar también las dinámicas internas, sus relaciones y los vínculos entre las entidades consti-tutivas.

Toda comunidad, ya sea de práctica o de aprendizaje, se basa en la iden-tificación de una actividad común, acciones, praxis. También tiene una es-tructura interna conformada para procurar el logro de objetivos planteados. Pero las acciones afectan necesariamente a la estructura y ésta a su vez mo-difica a las acciones. Esta dinámica es de interés y surge de manera natural la pregunta: ¿qué relaciones se pueden establecer entre acciones y estructura?

Para analizar la relación entre acción y estructura de los sistemas sociales (entre ellos, las comunidades de aprendizaje), se cuenta con trabajos de in-vestigadores clásicos como Parsson y Merton [1937], principales represen-tantes del funcionalismo aún vigentes. También hay varios estudios sobre el vínculo entre la acción y estructura, por ejemplo, entre los trabajos de la tradición europea, destacan: el interés de Archer por la morfogénesis y su preocupación posterior por el vínculo entre la cultura y la acción, la distin-ción de Bourdieu entre habitus y campo; el esfuerzo de Habermas por inte-grar el mundo de la vida y el sistema, la teoría de sistema de normas sociales de Burns, el análisis de Lukes sobre el poder y la estructura; la estructura-ción histórica de Abrams, la cuestión de la autoproducción de la sociedad de Touraine, la teoría de juegos de Croizer y Friedberg y la teoría de la estruc-turación de Giddens.

Con esos enfoques se abarca década y media de discusión intensa en la que no existen acuerdos amplios. Por lo cual es difícil partir de perspectivas libres de toda polémica. No es posible intentar asumir totalmente una de las teorías anteriores para explicar exhaustivamente las relaciones entre es-tructura y acción. Sin embargo, es posible utilizar constructos elaborados a través del tiempo para construir explicaciones sobre problemáticas sociales.

Una teoría que sintetiza varios planteamientos teóricos y formula no-ciones y relaciones entre ellos para abordar la complejidad de los sistemas sociales actuales es la Teoría de la Estructuración de Anthony Giddens [1984]; en esta teoría, se reconoce un elemento crucial: la estructura (la construc-ción de las relaciones sociales fundamentada en tiempo y espacio).

369


La dualidad tiempo-espacio se refiere al espacio como el lugar donde se realizan las prácticas sociales y al tiempo como la duración de las prácticas sociales con relación a las instituciones.

En la estructura juegan un papel importante los miembros de una comu-nidad con capacidades de conocer, articular, reproducir y transformar. Son miembros o actores no pasivos, a los cuales se denomina “agentes”. Así el es-pacio corresponde a los escenarios de interacción entre los diferentes agen-tes, dado que en una comunidad puede haber varios agentes con diferentes jerarquías o responsabilidades.

Las estructuras sociales consisten en la rutinización de prácticas que se perpetúan por un espacio-tiempo. No tienen significado fuera de dichas prácticas. Los hábitos cotidianos son la principal fuerza que sostiene y con-forma las estructuras.

Las prácticas sociales constituyen tanto al objeto (comunidad) como al sujeto social (miembro de la comunidad). Sin embargo, hay necesidad de en-contrar la intersección entre el decir y el hacer, entre el discurso y la acción. Para tal efecto se recurre al concepto de “conciencia práctica” (lo que los ac-tores tácitamente saben sobre cómo manejarse en los distintos contextos de la vida social sin ser capaces de darles una expresión discursiva directa).

Los conceptos de rutinización y conciencia práctica son elementos im-portantes. La rutina (todo lo que el agente hace de manera habitual) es un elemento básico de la actividad social cotidiana, tiene un sentido literal. Una rutina, para los agentes, puede ser inconsciente, pero afecta el proceso re-flexivo en la comunidad, debido al papel que juegan los agentes.

De acuerdo con Giddens la sociedad, en tanto estructura, se constituye en un conjunto de normas y recursos implicados en la reproducción social. Análogamente, las comunidades pueden considerarse como una estructura, lo cual remite a sus regulaciones y a la reproducción social, aspectos necesa-rios para comprender sus posibilidades de institucionalizarse en tiempo y espacio.

La institucionalización tiene que considerarse bajo dos modalidades, una de ellas se refiere a prácticas o rutinas que metafóricamente expresan una “carta de ciudadanía”; la otra, puede entenderse como sinónimo de “fija-ción”, es decir, prácticas y rutinas que gozando en cierto modo de presencia o continuidad en el tiempo, no gozan de institucionalidad expresa.

Fijación e institucionalización no son términos correlativos. Hay ciertas rutinas o aspectos de las prácticas sociales fijados, pero no institucionaliza-

370


dos. Asimismo, cabe señalar que hay prácticas por institucionalizar, otras por fijar, otras que se deberían desinstitucionalizar, y finalmente otras más que necesariamente se anularán.

Otro de los elementos fundamentales para encontrar vías de respuesta a las preguntas planteadas en la introducción es la dinámica social, en la Teo-ría de la Estructuración ésta se entiende como producto de la transición de actores (miembros pasivos) a agentes (líderes, miembros con capacidad de transformación).

Los miembros de una comunidad, particularmente los agentes, no se ocu-pan o responden a las circunstancias específicas, particulares, microsociales, (relaciones internas de la comunidad), pues son ellos quienes crean la diná-mica de la comunidad.

La estructura, como tema central, debe considerarse desde dimensiones ideológicas como institucionales, por lo cual será necesario analizar el papel de la información y las relaciones de poder al interior de ella. Es importante señalar que la información no siempre es conocimiento, pero en la dinámica de la comunidad puede transformarla en conocimiento. Por otra parte, el poder no se refiere a estatus, se asocia a la capacidad de transformación y atribución de “valores”, en el sentido de “peso específico” o “reconocimien-to” por parte de la comunidad a uno de sus miembros.

Metodología y desarrollo de la investigación

El acercamiento a las comunidades se efectuó en condiciones normales y naturales, respetando la organización de cada comunidad y sus calendarios o acuerdos. No se modificaron substancialmente sus esquemas de trabajo, espacio y tiempo o recursos. Por ello, desde la perspectiva de Denzin y Lin-con [1994:2] esta investigación se ubica en el rubro de las metodologías cua-litativas.

El primer momento se dedicó a buscar comunidades de aprendizaje. Se sabía que existían grupos de maestros que se reunían frecuentemente, pero este elemento no bastaba para considerar a dichas agrupaciones como co-munidades de aprendizaje.

Para iniciar la detección se elaboró un cuestionario que se aplicó a 512 maestros de diversas regiones del país. Este instrumento se limitó a la carac-

371


terización de los actores, detección algunos rasgos comunes, origen acadé-mico, trayectoria académica, hábitos de estudio y preparación, entre otros.

Los datos recabados sirvieron también para identificar regiones donde sería posible ubicar algunas comunidades de aprendizaje.

De acuerdo con Rodríguez, et al., [1996: 185-196] aunque el cuestionario está más asociado con estudios cuantitativos, puede ser de utilidad en los estudios cualitativos, si se enfoca a la exploración de ideas o creencias gene-rales sobre una actividad.

Las categorías utilizadas para definir los ítems fueron las siguientes: lu-gar de residencia, caracterización del actor, cuestiones del saber-social, for-mación académica, incorporación al mundo laboral, involucramiento con la asignatura, motivaciones en el acervo y quehacer docente, interacciones simbólicas imaginarias relativas al uso y diseño de tecnologías, empleo del lenguaje mediático, interacción docente–alumno, información, comunica-ción y visión de su mundo circundante, culturalización y transferencia, co-nexión de información e interpretación de su cosmovisión, individuación, individualidad y creencias sobre la comunidad.

Al revisar la información recabada con los cuestionarios, se ubicaron po-sibles comunidades de aprendizaje y se contactó con algunos de sus miem-bros para incrementar la información sobre las agrupaciones consideradas y determinar si se les podría denominar comunidades de aprendizaje, lo cual se establecía al observar los siguientes criterios: realización de reuniones frecuentes; periodos amplios de trabajo conjunto; identificación de proble-máticas comunes; sentido de identidad fundamentado en la actividad do-cente, historia personal, perspectivas y experiencias similares; y semejanzas del lenguaje utilizado.

Se estableció contacto con ocho comunidades y solamente se eligieron tres de ellas para realizar el estudio. Dos estaban vinculadas a la Asociación Nacional de Profesores de Matemáticas AC y la tercera era parte de los profe-sores involucrados en un proyecto para incrementar el trabajo colegiado en secundarias estatales.

Cabe mencionar que por los calendarios establecidos para la ministración de recursos, los contactos con las comunidades se promovieron en los meses de junio y julio, pero se concretaron hasta la tercera semana de septiembre. El motivo de este compás de espera fue el termino del ciclo escolar, el cual se comenzó, en los hechos, desde el mes de junio, a pesar de estar señalado en

372


el calendario escolar para el inicio del mes de julio. Los maestros menciona-ron que debían atender varios asuntos burocrático-administrativos tanto al término del ciclo como al inicio del siguiente.

Se tuvo conocimiento de calendarios de reuniones de cada comunidad y se pactó participar en algunas de ellas a fin de realizar una entrevista colec-tiva.

Se consideró conveniente atender las recomendaciones de Delgado [1999: 887-311], quien denomina a este tipo de entrevistas “grupos de discusión”; esta fase consiste en la utilización de técnicas conversacionales, guiadas por lo menos con dinámicas de los grupos de discusión.

Aunque dichas técnicas tienen limitaciones por la tendencia a lo discur-sivo y la promoción del “placer por el habla”, se minimizó este tipo de des-viaciones, pues en la técnica pura los grupos de discusión son creados con intervención del investigador, pero, en nuestro caso se acudió a un grupo ya conformado, cuyos integrantes dedican parte de su tiempo a discutir entre pares temas que les son de interés.

Se inició la interacción con las comunidades seleccionadas informándoles de manera general los propósitos del proyecto y solicitándoles su participa-ción, además se les plantearon algunas consideraciones generales sobre lo que se esperaba de la interacción con la comunidad, también se iniciaron al-gunos cuestionamientos sobre la problemática para organizar y sostener a la comunidad, conocer las condiciones de operación e imágenes que se tienen sobre los compañeros de trabajo e incluso de las instituciones.

Posteriormente se abordaron los temas agendados por la propia comu-nidad y no se intervino en las discusiones, aunque al final se conversó con algunos integrantes para aclarar algunas de sus intervenciones.

Se solicitó que agendaran una reunión extra para realizar otra entrevis-ta grupal en la que se trabajaría con contenidos matemáticos, dado que en ninguna de las reuniones realizadas se trataban temas disciplinarios y se consideró conveniente explorar este punto.

En dichas sesiones se plantearon problemas matemáticos sencillos, al-gunos incorporados en el Libro del Maestro de educación secundaria, con el fin de observar la manera en que los maestros interactúan con el contenido matemático, lo cual se realizó planteándoles problemas de temas “poco tra-bajados”, como son los de geometría.

Se sabe que los maestros siempre muestran deficiencias en el manejo de temas de Geometría, de tal modo que al plantearles problemas de esta área,

373


se conocería como organizan sus explicaciones y los recursos que utilizan de manera espontánea.

Los problemas se utilizaron como base para la discusión, no se les hi-cieron sugerencias para resolver los problemas, pero se dejo que entre ellos interactuaran libremente, sin solicitarles el trabajo en equipos.

Se cambio el enunciado de algunos problemas, con el fin de detectar si los maestros los reconocían, pues forman parte de los materiales que les en-tregaron las autoridades educativas. Por ejemplo, el siguiente problema del libro del maestro se presentó así:

Dado un rectángulo ABCD si P es el punto medio del lado CD y Q es el cruce de las diagonales ¿Cuál será el área del cuadrilátero AQBP?

La experiencia no se concretó a encontrar una o varias formas de resolver el problema, se incorporaron modificaciones a los datos también, pero con-servando casi todas las condiciones. Por ejemplo:

Dado un rectángulo ABCD si P es un punto del lado CD y Q es el cruce de las diagonales ¿Cuál será el área del cuadrilátero AQBP?

374


Otro problema fue:Dado un cuadrilátero, construir un triángulo equivalente (un triángulo que tenga igual área a la del cuadrilátero).

En este caso se introdujeron otras variantes, como construir un cuadrado equivalente a un rectángulo o a un triángulo dado, entre otras.

La interacción con cada comunidad concluyó con varias entrevistas indi-viduales a miembros que tenían cierto nivel de liderazgo.

De acuerdo con Delgado (ibid) se consideró la relación sujeto–discurso en la aplicación de entrevistas individuales, con el objeto de explorar de manera más personal algunas experiencias o concepciones detectadas a lo largo del estudio; visiones y expectativas donde se desenvuelven cotidianamente, así como en la comunidad. Estas entrevistas no se aplicaron a todos los sujetos inscritos en la investigación; solo se realizaron aquellos que demostraron un alto nivel de interés, esto se determinó por las posiciones que asumían.

Se elaboró una guía para la realización de dichas entrevistas, aunque se adaptó a las condiciones específicas, pues algunos temas de interés eran abordados por los entrevistados sin plantearles alguna pregunta.

En la guía se incluyeron temas correspondientes a las siguientes catego-rías: Historia de vida, rasgos de la actividad docente y académica, conoci-miento de la disciplina, actividad docente, opiniones sobre las comunidades de maestros y planes y programas de estudio.

Cabe mencionar que algunas fechas de reuniones se cambiaron porque miembros de las comunidades tuvieron problemas para utilizar las instala-ciones previstas o fueron requeridos por directivos para atender eventos de la escuela como festivales o reuniones de diversos tipos.

375



En las reuniones de las comunidades de aprendizaje consideradas hay predo-minancia de hombres. Asistieron algunas maestras, pero no estuvieron las sesiones completas, se retiraron para atender asuntos familiares. En gene-ral, hay pocas maestras de matemáticas.

Las edades fluctuaron entre los 25 y 50 años. Si consideramos que la edad promedio de egreso de las escuelas normales es de 21 años, podemos obser-var que no se requiere ser maestro con muchos años de servicio para formar parte de alguna de ellas.

La mayoría cuenta con dependientes económicos y residen en zonas ur-banas. No han sufrido cambios de residencia, además de que laboran en su estado de origen.

Llama la atención que casi todos son egresados de alguna normal estatal. Pocos tenían estudios de otra carrera como ingeniería.

La mayoría tienen largos períodos trabajando en las mismas escuelas. Se encontraron pocos casos sin “basificación” y con actividades paralelas a la docencia como negocios de orden familiar.

La estabilidad laboral no parece ser el elemento que permite a los maes-tros decidir su participación en comunidades de aprendizaje, pues hubo maestros de escuelas públicas con seguridad en el empleo y de escuelas par-ticulares quienes trabajan por contrato.

Los maestros mostraron un sentido de identidad. La característica más mencionada es la de ser “matemáticos”. Aunque hubo otros elementos com-partidos como perspectivas, prejuicios y lenguaje sobre la matemática y la enseñanza. No se sabe si ello es producto de la comunidad o una caracterís-tica de los sujetos.

Es importante mencionar que la concepción de la matemática como disci-plina mental estuvo presente, aunque en discursos con matices de construc-tivismo o de enseñanza a través de la resolución de problemas.

Los intereses de esta investigación se refieren a la constitución de las co-munidades de aprendizaje, su permanencia e institucionalización. Para abo-nar elementos en este sentido se utilizarán algunos elementos de la teoría de la estructuración de Anthony Giddens.

Si aceptamos la idea sobre la constitución de comunidades a partir de intereses o tareas comunes, no habría mucho por discutir sobre este tema,

376


pero desde la noción de agente podemos construir mayor comprensión de la dinámica interna y de los procesos de constitución de las comunidades de aprendizaje.

Las comunidades surgen como respuesta a algunas acciones oficiales. Una constante en las entrevistas colectivas e individuales fue el rechazo a la capacitación y las reuniones promovidas en sus centros de trabajo, opinan que son benéficas, agradables o confortables, pero no tienen relación con su práctica.

Plantearon que los principales temas en los que requieren prepararse, y por tanto son parte de las agendas de la comunidad, son el tratamiento de nuevas “técnicas” de enseñanza y de control de grupos de estudiantes ado-lescentes.

En contraste con las acciones oficiales, las agendas de las reuniones de la comunidad son flexibles y autodeterminadas. Por ejemplo, algunos miem-bros tenían que impartir cursos convocados por instancias oficiales y en la comunidad se proponían formas de llevarlos a cabo. Otros se citaban para discutir documentos complejos sobre diversos temas de educación matemá-tica, otros sugerían revisar la normatividad para promover laboratorios de matemáticas.

Cabe mencionar que la mayor parte de los temas listados no correspon-den a temas disciplinarios, los miembros de la comunidad se asumen cono-cedores del tema, son “matemáticos”. Hay mayor preocupación por asuntos de la pedagogía o de educación matemática.

Sin embargo, a pesar de la seguridad que manifiestan en el manejo del contenido matemático. En las reuniones sobre resolución de problemas se detectaron algunas deficiencias y la predominancia del manejo operativo, algebraico, de los contenidos matemáticos.

Por ejemplo, el problema:

Dado un cuadrilátero, construir un triángulo equivalente (un triángulo que tenga igual área a la del cuadrilátero).

377


Todos los maestros intentaron resolverlo por medios algebraicos, mien-tras que la solución con elementos de la geometría es relativamente senci-lla:

Lo mismo sucedió con otros problemas, independientemente del grado de dificultad.

A pesar de conocer el procedimiento geométrico para resolver un pro-blema, algunas variaciones de éste fueron abordadas también a partir de relaciones algebraicas. No se detectaron en este ámbito deficiencias impor-tantes.

Los maestros dan mayor valor a la operatividad algebraica que a otros contenidos. Así, el lenguaje algebraico es el principal vehículo para la comu-nicación académica entre ellos.

Algunos identifican la enseñanza de la matemática como entrenar a los estudiantes en la operatividad algebraica. No hay conciencia de la importan-cia al lenguaje geométrico o probabilística.

Esta deficiencia puede ser producto del escaso interés por los conteni-dos no algebraicos en las escuelas normales y en otras carreras profesiona-les. Existen deficiencias importantes en el uso de contenidos geométricos y probabilísticas, desde la educación secundaria, a pesar de que muchas ideas algebraicas pueden ser mejor comprendidas por modelos geométricos y sus relaciones.

Cuando los maestros se refirieron a las deficiencias de sus alumnos tam-bién mencionaban fundamentalmente temas relacionados con la operativi-dad algebraica.

Todos manifestaron no acudir a institutos de investigación o universi-dades para actualizarse o resolver sus dudas, pues consideran que en esas instituciones las preocupaciones de los académicos, ajenos a la educación secundaria, no se ajustan a sus necesidades.

378


Solamente dos de los entrevistados manifestaron resolver sus dudas so-bre contenidos específicos por medio de consultas a su pareja o a otra perso-na ajena a educación (algún matemático, físico, etcétera).

Los maestros consideran que los trabajos colegiados no son valorados por las autoridades (asesores, jefes de enseñanza, directores, supervisores, etcé-tera). Expresaron no tener libertad de reunión y de cátedra en sus centros de trabajos. Identifican a los directivos con el ejercicio de acciones coercitivas y administrativas, distantes de la promoción del trabajo colegiado, preocu-pados más por asegurar el trabajo individual y evitar la interacción entre docentes.

Solamente dos sujetos, quienes laboran en escuelas particulares, mani-festaron tener academias sobre su asignatura, las cuales son convocadas por el coordinador y son promovidas por el director, además los profesores son quienes sugieren los contenidos. Incluso pueden sugerir la presencia de aca-démicos externos.

Otra diferencia importante con maestros del sector público, se refiere a los avances programáticos. Dichas actividades realizadas en algunas escue-las privadas, son remuneradas.

Las comunidades no son homogéneas, pero en esa diversidad hay quienes juegan papeles principales. Podemos clasificar a los miembros de la comuni-dad en dos categorías: actores y agentes. Los actores son miembros pasivos, sin liderazgo, en contraste los agentes dictan la dinámica comunitaria y uti-lizan su capacidad de transformación.

Los agentes ejercen poder, considerado a éste como acción transformado-ra, tienen conciencia y capacidad de decisión para modificar a la comunidad. Se detectaron tres tipos de agentes:

1. Conductores.Son aquellos con vínculos importantes hacia los demás miembros y la co-munidad. Gozan del reconocimiento entre los profesores, ya sea como for-madores de docentes, maestros distinguidos o líderes de opinión. Gestionan y obtienen recursos, poseen una red de contactos con académicos de varias instituciones, cuentan con mayor información y conocimiento sobre la ma-teria prima. Aunque estos agentes pueden estar ausentes en las reuniones, los demás continúan con las actividades planeadas. No generan relaciones de dependencia. Con ellos los demás miembros siempre muestran un estado de confort y soltura en la comunidad.

379


2. Profesionalizantes.Se relacionan fundamentalmente con sus pares, en sus centros de trabajo. Tienen reconocimiento local, de sus colegas en sus escuelas. Algunos son directivos (jefes de enseñanza), pero la mayor parte no lo son. Este tipo de agentes manifestaron falta de reconocimiento por autoridades, lo cual se compensa con el de la comunidad. Generalmente son maestros que poseen información basta sobre asuntos de enseñanza, sobre la aplicación de “nue-vas técnicas” docentes, logran cierto nivel de participación fuera del contex-to escolar en actividades como las olimpiadas de matemáticas.

3. Guías.Son miembros cuya influencia se basa en su trabajo en el aula, con el cual se identifican totalmente. Son profesores con elementos para enfrentar las problemáticas en el aula y para aprender de sus experiencias. El conocimien-to que generan son los principales temas que discuten en la comunidad de aprendizaje.

La dinámica interna tiene mucha relación con la transición de actores a agentes, ese proceso de cambio se propicia en la comunidad pero también puede ser inducido desde el centro de trabajo. Al inicio en dicha transición tienen mayor peso específico asuntos de carácter organizativo o de difusión que el manejo de la disciplina y su enseñanza.

La política educativa da un peso importante a las acciones de formación de maestros en servicio, sin embargo, poco se ha considerado la potenciali-dad de instancias como las comunidades de aprendizaje. Con ellas se pueden enriquecer los cursos o talleres tradicionales, incorporando las necesidades de los maestros y sus experiencias para superarlas. En este sentido, la co-munidad de aprendizaje se constituiría como espacio de reflexión y experi-mentación, base necesaria para elaborar propuestas de acción educativa y mejoramiento profesional.

La constitución de dichas comunidades no se inicia con objetivos comu-nes y reuniones temporales. Requiere la detección de agentes guías, en las escuelas, profesionalizantes, en zonas escolares, conductores, en escuelas normales o entre los jefes de enseñanza. Si ya pertenecen a una comunidad de aprendizaje habría que apoyarla; si no, se requiere propiciar el acerca-miento a comunidades o entre ellos, con el fin de aprovechar su liderazgo en varios niveles y facilitar la constitución de una comunidad.

Las rutinas, normas y acciones que desarrollen permitirá crear una con-ciencia práctica, un “saber hacer”, el cual tendrá influencia en otros maestros

380


y será de gran ayuda para avanzar en la promoción del trabajo colegiado en escuelas o zonas escolares. Sin embargo, una vez más, debido a que frecuen-temente se habla de ello, es importante revisar el papel de los directivos y orientar su labor hacia las tareas sustantivas de la escuela. Un maestro se refería a este punto señalando que el maestro pasa de estar frente a grupo a una subdirección, después a una dirección, posteriormente a una jefatura de enseñanza, pero se le asigna trabajo académico después de haber transitado muchos años en actividades fundamentalmente administrativas.

Otra opción es favorecer las comunidades de aprendizaje virtuales, en las que el tiempo y espacio pueden ser más flexibles y el papel de los agentes puede orientarse a la administración y difusión del sitio correspondiente. Este tipo de comunidades podría ayudar a sistematizar las actividades y los logros obtenidos.

Ya existen comunidades en el mundo donde los maestros pueden discutir temas variados, resolver sus dudas, observar clases modelo, interactuar con autoridades, entre otras posibilidades. Aunque una tendencia internacional es favorecer lo que se denomina Lesson Study que son agrupaciones de maes-tros dedicadas a planear lecciones, experimentarlas y corregirlas constante-mente.

Hay otros temas por abordar. La formación disciplinaria requiere aten-ción, así como el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas. Pero evitando los cursos disciplinarios equivalentes a cursos universitarios. Los maestros no requieren cubrir muchos contenidos sino profundizar en los que enseñan, lo cual implica el tratamiento de estos desde varias perspec-tivas e integrando contenidos diversos. Requieren manejar el contenido de manera flexible, no desde una sola manera, lo cual generalmente conduce a que desarrolle programas de entrenamiento y no fomente habilidades como las que indican en planes y programas de estudio.

Otro asunto por atender es el uso de tecnología tanto para realizar activi-dades docentes como para incrementar la intercomunicación entre maestros y centros escolares, lo cual ya se ha iniciado pero se requiere un seguimiento para evaluar su efectividad y pertinencia.

La institucionalización de las comunidades de aprendizaje es un asunto que no ha dependido de apoyos oficiales o buenas condiciones laborales, han existido con pocos o nulos apoyos. Son opciones de autoformación que tie-nen la confianza de los maestros, por lo tanto no pueden ser ignoradas.

381


XVI. FACTORES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN GUERRERO, REGIÓN NAHUA CHILAPA

Humberto Santos Bautista Floriberto González González, Alfredo Méndez BahenaJosé Joaquín Flores Félix, Alberto Toribio CarreraJosé Antonio Chávez Román, Manuel Guzmán GálvezOdilón Calixto Barrera, Renato Bautista Ventura

De todas las ilusiones, la más peligrosa consiste

en pensar que no existe sino una realidad.

Paul Watzlawik

“El colmo de la estupidez es aprender

lo que luego hay que olvidar”

Erasmo de Rotterdam

Marco teóricoEl Estado Mexicano y los pueblos indiosEl concepto de nación “nace como una forma de identidad colectiva ligada a la idea de modernidad, que obligó a las comunidades políticas a redefinir sus sistemas de relaciones sociales y culturales y reestablecerlos a partir de las normas fijadas por el Estado. Nación significa cierta filiación histórica de un individuo a una comunidad de destino [Haberman, 1989]. Desde una dimen-

383

sión evolutiva, la nación es “una sociedad material y moralmente integrada, con un poder estable, permanente, con fronteras determinadas, con relativa unidad moral, mental y cultural desde sus habitantes que acatan consecuen-temente al Estado y a sus leyes, ideológicamente construido, territorialmen-te definido, jurídicamente estructurado y políticamente organizado por el Estado”. Comprende, en lo jurídico, la vigencia de un Estado de derecho bajo una ley uniforme; en lo social, la homogeneidad de todos los ciudadanos frente al Estado; en lo político, la democracia representativa; en lo económi-co, el desarrollo capitalista. Su ideal es el de una patria unida de ciudadanos iguales ante la ley.

La formación del Estado MexicanoEl siglo XIX significó la formación del Estado Mexicano y con la culminación de la Guerra de Independencia, México gana su derecho a la autodetermi-nación, sin embargo, en la nueva nación independiente aparecen elementos que marcaban una gran diferencia respecto de la época prehispánica.

Al “despedazarse” la Nueva España, los países resultantes ya no coinci-dieron con los territorios de los pueblos originales; por el contrario, en la mayoría de los casos se formaron amontonando la población y territorio de lo que habían sido numerosas naciones indias.

El surgimiento de los mestizos como un nuevo y numeroso grupo étnico, quienes además heredaron el gobierno del nuevo país.

En este nuevo escenario van a enfrentarse liberales contra conservadores, con dos proyectos de nación formalmente diferentes pero igualmente exclu-yentes con los indios.

La promulgación de la Constitución liberal de 1857 vino a ser la expresión más pura del radicalismo liberal y también de una ficción: la constitución de un estado moderno dirigido por una elite ilustrada frente a una sociedad tradicional heredera del antiguo régimen. México no es entonces ni pueblo de ciudadanos ni una nación; y la misión de las elites en el poder es doble: construir una nación y crear un pueblo moderno. Proyecto que sólo puede materializarse por medio de la educación.

Las aporías del indigenismo y la educaciónHablar de indigenismo es hablar de hechos, de ideas, que sustentan teo-

rías y prácticas del no indio respecto al indio. El indio americano fue sobre todo

384

Humberto Santos Bautista

una invención de los europeos, más que un descubrimiento [Montemayor, 2001]. De esta manera la invención condenó al indio americano a ser llamado con un nombre que no le pertenecía, asignado por la sociedad que lo conquistaba y con el cual se negaba su especificidad social y humana.

En resumen, se puede decir que así como el gobierno colonial de los si-glos XVI y XVII intentó “redimir” a los pueblos indios eliminando su cultura para integrarlos a la “nación cristiana”, los liberales del siglo XIX los “des-aparecieron” por decreto para integrarlos a la civilización, usando nuevas justificaciones ideológicas y científicas. También en el siglo XX se planteó la necesidad de convertir a los pueblos indios en algo diferente.

En este marco, el indigenismo se convirtió en el eje ideológico del Esta-do, alrededor del cual se articularon las acciones que pretendieron homoge-neizar a la nación, en busca de una mítica unidad que permitiera eliminar las diferencias raciales, étnicas y culturales que separaban a los indios de la población mestiza. En este sentido, la escuela tendrá como misión lograr la unidad nacional poniendo la cultura al alcance de todos y dando a todos la misma cultura, pero además, se consideraba prioritario crear condiciones para evitar cualquier otro intento colonizador, por lo que era “imprescindi-ble” sacar al pueblo de la “barbarie y civilizarlo”

Los proyectos educativos en México durante el siglo XXLa filosofía de la educación pública en México se ha basado, a lo largo del

tiempo, en diferentes criterios axiológicos, mismos que han respondido a las condiciones y pensamiento predominantes en cada momento histórico. En este sentido, la estructura original del artículo tercero constitucional y después de cada una de las reformas efectuadas, es resultado de la lucha por la hegemonía entre diferentes grupos políticos y representa tanto la postura teórica como ideológica de cada proyecto educativo nacional. En los umbra-les del siglo XXI, estos principios axiológicos siguen siendo un punto de con-tradicción, porque la esencia del discurso educativo no ha podido trascender una cuestión central: ¿Para qué educar en las circunstancias actuales?¿Puede la educación ser una esperanza frente a desafíos inéditos? Nos parece que si el problema actual tiene que ver con la construcción de los diferentes mun-dos de vida, entonces hay que hacer una revisión de los principios axiológi-cos que orientan o han orientado a nuestra educación.

A principios del siglo XX, el movimiento armado de 1910 era represen-tado por dos lemas: “Sufragio efectivo, no reelección” y “Tierra y libertad”,

385


enarbolados por cada una de las principales fuerzas político sociales. El pri-mero de ellos era apoyado por la burguesía liberal, que se encontraba exclui-da o marginada de la actividad política del régimen porfirista. El segundo representaba al campesinado, que sufría los embates del monopolio sobre la tierra.

En consecuencia, el proyecto educativo nacional toma como criterios axiológicos los de “justicia social” y “desarrollo”, representando así a ambas fuerzas políticas. Sin embargo, la debilidad estructural de las clases sociales a consecuencia del movimiento armado, le permiten al Estado adjudicarse el papel de árbitro, constituyendo como valor orientador de la política la unidad nacional.

La educación indígena era provisional para Vasconcelos: se trataba de hacer mestizaje, lo que equivalía a una supresión cultural tanto de los indios como de los blancos. Para Vasconcelos, el indigenismo era una forma de mantener en “reservación”, explotados y fuera de los beneficios de los demás ciudada-nos, a las poblaciones indígenas. El Departamento de Cultura Indígena y las Misiones Culturales tenían como objetivo acabar con la segregación de los indios y unificarlos en torno a la nacionalidad (antes que indios eran “mexi-canos”, en la concepción de Vasconcelos) para prepararlos a la vida democrá-tica en la que se realizaría finalmente la redención del México Bárbaro. Las primeras misiones culturales se formaron en Hidalgo (Zacualtipan e Ixmi-quilpan) y en la Sierra de Puebla se fundó una escuela indígena de integración al mestizaje (Casa del Pueblo), [Blanco, 1980].

La esencia de esta filosofía educativa, integracionista, la podemos ha-llar en las palabras del profesor Rafael Ramírez (pionero de la escuela rural mexicana), quien comulgaba con la idea de lo que denominó la “pureza de lo mestizo”:

...si tú para darles nuestra ciencia y nuestro saber, les hablas en su idioma, perderemos la fe que en ti teníamos, porque corres el peligro de ser tú el incorporado. Comenzarás por habituarte a emplear el idioma de los niños, después irás tomando sin darte cuenta, las costumbres del grupo social étni-co a que ellos pertenecen; luego sus formas inferiores de vida y finalmente, tú mismo te volverás un indio, es decir, una unidad más que incorporar... [Beltrán, 1975].

386


La educación indígena como instrumento para la integración nacionalSiendo el país mayoritariamente indígena, la educación es lo que va a permi-tir integrarlos y, con el tiempo, redimirlos. Los liberales del siglo XIX conci-ben a la educación como el remedio infalible para terminar con la pobreza, la ignorancia, la incomunicación y la insalubridad, por lo que la escuela básica pasó a ser gratuita, laica y obligatoria. En el ocaso del régimen, Justo Sierra y el grupo de El Ateneo de la Juventud se encargaron de enterrar al positivismo y constituyeron un puente entre esta etapa y la educación que sería impulsa-da más tarde por los gobiernos revolucionarios.

Así, los propios maestros indígenas reconocen la existencia de tres para-digmas que se han instrumentado en este subsistema educativo: la caste-llanización, la educación bilingüe bicultural y, actualmente, la denominada educación intercultural bilingüe. De esta forma, hay cierto consenso en que a nivel conceptual, en la educación indígena se pueden distinguir cuatro con-cepciones formuladas a lo largo de su historia: a) La perspectiva de la asimi-lación (racial); b) La perspectiva de la incorporación (cultural); c) La perspec-tiva de la integración (socioeconómica); y d) La perspectiva de la pluralidad, del etnodesarrollo o del indigenismo de participación.

Sustento legal de la educación indígenaEn el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), con relación a la educación, en el artículo 27 se subraya que:

Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos inte-resados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos últimos a fin de responder a sus necesidades particulares y deberán abarcar su histo-ria, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales económicas y culturales. Asimismo, se establece que las autoridades deberán

... asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar [OIT, Art. 27:169].

En nuestro sistema jurídico, el artículo tercero constitucional que regla-menta la educación, fue reformado el 28 de enero 1992 y el 5 de marzo de

387


1993. En la primera reforma, se trataba de configurar la nueva situación jurídica de las iglesias y replantear los temas relacionados con la libertad de creencias, la separación estado-iglesia y la educación pública laica. En la se-gunda, se propuso incluir el derecho de todo mexicano a recibir educación, y la obligación del estado de impartir educación preescolar, primaria y secun-daria a quien lo solicite.

MetodologíaEl tema de investigación que desarrollamos referente a los factores que in-hiben la educación indígena, se desarrolló en la región de la Montaña Baja del estado de Guerrero, en el Sector de Educación Indígena 1201 (v. mapa 2) la cual está conformada por cuatro municipios que son: Chilapa, Zitlala, Atlixtac y Ahuacuotzingo; aunque administrativamente en lo que al servicio educativo se refiere, comprende otros cuatro municipios que pertenecen a la Región Centro: Quechultenango, Eduardo Neri, Mártir de Cuilapan y Tixtla (v. mapa 1).

Mapa 1. Municipios con presencia de educación indígena y su nivel de marginación.

388


Baja Marginacion

Media Marginacion

Alta Marginacion

Muy Alta Marginacion

Escuela paraniños migrantes

Escuelas paraniños migrantes

Náhuatl

Xabo Me´phaa (Tlapaneco)

Ñu Savi (Mixteco)

N´amncue Ñomndaa (Amuzgo)

El estudio partió de varias preguntas centrales: ¿Cuál es el resultado de la imposición de un modelo educativo nacional a grupos poblacionales cultu-ralmente diferenciados, como el Nahua?, ¿Cómo desarrollan los profesores indígenas sus prácticas educativas con estos grupos excluidos?, ¿Qué papel juega el etnoconocimiento en la escuela primaria indígena?, ¿Estaremos a tiempo para rescatarlo, preservarlo y desarrollarlo para que sea el eje cen-tral de la educación intercultural bilingüe?, ¿Los maestros indígenas tienen la formación académica adecuada para enfrentar críticamente el desafío de la diversidad cultural?, ¿Es la formación docente de inicio la que puede po-tenciar una educación intercultural que permita a los educadores asumir la diversidad? ¿Por dónde iniciar para impulsar una educación intercultural bilingüe sólida, pertinente, que responda al nuevo contexto nacional e in-ternacional, y que coadyuve al desarrollo de los individuos y por ende de los pueblos indígenas? Estas interrogantes nos parecieron pertinentes por la complejidad que implica pensar la diversidad, por lo que en esa perspectiva intentamos vincularlas con los siguientes ejes problemáticos:

•La subordinación del pensamiento como una cuestión fundamental en los procesos de colonización, que favorece la hegemonía de las élites dominantes y la exclusión de los grupos subordinados.•La presencia de distintas versiones de la realidad, y por tanto, el reco-nocimiento de otras tradiciones del pensamiento que han sido exclui-das por la lógica del poder, y•La necesidad de construir una nueva racionalidad y una propuesta pedagógica desde los sujetos sociales históricamente excluidos, en la lógica de que la pobreza económica no tiene por que traducirse, nece-sariamente, en una pobreza cultural.

En una primera fase, de alcance estatal, el trabajo incluyó la consulta de información documental en el Instituto Nacional Indigenista, la Dirección de Educación Indígena en Guerrero, el Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática y el Archivo Histórico del Estado, así como el diseño de los mapas y gráficos correspondientes. A partir del procesamiento de la información estadística, se ha reconstruido la situación actual y tendencias o escenarios posibles en este sector educativo. Partimos de la premisa de que el contexto representa mucho más que un simple “escenario” en el que se de-sarrolla la labor educativa; y por el contrario, se le considera como el conjun-to de condiciones estructurantes y que, a su vez, son estructuradas por dicha

389


función docente, entonces podemos entender las desventajas a las que los profesores están enfrentándose, pero que también por medio de su práctica educativa pueden transformar ciertas realidades materiales. En consecuen-cia, se analizaron las condiciones de marginación, pobreza, vivienda, salud, comunicación, actividades económicas, protección al ambiente, entre otras, así como el lento proceso que ha llevado a conformar el actual subsistema de educación indígena. Particularizando sobre el sector educativo, se analiza-ron los diferentes programas que se ofrecen, su infraestructura, su plantilla docente y administrativa, su matrícula escolar y la población que permanece sin atención, su reprobación, deserción y eficiencia terminal, el perfil, edad y antigüedad de los docentes, la disposición de materiales didácticos, el plan y programa de estudios.

Mapa 2. Delimitación de zonas escolares en el Sector 1201 de educación indígena.

390


�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Montaña Baja deGuerrero.

Zonas Escolares

SIMBOLOGIA

AutopistaCarretera FederalTerraseríaVeredasZonas EscolaresPoblados

E 1 :406484

0 10000

Fuente: INEGI. SEP-DGEIEscala Fuente: 1: 50 000Elaboro: Urban L. G. Díaz A. B. Francisco. N. G.Proyección: UTMReticula a cada: 20Km.

Un segundo momento metodológico se orientó a recabar información cualitativa de primera mano, mediante la aplicación de cuestionarios de pre-guntas abiertas y guías de entrevistas a informantes clave. Para esta segunda parte, ante lo extenso del territorio que ocupan los pueblos indígenas en la entidad, el estudio se acotó al Sector 1201 de Educación Indígena, con sede en la ciudad de Chilapa y que comprende precisamente los ocho municipios considerados como Montaña Baja (ver Mapa 2). A esta escala, se analizó el papel que juegan la lengua y cultura maternas en la educación que se imparte en la escuela, la relación que establece ésta con el entorno comunitario y las relaciones que se desarrollan entre los diferentes actores involucrados en el proceso educativo; por otro lado, se profundizó en el estudio de la matrícula escolar, la infraestructura escolar, su plantilla docente y administrativa, la reprobación, deserción y eficiencia terminal, el perfil, edad y antigüedad de los docentes, así como los programas de formación permanente.

Desarrollo del proyectoPara efectos de nuestro objetivo se tuvo que incursionar, no sólo en los nive-les estructurales propios del sistema de enseñanza diseñado por la institu-ción encargada de esa tarea, sino que, en la medida que se buscaba reconocer el problema desde el interior de un grupo social al que la sociedad ha tratado de forma particular -desde la concepción del indigenismo-. Para ello, se pre-sentan una serie de mapas que ubican geográficamente el objeto de estudio, así como información que permita entender la historicidad de los sujetos involucrados en el estudio, pues la idea final de este apartado es entender ca-balmente lo que significa ser profesor indígena en la Montaña de Guerrero.

Asimismo, una dimensión a la que se le ha puesto fundamental impor-tancia para la comprensión del problema, es la que se refiere a la cultura y a los elementos por medio de los cuales esta cultura se produce y se reproduce. En este sentido, la idea de tratar con un grupo diverso por su trayectoria cultural como nahua de la región de la Montaña Baja de Guerrero, fue una de nuestras líneas rectoras.

Con base en datos estadísticos estatales de Educación Indígena e infor-mación de primera mano nos aproximamos a la situación actual que guar-da el Subsistema de Educación Indígena. Se particulariza en la información referente a la Jefatura 01 de Chilapa, para ubicarla comparativamente en el contexto de las demás jefaturas comprendidas en el Estado.

391


Se hace un análisis de la educación indígena en la región, al contrastar la visión y estado actual del Subsistema frente al imaginario de una educación posible pensada para el desarrollo de las comunidades indias. Se analizan los insumos, los procesos y los resultados del trabajo en las escuelas bilingües, con la mirada puesta en la identificación de los aspectos nodales que limitan el desarrollo de este servicio educativo, así como de aquellos que pueden po-tenciarlo. Para ello, se realizó también un intenso diálogo con directivos, je-fes de sector, supervisores y profesores de educación indígena, en la idea de plantear de manera conjunta soluciones a la problemática que se detecte.

Por último, un análisis prospectivo esboza posibles líneas de tendencia a seguir para convertir el ámbito escolar, en auténticos espacios de desarrollo humano que potencien el desarrollo autónomo de las comunidades indíge-nas.

Principales resultadosEl reconocimiento de la diversidad cultural es un proceso de construcción social extraordinariamente complejo, porque no sólo se trata de una forma-lidad legal, sino de que los derechos culturales y lingüísticos tengan vigencia plena en nuestra sociedad. Por supuesto, que este paso de una cultura homo-geneizante y excluyente a otra que acepte la pluralidad de diferentes mundos de vida es todavía una tarea pendiente, en la que la educación va a jugar un papel trascendental.

Sostenemos lo anterior porque finalmente la escuela sigue siendo un es-pacio privilegiado de interacción de los sujetos, que prácticamente dura toda la vida.

Si bien es cierto que no es la única instancia que educa, y que al lado de la institución escolar, también la familia desarrolla una intensa tarea educativa y que tampoco puede ignorarse el hecho que, frente a la poderosa influencia -a veces agresiva- de los medios masivos de comunicación, la escuela sigue siendo el espacio pedagógico que mejor puede mediar esta relación a fin de que los sujetos tengan realmente un proceso formativo que les permita un desarrollo integral de todas sus potencialidades.

En esto radica la importancia de promover una educación para la diversi-dad. Una educación fundada en el reconocimiento de la diversidad cultural, que desde las aulas, asuma la diferencia como la piedra angular del diálogo con el otro. Si en la escuela los maestros y alumnos son capaces de fundar la

392


relación pedagógica en lo diferente, estarán construyendo los imaginarios de la educación posible, superando los dogmas que hicieron del ámbito escolar un espacio blindado que separaba a unas culturas de otras, sin considerar la riqueza pluricultural que siempre ha caracterizado a la sociedad mexicana.

El modelo de escuela, diseñado conforme a los parámetros occidentales racionalistas, terminó avasallando las identidades culturales de los pueblos indígenas del país, al convertirlos sólo en referentes folklóricos para con-sumo externo. En ese diseño, la institución escolar se convirtió en la única instancia legitimadora del saber y con ello, marginó otras tradiciones del pensamiento, otras visiones de mundo igualmente válidas, pero que al no ser reconocidas por las comunidades científicas, quedaron condenadas a la marginación y al olvido.

Como ya se dijo, históricamente el esfuerzo educativo se concentró en la divisa de la homogeneización, que paradójicamente, buscaba la integración de la nación; aunque esta “unidad nacional” empezara justamente por la ex-clusión y la negación del otro. Estas pretensiones de uniformidad trastoca-ron las formas de vida de las comunidades indígenas, alteraron sus propios procesos de desarrollo y casi las condenaron a una extinción inexorable. Fue precisamente la persistencia de mantener viva su cultura, su lengua, sus tra-diciones y costumbres lo que ha asegurado la supervivencia de los pueblos originarios.

Si en condiciones de total desamparo y abandono, los pueblos indígenas han logrado sobrevivir, es preciso recuperar esta experiencia para enfrentar los nuevos desafíos del mundo moderno caracterizado por la globalización económica y por la emergencia de nuevas tentaciones homogeneizantes y excluyentes.

Sin embargo, arribar a este nuevo pacto social supone incorporar la di-mensión étnica a la cultura de la sociedad y del Estado, para que la natura-leza multiétnica del país se asuma como el fundamento mismo de las espe-ranzas de cambio y modernización política. Si se acepta por principio que la construcción de una sociedad democrática pasa por el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios, entonces se debe partir por la can-celación de formas neocoloniales que todavía se observan en la relación que mantiene el Estado con las etnias, las cuales han servido para conservar las inequidades sociales, la exclusión política y la marginación cultural.

Desde luego que la construcción de este espacio de alteridad e intercul-tural, no puede limitarse sólo al ámbito jurídico, porque no basta sólo el re-

393


conocimiento constitucional. Hay que crear las condiciones para que la di-ferencia no se vea como un atentado a la unidad, sino como el elemento que la potencia. Ello implica empezar a trabajar la cuestión cultural e iniciar un proceso de recuperación histórica que permita apropiarse del presente y, al mismo tiempo, diseñar los escenarios de un futuro que por siglos ha sido negado.

Si las comunidades indígenas participan de manera activa en el diseño de propuestas para potenciar su propio desarrollo, y éstas son apoyadas por la sociedad en su conjunto en un marco de respeto a sus formas organizativas y de gobierno, los proyectos y programas de las políticas públicas les serán significativos porque se ajustarán a sus necesidades. Esto llevaría, de ma-nera inequívoca, a reivindicar el principio fundamental de la autonomía: la posibilidad de definir por sí mismos los imaginarios posibles, de definir vías alternas de desarrollo, la autodeterminación.

Sin embargo, todo esto pasa por trascender la subordinación de la cultura indígena a la cultura mestiza “nacional”, transición que no será nada fácil porque son más de cinco siglos de agravios y de mantener silenciados a los pueblos fundadores. Por ello la tarea no se agota en reconocer la diversidad, sino en la construcción de una sociedad verdaderamente equitativa, más jus-ta y más democrática. Frente a una historia de excepcional resistencia y de defensa de la cultura propia, no se puede seguir negando la dignidad de ese pasado como fuente válida para ensayar caminos inéditos en la construcción de una sociedad diferente.

En medio de las turbulencias actuales, es innegable la significativa inci-dencia de la escuela para reconocer y recuperar la cultura y la identidad de los pueblos indios, porque este proceso tiene que empezar justamente ahí donde se dió su negación: en la recuperación de las lenguas indígenas. Negar la palabra al otro no sólo es un atentado a su dignidad sino que cancela toda posibilidad de entendimiento.

En este sentido, la distancia que separa a las culturas indias de la llamada “cultura occidental” ha estado mediada por el acceso a la lengua castellana. De la misma manera, el inicio de un diálogo intercultural tendrá que recono-cer por principio las expresiones lingüísticas de las etnias, para hacer posible la convivencia respetando las diferencias.

El hecho de que las lenguas vernáculas dejen de ser estigmatizadas, sen-taría un precedente para romper el cautiverio psicológico al que han sido

394


sometidas. De esta forma, los lenguahablantes indígenas conquistarían un espacio muy importante para fortalecer el proceso de recuperación de la cul-tura propia, y ya no tendrían que enfrentar la paradoja trágica de la acul-turación, en el sentido de que a veces el indígena abandona lo propio con la esperanza de ser aceptado por la sociedad mestiza, y al no conseguir ser aceptado por los otros, termina perdiendo su identidad.

En la escuela, la pluralidad idiomática definiría los procesos de aprendiza-je y se rompería con la tradición de empezar a educar castellanizando al niño indígena. El hecho de que la escuela favorezca el aprendizaje de dos lenguas, implica también el acceso a dos culturas distintas. Esto por supuesto cons-tituye todo un desafío para la institución escolar que rebasa con mucho los marcos de una mera reforma curricular, porque el estudio de las diferencias culturales convoca a una transformación profunda de la escuela, que tiene que empezar por un cambio en la cultura pedagógica, toda vez que el queha-cer docente es también fruto de toda una tradición formada en las tenden-cias homogeneizadoras y excluyentes, lo cual sigue teniendo mucha fuerza en la conciencia de los educadores.

La complejidad de instrumentar este nuevo paradigma, que reconozca a los niños en su diferencia, potenciando su lengua, sus conocimientos y sa-beres aprendidos en el hogar y en la comunidad, pasa también por un nuevo tipo de formación docente, toda vez que el pluralismo cultural requiere de un nuevo maestro capaz de construir contextos de aprendizaje donde la comu-nicación intercultural propicie un mejor desarrollo integral del educando.

En este sentido, la educación intercultural representa un avance signifi-cativo en el proceso de reconocimiento de la pluralidad lingüístico-cultural y su consolidación y generalización contribuirá a la viabilidad de una autén-tica sociedad multicultural o intercultural, que hoy parece tan distante de nuestras posibilidades.

¿Desde dónde es posible construir una educación alternativa? Nos parece que éste es el cuestionamiento central que articula el esquema general del proyecto. Ésta no es una respuesta sencilla debido a que son los mismos actores sociales quienes deberán marcar algunos caminos posibles para de-sarrollar su sistema educativo y, que los obstáculos que se mencionan como inhibidores de la educación indígena, sólo serán superados por ellos, es de-cir, autoridades, profesores, comunidades, y agentes externos relacionados con la problemática educativa. En ese sentido, hacemos las siguientes pre-cisiones:

395


Planes y programas de estudio.Parece existir consenso en el hecho que un programa de estudios “nacional” y único, es incapaz de responder a la enorme diversidad cultural y lingüística de la sociedad mexicana. Por ello, consideramos que es necesario flexibilizar-lo: definir dentro de la currícula un núcleo que siga promoviendo el conoci-miento universal y la cohesión nacional, pero abrir espacios “optativos” que sean definidos regionalmente para responder a condiciones sociales particu-lares (diversidad de lenguas, cultura, problemática y aspiraciones).

Para ello, el diseño de los planes y programas de estudio debe concebirse como un espacio en constante revisión e innovación, en el que se garantice la participación de los actores y su diversidad.

Actualización de profesores.Pese a los numerosos esfuerzos de actualización y capacitación del magiste-rio en servicio, siguen existiendo serias carencias, tanto de tipo conceptual como metodológico. Dentro del primer grupo, se ha identificado la nece-sidad de que los profesores entiendan la propuesta curricular como un eje que guía su labor docente, pero no necesariamente la determina; éste debe conducir a que el profesor perciba la necesidad de asumir una actitud propo-sitiva, que adapte o incorpore contenidos en función de su pertinencia local. Esto abre la posibilidad de ir introduciendo contenidos y estrategias de tra-bajo tendientes a la revaloración de la cultura y la promoción del desarrollo comunitario.

En los aspectos metodológicos, se puede citar la necesidad de reforzar la lecto-escritura de las lenguas indígenas, técnicas apropiadas para el trabajo en grupos multigrado o el involucramiento de la comunidad (tanto indivi-duos, como saberes y tradiciones) dentro del trabajo escolar.

Formación inicial de profesores en Educación Intercultural Bilingüe.Un sentir generalizado de los profesores, es que la improvisación con que fueron habilitados para ejercer la función docente ha sido factor clave para frenar el desarrollo del Subsistema. Los niveles de exigencia para ser con-tratado como profesor bilingüe se han venido incrementando pero, a pesar de ello, se sigue adoleciendo de una formación adecuada que les permita en-frentar el enorme reto de trabajar en contextos de alta marginación y di-versidad cultural. Ante ello, es necesario diseñar un programa de formación de inicio para los docentes indígenas, que no sólo los dote de herramientas

396


didácticas, sino que sean capaces de formular propuestas pedagógicas cuyo eje rector sea la matriz cultural en la que se desempeñan.

Formación de las Academias de la Lengua.Le lengua es mucho más que un conjunto organizado de grafías y sonidos. Como instrumento para nombrar las cosas, cumple por lo menos tres fun-ciones: 1) nos ayuda a conocer el mundo exterior, 2) como vehículo de las ideas y los sentimientos, re-crea y transforma el mundo que vamos cono-ciendo y, 3) permite compartir socialmente lo creado o descubierto. De ahí que el mantenimiento y desarrollo de una lengua, signifique la conservación de una visión de mundo, de una forma de pensarlo y sentirlo.

En el caso de las lenguas indias actualmente existe una fuerte problemá-tica relacionada con la disminución en el número de hablantes (en algunos casos) o la incapacidad de muchos de esos hablantes para comunicarse de manera escrita. Por ello resulta crucial la creación o fortalecimiento de ins-tancias locales que trabajen la definición de reglas ortográficas y gramatica-les, que promuevan la creación literaria, que estudien la historicidad de su respectiva lengua y que fomenten su expansión entre los miembros de la comunidad.

Reestructuración de la Dirección General de Educación Indígena.Recuperar la función social de la educación indígena pasa de manera forzosa por una reestructuración de la instancia responsable. Sin embargo, no se trata solamente de un reacomodo burocrático, sino de la búsqueda de meca-nismos y estrategias de trabajo que permitan dinamizar el trabajo docente. Esto pasa por redefinir con claridad la función de cada una de los elementos que conforman la estructura, los mecanismos para la selección de quienes ocupen los puestos, el tiempo de permanencia, etc. De manera paralela se requiere promover el trabajo colegiado mediante la conformación de gru-pos de docentes por comunidad o zona, que tengan como tarea compartir experiencias, revisar lecturas, diseño de estrategias docentes o material di-dáctico.

Producción de materiales didácticos.Los materiales de apoyo cumplen una importante función para el trabajo docente. Por ello es necesario retomar e impulsar las iniciativas tendientes a generar materiales didácticos particulares, que respondan a contextos lin-

397


güísticos y culturales particulares. Esto puede conducir a procesos de refor-zamiento de las identidades locales y de la cohesión comunitaria que, a largo plazo, coadyuven a promover el desarrollo de los pueblos. Sería conveniente que dichos materiales sean desarrollados por los propios profesores, para garantizar su pertinencia, y que dichos esfuerzos fueran apoyados por per-sonal técnico capacitado y recursos financieros para su eventual publicación o producción. Existen algunas experiencias interesantes en las cuales, ade-más, se ha incorporado el uso de materiales de la región o, incluso, la parti-cipación de padres/madres de familia.

Radiodifusora multilingüe.Se le reconoce a “La Voz de la Montaña” un importante papel en la comuni-cación dentro de la región, aunque también se señala que existe un potencial enorme aún no explorado. Una interesante posibilidad es la formalización de la participación que ha venido teniendo el magisterio. El diseño de una estrategia que oriente esta participación con fines pedagógicos, de reforza-miento de las identidades regionales y de establecimiento de canales de diá-logo intercultural con la sociedad mestiza, puede redimensionar el papel que juega este medio de comunicación.

Universidad India.En diferentes entidades de la república ha venido creciendo el interés al-rededor de la creación de instituciones académicas indígenas en diferentes niveles educativos. El punto en común a varios de ellos, es la creación de espacios universitarios que respondan a una estructura del pensamiento di-ferente a la tradición occidental y donde el pensamiento y cultura indígena sea materia de trabajo, permitiendo con ello su re-creación, su adecuación a los nuevos contextos sociales y la formación de individuos capaces de pro-blematizar.

Esta instancia se piensa como un espacio plural e intercultural, que reac-tiven la memoria cultural, que promueva procesos identitarios y coadyuven a su propia definición como pueblo que coexiste dentro de una nación, pero no de una manera subordinada, sino mediante procesos de desarrollo local y regional desde una perspectiva autogestiva.

Un proyecto de educación indígena no puede quedar atrapado sólo en los marcos etnolingüísticos, porque finalmente el problema no está en promo-ver el uso de la lengua como instrumento didáctico para permitir la comuni-

398


cación entre maestros y alumnos, sino en cómo socializar su uso más allá de las aulas, es decir, que sea el eje que articule la relación en el espacio social de cada etnia y les garantice el respeto no sólo a sus derechos lingüísticos, sino también, culturales. La lengua debe servir también para proteger la propie-dad intelectual de sus propios saberes, porque sólo de esta forma se puede iniciar un proceso de revalorización de la cultura.

En el ámbito de la escuela, la elaboración de libros de texto en lengua nahuatl para el primero y segundo ciclos, constituye un avance significativo aunque no suficiente, porque éste tiene que consolidarse con un programa de sensibilización entre los profesores a fin de que hagan un uso adecuado de los mismos y los difundan ampliamente en sus comunidades. Si la lengua la defienden los hablantes, entonces los maestros bilingües tienen que darse la tarea de demostrar a sus comunidades y a sí mismos que su lengua si-gue siendo un instrumento valioso de comunicación y una herencia cultural digna de mantenerse. Pero no debe verse como el elemento casi único que define a la educación indígena. Porque el proyecto de educación Intercultural Bilingüe supone también la recuperación histórico-pedagógica que a lo largo de varios años han desarrollado generaciones de maestras y maestros, y que permanece inédita. La construcción de un discurso crítico en la educación indígena tiene que empezar precisamente por revalorizar la experiencia pe-dagógica del maestro.

La tarea no es fácil, toda vez que tradicionalmente los modelos de educa-ción aplicados en contextos indígenas han sido diseñados como mecanismos de transición, con el propósito de garantizar de manera más efectiva el pa-saje de la cultura indígena a la cultura nacional. Su finalidad ha sido lograr la homogeneidad cultural. Así, la educación bilingüe se ha caracterizado por su improvisación, además de la escasa dimensión y cobertura de sus proyec-tos y el carácter experimental de sus enfoques y métodos pedagógicos. La pretensión de contribuir a la recuperación de la producción pedagógica del magisterio bilingüe de la región a partir de la revalorización de su propio trabajo, implica formalizar la creación de espacios donde los maestros inter-cambien experiencias de manera permanente.

Relación con la política actual en materia de educación básicaLa finalidad última de esta contribución es aportar información y reflexio-nes que permitan entender y promover la educación indígena. En la medi-da en que los actores del proceso y los encargados de tomar las decisiones

399


ganen claridad sobre lo que ocurre, las tendencias actuales y los escenarios posibles, se puede garantizar la pertinencia de los enfoques empleados y las acciones impulsadas para que la llamada educación intercultural deje de ser un concepto vacío y se constituya en el eje articulador de una cultura de res-peto a la diversidad y promotora de un desarrollo con equidad. Ese es el reto de la sociedad nacional en los albores del siglo XXI.

AgradecimientosPor último, sólo resta reconocer la colaboración de diferentes actores e ins-tancias cuya concurrencia fue crucial para la realización de esta investiga-ción, y sobre todo, el apoyo financiero otorgado por la Secretaría de Educa-ción Pública a través de la Dirección General de Investigación Educativa, y a la Dirección de Educación Indígena dependiente de la Secretaría de Edu-cación de Guerrero por la información, apoyo logístico y demás facilidades otorgadas.

400


XVII. LA CALIDAD DE ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS NIÑOS Y JÓVENES CON DISCAPACIDAD EN LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

Marta Encarnación Ezcurra Ortiz*Gisela Coutuño, Patricia Muñoz Ledo

IntroducciónEl tema de la educación constituye una de las preocupaciones fundamenta-les de las personas con discapacidad, sus familias y sus organizaciones. En México la educación es un derecho constitucional al cual deben tener acceso las personas con discapacidad como todos los demás mexicanos. El Plan Na-cional de Educación 2001-2006 señala entre los principales grupos vulnera-bles de la población nacional a los niños y jóvenes con discapacidad (p. 108). Para esta población se ha creado el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (p. 133). A partir de 1992, con base en el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica y el

*Expertos consultores: Carmen Sánchez, Ángel López Mota, Mario Mandujano, Matilde Peón, José Luis Orozco, Thelma Strozzi, Jorge Osorio; trabajo de campo: Angélica Amaro, Guadalupe Beltrán, María Ezcurra, Miguel Garza, Mario Mandujano, Patricia Meraz, Patricia Muñoz Ledo, Matilde Peón, Yolanda Rivas, Carmen Sánchez; captura y mecanografía: Mónica Estrella, Constanza Rivera. Asimismo colaboraron miembros de los grupos técnicos y supervisores de cada una de las entidades visitadas, a todos ellos el más profundo agradecimiento.

401

avance del proceso de decentralización educativa la Dirección General de Educación Especial se transformó en dirección de área conservando fun-ciones operativas y administrativas en el ámbito local, simultáneamente se reorientaron los servicios educativos. Se ha realizado el seguimiento y eva-luación de algunos de ellos como las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Otros como los Centros de Atención Múltiple (CAM) no han tenido ningún tipo de seguimiento ni evaluación por lo que se considera que este proyecto de investigación es de gran relevancia, ya que aporta información sobre la atención educativa que reciben los niños, niñas y jóvenes con discapacidad en aquellos centros contando para ello con la par-ticipación de todos los sectores: maestros, directivos, personal de apoyo in-terdisciplinario, alumnos y padres de familia. La información será analizada e interpretada a partir de las variables e indicadores del Programa Escuelas de Calidad, y la calidad del proceso educativo conceptualizada como aquélla que busca la superación cualitativa de todas sus partes (Schmelkes, S). En este caso el acceso, la organización y desarrollo del proceso educativo, así como su vinculación con la misión, los propósitos del proyecto educativo y los procesos de planeación-evaluación de los mismos.

Los resultados permitirán ampliar el soporte del programa antes citado y optimizar los recursos existentes, aportando elementos para la vinculación de los servicios de educación especial en un todo articulado.

Marco teóricoSurgimiento de la educación especial y la integración educativaEs a principios del siglo XX cuando se inicia la institucionalización de la edu-cación especial a partir de los trabajos desarrollados por Binet. Es la práctica de la segregación escolar la que construye a los sujetos especiales y a los profesio-nales especiales, y su teorización justificará la necesidad de la educación especial [Orcasitas, 1995].

Históricamente la educación especial ha desarrollado distintas categorías clasificatorias que han respondido al contexto científico y social del momen-to; durante mucho tiempo éstas fueron médicas, pero a partir de la primera mitad del siglo XX, con el desarrollo de los instrumentos de medición en el campo de la psicología se sentaron las bases para la categorización psicológi-ca de los individuos. en los años cuarenta aparecen en los países nórdicos las reivindicaciones políticas hacia la consecución de “estados de bienestar” que consisten en reconocer que el Estado debe proveer a los ciudadanos servi-

402

Marta Encarnación Ezcurra Ortiz

cios que su vez son útiles a todos, y este contexto, se formula el contexto de “normalización” bajo el principio de que se debe facilitar condiciones de vida normales a las personas con retraso o deficiencia. En 1949, Leo Kanner, in-corpora una perspectiva social en relación con las limitaciones o deficiencias. Esta posición, logró relativizar los componentes médicos y psicológicos para ampliar cada vez más el campo de la pedagogía especial orientado sus objeti-vos hacia la adaptación social. A partir de los años cincuenta surgen nuevas categorías, tales como la deficiencia mental leve, problemas de conducta y dificultades de aprendizaje, disfunción cerebral mínima o hiperkinesia, éstas se apartaban del enfoque médico y se consideraban presumiblemente vincu-ladas a desórdenes o perturbaciones de los procesos psicológicos o neuroló-gicos, y se relacionaban cada vez con las cracterísticas del sistema educativo y las condiciones socioculturales de los sujetos.

A partir de los años sesenta surgen tanto en Europa como en Estados Unidos, leyes que favorecen la integración a las escuelas regulares de las ni-ñas, niñas y jóvenes con discapacidad.

El informe Warnock, 1938, establece un cambio de perspectiva funda-mental, ya que desplaza la atención de las deficiencias del sujeto a las defi-ciencias del sistema educativo para recibir y educar adecuadamente al sujeto con discapacidad, de acuerdo con sus necesidades educativas especiales.

Desde luego un hito trascendental es la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos de 1948. El reconocimiento a la dignidad humana como valor supremo de la sociedad, por encima de todos los demás, y el principio de que ningún ciudadano será objeto de discriminación por razón de sexo, raza, edad, re-ligión u otras características reconoce implícitamente el derecho a la diferencia. Por su parte, La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), estableció la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIDDM-2) según la cual la discapacidad no es un atributo de la persona, sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el ambiente social. La OCDE, retoma los conceptos de Warnock y ubica la discapacidad como la interacción entre el equilibrio de fuerzas y necesida-des del individuo y el equilibrio de recursos y deficiencias del ambiente en el cual el individuo se desarrolla Inclusive education at work, 1999. Bajo esta interpretación un punto central ha sido la Declaración de Salamanca, 1995, basada en la Declaración de la ONU para los derechos humanos, reforzada por la Conferencia Mundial de Educación para Todos, 1990, en Jomtien, que garantiza el derecho para todos sin importar las diferencias individuales.

403

XVII. LA CALIDAD DE ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS NIÑOS Y JOVENES CON DISCAPACIDAD EN LOS CENTROS DE ATENCIÓN MULTIPLE

La educación especial e integración educativa en MéxicoLa educación especial en Latinoamérica no se ha sustraído de las nuevas orientaciones. el periodo de las últimas dos décadas se ha caracterizado por la formulación de nuevas orientaciones y el diseño de programas que reco-gen los señalamientos y lineamientos de los diferentes organismos interna-cionales comprometidos con los procesos de globalización [Díaz y Flores, 2000]. Este enfoque reconoce el derecho a ser diferente y promueve el respe-to a la persona como tal, abriendo espacio al surgimiento de organizaciones de sujetos con necesidades educativas especiales y a sus familiares orienta-das a una mejor calidad de vida [Páez, 1994].

En México se fueron desarrollando acciones aisladas desde el siglo XIX; así como instituciones para la formación de personal especializado, la expansión de dichas acciones planteó la necesidad de constituir un organismo regula-dor, creándose en 1959 la Oficina de Coordinación de Educación Especial adscrita a la Dirección General de Educación e Investigación Científica de la Secretaría de Educación. En 1970 se crea la Dirección General de Educación Especial con lo cual se inician acciones sistematizadas para el desarrollo de la educación especial a nivel nacional y se le adscribe la escuela Normal de Es-pecialización para la formación de maestros especialistas hasta 1978 en que pasa a la Dirección General de Educación Normal. A partir de 1979 se inicia un nuevo proyecto de organización de la Dirección General de Educación Es-pecial y sus servicios con objeto de sistematizar y normalizar el subsistema a nivel nacional para hacerlo compatible con la normatividad técnica, opera-tiva y administrativa de la SEP, y contar con las bases para su expansión. Se adoptaron como principios básicos de la educación especial los conceptos de Normalización e Integración como lo describen los documentos “Bases para una política de educación especial”, y “La educación especial en México”, pu-blicados en 1980; más tarde en 1984 se introducen algunas modificaciones en el Reglamento interior de la SEP, cambiando el término “atípicos” por el de “niños con requerimientos de educación especial” y haciendo referencia por primera vez a su integración a las escuelas regulares. Se estableció la normatividad para los servicios de educación especial que se clasificó como indispensable y complementaria. La primera incluía niños con transtornos neuromotores de audición, visión y deficiencia mental cuyos servicios eran: centros de intervención temprana; escuelas con los niveles de preescolar y primaria, que contaban con un maestro que atendía a los niños que pudie-ran llegar a integrarse a escuelas regulares; centros de capacitación para el

404

trabajo para los niños egreasados de las escuelas de educación especial que no podían tener una formación laboral en instituciones regulares; industrias protegidas, para los alumnos que requerían un entorno laboral protegido; grupos integrados de sordos y grupos integrados B para niños con deficien-cia mental leve que operaban en las escuelas regulares. La segunda, abarcaba niños con problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta y eran los: centros psicopedagógicos y los grupos integrados, con la misma finalidad que ha-bían tenido desde sus inicios, pero con un nuevo enfoque psicopedagógico.

En 1991 la Dirección General de Educación Especial implementó el Pro-grama de Integración Educativa (SEP-DGEE, 1992) de alcance nacional. Se es-tablecieron los Centros de Orientación para la Integración Educativa (COIE) con la función de sensibilizar, informar y difundir aspectos relacionados con la integración y dar seguimiento a los niños y cubrir las necesidades para una integración efectiva. En 1992 se inicia el reordenamiento de la Secretaría de Educación Pública con base en el Acuerdo para la Modernización de la Edu-cación Básica, la modificación al Artículo 3o. Constitucional y la Ley General de Educación que abrió una oportunidad para la innovación de la educación especial (se promovió en 1993 la inclusión en la Ley General de Educación del Artículo 41). Con el avance del proceso de descentralización educativa, la Dirección General de Educación Especial, con alcance nacional, se transfor-ma en la Dirección de Educación Especial, dependiente de la Dirección Gene-ral de Operación de Servicios Educativos en el Distrito Federal, quedando en las demás entidades como departamentos dentro de las áreas de educación básica. En 1995 se estableció el Programa Nacional para la Incorporación al Desarrollo para las Personas con Discapacidad, con la intención de coordinar acciones entre los sectores público, privado y social para generar cambios en los distintos niveles de atención. En 1997, se realizó la Conferencia Nacio-nal. Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad (Declaración de Huatulco), a partir de la cual se conceptualizó e implementó la integración educativa a partir de la integra-ción al currículo en instituciones regulares o especiales.

Los servicios escolarizados de educación especial se transformaron en Centros de Atención Múltiple (CAM) que actualmente ofrecen los niveles: inicial, preescolar, primaria y capacitación laboral. Los CAM se rigen por el plan y programas de estudio de educación básica (con las adaptaciones per-tinentes), organizando los grupos de cada grado en función de la edad de los alumnos llevando a la conformación de grupos muy diversos en cuan-

405


406

to a la discapacidad y nivel de desarrollo de los educandos. Con el personal que atendía los servicios de apoyo complementarios de educación especial se establecieron las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de los niños y niñas con necesidades educativas especiales y principalmente a los que presentan alguna discapacidad, a las escuelas de educación inicial y básica regular.

Además, la Secretaría de Educación Pública ha impulsado el proceso de integración educativa a través de acciones como la incorporación de la asig-natura de Necesidades Educativas Especiales en los Planes de estudios de las Licenciaturas en Educación Primaria (1997); Educación Preescolar (1999) y Educación Física (2002). Así como la incorporación de algunos aspectos relacionados con la evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales en el documento Normas de Inscripción, Reinscripción, Acredita-ción y Certificación para Escuelas Primarias y Secundarias Oficiales Incorpo-radas al Sistema Educativo Nacional, en los últimos ciclos escolares.

Hacia el fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa

En la presentación del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, se resumió el diagnósti-co de la situación actual en cuatro puntos, tres de ellos sustentados en el recurso docente y el otro en las características de las escuelas en las que se puede ofrecer la educación especial: 1. Únicamente 40 mil profesores están formados para atender este tipo de educación especial, esto es, sólo el 4 % de los profesores de educación básica en el país; 2. Nada más en 14 escuelas normales del país se ofrece la Licenciatura en Educación Especial; 3) A pesar de que han egresado de esta licenciatura más de 53 mil profesores, solamen-te 40 mil están laborando en el tema dentro del país. Actualmente sólo hay 9 mil 500 alumnos inscritos en esta licenciatura en las 14 escuelas normales. 4) Solamente el 42% de los municipios de nuestro país tienen alguna escuela donde se puede ofrecer estos servicios. Estos elementos diagnósticos resul-tan de particular importancia, debido a que de las modificaciones realizadas, sólo algunas han sido evaluadas y han permitido conocer sus acciones e im-pacto (USAER). Las referentes a los Centros de Atención Múltiple (CAM), no han tenido ningún tipo de seguimiento ni han sido evaluadas en todos estos años.

De acuerdo con las Estadísticas Básicas del Sistema Educativo Nacional de la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto de la SEP, actualmente existen 1 408 Centros de Atención Múltiple (37.6% del total de los servicios de educación especial), que brindan atención a 108 288 alumnos.

MetodologíaPlanteamiento del problema En el contexto de los cambios en la estructura y funciones de la Dirección General de Educación Especial (1992), se tomaron determinaciones signifi-cativas en la reorientación de los servicios, situación de la que se desprende el problema de la presente investigación, cuya propuesta de evaluación de la calidad de la atención educativa de los CAM, se enmarca en las políticas y líneas de acción de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal que sustentan los programas de Fomento a la Investigación Educativa y de For-talecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa. Como ejes orientadores del estudio se plantean las siguientes interrogantes:

¿Cómo se lleva a cabo el proceso educativo de los alumnos en los Cen-tros de Atención Múltiple? ¿Con qué recursos humanos, físicos, materiales y normativos cuenta la institución para proporcionar a los estudiantes un proceso educativo adecuado a sus necesidades educativas especiales? ¿Con qué formación profesional inicial o capacitación especializada cuenta el per-sonal directivo, docente y paradocente que atiende a los niños y jóvenes con discapacidad en los CAM? ¿Cuáles son los lineamientos del Proyecto Escolar que favorecen el logro de los propósitos educativos para la población con necesidades educativas especiales con discapacidad?

Objetivo GeneralConocer el proceso educativo de los niños y jóvenes con discapacidad en los Centros de Atención Múltiple.

Objetivos Específicos•Contar con información sobre cada una de las etapas del proceso edu-cativo: acceso, permanencia y egreso.•Analizar los recursos humanos, físicos, materiales y normativos con los que se lleva a cabo el proceso educativo.

407


•Dar cuenta de las características del ambiente en que se lleva el proce-so educativo a partir de las interrelaciones sociales existentes entre el personal, los alumnos y los padres de familia.•Conocer los lineamientos del proyecto escolar y su repercusión en el proceso educativo

Tipo de estudio Se clasificó como prospectivo, transversal y descriptivo [Méndez 1990]. La metodología de investigación para abordar el objeto de estudio, se clasificó como un diseño cualitativo de investigación educativa [Goetz y LeCompte 1988].

Población objetivoLos Centros de Atención Múltiple. Las unidades de análisis incluyeron a los actores del proceso educativo: directores, maestros, personal del equipo in-terdisciplinario, niños y familia (madre o familiar).

Criterios generales de inclusión: Aceptación de la entidad federativa so-bre la participación de sus centros educativos en la investigación; aceptación con consentimiento informado sobre los propósitos del estudio de directo-res y maestros, así como para participar en los cuestionarios y permitir la revisión de documentos escolares; aceptación voluntaria de los niños y fami-liares para contestar un cuestionario.

VariablesLas variables estudiadas consideraron los siguientes aspectos: Misión y pro-pósitos del CAM; Propósitos educativos y planes y programas de estudio; Or-ganización y funcionamiento del CAM; Acceso; Desarrollo del proceso edu-cativo; Evaluación, acreditación y certificación; Asesoría y actualización del personal; Relación del Centro con los padres de familia; Opinión de los niños y familia.

Caracterización de la muestraLa muestra de estudio se obtuvo mediante un muestreo no probabilístico. Se realizó una selección informada de los centros con base en criterios o muestreo intencionado [Goetz y LeCompte 1988]. Los criterios de selección

408

Isaías Álvarez García

establecidos incluyeron a entidades que representaran las diversas zonas geográficas del país. Cada entidad seleccionada incluiría dos tipos de cen-tros (grande y chico en función del número de niveles educativos ofrecidos). Las entidades federativas seleccionadas fueron: Distrito Federal, Estado de México, Guanajuato, Nuevo León, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Yucatán. En total fueron 20 CAM.

No se pretendió realizar una extrapolación directa de los resultados, a los centros no investigados. Sin embargo, los CAM seleccionados por muestreo intencionado, guardan relación con las características relevantes para el es-tudio de aquellas relacionadas con la población total.

InstrumentosLos instrumentos de recolección de la información fueron entrevistas es-tructuradas mediante el diseño de 5 cuestionarios: “Directores”, “Maestros”, “Niño”, “Familia”, y “Equipo de apoyo”. La observación de la actividad edu-cativa en el contexto escolar, se llevó a cabo mediante un instrumento de registro de la interacción maestro-alumno “Guía de observación”. También se empleó un “Formato de Recursos” para el registro de la formación inicial del personal docente y alumnos atendidos por maestro. Otras fuentes de información fueron consideradas (expedientes de la escuela, carpetas y cua-dernos del alumno). Con la finalidad de conocer la claridad y precisión de las preguntas de los cuestionarios y de la guía de observación, los instrumentos fueron sometidos a ensayos de preprueba, aplicados a algunos maestros es-pecialistas en el campo de la educación especial. Los resultados de la revi-sión de algunos reactivos que presentaron dificultades, permitieron al grupo de supervisores y expertos realizar los ajustes necesarios de acuerdo a las sugerencias recibidas.

ProcedimientosSe tramitó la autorización ante la Dirección de Educación Especial y los Jefes de Departamento de las entidades federativas seleccionadas y en las cuales se desarrolló el estudio. El trabajo de campo fue realizado del 25 de Junio al 1º de noviembre de 2002, con base en una planeación previa y en virtud de la aceptación del mismo.

409


Clasificación, Codificación y Captura de la informaciónEl procesamiento de la información recabada, se realizó utilizando dos es-trategias de acuerdo a las características de los datos obtenidos: 1) preguntas cerradas. En su gran mayoría las preguntas cerradas fueron de tipo binomial y algunas incluyeron hasta cuatro indicadores de cualidad o frecuencia que caracterizó mejor el comportamiento de la variable analizada. Se elaboraron las claves de codificación de las respuestas cerradas para la elaboración y cap-tura de 5 bases de datos (una base por cada instrumento aplicado). Se reali-zó una guía para la elaboración de cada base de datos. Las respuestas de tipo binomial se codificaron como 1 para las respuestas afirmativas y 0 para las negativas, la codificación de respuestas con más de un indicador se encuentra definida en la guía de base de datos. Las bases de datos fueron capturadas en programa Excel, las cuales se anexan en la carpeta “CAP 4 Formatos, Bases de datos” del CD. 2) Preguntas abiertas. El análisis se orientó a la generación de categorías, para lo cual se elaboraron Concentrados de Respuestas Abiertas (CRA). Las categorías fueron generadas por inducción analítica a partir de la ordenación y clasificación de la diversidad de respuestas vertidas en los cuestionarios. Con base en esto se elaboraron Cuadros Soporte asignándole una clave de codificación a cada uno de los elementos entrevistados. Este análisis cualitativo, tomó como eje la agrupación de elementos y atributos relacionados entre sí. En general las categorías consideraron el criterio de ser mutuamente excluyentes. No obstante, algunas respuestas incluyeron más de un atributo analizado, esto implicó la necesidad de considerar las res-puestas en más de una categoría, tal es el caso del análisis de los problemas para el logro de los propósitos de aprendizaje.

Análisis de la informaciónSe utilizó estadística descriptiva en la estimación de frecuencias y porcenta-jes, se realizaron análisis univariados y bivariados de algunas variables in-vestigadas. Con los resultados de las categorías generadas se elaboraron cuadros analíticos.

410

XVIII. EXPERIENCIAS, LOGROS Y DESAFÍOS EN LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

Isaías Álvarez García,*Amelia Rebeca de los Santos,* Carmen Trejo,* José Cubierto,* Enrique Vásquez,* Juan de Luna,** Maribel del Carmen Casas,***Gabriela Zum,*** Edgar Erling Esquivel***

IntroducciónEsta investigación inicia un esfuerzo de sistematización de experiencias de formación en gestión educativa, a partir de la revisión de la literatura espe-cializada; el análisis de opiniones y observaciones de directivos que partici-paron como alumnos en los cursos nacionales y otros programas de forma-ción en gestión destinados a directivos de instituciones de educación básica en seis entidades del país. Su metodología incluyó: análisis de la literatura especializada y del contenido de los programas de formación; diseño de un cuestionario especial contestado por alumnos de esos cursos y programas; y sistematización de experiencias propias.

*Profesores Investigadores del Programa de Investigación en Administración y Desarrollo de la Educación de la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA), Sto. Tomás- IPN.**Profesor del Instituto Tecnológico de Tlanepantla en Residencia de Investigación.***Becarios del Programa Institucional de Formación de Investigadores.Colaboradores de los estados: Juan Carlos Díaz (D.F.), Guillermina González (Durango), Rosaura Parra (Guanajuato), César Santoyo (Jalisco), Isidoro del Camino Ramos (San Luis Potosí).

411

Entre los resultados obtenidos puede mencionarse: la importancia cre-ciente de la formación en gestión educativa, a partir de la clarificación del nuevo concepto de “Gestión Educativa Estratégica”; los mayores logros se encontraron en los campos de: relaciones humanas y comunicación; motiva-ción para el trabajo en equipo y el trabajo colegiado; revaloración de la im-portancia de la participación social en educación y del desarrollo del Proyecto Escolar o Plan Estratégico de Transformación Escolar. Se sugieren también estudios complementarios para verificar en campo sus efectos e impactos y la realización de encuentros de intercambio académico entre los responsa-bles de cursos y programas de formación en gestión educativa en el país.

Orígenes, antecedentes e importancia de la formación para la gestión de instituciones educativasEn México, hasta tiempos muy recientes, los directivos de instituciones y centros de educación básica (supervisores, inspectores, jefes de sector y di-rectores de centros escolares) accedían a los puestos directivos en los centros de educación básica sin una preparación específica para el ejercicio de la ges-tión y el liderazgo ejecutivo en las instituciones del sector; solamente se les exigía cumplir con un escalafón de antigüedad que generalmente necesitaba combinarse o complementarse con alianzas político–sindicales.

Esta situación, unida a la preponderancia del liderazgo sindical del sector sobre el liderazgo de los directivos de instituciones de educación básica, ha hecho cada vez más importante la necesidad de que los directivos de centros de educación básica tengan la oportunidad de formarse para el desempeño de la gestión educativa en un contexto, particularmente complejo, de cam-bio de paradigmas de los sistemas educativos y de las propias instituciones de educación básica.

La preocupación de los sistemas educativos modernos por el desarrollo de programas de formación en gestión para directivos de centros de edu-cación básica, tuvo sus orígenes en la década de los años cincuenta, como componente de los programas de formación de profesores, que ya estable-cían cursos de organización escolar, evaluación educativa y supervisión. Es-tos cursos se desarrollaron con el apoyo de personal especializado en los campos de administración pública, administración de empresas, sociología, psicología y ciencias de la educación.

412


De acuerdo a los informes de los países de la Unión Europea y de la Región de América Latina, la formación de directivos o personal para la gestión edu-cativa ha evolucionado de acuerdo a las siguientes fases:

1. Oferta de cursos sobre organización escolar, dirección y supervisión, como parte integrante de los programas de formación y actualización de profesores;2. Formación de planificadores, administradores y líderes de sistemas educativos, destinados a las oficinas centrales o nacionales de los mi-nisterios o secretarías de educación;3. Formación de planificadores y especialistas en planeación regional, microplaneación o desarrollo de mapas escolares, para los niveles es-tatal, regional y local;4. Programas especiales destinados a la iniciación y capacitación en las funciones de gestión y desarrollo de habilidades directivas, destinados a directores o directoras de centros escolares;5. Programas orientados hacia la profesionalización del personal di-rectivo, integrados en diplomados, especializaciones o maestrías en administración de la educación; y,6. Programas orientados hacia la gestión estratégica de centros escola-res para garantizar la calidad de la educación, centrados en el liderazgo de gestión, en el trabajo en equipo y en la participación social en edu-cación, para el desarrollo de planes estratégicos de transformación de centros escolares o proyectos escolares.

Tradicionalmente, la gestión escolar se ha caracterizado por:

una administración centralizada, burocrática y frecuentemente con rasgos autoritarios; una visión de corto plazo en la toma de decisiones; un signifi-cativo aislamiento de otros sectores del estado y de la sociedad; una oferta educativa homogénea para poblaciones heterogéneas; procesos educativos centrados más en la enseñanza que en el aprendizaje, y un mayor énfasis en los medios y diseños curriculares, que en el rol profesional de los docentes [Casassus, 1994].

Desde el inicio de los años noventa, se observa una gran preocupación por la calidad de la educación, inspirada en los trabajos de Deming, Cros-

413


by, Senge y más recientemente [Municio, 2000]. Pero al mismo tiempo, los investigadores de la educación en América Latina y en los países del tercer mundo, empiezan a hacer notar las múltiples inequidades que se registran en la oferta de oportunidades educativas, de modo que los sectores más des-favorecidos vienen recibiendo la educación más pobre o de menor calidad; lo que resulta incompatible con los criterios de una educación integral y verda-deramente democrática (McGinn y Reimers, 2000).

Cuando José Vasconcelos creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) le asignó como misión a la educación pública formar el alma de la nación y eman-cipar la cultura mexicana y mestiza, metáforas que contienen en su significado más profundo: la unión de los mexicanos que, históricamente, conquistó la independencia; la unión en la diversidad, no la unión en la uniformidad pro-pia del estado fascista o corporativo [Álvarez, et al. 2000].

A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Bá-sica (mayo de 1992), y de la promulgación de la Ley General de Educación (julio de 1993) que instrumentó dicho acuerdo, se establecieron un conjunto de criterios normativo jurídicos, se planteó la necesidad de realizar cambios profundos, de orden estructural y cualitativo, para la organización, gestión y operación de las instituciones de educación básica en México; lo que implicó entre otras medidas las siguientes:

•Reorganización del sistema educativo que implica la transferencia a los gobiernos estatales y la transparencia de operación y de recursos financieros necesarios para los servicios de educación básica y los pro-gramas de formación y actualización de profesores basada en la des-centralización o “federalismo educativo”;•promoción de una amplia participación social en la educación que comprenda a todos los sectores interesados en el desarrollo educativo, que establece la creación de consejos escolares, municipales y estata-les, además del Consejo Nacional de Participación Social en la Educa-ción, que no debe confundirse con el Consejo Nacional de Autoridades Educativas;•redefinición de la educación básica, que promovió la reformulación de sus contenidos; la renovación de los planes y programas de estudio y de los libros de texto;

414


•revaloración de la función del maestro, comprendiendo su formación, actualización, salario, vivienda, Carrera Magisterial y la valoración de su desempeño docente;•renovación de los programas de formación y actualización de profeso-res, y, dentro de ellos, la oferta de cursos nacionales para directores de escuelas primarias y secundarias. (Poder Ejecutivo Federal, 1992).

En este contexto, el Programa de Desarrollo Educativo 1995 – 2000 plan-teó, como programas prioritarios, la formación y actualización de directores y supervisores para la educación básica.

En 1998, la Secretaría de Educación Pública, a través del Programa Nacio-nal de Actualización Permanente, de la Subsecretaria de Educación Básica y Normal, inició los primeros Cursos Nacionales para Directores de Escuelas Primarias y Secundarias.

En la misma línea de política educativa de gobiernos anteriores, el Pro-grama Nacional de Educación 2001-2006 (PNE), al plantear el desafío deno-minado Hacia una escuela pública de calidad, señala que la comunidad escolar tendrá la capacidad de gestión necesaria, ante los órganos administrativos correspondientes, para asegurar la dotación oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operación regular, y éstos serán aprovechados eficientemente y sin dañar el medio am-biente.

Además, cada centro escolar constituirá una unidad educativa con metas y propósitos comunes, a los que se habrá llegado por consenso; estilos de tra-bajo articulados y congruentes, así como propósitos y reglas claras de rela-ción entre todos los miembros de la comunidad escolar.La comunidad educativa de la nueva escuela pública convivirá democrática-mente y sus miembros participarán en la identificación de los retos y en la aplicación de soluciones razonadas, establecidas por consenso, de los proble-mas que enfrentan. A partir de la realización de un diagnóstico de las carac-terísticas de los alumnos, la escuela diseñará y pondrá en marcha medidas específicas para remontar las dificultades, atender la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. El conjunto de profesores y directivos de la escuela asumirán la responsa-bilidad por los resultados educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendirá cuentas a los beneficiarios de servicios (alumnos, padres y tutores) por el desempeño de la escuela en su conjunto.

415


El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el cumplimiento de la misión de la escuela. El director se encarga-rá de promover la colaboración profesional de los profesores, de fomentar la participación activa y responsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el diálogo con la comunidad sobre los propósitos de la educación y sobre las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resultados de la educación; de estimular el buen desempeño de los maestros y su interés en que se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; de generar un clima escolar que favorezca los aprendizajes al igual que la convivencia armónica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservación de la calidad del ambiente y los recursos naturales [PNE, 2001-2006].

De igual manera, el PNE, señala la necesidad de que las dependencias e instituciones de la administración pública se conviertan en organizaciones que aprendan y se superen continuamente. El personal adscrito tendrá el perfil profesional adecuado, así como las competencias que mejor corres-ponden al desempeño de sus funciones. Existirá una coordinación efectiva y eficiente entre las diversas dependencias y niveles de la administración pública que asegure su funcionamiento adecuado.

Se establecen también mecanismos de rendición de cuentas sobre los re-sultados de la acción educativa, que permitan identificar los aciertos y las deficiencias, así como los mecanismos para superar éstas.

La creación del Programa Escuelas de Calidad (PEC) se ha propuesto lle-gar con acciones de formación para directivos y maestros de 34 mil escuelas que ha promovido, mediante apoyos limitados directos a las escuelas que se comprometen con el Plan Estratégico de Transformación Escolar (o Proyec-to Escolar), para que 25% del apoyo anual ofrecido a cada escuela se pueda dedicar a la formación de directivos y profesores.

El propio PEC, ha organizado diplomados sobre autoevaluación y siste-matización de experiencias, impartidos por expertos de alto nivel para los coordinadores estatales y regionales de este programa.

Objetivos y metodología del proyectoEl propósito principal de esta investigación se centra en un primer esfuerzo de sistematización de las experiencias y resultados de los programas y cursos de formación en gestión destinados a directores de centros de educación bá-

416


sica, basado en las opiniones y valoración de quienes tomaron estos cursos y programas, así como en algunas observaciones directas de los autores.

El objetivo general de este estudio consistió en: identificar experiencias estratégicas y condiciones de operación de los programas y cursos de forma-ción y actualización destinados a directivos de instituciones de educación básica, en seis entidades de la Federación, valorando su contribución poten-cial al mejoramiento de la gestión y de la calidad de la educación básica.

Partiendo de la identificación de los cursos y programas de formación y actualización de directivos, en cada una de las entidades seleccionadas, el proyecto se propuso buscar respuestas a las siguientes preguntas de inves-tigación:

•¿Qué tipo de preparación específica para la gestión han recibido los directivos de las instituciones de educación básica?•¿Qué tipos de instituciones y programas ofrecen servicios de forma-ción y actualización en el campo de la gestión educativa en las entida-des seleccionadas?•¿Cuáles son los principales problemas y desafíos que enfrentan los cursos y programas de formación de directivos para los centros de edu-cación básica en México?•¿Qué experiencias internacionales resultan relevantes en el campo de la formación para la gestión de las instituciones de educación básica?•¿Qué tipos de modelos de formación, capacitación y actualización de directivos de instituciones de educación básica se ofrecen en otras en-tidades del país?•¿Qué contribuciones específicas para el mejoramiento de la gestión y de la calidad de la educación básica han logrado ofrecer los programas y servicios de formación de directivos en el sistema educativo nacional?•¿En qué términos deberían plantearse las políticas para el desarrollo de futuros programas de formación y actualización de directivos para la educación básica mexicana?

Para encontrar respuestas a las preguntas de este proyecto de investi-gación y acercarse al logro de su objetivo general, el proceso metodológico comprendió los siguientes pasos:

417


1. Identificación de programas de formación en gestión educativa que se ofrecen en México y particularmente en seis entidades del país: Dis-trito Federal, Estado de México, Durango, Guanajuato, Jalisco y San Luis Potosí.2. Descripción de los antecedentes históricos de la formación en ges-tión educativa en el mundo y en México, verificando su relación con el contexto, nacional e internacional.3. Estudio de la literatura internacional, tomando como base: a) los informes sobre algunos países de la Unión Europea (Francia, Inglate-rra, Dinamarca, Suecia y, particularmente, España); b) los informes de estudios de caso de siete países del área de América Latina, promo-vidos por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación de la UNESCO, desde su Oficina Regional de Buenos Aires, Argentina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Honduras, México y Uruguay).4. Selección e integración de un marco teórico sobre competencias bá-sicas para la gestión de instituciones educativas, derivado de la litera-tura especializada y de experiencias anteriores en instituciones mexi-canas.5. Diseño de un cuestionario, basado en los contenidos de los pro-gramas de formación en las competencias básicas para la gestión de instituciones educativas, aplicado a alumnos de los programas de for-mación en gestión de instituciones educativas en las seis entidades seleccionadas;.6. Procesamiento y análisis de la información proporcionada por los alumnos de los programas de formación en gestión, para la valoración de sus experiencias y logros en esos cursos.7. Sistematización de experiencias y resultados de algunos de estos programas.8.Conclusiones, sugerencias y recomendaciones para las políticas de formación en gestión educativa y para futuros estudios de seguimien-to y verificación en campo de sus resultados o contribuciones al mejo-ramiento de la calidad de la educación básica.

Para el trabajo de campo se diseñó un cuestionario destinado a alumnos de los programas de formación en gestión que tuvo como bases teóricas: a) los objetivos y unidades de aprendizaje de los programas de formación y ac-

418


tualización de directivos, en las secciones I y II, integradas por 15 preguntas estructuradas y 10 preguntas abiertas. Para la valoración de las preguntas estructuradas se utilizó una escala Licker con valores naturales de 5 l 1; mul-tiplicando luego el número de cada muestra por 5 para obtener, en valores ponderados, la calificación máxima de 100; b) la síntesis de competencias básicas para la gestión educativa, en un contexto de cambio de paradigmas de los sistemas educativos, que contiene la Sección III del cuestionario. La valoración del nivel de logro de estas competencias se obtuvo con la escala natural de 1 a 10. Estas competencias se derivaron del análisis de la literatu-ra latinoamericana y de las experiencias propias de los programas relaciona-dos con la formación en gestión de México.

El cuestionario comprendió tres secciones: la primera, para valorar las apreciaciones y experiencias que los alumnos tienen de los Cursos Naciona-les; la segunda, para valorar las experiencias de otros cursos de formación, impartidos por instituciones públicas o privadas, en que tuvieron la opor-tunidad de participar; y la tercera, para comparar la valoración del logro de competencias básicas para la gestión, de acuerdo a las experiencias y estima-ciones de quienes participaron como alumnos de esos programas o cursos.

En cada una de las secciones antes mencionadas, las preguntas abiertas constituyen una contrapartida o complemento de información cualitativa de las preguntas estructuradas, que permite verificar o complementar con datos cualitativos los resultados de las preguntas estructuradas (v. Cuestio-nario en el Anexo 1)

La muestra seleccionada no fue de carácter probabilístico, sino que se buscó una aproximación a una muestra típica, integrada por sujetos–tipo. Se entrevistó a los directivos que se encontraron en los centros de maestros y estuvieron en condiciones de contestar el cuestionario (v. cuadro 1).

Cuadro 1. Muestra del personal que contestó el cuestionario por tipo de alumnos y entidades.

ENTIDADES DIRECTORES DE PRIMARIA

DIRECTORES DE SECUNDARIA

SUPERVISORES, JEFES DE SECTOR

Y OTROS

TOTAL

Distrito Federal 45 0 15 60

Durango 2 10 4 16

Estado de Méxi-co

13 33 0 46

419


ENTIDADES DIRECTORES DE PRIMARIA


SUPERVISORES, JEFES DE SECTOR

Y OTROS

TOTAL

Guanajuato 42 11 29 82

Jalisco 21 9 0 30

San Luis Potosí 11 18 4 33

Muestra total 134 81 52 267

Problemas de la formación en gestión de instituciones educativas en MéxicoEn este apartado se identifica un conjunto de problemas relacionados con la formación para la gestión educativa en las instituciones de educación básica de México. Como fuentes de información, se han aprovechado testimonios directos de los actores del proceso de gestión educativa y experiencias pro-pias en el desarrollo de los programas de formación.

Para este propósito se adoptó una estrategia no convencional, denomina-da “análisis integral de sistemas”, que contiene criterios y referentes en los siguientes campos: organización y estructura; relaciones con el entorno y con instituciones similares; ambiente interno; insumos o recursos; procesos de formación y resultados.

Problemas de organización y estructura

•Durante más de un siglo se permitió el acceso a los cargos de direc-ción de los centros escolares a personal docente que no contaba con ninguna preparación específica para el cargo y sin requerir concurso de aptitud para la gestión. Simplemente se requerían antecedentes pura-mente escalafonarios que se combinaban con relaciones político–sin-dicales.•La administración del sistema educativo, altamente centralizada y burocrática, solamente dejaba espacios limitados de gestión para una supervisión distante, más orientada al cumplimiento de normas rígi-das y al control político–sindical, que a la asesoría pedagógica y a la orientación educativa de directores y profesores.

420


•La superestructura del sistema educativo tiende a confiar más en las iniciativas de innovación, instrumentadas por estrategias de cambio centralmente planificado, que en las iniciativas de innovación emer-gente que surgen de la base magisterial.

Problemas relacionados con el entorno de la gestión y con otras instituciones

•Falta de coordinación, colaboración e intercambio de experiencias en-tre los responsables de programas de formación para la gestión educa-tiva.•Demandas de participación social en educación y de transparencia y rendición de cuentas que no han logrado ser valoradas por los directi-vos y cuerpos colegiados de los centros escolares.•La normatividad abrumadora y rígida, tiende a obstaculizar el cum-plimiento de la misión y de los objetivos de los centros de educación.

Problemas del ambiente interno en los cursos y programas de formación

•El programa de Carrera Magisterial ha introducido sesgos viciosos que enfatizan más la obtención de puntos para los estímulos económi-cos a profesores y directivos, que la motivación auténtica para valorar la formación y actualización; lo que ha dejado en desventaja relativa de los programas de formación para la gestión educativa.•La política de “hacer más con menos” ha llevado a las instituciones al conformismo, a la mediocridad y a la simulación.•El sistema centralizado deja muy pocos espacios para la innovación, la creatividad y la experimentación.•No pocos directivos se dedican a cuidar sus puestos y en la práctica abdican del ejercicio de la gestión.

421


Problemas relacionados con los insumos, recursos y personal responsable de la formación en gestión

•Heterogeneidad y asimetría en la formación y experiencias previas de los profesores que aspiran a formarse para la gestión educativa.•Alcance aún muy limitado y desarrollo insuficiente de los programas de formación en gestión educativa destinados a directores de centros de educación básica.•Los directores escolares suelen resistirse a dedicar tiempo suficiente para su formación en gestión educativa y demandan que los progra-mas de formación que se les ofrecen se realicen dentro de la agenda la-boral. En los sábados tiende a predominar la preferencia por los cursos de Carrera Magisterial.

Problemas relacionados con los procesos de formación para la gestión

•Los modelos convencionales de formación para la gestión tienden a privilegiar los aspectos puramente teóricos sobre los aspectos prácti-cos de la gestión. •Los profesores de estos programas generalmente desconocen las con-diciones reales en que se ejerce la gestión educativa.•Faltan modelos más flexibles de formación en gestión, que permitan un mejor aprovechamiento de los nuevos medios y tecnologías de in-formación y comunicación.•Los programas convencionales de formación para la gestión no suelen aprovechar las experiencias de gestión de los directores–alumnos.•Hace falta un acervo de estudios de caso sobre problemas relaciona-dos con el liderazgo de gestión en los centros de educación básica.

Problemas relacionados con los resultados de los programas de formación en gestión

•Hacen falta estudios de diagnóstico y evaluación sobre los resultados que están realmente logrando los programas de formación en ges-tión.

422


•Carencia de estudios de seguimiento y retroalimentación de los pro-gramas de formación en gestión.•Los directores de escuelas no han logrado desarrollar suficientes habi-lidades para: ejercer el liderazgo de gestión en los centros de educación básica; promover y coordinar el trabajo en equipo y el trabajo cole-giado; coordinar y estimular los procesos de participación social en la educación, y comprometer a los integrantes de la comunidad educativa en el cumplimiento de la misión y de los objetivos de los centros de educación básica.•En muchos centros escolares el “Proyecto Escolar o Plan Estratégico de Transformación Escolar” se ha convertido en un proceso de simula-ción, que no cuenta con el compromiso de apoyo de profesores, alum-nos, padres de familia y líderes de la comunidad local.

Aportaciones de la literatura internacional

La formación para la gestión Educativa en los países de la Unión EuropeaDurante las tres últimas décadas del siglo XX, en los países de la Unión Euro-pea, se registraron importantes movimientos relacionados con el cambio de paradigmas en los sistemas de educación pública, muy en la línea que adop-taron los “paradigmas emergentes” de sistemas educativos, desarrollados a lo largo de la segunda mitad de ese siglo, en países como Dinamarca, Ho-landa, Bélgica, Francia, Inglaterra, Suecia y, posteriormente, España e Italia. Entre esos cambios se encuentran los siguientes procesos:

•El reconocimiento del derecho a la educación radicado en la persona o individuo, más que en el Estado-Gobierno;•la promoción de la participación social en la educación, mediante el establecimiento de consejos escolares en todos los planteles de educa-ción básica;•la democratización y universalización de la educación básica, com-prendiendo de 10 a 12 grados de escolaridad;•el replanteamiento de relaciones entre el Estado – Gobierno y el Esta-do–Sociedad Civil;

423


•la revaloración de importancia de la gestión de centros escolares y la necesidad de establecer programas especiales para la selección y for-mación en la acción de directivos de instituciones educativas; •el énfasis en calidad de la educación, en la educación en los valores, en la educación para la paz y el entendimiento entre los pueblos y en el establecimiento de una oferta equitativa de oportunidades de edu-cación; •los procesos de transparencia y rendición de cuentas, a la sociedad a la autoridad y a los clientes o beneficiarios de la educación y,•las tendencias internacionales a reconocer la autonomía de gestión de los centros escolares [EURYDICE, 1996].

En los países de la Unión Europea, particularmente en Francia, Inglaterra y Suecia se inicia, desde la década de los ochenta un movimiento claro de selección de directivos y profesionalización de la gestión; dado el convenci-miento que desde entonces existía, de que en los centros escolares se juega la calidad de la educación y de que la gestión constituye un factor importante relacionado con la calidad de la educación que se ofrece en los centros esco-lares.

Por este motivo, para acceder a los cargos directivos, además de la ex-periencia pedagógica previa, se empezó a requerir superar un concurso de oposición sobre aptitudes para la gestión y los profesores que resultaron se-leccionados cambiaron el estatuto de personal docente por el de personal técnico de carrera, de los ministerios de educación y cultura de los países respectivos.

A quienes han ganado el concurso de oposición para lograr su nombra-miento como director o directora de escuela, se les exige además, seguir un curso formal de iniciación y capacitación para el ejercicio de funciones di-rectivas, antes de asumir formalmente sus puestos en los centros escola-res. Por su parte, los propios ministerios de educación financian y organizan programas y cursos especiales, que pueden llegar hasta los niveles de espe-cialización, maestría o doctorado y suelen extenderse hasta por diez o más años. Estos cursos y programas suelen ofrecerse en los ciclos de vacaciones de verano y en algunos días feriados durante el ciclo del calendario escolar [Gento Palacios, 2000].

424


Particularmente relevante resulta, la experiencia del sistema educativo en España, donde a través de una investigación nacional, que cubrió todas las provincias de ese país, se descubrió que el ejercicio de la gestión, el pro-yecto escolar y la participación social en la educación constituyen factores estratégicos relacionados con la calidad de la educación básica, al comparar los resultados de las escuelas públicas con las escuelas privadas.La investigación se inició con la hipótesis de que la escuela pública garanti-zaba una mejor calidad, en términos del rendimiento escolar, que la escuela privada de España. Los fundamentos de esta hipótesis se establecieron so-bre los criterios de diferencias de insumos o recursos:

•La escuela pública contaba con una mejor infraestructura de planta física, biblioteca, talleres y laboratorios, que la escuela privada;•la escuela pública contaba también con niveles relativamente superio-res de preparación profesional del personal docente;•los sueldos de los maestros de las escuelas públicas eran superiores a los de las escuelas privadas.

Sin embargo, los resultados de la investigación encontraron que el ren-dimiento académico de la escuela privada resultaba más alto que el de la escuela pública.

Al analizar el peso relativo de los factores que generaban esta diferencia entre la escuela privada y la escuela pública, se encontraron los siguientes:

•La gestión escolar en las escuela públicas era casi rotativa (el prome-dio de duración en el cargo de director era de dos años); mientras que en las escuelas privadas el cargo de director era mucho más estable. En las escuelas públicas a los directivos no les interesaba ejercer la ges-tión, para no tener problemas con sus colegas. •Otro elemento que explicaba las diferencias en el rendimiento acadé-mico a favor de la escuela privada eran el proyecto escolar que promo-vía y aglutinaba la participación de los padres de familia en la educa-ción.

Como resultado de esta experiencia la Ley para el Ordenamiento de la Educación (LODE) estableció como obligatorias la preparación para la ges-tión y el proyecto escolar en las escuelas públicas [García Garrido, 1993].

425


La formación para la gestión en los países América LatinaEsta literatura registra un cambio significativo en el concepto mismo de ges-tión escolar; que pasa de entenderse como una función puramente técnica, administrativo–contable, centrada en la persona individual del director o directora, a una función centrada en la cultura organizacional y la acción educativa y social de las escuelas. Ésta incluye la participación de: consejos escolares, consejos técnicos, academias de profesores, asociaciones de pa-dres o tutores, representantes de estudiantes, autoridades locales y líderes de la comunidad local; lo que supone un ejercicio del liderazgo ejecutivo, orientado hacia el cumplimiento de la misión institucional, en un contexto de liderazgos múltiples. Así por ejemplo, Pilar Pozner comenta:

la gestión escolar no es una construcción arbitraria y aislada; pertenece al ámbito social específico; se reconoce como una organización social que le da sentido y fuerza como proyecto de transformación de los seres humanos [Pozner, 1998].

Juan Carlos Tedesco, por su parte, entiende la gestión como:

un proceso que va más allá de los simples cambios administrativos, abarca todo lo que concierne a los procesos educativos, tanto administrativo y so-cial, como laboral y pedagógico [Tedesco, 1999].

En los estudios reportados por la literatura latinoamericana han cobrado particular relevancia las aportaciones del Instituto Internacional de Planea-miento de la Educación de la UNESCO, que desde su Oficina Regional de Bue-nos Aires, Argentina, ha promovido múltiples estudios y seminarios regio-nales sobre formación en gestión educativa, así como estudios de caso de los países de la región; logrando verificar cambios importantes en el concepto de gestión educativa estratégica, y a la vez, identificando un conjunto de competencias básicas para la gestión [Pozner, 2000], (v. cuadros 2 y 3).

426


Cuadro 2. Esquema comparativo entre los modelos de la administración escolar tradicional y el de gestión educativa estratégica.

ADMINISTRACIÓN ESCOLAR TRADICIONAL GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

Baja presencia de lo pedagógico. Centralidad de lo pedagógico.

Énfasis en normas y rutinas. Habilidades para tratar con lo complejo.

Trabajos aislados y fragmentados. Trabajo en equipo.

Estructuras cerradas a la innovación. Apertura al aprendizaje y a la innovación.

Autoridad impersonal y fiscalizadora. Asesoria y orientación profesional.

Estructuras desacopladas. Culturas educacionales cohesionadas por una visión y la misión.

Observaciones simplificadas y esquemáticas.

Intervenciones sistemáticas y estratégicas.

Fuente: Pozner, Pilar (2000), Competencias para profesionalización de la gestión educativa, UNESCO-IIPE, Buenos Aires, Argentina.

Cuadro 3. Competencias básicas de gestión.

1. Comprensión de los desafíos que implican el cambio de paradigmas en los sistemas educativos.

2. Identificación del movimiento de la administración convencional, hacia la gestión educativa estratégica.

3. Generación de espacios para el desarrollo del liderazgo y la innovación en las institu-ciones educativas.

4. Comunicación efectiva en las organizaciones educativas.

5. Delegación de autoridad.

6. Negociación de conflictos.

7. Planteamiento y resolución de problemas.

8. Visión prospectiva y función anticipatoria de la gestión educativa.

9. Trabajo en equipo y colaboración interinstitucional.

10. Participación social y respuesta interactiva a la demanda educativa.Fuente: Pozner, Pilar (2000), Competencias para profesionalización de la gestión educativa, UNESCO-IIPE, Buenos Aires, Argentina.

El análisis de la literatura especializada sobre los programas de formación en gestión de instituciones educativas revela la importancia creciente que tanto los países altamente desarrollados, como los países en desarrollo otor-

427


gan a este tipo de programas, dentro de un contexto marcado por el cambio de paradigmas de los sistemas educativos; la necesidad de una formación es-pecífica de los directivos para la conducción de innovaciones educativas; las demandas emergentes de participación social en la educación, autonomía de gestión, transparencia y rendición de cuentas de los centros escolares.

Programas de formación para directivos y líderes de instituciones educativas en MéxicoDesde fines de los cincuentas y principios de los sesenta las escuelas nor-males superiores y las escuelas normales de preescolar y primaria ofrecían cursos de organización y administración escolar, supervisión y evaluación de la enseñanza.

En 1975, con el apoyo del Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organización de Estados Americanos, se funda un programa especial de posgrado denominado Maestría en Administración de Programas de De-sarrollo de Recursos Humanos en la Escuela Superior de Comercio y Admi-nistración, Unidad Santo Tomás, dicho programa tenia como misión formar líderes, planificadores y administradores para los sistemas educativos de América Latina y el Caribe.

En 1979, con la creación de la Universidad Pedagógica Nacional se funda una licenciatura en administración educativa. Posteriormente, se inició la oferta de un programa de especialización en Gestión Educativa.

En 1984, la Secretaría Académica del Instituto Politécnico Nacional fun-dó una Maestría en Administración de Instituciones de Educación Superior, que se ofreció exclusivamente a más de 200 altos directivos del propio IPN, desde secretarios, coordinadores generales, directores de coordinación, has-ta directores, subdirectores y jefes de departamentos, el programa llegó a cuatro generaciones durante el periodo 1984–1988.

A partir de las experiencias de los dos programas anteriores se crea en la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás, el Programa de Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación (MADE, 1989), con la misión de formar directivos y líderes de instituciones edu-cativas y coordinadores de proyectos académicos o de investigación.

Las iniciativas más antiguas que ofrecieron programas específicos de formación y actualización para directivos de centros de educación básica

428


(primaria y secundaria) en México, surgieron desde 1983 en el sector de las secundarias técnicas con un proyecto estratégico de apoyo denominado “Fortalecimiento de la Capacidad Técnico Administrativa de los Directivos Escolares”. Pero no se conoce el nivel de impacto que este proyecto tuvo en el Subsector de la Educación Tecnológica.

En el sector de la educación privada, se han planteado programas de li-cenciatura y posgrado en los campos de administración educativa, liderazgo y gestión educativa, entre los que destacan los desarrollados por la Universi-dad Iberoamericana, Campus León, con el diplomado y posgrado en gestión educativa; el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, con un diplomado de habilidades directivas; el programa de diagnóstico y evaluación de la intervención educativa, de la Universidad Anáhuac en co-laboración con la Universidad Complutense de Madrid; el programa de Ad-ministración de la Educación de la Universidad de las Américas, (Cholula, Pue.); y otros programas similares de posgrado en educación, con algunos componentes de administración y gestión educativa, como los que se impar-ten en la Universidad de las Américas (Cholula), la Universidad La Salle, y la Universidad del Valle de México.

En relación con los cursos nacionales, promovidos como parte del Progra-ma Nacional de Actualización Permanente, por la Subsecretaría de Educa-ción Básica y Normal destacan los cursos nacionales para directivos de cen-tros escolares de primaria y secundaria.

Primer Curso Nacional para Directivos de Educación PrimariaEste curso forma parte del Programa Nacional de Actualización Permanen-te y está dirigido a directores, subdirectores, supervisores de zona o sector escolar. Su duración prevista, para la instrumentación ordinaria, es de 120 horas.

Propósitos: Conocer y actualizar la situación actual de la educación pri-maria, identificar factores que influyen en los resultados educativos, que deriven de las formas de organización y funcionamiento de las escuelas y zonas escolares.

Unidades temáticas: 1) La misión de la escuela y la función directiva; 2) Las bases filosóficas de la labor educativa y su expresión en la Ley General de Educación; 3) La calidad de la educación primaria y la gestión escolar, 4) La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública.

429


Estrategia Metodológica: Estudio individual; estudio en grupos autónomos de profesores; estudio con asesoría de maestros especializados del interior del país. Los materiales de trabajo comprenden: una guía de estudio y un compendio de lecturas.

Evaluación: Son los propios participantes los que valoran sus avances. Pero para fines de acreditación, será necesario optar por un examen nacional que las autoridades educativas aplicarán.

Primer Curso Nacional para Directivos de Educación SecundariaEste curso forma parte del Programa Nacional de Actualización Permanente y está dirigido a directores, supervisores de zona y jefes de enseñanza de escuelas secundarias. Su duración prevista, para la instrumentación ordina-ria, es de 120 horas.

Propósito: Conocer y analizar la situación de la educación secundaría, para identificar factores que influyen en los resultados educativos que derivan de las formas de organización y funcionamiento de las escuelas y zonas escola-res.

Contenidos temáticos: 1) La misión de la escuela y la función directiva; 2) Las bases filosóficas de la labor educativa y su expresión en la Ley General de Educación; 3) La situación actual de la educación secundaria; 4) Los retos de la escuela secundaria y la función directiva.

Estrategia metodológica: El estudio del Curso Nacional para Directivos de Educación Secundaria, puede ser: Estudio individual; Estudio en grupos au-tónomos y Estudio con asesoría en los centros de maestros. Los materiales de trabajo comprenden: Una guía de estudio y un compendio de lecturas.

Evaluación: Son los propios participantes los que valoran sus avances, para fines de acreditación, los participantes optarán por un examen nacional que las autoridades educativas aplicarán.

Curso–taller para Desarrollo de Habilidades DirectivasEste curso-taller ha sido impartido por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey ofreciéndose en dos modalidades: Una por medios telemáticos con materiales en línea, y otra de carácter presencial, con el apo-yo de instructores externos, subcontratados para este propósito. Sus desti-natarios son: Directivos de escuelas de educación básica, media superior y superior de México.

430


431


Objetivo terminal: Que el supervisor y el directivo escolar del sistema edu-cativo de México, adquiera los elementos teóricos–prácticos que les permi-tan desempeñar exitosamente su gestión.

Contenidos temáticos: 1) Paradigmas; 2) Misión y visión; 3) Trabajo en equipo y equipo de alto rendimiento; 4) Administración de conflictos; 5) Ca-lidad en la dirección de instituciones de educación.

Estrategia de Instrumentación Metodológica: El curso taller se desarrolla con la metodología del taller pedagógico, donde hay un conductor que seña-la las actividades que hay que realizar para el logro de los propósitos. Se hace uso de materiales de apoyo al trabajo como son: el “cañón” y la computadora, del rotafolio y del retroproyector; así como de materiales fotocopiados para lecturas de apoyo al curso.

Evaluación: La evaluación se hace en una mesa redonda, donde todos los participantes valoran el trabajo de los equipos y miembros del mismo.

Resultados del Cuestionario sobre Experiencias de Formación en GestiónEl Cuadro 4 contiene la síntesis de la valoración de resultados de los cursos nacionales (Sección I) y de otros cursos o programas (Sección II) realizados por los directores–alumnos que contestaron el Cuestionario sobre Experien-cias en la Formación de Directivos para la Educación Básica. Las frecuencias obtenidas se derivaron de una Escala de Likert, con valores del 5 al 1 que se transformaron y ponderaron a una escala de 1 a 100.

Los directores expresan una valoración global de resultados logrados por los cursos relativamente satisfactoria, con calificaciones que van del 70 al 90, oscilando entre regular, bien y algunas aproximaciones a muy bien. Las diferencias entre promedios de calificaciones de grupos que tienen valores de desviación estándar similares son relativamente pequeñas, no significati-vas en su conjunto. Los directivos de secundaria pudieron beneficiarse más de los cursos y programas en aspectos como: identificación de factores inter-nos y externos relacionados con la calidad, valoración del trabajo en equipo y de la acción colegiada.

En las preguntas abiertas los directores participantes consideran que los cursos fueron “buenos, interesantes y útiles”.

Por lo que se refiere a los cambios exitosos logrados en las preguntas abiertas se refieren a consensos y acuerdos para mejorar la calidad de la edu-

432


cación; al trabajo colegiado; a la organización y desarrollo del proyecto esco-lar; al mejoramiento de la comunicación y relaciones humanas y al cambio de actitudes ante la innovación educativa (v. cuadro 4).

Cuadro 4. Cuestionario sobre experiencias en la formación de directivos para la Educación Básica.

¿EN QUÉ GRADO TU PARTICIPACIÓN EN LOS CURSOS NACIONALES PARA DIRECTIVOS

(SECCIÓN 1) Y EN OTROS CURSOS O PROGRA-MAS (SECCIÓN 2) CONTRIBUYÓ AL LOGRO

DE LOS RESULTADOS QUE SE MENCIONAN A CONTINUACIÓN?

DIRECTORES DE PRIMARIA


SUPERVISORES

S. 1N=60

S.2N=102

S. 1N=64

S. 2N=52

S. 1N=32

S. 2N=28

1. Clarificación de la misión del sistema educativo nacional.

70 73.3 71.5 76.1 71.2 67.1

2. Logro de concensos sobre los fines, objeti-vos y misión de la educación básica.

68.6 72.5 67.8 71.5 69.3 71.4

3. Identificación y valoración de los proble-mas y desafíos que enfrenta la gestión o dirección de centros escolares.

69.3 74.3 75.3 80 72.5 72.1

4. Conocimiento y comprensión de las bases filosóficas y del contenido de las Leyes, Gene-ral y Estatal, de Educación.

67.6 64.3 67.5 63 73.7 70.7

5. Desarrollo de las habilidades directivas o de competencias básicas para el mejoramien-to de la gestión escolar.

71 72.7 75.6 75.3 68.7 70.7

6. Fortalecimiento de las habilidades para el ejercicio del liderazgo y la coordinación del proyecto escolar.

72 75.5 74 73.8 72.5 72.1

7. Identificación y valoración de factores in-ternos y externos, que contribuyen a mejorar la calidad de la educación básica.

70.3 73 81.8 77.6 71.8 72.8

8. Énfasis sobre la importancia y necesidad de promover la innovación educativa y el cambio en los centros escolares.

73 79 78.4 79.6 72.5 75

9. Importancia del trabajo en equipo entre los profesores de una escuela y de la acción académica colegiada.

75 80 82.8 81.5 76.8 80.7

10. Convencimiento del valor estratégico del proyecto escolar para mejorar el aprendizaje y la calidad de la educación.

73 76.6 74.3 72.3 73.7 76.4

11. Valoración de la contribución de la edu-cación básica a la formación integral de las personas y al desarrollo social.

72.3 72.5 72.5 78.4 68.7 74.2

¿EN QUÉ GRADO TU PARTICIPACIÓN EN LOS CURSOS NACIONALES PARA DIRECTIVOS

(SECCIÓN 1) Y EN OTROS CURSOS O PROGRA-MAS (SECCIÓN 2) CONTRIBUYÓ AL LOGRO

DE LOS RESULTADOS QUE SE MENCIONAN A CONTINUACIÓN?

DIRECTORES DE PRIMARIA


SUPERVISORES

S. 1N=60

S.2N=102

S. 1N=64

S. 2N=52

S. 1N=32

S. 2N=28

12. Énfasis en la importancia de la promo-ción de valores para lograr una formación integral de las personas.

73.6 77.2 75.9 73.4 76.8 74.2

13. Desarrollo de las habilidades de comu-nicación y de relaciones humanas, para pro-mover el trabajo en equipo y la participación social en la educación.

72.3 77.6 77.1 78 73.7 86.4

14. Desarrollo de habilidades para la coordinación y evaluación de programas y proyectos educativos.

67 69.2 70.3 75 69.3 67.1

15. Fortalecimiento de las habilidades per-sonales para el mejoramiento de la organiza-ción y gestión de las escuelas.

71.6 74.1 74.6 79.2 73.1 72.8

Promedio por sección 71.1 74.1 74.6 75.6 72.2 73.5

Los valores originales, recogidos mediante una Escala Likert con 5 opciones de: Muy alto=5; Alto=4; Regular=3; Bajo=2 y, Nulo=1; se transformaron a una escala de 100, multiplicándo-los por el “N” de cada muestra estatal para obtener las estimaciones ponderadas.S. 1: Cursos Nacionales del PRONAP.S.2: Otros cursos y programas de formación para la gestión.

Entre los aspectos que no agradaron algunos mencionan: la falta de pre-paración y experiencia práctica de los asesores; la selección de materiales de trabajo no adecuados al contexto institucional, y que el desarrollo de estos cursos y programas se realiza fuera del horario de trabajo. En general se per-cibe poca motivación y casi nula disposición para participar en los cursos de formación en gestión fuera del horario de trabajo; lo que hace particu-larmente complejo el logro de las metas de formación comprometidas en el Programa Escuelas de Calidad.

Valoración comparada de competencias para la gestión educativa entre los cursos nacionales y otros cursosEn los Cuadros 5, 6 y 7 se presenta un análisis comparado del nivel de logro de las competencias básicas para la gestión entre los cursos nacionales para directivos de centros escolares y otros cursos o programas de formación en gestión educativa que se ofrecen en cinco entidades del país.

433


En esta Sección III no aparece el Estado de Durango, porque no se recibió la información correspondiente.

Los promedios más altos por entidad correspondieron al Estado de Jalis-co: 8.8 en los cursos nacionales y 8.4 en otros cursos; aunque debe advertirse que la muestra sólo fue de 30 directivos y no participó ningún supervisor. Los más bajos correspondieron al Estado de Guanajuato: 7.5 en los cursos nacionales y 7.4 en otros cursos; aunque con una muestra significativamen-te más grande y más diversificada en los tipos de participantes que incluye-ron mandos medios regionales, mayor número de supervisores y los tipos de cursos y programas.

Por competencias específicas, el más bajo promedio, en ambos tipos de cursos y programas, correspondió a la “capacidad para negociar conflictos”, con una calificación de 7.7. El más alto promedio, en ambos tipos de cursos y programas, se logró en la “capacidad de comunicación y de relaciones huma-nas”, con una calificación de 8.3.

El promedio general de desarrollo de competencias básicas, en los cursos nacionales fue de 8.04 y en otros cursos o programas 7.9; pero esto no debe interpretarse en el sentido de que los primeros sean significativamente me-jores.

434


435


��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

�

� � � � � � � � � ��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

436


��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

�

� � � � � � � � � ��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

437


��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

� � � � � � � � � ��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

Conclusiones y recomendacionesA partir de los resultados encontrados en la revisión de la literatura espe-cializada y en los cuestionarios contestados por los directores de centros de educación básica que participaron en cursos sobre formación en gestión, se ha podido lograr un primer acercamiento al logro del objetivo general de este estudio, fundamentándose la siguientes conclusiones.

•Las experiencias internacionales reportadas en la literatura especia-lizada coinciden en reconocer que la calidad de la educación se juega en los centros escolares y que los programas de formación en gestión educativa han adquirido una importancia estratégica creciente en to-dos los países, especialmente a partir de la década de los ochenta.•En los cursos de formación para la gestión hay necesidad de clarificar y fundamentar un nuevo concepto de “Gestión Educativa Estratégica”, en un contexto de cambio de paradigmas de los sistemas educativos, aplicándolo al desarrollo del Plan Estratégico de Transformación Esco-lar o Proyecto Escolar.•No basta establecer concursos serios de oposición para la selección de aspirantes a directivos; es necesario complementar esta política con una oferta apropiada de cursos y programas de formación para la gestión educativa, de acuerdo a modelos flexibles de formación en la acción, estableciendo motivaciones orientadas hacia la profesionaliza-ción de la gestión educativa para que estos cursos y programas puedan desarrollarse, al menos en parte, en horarios que no afecten la agenda laboral de los directivos.•De acuerdo a los directores que participaron en los cursos de forma-ción en gestión educativa, los mayores logros se han alcanzado en los campos de: relaciones humanas y comunicación; motivación para el trabajo en equipo y el trabajo colegiado; y la negociación de acuerdos y consensos.•La valoración global de resultados no resultó tan alta como hubiera podido esperarse; pero de algún modo refleja la falta de una motiva-ción adecuada para formarse en gestión educativa por parte de los di-rectores de centros escolares. Lo que nada cuesta, poco se aprecia.•Los directores no acaban de comprender el sentido del sistema pe-culiar de financiamiento que ofrece el Programa Escuelas de Calidad

438


(PEC); por lo que se hace también necesario iniciarlos en el campo de la programación y ejercicio del presupuesto en los centros escolares.•Los recursos financieros para el apoyo a los programas de formación en gestión educativa por parte del PEC, han resultado insuficientes y en su distribución y aplicación se observan ciertas inequidades y des-equilibrios por entidades. No obstante, se percibe la necesidad de in-crementar sustantivamente el apoyo a este tipo de programas.•La oferta de los cursos nacionales de formación para la gestión educa-tiva, por parte de la SEP y de otras instituciones de educación superior, aunque es amplia, ha resultado también insuficiente y requiere de mo-delos más funcionales y flexibles.•Se requiere promover estudios de seguimiento de egresados de los cursos de formación en gestión educativa y el intercambio académico entre los responsables de los cursos y programas mencionados.•Hace falta aún verificar en campo posibles cambios en el desempeño cotidiano de la gestión, por parte de los directivos que participaron en esos cursos y programas de formación para la gestión; lo que se podría verificar mediante un desarrollo escalonado de equipos de reflexión y análisis mediante la técnica de grupos de enfoque.•Para enriquecer las experiencias de formación en gestión se hace ne-cesario promover la formación de un acervo de estudios de caso sobre problemas específicos de la gestión educativa en los centros de educa-ción básica.•Se recomienda que la Dirección General de Investigación Educativa y en particular el Programa Escuelas de Calidad promuevan el desarrollo de encuentros de intercambio de experiencias entre los responsables de los programas de formación para la gestión educativa destinados a directores de centros de educación básica.

439


Anexo 1

Cuestionario sobre experiencias en la formaciónde directivos para la Educación Básica

México, D.F. a 4 de febrero de 2003.

El presente cuestionario forma parte de un proyecto de investigación titulado “Experien-cias, logros y desafíos en la formación de directivos para la educación básica” (Claves PFIE 02/32-2.7-68 y CGPI–IPN 20020806) que tiene como objetivo: “identificar experiencias es-tratégicas y condiciones de operación de los programas y cursos de formación y actualiza-ción destinados a directivos de instituciones de educación básica, en varias entidades de la Federación, valorando su contribución potencial al mejoramiento de la gestión y de la calidad de la educación básica”.

Tomando en cuenta su trayectoria profesional y sus valiosas experiencias en la orga-nización y gestión de centros de educación básica, el suscrito, responsable del desarrollo del proyecto, ha considerado conveniente invitarlo(a) a participar en esta importante in-vestigación, patrocinada por el Programa de Fomento a la Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal y el Programa de Investigación en Adminis-tración y Desarrollo de la Educación de la Sección de Estudios de Posgrado e Investigación de la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás, del Instituto Politécnico Nacional.

Con el propósito de sistematizar las experiencias de los participantes en los cursos na-cionales para directores de escuelas primarias y secundarias o en otros cursos o programas similares, promovidos por las autoridades educativas de esa entidad, hemos recurrido a usted para que, de no haber inconveniente de su parte, nos haga el favor de contestar este cuestionario con la mayor sinceridad y objetividad que le sea posible. Para facilitar que usted se exprese con toda libertad y sinceridad el cuestionario tiene un carácter completa-mente anónimo.

Esperamos que usted pueda manifestarnos sus observaciones, experiencias y opiniones sobre los cursos de actualización para directores o de otros cursos o programas similares en los que haya tenido la oportunidad de participar, así como una valoración de las aplicaciones que en la práctica de la gestión ha logrado realizar usted.

Reiterándole nuestro agradecimiento porque pueda compartir con nosotros sus valio-sas aportaciones y experiencias, aprovecho la oportunidad para enviarle un cordial saludo, deseándole pleno éxito en el logro de sus metas personales y profesionales.

Atentamente

Dr. Isaías Álvarez GarcíaDirector Responsable del Proyecto.

440


SECCIÓN I. CURSOS NACIONALES PARA DIRECTIVOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

(PRIMARIA O SECUNDARIA).

INSTRUCCIONES. Después de leer atentamente cada número, sección o inciso, mar-ca con una sola (X) el paréntesis que mejor corresponda a la realidad. Función directiva que desempeñas actualmente: ___________________________________0.1 ¿Participaste en el Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Prima-ria?Sí ( ) NO ( ). En caso positivo (Anota el puntaje obtenido en la ultima evalua-ción___) continúa en esta misma página. En caso negativo, pasa a la Sección II 0.2 ¿Participaste en el Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Secun-daria? Sí ( ) NO ( ). En caso positivo continúa en esta misma página. En caso negativo, pasa a la Sección II.0.3 ¿Participaste en algún otro curso o programa importante para la formación de directivos de instituciones de educación básica?Sí ( ) NO ( ). En caso positivo, contestas también la Sección II. En caso nega-tivo, pasa a la Sección III.No. I. 1 ¿En qué grado tu participación en los Cursos Nacionales para Directivos de Educación Primaria o Secundaria contribuyó al logro de los resultados que se mencionan a continuación?

ESCALA: MA = Muy alto; A = Alto; M = Medio; B = Bajo; N = Nulo.RESULTADOS LOGRADOS MA A M B N


( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2. Logro de concensos sobre los fines, objetivos y misión de la educación básica.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3. Identificación y valoración de los problemas y desafíos que enfrenta la gestión o dirección de centros escolares.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

4. Conocimiento y comprensión de las bases filosóficas y del contenido de las Leyes, General y Estatal de Educación.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

5. Desarrollo de tus habilidades directivas o de competencias básicas para el mejoramiento de la gestión escolar.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

441


RESULTADOS LOGRADOS MA A M B N

6. Fortalecimiento de tus habilidades para el ejer-cicio del liderazgo y la coordinación del proyecto escolar.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

7. Identificación y valoración de factores, internos y externos, que contribuyen a mejorar la calidad de la educación básica.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )


( ) ( ) ( ) ( ) ( )


( ) ( ) ( ) ( ) ( )


( ) ( ) ( ) ( ) ( )

11. Valoración de la contribución de la educación básica a la formación integral de las personas y al desarrollo social.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

12. Énfasis en la importancia de la promoción de valores para lograr una formación integral de las personas.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

13. Desarrollo de tus habilidades de comunicación y de relaciones humanas, para promover el trabajo en equipo y la participación social en la educación.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )


( ) ( ) ( ) ( ) ( )

15. Fortalecimiento de tus habilidades personales para el mejoramiento de la organización y gestión de escuelas.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

I.2 INSTRUCCIONES. Contesta en forma clara y breve a los puntos del guión adjunto, de acuerdo a tus observaciones y experiencias de participación en los cursos nacio-nales para directores de primaria y secundaria; así como a las aplicaciones prácticas que has logrado realizar en el centro escolar a tu cargo. (Si el espacio no es suficien-te, puedes completar tus respuestas al reverso de la hoja, anotando los números e incisos correspondientes).

1.2.1 Expresa un comentario global y personal de valoración sobre el desarrollo general de los cursos nacionales en que has participado.

442


1.2.2 Menciona dos de los logros más importantes de los cursos nacionales.

1° 2°

1.2.3 Lo que más te agradó de los cursos nacionales.

1.2.4 Menciona dos de los cambios más exitosos que has logrado realizar en tu es-cuela para el mejoramiento del aprendizaje.

1° 2°

1.2.5 Menciona dos cambios relacionados con la organización y gestión de centros escolares que has intentado realizar pero sin lograr el éxito esperado.

1° 2°

1.2.6 Lo que más te desagradó o menos te sirvió de los cursos nacionales

1.2.7 Desempeño de tus compañeros de grupo, en los cursos nacionales.

1.2.8 Desempeño de los profesores asesores de los cursos nacionales.

1.2.9 Sugerencias para el futuro desarrollo y mejoramiento de los cursos naciona-les.

1.2.10 Comentarios, sugerencias o recomendaciones sobre lo que un director de escuela primaria o secundaria puede hacer para que la gestión escolar contribuya al mejoramiento de la calidad de la educación básica.

443


SECCIÓN II. PARTICIPACIÓN EN OTROS PROGRAMAS O CURSOS PROMOVIDOS

A NIVEL ESTATAL O INSTITUCIONAL PARA DIRECTIVOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

Si te ha tocado participar en algún otro curso o programa destinado a directores de primaria o secundaria, menciona el nombre del programa o curso más importante de este tipo en que has participado en los últimos cinco años, anotando el período de su instrumentación y su duración en horas. (En caso negativo pasa a la Sección III). Nombre del Programa o curso: _________________________________________.Institución educativa que lo ofreció: ____________________________________.Período de impartición: _________________________Duración en Horas: _____.

INSTRUCCIONES. Después de leer atentamente cada número, sección o inciso, mar-que una sola (X) en el paréntesis que corresponda.

SECCIÓN No. 2.1. ¿En qué grado tu participación en el Curso o Programa, anotado en el primer párrafo de esta página, contribuyó al logro de los resultados que se mencionan a continuación?

ESCALA: MA = Muy alto; A = Alto; M = Medio; B = Bajo; N = Nulo.RESULTADOS LOGRADOS MA A M B N


( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2. Logro de concensos sobre los fines, objetivos y misión de la educación básica.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3. Identificación y valoración de los problemas y desafíos que enfrenta la gestión o dirección de centros escolares.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

4. Conocimiento y comprensión de las bases filosóficas y del contenido de las Leyes, General y Estatal de Educación.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

5. Desarrollo de tus habilidades directivas o de competencias básicas para el mejoramiento de la gestión escolar.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

6. Fortalecimiento de tus habilidades para el ejer-cicio del liderazgo y la coordinación del proyecto escolar.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )


444

RESULTADOS LOGRADOS MA A M B N

7. Identificación y valoración de factores, internos y externos, que contribuyen a mejorar la calidad de la educación básica.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )


( ) ( ) ( ) ( ) ( )


( ) ( ) ( ) ( ) ( )


( ) ( ) ( ) ( ) ( )

11. Valoración de la contribución de la educación básica a la formación integral de las personas y al desarrollo social.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

12. Énfasis en la importancia de la promoción de valores para lograr una formación integral de las personas.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

13. Desarrollo de tus habilidades de comunicación y de relaciones humanas, para promover el trabajo en equipo y la participación social en la educación.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )


( ) ( ) ( ) ( ) ( )

15. Fortalecimiento de tus habilidades personales para el mejoramiento de la organización y gestión de escuelas.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

INSTRUCCIONES. Contesta, en forma clara y breve, a los puntos del guión adjunto, de acuerdo a tus observaciones, experiencias y resultados que has logrado alcanzar, como consecuencia de tu participación en el Curso o Programa Estatal o Institu-cional para directivos de instituciones de educación básica, (Preescolar, Primaria o Secundaria) que seleccionaste al inicio de la Sección II; así como las aplicaciones prácticas que has logrado realizar en el centro escolar a tu cargo. (Si el espacio no es suficiente, puedes completar tus respuestas al reverso de la hoja, anotando los números e incisos correspondientes).

2.2.1 Expresa un comentario global y personal de valoración sobre el desarrollo general del Curso o Programa Estatal o Institucional seleccionado.


445

2.2.2 Menciona dos de los logros más importantes de ese Curso o Programa.

1° 2°

2.2.3 Lo que más te agradó del Curso o Programa Estatal o Institucional.

2.2.4 Menciona dos de los cambios más exitosos que has logrado realizar en tu escuela, como consecuencia de ese curso o programa, para el mejoramiento del aprendizaje.

1° 2°

2.2.5 Menciona dos cambios relacionados con la organización y gestión de centros escolares que has intentado realizar, pero sin lograr el éxito esperado.

1° 2°

2.2.6 Lo que más te desagradó o menos te sirvió de ese Curso o Programa.

2.2.7 Desempeño de tus compañeros de grupo, en ese Curso o Programa.

2.2.8 Desempeño de los profesores asesores de ese Curso o Programa.

2.2.9 Sugerencias para el futuro desarrollo y mejoramiento de este tipo de Cursos o Programas Estatales o Institucionales.

2.2.10 Comentarios, sugerencias o recomendaciones sobre lo que un director de escuela primaria o secundaria puede hacer para que la gestión escolar contribuya al mejoramiento de la calidad de la educación básica.


446

SECCIÓN III. GRADO DE IMPORTANCIA ASIGNADO POR LOS CURSOS Y PROGRAMAS

A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA GESTIÓN

INSTRUCCIONES. De acuerdo a las experiencias que has tenido al participar en los cursos nacionales para directivos de educación básica o en otros cursos o programas mencionados en la Sección II de este cuestionario, califica por favor utilizando una escala del 1 al 10, en qué grado hicieron énfasis estos cursos a fin de preparar a los maestros participantes para enfrentar los siguientes desafíos de la gestión en la educación básica.

DESAFÍOSCURSOS

NACIONALESCALIFICACIÓN

OTROS CURSOS

CALIFICACIÓN

1. Comprensión de los desafíos que implican el cambio de paradigma en los sistemas educativos para la formación en gestión.

2. Desarrollo de competencias para el ejercicio del liderazgo en las instituciones de educación básica.

3. habilidad para prever el futuro y anticiparse en los problemas.

4. Habilidad para plantear y resolver problemas prioritarios de la gestión educativa.

5. Habilidad para promover la participación social en el diseño de instrumentación y evaluación del proyecto escolar.

6.Capacidad de comunicación y de relaciones hu-manas.

7. Logro del trabajo en equipo de los profesores de cada centro escolar.

8. Capacidad de negociar conflictos tanto al interior de cada escuela como en relación con la comunidad.

9. Necesidad de delegar la autoridad en el ejercicio de la gestión educativa.

10. Necesidad de propiciar espacios para la crea-tividad, la innovación, y el cambio educativo y la evaluación en los centros escolares y en las institu-ciones educativas.


447

1.2.11 Observaciones y sugerencias, para la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, en relación con la organización y desarrollo de futuros cursos o programas para la formación de directivos de instituciones de Educación Básica.

1.2.12 Observaciones y sugerencias para la Secretaría de Educación del Estado, en relación con la organización y desarrollo de futuros cursos o programas para la formación de direc-tivos de instituciones de Educación Básica.

A NOMBRE DE LA SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL Y DEL IPN AGRADECEMOS LA COMUNICACIÓN DE TUS VALIOSAS EXPERIENCIAS.


448

reseÑas de investigaciÓn

Documents