Reseñas

FERRUCCIO DEVA: El aprendizaje in-dividualizado de la lectura y dela escritura. E. E. Madrid, 1969Un volumen de 126 pp., en cuarto.

No sabemos si, en un futuro quetodavía creemos muy lejano, el pro-greso técnico creará nuevos recur-sos instrumentales para la difusióny adquisición de cultura, que des-placen los actualmente indispensa-bles de la lectura y la escritura.Quizá llegue un día en el que elaprendizaje de estas dos materiassea solamente cosa de especia-listas, como lo es ahora el de lapaleografía, porque existan otrosmedios audiovisuales tan mecani-zados e individualizados que per-mitan llegar más fácil y rápida-mente a los contenidos culturalespara difundirlos y asimilarlos.

Pero la verdad es que, hoy porhoy, y durante muchísimo tiempofuturo, es absolutamente indispen-sable el proceso de alfabetizaciónde los individuos para extender yelevar la cultura; y el nivel cultu-ral de cada país está estrechamen-te relacionado con los índices deanalfabetismo y con el número delibros, revistas y periódicos que seproducen y que se leen.

Por eso la alfabetización de todoses preocupación inesquivable de lospueblos, que la realizan en dosfrentes: uno, el de la alfabetizaciónde los niños (cegando las fuentesdel analfabetismo) en la iniciaciónde la escolarización primaria o bá-sica, y otro, de emergencia urgentey reparadora, el de la alfabetiza-ción de los individuos adultos (per-sonas de quince años de edad enadelante) que no aprendieron a leery a escribir en los años de la indi-cada escolaridad inicial.

En nuestros días, la urgencia y laextensión del segundo de los dos in-dicados frentes ha hecho quizá ol-

vidar un poco la problemática dela otra alfabetización, de la de losniños, que es, no obstante, laborinexcusable de cada día como fun-damento de la gran pirámide de lacultura, construida desde una bá-sica culturalización en la que seincluye la totalidad de la poblaciónde un país, pasando por un adelga-zamiento progresivo a medida quealcanza niveles más altos, hasta lle-gar a aquel en el que podemos si-tuar a los supersabios de los cen-tros superiores de la investigacióny realización científica, técnica yartística.

Volviendo por los fueros de la al-fabetización en el primer frente, elautor italiano de este libro, Fe-rruccio Deva, del Instituto de Pe-dagogía de la Universidad de Tu-rín, en versión española magníficade A. Pulpillo, replantea la proble-mática técnica de la enseñanza dela lectura y de la escritura a losniños con un 'título bien significa-tivo que alude no a enseñanza, sinoa aprendizaje, y a aprendizaje in-dividualizado, con lo cual hace re-ferencia a una característica que,más que en ninguna otra materiade enseñanza o aprendizaje, se daen éste: la singularidad del procesoen función de la singularidad delsujeto. No olvidemos la frecuenciade casos en los que un alumno, depronto, -rompe a leer», cuando na-die lo esperaba, como consecuenciade un escondido proceso de elabo-ración interior (sin duda en fun-ción de un ambiente cultural cir-cundante), muy individualizado,que súbitamente ilumina el apren-dizaje y lo resuelve.

En cinco capítulos, repletos dedoctrina y de experiencia, el profe-sor Ferruccio Deva expone su doc-trina y los resultados de sus ex-periencias, a las que hay que unirlas del propio traductor, expuestas

en una «Presentación» inicial breve,densa y documentada.

El primero de esos capítulos serefiere al «proceso de aprendizajede lectura y de la escritura». Desdeel primer momento, el autor se pro-nuncia a favor de los que llama«procedimientos de globalización» yalude a los primeros ensayos de lametodología correspondiente a par-tir del siglo xvin (Radonvilliers,Nicolas Adam, Jacotot, Dewik-Po-tel, M. Audan, Jacquemart, enFrancia; Campe, Graffunder, Vogely Lüben, en Alemania; Lambrus-chini, Rayneri, en Italia), antes dellegar, ya en nuestra centuria, aDecroly, a quien corresponde -lapaternidad científica» del métodoglobal, seguido de Degan, Jonc-keere, Claparéde y otros. Y planteauna cuestión de gran importanciapara la metodología general de laenseñanza: la de cómo ha de inter-pretarse la fórmula, universalmenteaceptada, de «ir de lo simple a locompuesto » , que, agregamos nos-otros, se completa con la de «ir delo sencillo a lo complicado » . Fe-rruccio distingue entre lo «simplepsicológico » y lo «simple lógico»,con lo que concluye que, según lasaportaciones de los psicólogos de lainfancia y la niñez (Piaget en pri-mer lugar) , para el niño lo simpley lo sencillo es el todo y no la par-te (Gestalttheorie), y su conoci-miento de las cosas se inicia conelaboraciones mentales de estructu-ras, de totalizaciones, de complejosglobales que sólo más tarde podránser sometidos al análisis, a la des-composición en elementos cada vezmás diferenciados del todo. Concre-tamente, para nuestro caso, en lalínea de aprendizaje del niño pri-mero está la frase, después la pala-bra, a continuación la sílaba y, porúltimo, la letra oral o escrita; esdecir, el método global, que se hace

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método mixto de composición, des-composición y recomposición al tér-mino del proceso. Ferruccio Devaaplica a su propósito las conclusio-nes a que, en el caso concreto de laenseñanza de la lectura y de la es-critura, llegaron Th. Simon, Meu-mann y Lombardo-Radice (aunquea alguno de éstos no lo cite) , y abase de ellos resuelve dos proble-mas fundamentales: uno, si debeesperarse a que el proceso de aná-lisis se produzca espontáneamenteen los niños, o si, por el contrario,ha de favorecerse, estimularse yayudarse esa espontaneidad; otro,el de lo que podemos llamar la«edad de la lectura», o sea, a quéedad se produce normalmente la«maduración» del sujeto para esteaprendizaje. Respecto al primero, elautor, a nuestro juicio muy acerta-damente, se pronuncia por la se-gunda solución, de acuerdo conW. S. Gay y Bruno Ciar. Respectoal segundo, basándose en autoriza-das doctrinas y experiencias, sitúaentre los seis y los siete arios deedad el momento del aprendizaje dela lectura y de la escritura, y asíaporta un nuevo y valioso testimo-nio frente a posiciones como lamantenida, hace poco, en el Con-greso Internacional para la Ense-ñanza del Idioma Español, celebra-do en Madrid, por un profesor quedefendía la alfabetización infantildesde antes de cumplir los tresaños de edad.

Debe destacarse también en estelibro la idea de que la estructuradel idioma en que se haga la alfa-betización tiene mucho que ver conla metodología que haya de seguir-se; y respecto a ello cabe decir quetanto en italiano como en españolel método global mixto encaja per-fectamente con la estructura deesas lenguas, fáciles para el aná-lisis y la síntesis con su sonoridad,su abundancia de vocales y de con-sonantes fricativas, etc.

En el capítulo siguiente, el autorplantea el problema de la inicia-ción a la escritura, cuya enseñan-za, por supuesto, debe ser simultá-nea con la de la lectura. Despuésde varias experiéncias que de-talladamente cita, y sin dejar de te-ner en cuenta las opiniones de es-pecialistas tan calificados como R.Dottrens, llega a la conclusión deque debe empezarse por usar eltipo de mayúsculas impresas, delcual se pasará a las minúsculas im-presas simplificadas, para ir de és-tas a la llamada escritura «script»,que dejará al alumno a las puertasde una escritura cursiva personal.

Queda la cuestión de saber las fa-cilidades o dificultades q u e elalumno encontrará para pasar deunos tipos a otros; pero el autor deeste libro dice que sus experienciasrespecto a la facilidad han supera-do sus propias previsiones más op-timistas.

A partir del capítulo III, inclusi-ve, Ferruccio Deva concret,a mássu metodología en el aspecto indi-vidualizado, a base de fichas. Setrata de cincuenta y seis fichas,cada una de las cuales contiene lafigura de un objeto: luna, pera,manzana, rana, nave, oca, mesa,gallina, etc., y debajo, el nombreescrito en tipos de mayúsculas im-presas, a continuación del cual hayrenglones en blanco. Cada ficha secorresponde con un cartoncito com-pletamente separado que contieneel mismo nombre impreso. La téc-nica de empleo es sencilla. Elalumno maneja un grupo de fichas;identifica una de ellas con la quese le muestra; busca seguidamenteel cartoncito que contiene solamen-te el nombre; recorta, letra por le-tra, los caracteres que componen lapalabra; recompone ésta pegandolas letras recortadas sobre el ren-glón en blanco; reproduce a conti-nuación esas letras con un bolí-grafo. La lección no debe durar másde quince minutos en las horas declase más propicias para activida-des intelectuales (entre la segunday tercera de la mañana) . Sobre unaprimera lección colectiva acerca deluso y elección de fichas dentro deun grupo de ellas, cada alumno in-dividualiza su aprendizaje libre-mente, aunque pueda consultar conel maestro y, mejor aún, con loscompañeros que prefiera. El autorsubraya la importancia que tiene laselección de los nombres que hande figurar en las fichas, que debenreferirse a objetos concretos delambiente infantil. Lo cual viene acompletar la doctrina de que cual-quier método de enseñanza de lalectura y de la escritura (para ni-ños o para adultos) debe apoyarseen tres fundamentos: psicología delalumno, estructura del idioma yambiente cultural en que aquél semueve. Una cosa que el autor noaclara es la del orden con que lasfichas deben ser presentadas. Paranosotros, si uno de los fundamen-tos del método es la estructura delidioma, no es indiferente seguircualquier orden; y nos parece queel obligado, en nuestro caso, es elde empezar por palabras que con-tengan las letras vocales unidas aconsonantes fricativas, aportandoen cada una elementos nuevos con

elementos conocidos y descubier-tos con anterioridad, tal como acon-seja nuestra experiencia de «pala-bras generadoras», ensayada conéxito primero en Huelva y despuésen toda España.

Ferruccio Deva aconseja que ungran alfabeto mural se encuentrea la vista de la clase, en el quecada alumno pueda identificar lasletras que va descubriendo y conespacio para completarlo, poniendodebajo de los iniciales caracteresde mayúsculas impresas, los tiposde minúsculas simplificadas y de«script» correspondientes.

En el último capítulo, el autor re-coge y describe muy detalladamen-te lo que llama •un experimentoen tres clases elementales», en elque siguen, paso a paso, los pro-gresos de una clase a lo largo delprimer curso de escolaridad. Unprimer contacto con la vida de laescuela; un despertar del deseo deleer y escribir; una aplicación delas fichas, y unos primeros resulta-dos de dominio de los mecanismosde lectura y escritura que se pro-duce en los meses de diciembre,enero y febrero (según los casosindividuales). Después, ejerciciosde dictado, de autodictado y decomposición. Y, a fin de curso—del primer curso de escolaridadprimaria—, de los seis a los sietearios de edad normalmente, elaprendizaje queda hecho en térmi-nos de que el alumno puede utili-zar en lo sucesivo las materias ins-trumentales aprendidas en sus es-tudios. Y finalmente, con gran sa-gacidad, el autor se refiere a «loscasos de retraso en el aprendizaje»por causas intelectuales, físicas oemotivas.

De todo lo expuesto se deduceuna conclusión muy importante.Normalmente, a base de una buenametodología, los niños deben apren-der a leer y a escribir de los seisa los siete años de edad, en su pri-mer curso escolar.

Cuando así no sea y las evalua-ciones finales de cada año aca-démico arrojen, en una clase, ci-fras inferiores a ese rendimiento, laclase de que se trate debe ser so-metida a un estudio especial en to-dos sus factores humanos e instru-mentales para rectificar o modificarlos que resulten perturbadores dela normalidad.

Creemos que la editorial EscuelaEspañola ha prestado un buenservicio a la enseñanza españolacon la traducción de este libro quetodos los educadores básicos debenconocer.—JUVENAL DE VEGA Y RELEA.

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IMIDEO G. NARICI: Hacia una didác-tica general dinámica. Kapelusz.Buenos Aires, 1971. Un volumende 526 pp., en cuarto.

La línea clásica de grandes obrasde Didáctica pedagógica que vieneregistrando la historia de la educa-ción se ha quebrado en numerosasdirecciones al llegar nuestros días,especialmente afanosos de solucio-nes técnicas precisas para montarel aparato educativo, que cada díaestá más ligado a las planificacio-nes del desarrollo social y económi-co y cada vez se organiza y se fun-cionaliza más como obra de «inge-niería« sobre líneas generales deorganización de empresas, tal vezporque es verdad, con extensión alo humano y social, aquella frasede Buffon que se recuerda en ellibro de R. N. Farmer, La direcciónde empresa en el futuro: «La natu-raleza no da un solo paso adelanteque no lo dé en todos los sentidosa la vez». Después de los robustospilares de la Didáctica, que van deLuis Vives a Lombardo-Radice, pa-sando por Ratke, Comenio, Franc-ke, la Compañía de Jesús, Cala-sanz, La Selle, Port-Royal, Rous-seau, Pestalozzi y otros, la biblio-grafía de esta materia prolifera yse enriquece, disparándose en nues-tros días en una copiosa y variadaproducción, difícil de seguir, en laque figuran autores como Titone,Matos, Stocker, Guillén de Rezza-no, los Schmieder, Ibarra, Da Fon-seca, Bruno Ciar, Aebli, Angliza-ni, Bartolomeis, Cassani, Cassoti,Holding, Gómez Catalán, Tomas-chewsy, Vidari, Aguayo, Balleste-ros, Hernández Ruiz, Blanco y Sán-chez y muchos más sin contaraquellos que tienden puentes entrela «Organización . , como ciencia ge-neral de incalculables aplicaciones,y la problemática del «montaje . yfuncionamiento de la educación yde la enseñanza. Dentro de esa im-presionante proliferación bibliográ-fica, y ocupando en ella un lugardestacado, está la obra que comen-tamos de Nérici, que es, por otraparte, uno de los mejores exponen-tes de las aportaciones que irradianen lengua portuguesa del Brasil,uno de los más interesantes focosdidácticos en la hora actual.

En dieciséis grandes apartadosdesarrolla Nérici su obra casi ex-haustiva, en la que se equilibranlas lineas tradicionales, perennesdiríamos, de la Didáctica clásicacon las aportaciones y puntos devista más exigentes de nuestrotiempo. Es importante señalar, enprimer término, que el primero deesos apartados se titula «Educa-ción» , en el que el autor se esfuer-

za por señalar que la Didáctica noes un mero repertorio de recetas(el «librillo de cada maestrillo») ,sino una técnica de «hacer» peda-gógico con raíces profundas en unadoctrina de la educación y al servi-cio de ella. La Didáctica, «cienciay arte de enseñar» —dice— respon-de a la pregunta, .,,cómo instruiry educar?» ; -es el instrumento y elcamino que la escuela debe reco-rrer en su forma de acción, juntoa los educandos, para que éstos seeduquen y quieran realmente edu-carse. . Está fuera de duda —agre-ga— la necesidad de preparacióndidáctica del profesorado de nivelprimario, medio y superior, y latécnica didáctica deb e recordarsiempre que «los procedimientosexcesivamente tecnificados pasan aser un fin y no un medio.. Hay ennuestros días una necesidad urgen-te de cambiar la mentalidad delpersonal docente, del educador,«porque de nada valdrían las refor-mas de la enseñanza si paralela-mente no se reforma esa mentali-dad», que, hasta ahora, se confor-ma, en general, con «atribuir a lafalta de base del alumno la malaenseñanza derivada de la insufi-ciencia didáctica de los profesores».Y uno de los aspectos de esa men-talización es la armonización entrelos diversos niveles de la enseñan-za (primaria, media, superior y ex-tracias& que concurren —en ex-presión de Nérici— a la aceptaciónde la vida, a la preparación parala vida y a la reflexión sobre lavida.

En cierto modo puede decirseque, para los países desarrolladosy superdesarrollados, el problemadidáctico de nuestros días no es lacantidad, sino la calidad de la en-señanza, tan propugnada por laC. M. O. P. E., de la que son res-ponsables los padres, los profeso-res, los directores, la sociedad. Lospadres tienen unas obligaciones,que el autor señala, en relacióncon la mejor educación de sus hijos.El magisterio en todos sus gradosnecesita inexcusablemente una pre-paración técnica que «aceptada uni-versalmente —apunta Nérici— parael maestro primario, se hace im-prescindible, también para el pro-fesor de escuela media y superior»,y «sería imperdonable que el pro-fesor se formase a través de losarios de ejercicio de la docencia porel proceso de ensayo y error, puesestá en juego el futuro de los se-res humanos.. El autor se detieneespecialmente en la formación delprofesorado de la enseñanza media(que tiene a su cargo la etapa másdifícil del desarrollo humano, laadolescencia) y señala y detalla

cuatro formas posibles de esa pre-paración. Más adelante destaca laimportancia del director escolar,más que «cerebro, corazón de la es-cuela», del que llega a decir que«tiene la obligación de estar siem-pre a disposición de sus alumnoscuando ellos lo necesiten». Y decla-ra que «no es sólo la escuela quientiene que preocuparse por la edu-cación, sino todas las instituciones,toda la sociedad», con lo cual pien-sa evidentemente en una educaciónpermanente que es preciso contro-lar y dirigir, dentro y fuera de lainstitución escolar.

El planeamiento didáctico gene-ral y la organización y funciona-miento de las clases en particularconstituyen otro motivo de medita-ción y estudio en este libro, consus tres momentos: planeamiento,ejecución y verificación, que se ex-tiende a las actividades extraesco-lares, a lo que llama «orientacióneducacional. (adaptación del alum-no al medio escolar) y a lo que de-nomina «orientación pedagógica»(adecuación de la escuela al alum-no). Numerosos ejemplos prácticosde todo ello avaloran esta exposi-ción en la que nos complace des-tacar la llamada a los docentes paraque tengan la «preocupación pordialogar con los alumnos . , porque«el diálogo es el mejor instrumentode educación». De la falta de diá-logo, de palabra hablada en lasclases, de las clases silenciosas,dice: .;Cuántas clases están envuel-tas en un silencio que permite es-cuchar el vuelo de una mosca yque, no obstante, se hallan domi-nadas por la más absoluta indisci-plina, ya que los alumnos estáncompletamente ausentes del aula!».

La motivación y dirección delaprendizaje constituyen otros te-mas muy interesantes que el autorataca con gran acopio de doctrinay experiencia. Los tipos de motiva-ción (positiva y negativa, intrínse-ca y extrínseca, física y psicológi-ca, inicial y de desenvolvimiento,etcétera); la distinción entre moti-vo, interés, necesidad e incentivo;los tipos de alumnos en relacióncon las motivaciones; los motivosdominantes según la edad y el sexo,en opinión de diversos autores; lasfuentes y técnicas de la motivación,etcétera, son cuestiones tratadas enforma que no tiene desperdicio. Re-firiéndose a la dirección del apren-dizaje, el autor dice que éste «es elcorazón de la Didáctica, su tareafundamental . , porque «la Didácticaorganiza todos sus pasos o momen-tos alrededor de la dirección delaprendizaje intencional». «La direc-ción del aprendizaje —dice— y dela enseñanza pueden muy bien ser

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considerados como sinónimos, yaque enfocan un mismo fenómenodesde diferentes ángulos. Desde elpunto de vista del alumno, se tratade aprendizaje; desde el punto devista del profesor, se trata de en-señanza. Después de distinguir en-tre maduración y aprendizaje, comocondicionantes del comportamientohumano, estudia ampliamente lostipos, formas y leyes del aprendi-zaje, y detalla las normas delaprendizaje motor , emocional eintelectual, deteniéndose especial-mente en el aprendizaje según lafase evolutiva, en niños, adolescen-tes y adultos. Esto último constitu-ye una aportación muy interesantepara los educadores primarios, me-dios y superiores, así como para losprofesores extraescolares de laadultez a distintos niveles.

En otro apartado dedicado a «Mé-todos y técnicas de enseñanza», elautor se refiere a tipos de métodos,clasificación general de métodos deenseñanza, métodos de enseñanzaindividualizada y de enseñanza so-cializada, algunos métodos activosde enseñanza, técnicas de enseñan-za (hasta 25 enumera y explica),lenguaje didáctico, etc. Maravillael desmenuzamiento exhaustivo delos métodos en cuanto a la formade razonamiento; en cuanto a lacoordinación de la 'materia; encuanto a la concretización de laenseñanza; en cuanto a la sis-tematización de la materia; encuanto a las actividades de losalumnos; en cuanto a la glo-balización de los conocimientos;en cuanto a la relación profesor-alumno; en cuanto al trabajo delalumno; en cuanto a la aceptaciónde lo enseriado. Y respecto a estaúltima consideración, vale la penameditar sobre si la enseñanza hade tener para el alumno el valorde una verdad revelada o el de ver-dad encontrada; si ha de aprenderantes de comprender o, por el con-trario, comprender antes de apren-der. Nérici equilibra y compatibi-liza, huyendo de esos exclusivismosen que suelen caer todos los «is-mos» pedagógicos, los métodos indi-vidualizadores y los socializadores,de cuya fusión surge la verdaderaeducación de la personalidad; y alexponer las «técnicas de la ense-ñanza» dice: «No se puede hablaren términos de técnicas viejas onuevas, anticuadas o actuales. To-das ellas son válidas desde quepuedan ser aplicadas de modo ac-tivo, propiciando el ejercicio de lareflexión y del espíritu crítico delalumno La validez de la técnicaestriba en la manera, en el espírituque la impregna cuando se utiliza».Al final de este apartado, cuando

habla del lenguaje didáctico, vol-viendo a una preocupación expues-ta anteriormente, dice esta granverdad: «El lenguaje es elementoesencial en cualquier técnica de en-señanza», frase que debe ser muymeditada por los modernismos demoda y de la explosión tecnológica.

Como si esa idea de la importan-cia didáctica del lenguaje le domi-nara, Nérici comienza el apartadosiguiente de esta obra, dedicado al«Material didáctico», con estas pa-labras: «El material didáctico es,en la enseñanza, el nexo entre laspalabras y la realidad». Después serefiere a los libros, para cuya eva-luación explica cinco tipos de esca-las; describe con gran detalle elmás variado material que puedaimaginarse (encerado de diversostipos, sala-ambiente de cada asig-natura, caja de asuntos, dioramas,panoramas, demostraciones, drama-tizaciones, museos, exposiciones,grabados, carteles, álbumes se-riados, normógrafo, mimeógrafo,pantógrafo, fraw3lógrafo, mapas,gráficas, radio y televisión, proyec-ciones, discos y grabadores, etcé-tera). Respecto a todo ello y,más concretamente, a los me-dios audiovisuales, dice: «Es ne-cesario prevenir contra las exa-geraciones en !o concerniente alos medios audiovisuales. Son, enefecto, eficientes medios auxilia-res de la enseñanza; pero no pa-san de auxiliares. Muchos quierenreducir toda la enseñanza al audio-visualismo, lo que es un absurd...El profesor, todavía, es el principalinstrumento de enseñanza del alum-no, sea dirigiendo, orientando, au-xiliando y dando vida a todos losmedios auxiliares».

De gran enjundia es el apartadoque dedica a tratar de «Fijación eintegración del aprendizaje», queresume en esta frase: «No bastaaprender. Es preciso elaborar loaprendido de manera que gane ma-yor consistencia en el comporta-miento, y de modo que éste no sepierda fácilmente p o r olvido».Y que ilustra con la exposición detécnicas adecuadas al propósito.

Sigue a continuación un concien-zudo estudio sobre las «actividadesextraclase», con sus objetivos y cla-sificación, que comprende 38 mo-dalidades, y finaliza su exposiciónafirmando que «las actividades ex-traclase son el complemento indis-pensable para el buen funciona-miento de la escuela a fin de aten-der a las necesidades de desenvol-vimiento de la personalidad deleducando en cualquier nivel de en-señanza».

No podía quedar fuera de su con-templación tema tan interesante

como es el de la disciplina escolar.Y el profesor Nérici trata de él entodos sus aspectos, desde el de ladisciplina autoritaria hasta el deautonomía dirigida, pasando por elde disciplina meramente autónoma.Expone las causas de la indiscipli-na escolar originadas en la socie-dad, en la misma escuela, en elprofesor, en el alumno (tan de ac-tualidad en estos tiempos de inquie-tud universitaria), y apunta reme-dios que nosotros resumiríamos enpocas palabras diciendo que hayque lograr una participación y res-ponsabilidad progresivas de losalumnos en el gobierno de los cen-tros escolares, pasando de comuni-dades de obediencia a comunidadesde voluntad.

Por último, Nérici estudia la •ve-rificación del aprendizaje» con susobjetivos y tipos; y, dentro de lastendencias actuales de evaluacio-nes, describe pruebas de todas cla-ses, de conocimiento y comporta-miento, con 1 o s consiguientessistemas de notas, promociones, et-cétera. Y completa todo ello conatinadas reflexiones sobre éticaprofesional del docente y normasgenerales de orientación para sulabor.

Consideramos que estamos enpresencia de una obra de estudio yde consulta que debe figurar en labiblioteca de todos los profesionalesde la educación y de la enseñanza.JUVENAL DE VEGA Y RELEA.

WERNER TRAXEL: La Psicología y susmétodos. Herder. Barcelona, 1970.Un volumen de 442 pp., en cuarto.

La Ciencia, concebida como pro-ceso, como devenir, como llegar aser, como saber haciéndose, como«hacer para saber», en oposición alArte, que •es —se ha dicho— saberpara hacer», necesita inicial y fun-damentalmente, dos cosas: objeto ymétodo; es decir, meta y medios;algún aspecto nuevo de la realidad(no estudiado ya por ninguna otradisciplina) y caminos para llegar aél e integrarlo en un sistema lógicode conocimiento objetivo y univer-sal. Observación, hipótesis, experi-mentación, razonamiento inductivo-deductivo, ley y, no en todos perosí en el mejor de los casos, expre-sión matemática final, porque,como decía F. Le Dantec, «no hayciencia sino de lo mensurable » , sonmomentos o etapas en el procesototal de la creación científica.

Bastan la existencia clara y dis-tinta (recordemos a Descartes ) deun objeto propio y la formulaciónde un método lógico con que alcan-

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zarlo para que nazca una cienciaque, a partir de ese momento, sedesenvolverá, con ritmo más o me-nos rápido, a cuenta de ensayos,tanteos, verificaciones, rectificacio-nes y conclusiones, siempre de va-lor relativo, porque una caracterís-tica de la realidad en cualquieraspecto —como enseña Ortega yGasset— es la de tener infinitasperspectivas desde cada una de-1ascuales se presenta como una ver-dad distinta de la alcanzada alcambiar de un punto de vista.

El profesor Werner Traxel, de laUniversidad de Kiel (antes de laEscuela Normal Superior de Bay-reuth y de la Universidad de Er-langen), plantea y resuelve en laobra que reseñamos toda esa pro-blemática en relación con la inves-tigación y el conocimiento científi-co de la Psicología, tendiendo unpuente entre los puntos de vistatradicionales y las exigencias delas modernas interpretaciones y di-recciones de la materia en Europay América; y lo hace, como autén-tico maestro, con un estilo quequeda tan lejos de un hermetismoexpositivo sólo para superespecia-lizados como de una vulgarizaciónacientífica, inadecuada a un sectorde lectores no iniciados, pero as-pirantes a penetrar en la investi-gación de la Ciencia psicológica.

En los diez capítulos de apretadadoctrina, integrantes de esta obradel profesor W. Traxel, encontra-mos puntos de vista y sugestionesdel mayor interés, desde unas con-sideraciones epistemológicas, am-plias y profundas (que, a veces,nos recuerda a Bacon de Verulamiopreviniendo a los hombres de cien-cia contra los idola perturbadores,y que, en otras ocasiones, nos llevaa la formulación de los principiosdel pensamiento teórico, •sin losque ese pensamiento no puede te-ner validez»), hasta las precisionesde un hábil investigador, atentosiempre a lograr lo que en estecaso podríamos llamar el «experi-mento psicológico químicamentepuro», es decir, la investigación delfenómeno o del proceso aislado, de-purado, libre de la presencia decualquier elemento perturbador(por insignificante que sea) quepueda alterar erróneamente los re-sultados. Y, en todos los casos, elautor ofrece un libro utilísimo paraprofesores y alumnos de Psicologíaa nivel superior tanto en sus estu-dios teóricos como en sus prácticasde laboratorio.

Lógicamente, el profesor W. Tra-xel empieza refiriéndose al objetode investigación que la Psicologíarepresenta. Con ese motivo haceuna breve historia de la disciplina,

desde Platón y Aristóteles, pasandopor Santo Tomás, Descartes y Hume(período que otro autor llama «degestación . ), hasta llegar, a travésde una infancia, una adolescenciay una madurez, al momento actualde la Psicología como ciencia in-dependiente empírica «que aún nonos ofrece una exposición firme-mente estructurada » y derivada deaquella distinción de Wolff (si-glo xvni) entre psicología empíricay psicología racional. Hace alrede-dor de un siglo que esa nueva cien-cia ha nacido, teniendo que lucharpara lograrlo, como otras ciencias«menos comprometedoras» (en fra-se de otro autor), contra la tiraníade la Filosofía, que «nunca ha vistocon agrado el nacimiento de lasnuevas ciencias que serán algúndía sus sepultureras». «La investi-gación psicológica científica empí-rica ha producido en cien arios—dice W. Trexel— abundantes re-sultados concretos, muy superioresen número a los obtenidos en mu-chos siglos de ambiciosos esfuerzospara esclarecer la naturaleza delalma, aunque se trata de resultadoscorrespondientes a e sf er as dis-tintas.»

Es que el objeto propio de la Psi-cología en su formulación actual(trátese de psicofísica, de psicofi-siología, de psicoanálisis, de psico-logía genética, diferencia o social,de psicología teórica o aplicada ala educación, a la medicina, a lapublicidad, etc.) está constituidono por el alma, situada más allá dela experiencia, sino por las mani-festaciones psíquicas observadas.«Los problemas relativos a la natu-raleza del alma —dice este autor—que constituían el tema principalde la antigua psicología no puedenser dilucidados por la moderna psi-cología, dado el objetivo que se hafijado ésta. Pero tampoco han peri-clitado; corresponden, como antes,a la esfera de la filosofía en su ca-lidad de ciencia universal.» Ahorase trata de investigar «cómo perci-bimos el mundo que nos rodea, ynos orientamos en él; cómo apren-demos las cosas, las conservamosen nuestra mente durante un ciertotiempo y las perdemos luego gra-dualmente; cómo pensamos y cómoresolvemos problemas; cómo reac-cionamos a situaciones con emocio-nes de alegría, miedo, ira, etc.; dequé forma estamos motivados ennuestros actos y en nuestra con-ducta», etc. Ahora se trata, en fin,de investigar, relacionar, interpre-tar, agrupar los hechos psíquicossuperiores e inferiores, de conoci-miento, afectivos o de tendencia,para su mejor conocimiento teóricoy su más provechosa aplicación a

la conducción y al comportamientodel hombre. Y esos hechos son sub-jetivos, intransferibles, inexpe ri-mentables directamente fuera delpropio sujeto que los tiene. Son—dice W. Traxel— acontece res,procesos; sólo se dan en los seresvivos; forman parte de las mani-festaciones de la vida; están liga-dos al individuo; tienen gran va-riabilidad; se desarrollan en pro-cesos que se inician con la vidamisma y terminan en la pérdidade la madurez, según la herencia yel ambiente; son hechos de psico-logía general o del desarrollo dife-rencial, o psicopatológicos o psico-técnicos, vivenciales, relacionadoscon la totalidad biológica del suje-to, necesidad y consecuencia de suvitalidad.

El autor se detiene a considerarespecialmente la «subjetividad» deesos hechos en oposición a otrosde los que predicamos su «objetivi-dad-. Concluye que esa supuestaobjetividad es muy problemática.Es objetivo el árbol que está ahífuera de nosotros; pero sería unerror decir que es objetiva la per-cepción individual de ese árbol. Y,por otra parte, el hecho de queveamos verdes las hojas de eseärbol no nos autoriza a pensarque sean verdes en sí. Ello quieredecir que, en sentido útil para laciencia, hay que considerar la «ob-jetividad» simplemente como «laconcordancia de los enunciados for-mulados por observadores distintossobre las cosas o los procesos » . Esaobjetividad puede existir en los he-chos psíquicos, y el autor la de-nomina «intersubjetividad» , a basede la cual la psicología puede pro-ceder metodológicamente como lasdemás ciencias experimentales. Unúltimo hecho de experiencia queno puede explicarse por ningunaotra cosa es el «yo» «aquello a loque siempre pertenecen los proce-sos psíquicos individuales», querealmente queda f ue r a de laPsicología, en el dominio de lasespeculaciones filosóficas. Quizá—pensamos nosotros— ese «yo» eslo que quería alcanzar directamen-te, por intuición, Bergson, que sesentía decepcionado por la psico-logía experimental que mata lo quepretende conocer.

Fijado el objeto de la ciencia psi-cológica, el profesor W. Traxel pasaa considerar el problema metodo-lógico de la misma. Resueltamen-te, se trata de una metodología ex-perimental. «Nos enteramos de lasmanifestaciones psíquicas median-te la observación » , que define como«la aprehensión directa por lamente del fenómeno investigadomediante la percepción»; y distin-

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gue entre «observación ocasional»(verdadera observación) y « obser-vación experimental» (auténticaexperimentación). Pero los métodosde observación no son nada si novan seguidos (incluso acompaña-dos) de los métodos de interpreta-ción como son, por ejemplo, losmétodos estadísticos.

El autor no puede menos de en-frentarse con el problema metodo-lógico de la «introspección » . Fren-te a sus detractores absolutos(Kant, Comte, Lange, Brentano,Watson), que encuentran la intros-pección tan imposible como seríael hecho de •asomarse al balcónpara verse pasar por la calle» o elque recoge el refrán castellano de«repicar y estar en la procesión almismo tiempo » , nuestro autor laacepta, por lo menos en la formaque denomina de «introspección re-trospectiva», alegando que es evi-dente que todo individuo sabe algode lo que vive interiormente. Congran finura de análisis, analiza elproblema de lo que ocurre real-mente cuando una vivencia pasa aser objeto de observación para elindividuo que la experimenta, yllega a la conclusión de que «en lavivencia es dado simultáneamenteel conocimiento de lo vivido » y deque, legítimamente, deben distin-guirse, en psicología, tres formasde observación: introspección, he-teroobservación y observación co-rriente. Y diferencia, desde otrospuntos de vista observaciones libresy ligadas, cualitativas y cuantita-tivas, en sección transversal y ensección longitudinal, etc.; previ-niéndonos, en todos los casos, con-tra las fuentes de error (de enfo-que, de estímulo, de actitud delpsicólogo, de actitud del sujeto ob-servado, etc.); aclarando de modoespecial, en la observación de lasreacciones corporales, la relaciónentre las manifestaciones expresi-vas y las correspondientes interpre-taciones psicológicas. Por un lado,los correlatos físicos (frecuenciadel pulso, presión sanguínea, fre-cuencia y profundidad de la res-piración, temperatura cutánea, re-sistencia eléctrica de la piel, etc.) ,y, por otro, las teorías interpreta-tivas de la asociación, la analogía,la imitación, la compenetración, laevidencia y otras. Finalmente, eneste apartado examina la proble-mática de la formación y clasifi-cación de conceptos psíquicos, dis-tinguiendo entre lo real y lo ficti-cio (que, por otra parte, no ha deconfundirse con las hipótesis detrabajo), algunas veces útiles comolo fue la del «éter» en la física.

Con gran meticulosidad, el autorestudia a continuación los proble-

mas de la planificación y realiza-ción experimental a base de ejem-plos concretos (experimentos inte-riores y exteriores, expositivo, cau-sal, de prueba o «test » , completo eincompleto, de vivencia y de efec-to, individuales y en grupo, etc.);del valor y utilización de mediostécnicos auxiliares bien para el estí-mulo, o para la observación y re-gistro, sin caer en «explosionestecnológicas» excesivas; y de la crí-tica de los resultados y de la po-sibilidad y legitimidad de su gene-ralización.

No podía faltar en este libro laatención a la expresión gráfica ymatemática de los resultados y dela formulación de las leyes indu-pidas, a base principalmente dela estadística correspondiente (cur-vas de frecuencia, medias aritmé-ticas, medianas, módulos, desvia-ciones, correlaciones, fiabilidad, et-cétera); y W. Traxel puede decirseque agota la materia en este as-pecto ofreciendo a los estudiososun compendio claro y exhaustivode la misma. Claro que no podíamenos de plantearse, en el capítulodedicado a la Psicometría, el pro-blema relativo a la posibilidad de«medir» los fenómenos psíquicos,de medir lo subjetivo. Se admite—dice— que pueda haber medidade tareas condicionadas psíquica-mente; pero se comprende menosla medida cuando se trata de laintensidad de una impresión visualo auditiva y mucho menos cuandose trata de procesos, por así decir-lo, más «espiritualizados» que losque caen en los dominios de la psi-cofísica. Es claro que la medidano es de la misma naturaleza enlos hechos psíquicos que en los delmundo físico. Pero, entendida lamedida como comparación de di-versas magnitudes de la mismaclase para determinar en cuántodifieren entre sí o cualquier coor-dinación de objetos o hechos quese suceden según reglas determi-nadas, la Psicometría es aceptable.Y mucho más si, al lado de losmétodos psicofísicos de umbrales,consideramos otros como el de elec-ción, ordenación jerárquica, com-paración a pares, escala estimati-va, dando lugar a la construcciónde escalas, según diversos métodosque el autor examina.

Termina este interesante librocon una alusión a la «psicologíacomprensiva» para llegar a una« psicología explicativa» de teorías.Y en su afán de orientar hasta elfinal toda una investigación, inclu-ye en un apéndice varios modelosde «redacción de documentos cien-tíficos».--JUVENAL DE VEGA Y RELEA.-

BERT F. HOSELITZ y WILBERT E.MOORE: Industrialización y socie-dad. Presentado por José C. Cas-tillo. Colecc. Fundación FOESSA.Serie Estudios. Ed. Euramérica,Sociedad Anónima. Madrid, 1971.58 pp.

Ofrece una colección parcial delas actas de la Conferencia regio-nal de América del Norte, del De-partamento de Ciencias Sociales dela Unesco, sobre el tema de estu-dio: «Consecuencias sociales de laindustrialización y el cambio téc-nico». Dicha Conferencia tuvo lu-gar en septiembre de 1960. La ver-sión original del libro, publicadaper la Unesco, apareció en 1963,con el titulo: Inclustrialization andsociety.

El prestigioso aval de la Unescobasta para realzar la seriedad yactualidad del tratamiento del te-ma Colaboran autores afamados,como Smelser, Eisenstadt, Hauser,McClelland y otros. B. F. Hoselitzfue el principal planificador y or-ganizador de la Conferencia, y W.E. Moore actuó como rapporteurgénero,' y coordinador de los re-sultados.

I.a relación entre industrializa-ci An y sociedad cobra especial in-terés entre nosotros, ya que nues-tro país vive un proceso bastanterápido de industrialización, y a me-dida que ésta aumenta, se ve al-canzado por las consecuencias,buenas y malas, de ese proceso.La industrialización es un mediociertamente necesario, aunque nosuikiente, en orden a alcanzar lameta de un mayor bienestar social.

El libro, después del prefacio, ydel prólogo a la edición española,se divide en siete partes y cuatroapéndices, que analizan diversos as-pectos de la relación entre indus-trialización y sociedad.

La primera parte es una intro-ducción, dedicada al estudio de losprincipales conceptos o categoríaspropuestos por las Ciencias Socia-les para la comprensión de los fe-nómenos que estudia, entre los quese encuentra el fenómeno que es-tamos tratando. B. E. Hoselitz haceuna exposición clara del estado dele. cuestión. N. J. Smelser analizalos mecanismos de cambio y ajusteal cambio, ciñéndose al cambio dela estructura social en relación aldesarrollo industrial y económico.Señala tres categorías fundamenta-les del cambie estructural de lasociedad a medida que crece end3'-arrollo industrial y económico:complejidad creciente, integracióncreciente y disturbios sociales re-sultantes de las discontinuidadesproducidas. Las tres categorías son

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ineludibles una vez comenzado elc ceso. La interesante aportación

de Smelser posee, a nuestro enten-der el valor de hipótesis, más quede teoría probada.

Le segunda parte constituye unestudio de la función empresarialy su relación con la innovación eco-nómica y técnica. W. T. Eastbrooke>pone el papel de la inversiónautónoma como motor del desarro-llo, y la necesidad de crear zonasde seguridad para la inversión yal mismo tiempo favorecer la ac-ción creativa en el campo tecno-lógico. D. C. McClelland enfoca lallamada «necesidad de cumplimien-to», es decir, de realizar bien lastuteas que se tienen entre manospara alcanzar una satisfacción per-Fonal: describe esta necesidad comoel motivo principal que actúa en elcrt cimiento económico. Ello resul-ta de indudable interés, no sólopara, el economista y el sociólogo,sino también para el educador.

La tercera parte está dedicada a«Consumo, ahorro, inversión»: susreleciones entre sí y con la indus-trialización. Autores: S. Kutznets yP. Lambert. El segundo se apoyaen la profunda obra de Max We-ber.

La cuarta parte cubre lo con-cerniente a «Gobierno y Adminis-tración pública». Autores: D. E. Ap-ter, S. N. Eissenstadt y G. I.Blanksten. La quinta parte estudialas relaciones entre «urbanización,población y familia». Autores: Ph.M. Hauser, N. Keyfitz y W. J.Goode.

La sexta parte está dedicada a«Educación y comunicación»: al im-pacto de ambas en la moderniza-ción y en el cambio tecnológico.Autores: C. Arnold Anderson eIthiel de Sola Pool. El primer es-tbdio, de Anderson, sobre la edu-cación, tiende a subordinar los fi-nes educativos al desarrollo econó-mico; hay aquí un peligro de uni-lateralidad, pues existe un olvidodel valor emergente del campoeducativo respecto del campo eco-nómico o de simple bienestar ma-terial. Sin embargo, se observa unanálisis profundo de la interrela-ción entre las formas de educacióny escolaridad, por una parte, y lasdiferentes capas, sectores y etapasdel desarrollo económico, por laotra. El autor no oculta su incli-nación a propiciar amplias dife-rencias en las ramas educativas,entre las subpoblaciones —propi-ciación que, añadimos, debe ser ob-jeto de una cuidadosa evaluaciónpor parte de la Etica Social y laFilosofía de la Educación—.Ander-son advierte también contra una

educación rígida u orientada haciala obtención de certificados, y asi-mismo contra la tendencia conser-vadurista de muchos sistemas edu-cativos con niveles de exigenciaelevados. En este aspecto, el lemapropuesto es: «conocimiento contraerudición». Resumiendo: una confe-rencia dedicada a una sola facetade la educación: su incidencia sobreel desarollo económico. Esta facetaestá tratada con rigor y conoci-miento. De Sola Poole estudia losmedios de comunicación y su pa-pel en el desarollo económico.

La séptima parte lleva el título:«Hallazgos fundamentales». Autor:Wilhelm E. Moore. Dilucida los ha-llazgos fundamentales realizadospor las Ciencias Sociales en rela-ción al tema de la Conferencia. Enun capítulo posterior, hace un re-sumen de los resultados de los tra-bajos de la Conferencia.

Sobre el contenido de los apén-dices, remitimos directamente al li-bro. Autores: Gino Germani, Fran-cis X. Sutton, C. N. Vakil y JohnE. Provinse.

En suma: el libro nos presentaun conjunto de estudios monográfi-cos, de carácter científico pero fá-cilmente inteligible, en torno a unproblema interesante, que suscita,a su vez, nuevos problemas.—CARMEN PENELLA DE SILVA.

THEODOR GEIGER: La estra tificaciónsocial del pueblo alemán. Presen-tación de Enrique Martínez Ló-pez. Colecc. Fundación FOESSA.Serie Síntesis. Ed. Euramérica,Sociedad Anónima. Madrid, 1971.256 pp.

La primera edición alemana datade 1932. La presentación de la edi-ción española se debe al catedrá-tico de Sociología de la Universi-dad de Barcelona don Enrique Mar-tín López, que expone sucintamentelas obras, la vida y la generaciónsociológica del autor, y adjuntauna valoración crítica muy objeti-va del presente libro. Theodor Gei-ger se encuentra entre la mediadocena de representantes mas cons-picuos de la sociología alemana delos años veinte y treinta, a quie-nes la llegada al poder del nacio-nalsocialismo dispersó de sus cá-tedras e incluso fuera de su país.Th. Geiger continuó su labor enlas Universidades de Aahrus, Up-sala y Toronto.

Los trabajos de Geiger constitu-yen un intento de síntesis de losméritos contrapuestos de la socio-

logia «teórica», predominante enEuropa, y la sociología «empírica»,vigente en el área anglosajona.Puede decirse que Geiger es unode los pocos sociólogos europeoscon preferencias por la sociologiaempírica.

Este libro constituye el primerintento de descubrir la estratifica-ción social del pueblo alemán y,en general, el primer ensayo deinvestigar la estratificación sociala nivel de nación moderna, comoobserva E. Martín López. Con to-do, el acento del libro se encuen-tra tal vez en la metodología.A modo de advertencia, dice elautor: «No me he enfrentado so-lamente con resultados, sino conel ejemplo de un método.»

Emplea la estadística como ser-vidora de la sociografía: aquéllailumina los aspectos cuantitativos;por ejemplo, las masas de pobla-ción sobre las que hay que reali-zar juicios tipológicos; ésta efectúalos juicios tipológicos y aportadesde un principio los patrones dela clasificación, siquiera a títuloheurístico: en una palabra, se re-serva los aspectos cualitativos.

En la Parte I, titulada El pro-blema, realiza Geiger una impor-tante distinción entre lo que deno-mina sectores de población y lo quedenomina estratos económico-socia-les, ambos generalmente confundi-dos bajo el nombre de «clase» so-cial. Los sectores de población sonconjuntos de individuos con carac-terísticas económicas coincidentes(cuantía y clase de los ingresos,de la participación en la produc-ción, rango y clase de la actividadeconómica, etc.). Los estratos eco-nómico-sociales son los intereseseconómicos o mentalidades que ac-túan como fuerzas motrices delproceso socio-económico. Geiger in-troduce dos novedades con respec-to a la concepción marxista de«clase»: a) las estratificaciones sonmúltiples y se cruzan, interpenetrany modifican: junto a los intere-ses económicos están los intere-ses de parentesco, religiosos, etc.;b) cada sector de población no de-termina unívocamente el estrato,sino que constituye solamente un«campo típico de reclutamiento» dedeterminado estrato: Geiger recha-za el determinismo absoluto, obli-gándose así a una doble observa-ción científica: la de los sectoresde población y la de los estratos."Los sectores de población son cal-culables estadísticamente; en cam-bio, los estratos, hoy por hoy, nolo son. Los cuadros de poblaciónelaborados por métodos estadísticos

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constituyen, sin embargo, posibili-dades (óptimas o medias, segúnlos casos) de expansión de los es-tratos: Geiger utiliza, en concreto,el censo profesional de 1925 delpueblo alemán, como base para ha-llar su estratificació n social. Pro-pone un método ascendente, queparte de la diferenciación profun-da de las características de agru-pación, y trabaja desde masas es-tadísticamente pequeñas.

La Parte II, titulada Las basesestadistico-sociales. Descripción dela situación social. La «descripción»constituye el primer paso, al queseguirá, más tarde (Parte III), la«interpretación».

El método ascendente de Geigerprocura dar una imagen estadísti-ca muy matizada, en la cual lasvariantes deben permanecer reco-nocibles, de manera que cada ma-sa parcial pueda ser desplazadadentro del cuadro general con arre-glo a los diversos juicios tipológi-cos; es más, intenta, hasta dondees posible, evitar los encasillamien-tos de acuerdo a patrones idealespreconcebidos: «Para lograr unadescripción o idea general de la si-tuación social no busqué los ele-mentos de población cuyo términomedio respondiera más o menos aesa idea, sino que obtuve autoge-neticamente la descripción y laidea de cada bloque de población.»(II,1). Parte de masas parcialespequeñas e intenta reconstruir des-de ellas los grupos más amplios ysus características.

En las páginas 66-73 se encuen-tra el cuadro I: «Cómputo en bru-to», y el cuadro II: «Cómputo enprofundidad » , de la situación socialalemana en 1925. En las páginas 74-75 se explica la relación entre am-bos cuadros; sigue después una ex-plicación más pormenorizada. Másadelante se expone el proceso delanálisis estadístico, y una ojeadaretrospectiva sobre los resultados es-tadísticos. Esta parte del libro re-sultará un tanto gravosa al lector,ya que el autor renuncia a ofre-cer facilidades para seguirle y ob-tener una clara visión de conjunto.

La Parte III se titula: Las líneasfundamentales de la interpretación.El cuadro de la estratificación. Seabre con la distinción entre men-talidad e ideología. La mentalidaddefine al estrato, y constituye unadisposición o actitud espiritual yanímica, una orientación vital. Laideología es la autoexplicación dela mentalidad, y constituye unamera superestructura, en el senti-do marxista de la palabra. Las men-talidades típicas, en cambio, son«estructura» social.

En 111,2. se estudian las cincomasas principales: posiciones socia-les y figuras de mentalidad corres-pondientes: 1. Estrato «capitalista».2. Estrato de los medios y pequeñosempresarios. 3. Estrato de los jor-naleros por cuenta propia. 4. Es-trato de los asalariados de califi-cación baja. 5. Estrato de los asa-lariados de calificación alta (la lla-mada «nueva clase media»).

En 111,3 se expone una crítica delconcepto de clase media, ya queabarca de hecho tres mentalidades,por lo que sería más exacto hablarde «clases medias». A continuaciónse analizan las clases medias ale-manas bajo el nacional-socialismo.Finalmente se discute el papel delas clases medias en el cuadro dela estratificación.

La parte III es de fácil lectura.El pensamiento de Geiger respondea un esfuerzo investigador que lo-gra resultados llenos de sugeren-cias, aunque incompletos. — C. P.de S.

DEMETRIO CASADO: Introducción a lasociología de la pobreza. Colec-ción Fundación FOESSA, SerieEstudios. Ed. Euramérica, S. A.Madrid, 1971. 360 pp.

Contiene los resultados de unconjunto de investigaciones sobrela pobreza, patrocinadas p o r laFundación FOESSA, que encomendóal autor, Demetrio Casado, la pre-paración de este volumen. Se divideen seis capítulos y seis apéndices.Los capítulos 1 al 4 componen laprimera parte: Apuntes para unateoría de la pobreza, en tanto quelos capítulos 5 y 6 constituyen lasegunda parte: Datos sobre la po-breza en la sociedad española ac-tual. Esta segunda parte se apoyaen seis investigaciones cuya meto-dología y resultados están consig-nados en los apéndices.

El autor estima que es conve-niente estudiar por separado los di-ferentes tipos de pobreza y sus res-pectivos conceptos. Inicia su traba-jo con una semántica de la pobre-za y pone de relieve el problema de«la frontera de lo necesario» (ca-pítulo 1). A continuación esbozauna tipología de la pobreza (cap. 2),hasta llegar a la pregunta: ¿Quées la pobreza? (cap. 3). Enfoca lapobreza como «situación de penu-ria o carencia» y como «estado denecesidad» en relación con las ne-cesidades básicas humanas, segúnla clasificación de A. H. Maslow, yde acuerdo con la moderna psico-logía; asimismo, como fenómeno de

«marginación social » . Observa quela pobreza no se encuentra acom-pañada en las Sociedades subdes-arrolladas de una conciencia de po-breza. En las sociedades desarrolla-das, en cambio, suele haber estacoincidencia en los afectados, y unreconocimiento de pobreza por par-te de la Sociedad en general, lo quesignifica que dicha pobreza no esconsiderada como «estado normal»de los estratos pobres. El cap. 4 re-pasa una gama de teorías que res-ponden a la pregunta: ¿por qué haypobres? Ninguna de estas teorías,añade, puede aportar una explica-ción científica.

La segunda parte, sobre la situa-ción de los pobres en la sociedadespañola actual (cap. 5) y las posi-ciones ante la pobreza, en dichasociedad (cap. 6), se basa en datosde encuesta seleccionados de seisinvestigaciones (ver apéndices), y sepropone dar una visión de conjuntode los resultados de las mismas.

En el cap. 5 destaca, entre otros,el hecho de que no menos del 20por 100 de las personas dependende ingresos inferiores a 8.362 pese-tas anuales (según datos anterioresa 1967), en la encuesta «Estudio so-bre la situación social de España»,realizada para FOESSA, sólo un 10por 100 de los varones activos entre-vistados, y sólo un 13 por 100 delas amas de casa identificaron a sufamilia con la clase pobre. Se ofre-cen igualmente interesantes cifrassobre la relación entre pobreza ynatalidad y salud en general, po-breza y educación, pobreza y ocu-pación, vivienda, consumo, servi-cios hospitalarios, movilidad, cono-cimiento y utilización de las insti-tuciones de política social. El ca-pítulo termina con un resumen.La descripción es precisa y se man-tiene al margen de toda evolución,la cual requeriría cifras comparati-vas con otros países.

En el cap. 6, el autor examina lasactitudes y representaciones de lapobreza. «Imagen social de la po-breza»: un 90 por 100 de las res-puestas identifica como pobres a in-dividuos útiles (no calificados, prin-cipalmente), respuesta que corres-ponde a la moderna sociedad indus-trial (en la sociedad preindustrialse considera pobres sólo a quienesno pueden o no quieren trabajar).Es de notar que sólo la mitad delos consultados definen la pobrezapor la penuria económica; una ter-cera parte la define como caren-cia de cultura y educación. «Dis-tancia social»: 1 a s actitudes de«acercamiento» de la sociedad hacialos pobres son más frecuentes que

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las de mera «tolerancia-, y éstasmás frecuentes que las de «distan-ciamiento-. Podemos reconocer aquíuna actitud social positiva. Respec-to de algunas categorías de pobres,la actitud de los técnicos y licen-ciados es menos positiva que la delos auxiliares administrativos. Esimposible recoger aquí todos los da-tos sobresalientes. El capítulo secierra con un resumen y con la ad-

vertencia de que se han medidosolamente los comportamientos ver-bales, no las actitudes reales, bienque aquéllos pueden servir hastacierto punto de indicadores.

Las encuestas utilizadas, sobrelas que informan los apéndices, es-tuvieron a cargo de Amando de Mi-guel (cfr. apéndice I) y DemetrioCasado, Jacinto Rodríguez Osuna yotros.

Se trata, en suma, de un librode divulgación de los interesantestrabajos de encuesta de FOESSA so-bre la pobreza. Su lectura es atrac-tiva, bien que la índole de la in-vestigación no permite aventurarseprofundamente en el campo de lainterpretación sociológica. Lo prin-cipal es aquí la pureza de los he-chos.—C. P. de S.

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