eLA FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO: PERSPECTIVAS

EN LA EUROPA DEL MAÑANA

FRANCINE VANISCOTTE (*)

Desde los arios sesenta, la formacióndel profesorado ha sufrido al hacer frentea la ola de democratización de los años dela postguerra. Posteriormente ha sido obje-to de numerosas reformas' y actualmentese ve afectada por constantes debates quepermiten que persista un clima de dudasobre la eficacia de las reformas acometi-das hace cuarenta arios.

Si se analizan de forma somera los tra-bajos de carácter general publicados en elámbito de la educación en los últimos diezarios, podrán realizarse una serie de cons-tataciones que servirán de base al presenteartículo2:

• La profesión docente atraviesa unalarga crisis después de constatarque los movimientos de democrati-zación surgidos en la mayoría delos países de Europa como conse-cuencia de las reformas de la post-guerra no habían producido losresultados previstos.

• Noción aún relativamente nueva, laformación continua cuenta con mo-dalidades y estrategias tanto diversi-

ficadas, porque refleja la multiplici-dad de las culturas, como convergen-tes, porque trata de dar respuesta alos problemas comunes de las so-ciedades europeas.

• En la actualidad, y luego de realizarnumerosos esfuerzos para superarla crisis, la noción de formacióncontinua, «formación que no se in-terrumpe a lo largo de la vida», deacuerdo con la fórmula actual, su-pone una esperanza de una nuevadinámica de la formación que per-mita entrar en el siglo xxi.

LA PROFESIÓN DOCENTE

La larga crisis que afecta a la profesiónha sido puesta de manifiesto repetidamen-te y por todos han sido reconocidas las di-ficultades que entraña una profesión cuyosobjetivos son a veces contradictorios o in-cluso incompatibles:

• responder a la demanda social decalidad en la educación, por difícil

(e) Institut National de Recherche Pédagogique (INRP). París.

(1) Véase F. VANascorrli: Les écoles de l'Europe: systémes éducatifs et dimension européenne. Paris,

INFtP/IUFM de Toulouse, col. Horizons pour la forrnation, 1996. Este artículo recoge elementos de esa obra (ca-pítulo: La profession d'enseignant: perspective dans l'Europe de demain, pp. 241-279).

(2) F. Vioascorm Étude synthétique des publications relatives á la profession d'enseipumt (1980-1994),documento de los servicios de la Comisión Europea (DG )DUO, 1994 y L. PAQUAY: Rapport de synthése-Observa-toire européen des innovations en éducation el en formation, INRP, 1997.

Revista de Educación, núm. 317 (1998), pp. 81-96

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que sea definir tal calidad, y pese aclue no se reconozca al profesoradoel derecho a definir las prioridadesde los sistemas educativos;

• realizar una necesaria selección, ga-rantizando una igualdad de oportu-nidades que lleve a todos lo máslejos posible;

• otorgar las cualificaciones que per-mitan adaptarse a la sociedad futuray garantizar, al mismo tiempo, unaperennidad del aprendizaje, luegode verificado;

• abrir la escuela a la vida y al medioambiente y reforzar la enseñanzabásica necesaria en una sociedadmoderna. La aparición de la violen-cia en las aulas induce a la escuelaa realizar un cierto repliegue sobresí misma.

Las tensiones que nacen cle estas con-tradicciones difíciles de superar son lacausa de los debates que ponen en telade juicio la formación inicial del profeso-rado. Los responsables educativos y losformadores del profesorado «han toma-do conciencia de la inutilidad de querercambiar el sistema educativo mediante lasola modificación de la formación inicialdel profesoraclo» 3 . La reflexión sobre elproceso de reforma evoluciona y estinzu-la a que se encuentren soluciones origi-nales e innovadoras en la formacióncontinua.

La formación continua no debería,pues, describirse ni analizarse separada delcontexto social: dudas e inquietud de laprofesión docente, problemas económi-cos, malestar de la juventud. La situaciónactual no es satisfactoria. Se denuncia ladegradación de las condiciones laboralesy, a pesar de la diversidad de situaciones

dentro del país, todos los países se enfren-tan a idénticos problemas: crisis de identi-dad y búsqueda de profesionalización,búsqueda de una mejora en la calidad dela enseñanza, ruptura con la cultura juve-nil, imposibilidad de responder a sus ex-pectativas en una sociedad que nopuede garantizar ni la movilidad socialni el empleo.

En estos últimos años, los países eu-ropeos han tratado de mejorar la posi-ción social del profesorado y las políticasde contratación. Ha sido frecuente la re-visión de los salarios y las perspectivasprofesionales han mejorado'. Las reivin-dicaciones salariales, igual que las cíe re-conocimiento social, han encontrado unpunto de apoyo en una orientación quecontempla una mayor profesionalizacióndel profesorado, en especial gracias a laformación universitaria. Se han visto for-talecidas las distintas facetas de la forma-ción (formación general, conocimientosespecializados, formación pedagógica).La formación inicial atraviesa ahora porun momento carente de reformas que in-duce a buscar la mejora y la renovaciónde la profesión en la formación continua,que parece contar con mayores posibili-dades de resolver las dificultades a lasque por su naturaleza ha de enfrentarsela profesión docente:

• gran heterogeneidad —incluso den-tro de cada país— de la normativa,las condiciones de trabajo y de la si-tuación que de todo ello se des-prende. No debería hablarse de unúnico cuerpo docente aunque exis-tan características comunes a losprofesores;

• un aumento sensible de las funcio-nes y las responsabilidades, recono-

(3) I.. PAQUAY: Rapport de synthése-Observatoire européen des innovations en éducation et en formation.INRP, 1997.

(4) G. Le Corps enseignant: perspectitrs dans la Com inuttauté européenne, documentos de los Ser-

vicios de la Comisión (Doc. núm. 174/90 FR), 1990.

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cido unánimemente 5 . El trabajo do-cente se ha convertido progresiva-mente en un trabajo que precisacompetencia en al menos tres polosfundamentales: competencia profe-sional de enseñanza, competenciaen la gestión administrativa y com-petencia de adaptación para poderresponder a las necesidades especí-ficas de un contexto local, para de-sarrollar proyectos y para poner enmarcha innovaciones en el seno deuna determinada sociedad;

• una capacidad de adaptación a lasreformas realizadas por las autori-dades jerárquicas. Las estrategiasdesarrolladas en las reformas edu-cativas aplican el modelo de econo-mía liberal a la escuela y esrazonable dudar de la pertinenciade la transferencia de dicho mode-lo. Éste, con mucha frecuencia, dalugar a una sucesión de reformas,acometidas sin contar con la visióncontrastada del profesorado, queno tiene tiempo de acostumbrarse auna reforma cuando ya es inminen-te la siguiente. Teniendo en cuentaque hacen falta quince años paraque se consolide una reforma, elprofesorado vive, pues, en una si-tuación de cambio constante y conuna sensación de inestabilidad den-tro del cual hay poco lugar para lapedagogía. Empleados de una pe-sada maquinaria administrativa, losdocentes sienten que «a pesar delcambio continuo, nada llega a cam-biar». Sólo una sólida formaciónpermanente podría permitirles su-perar el clima de duda existente

respecto a la eficacia institucionaldel cambio. Más que la innovación,la idea de «justo en su momentopedagógico»6 es lo que atrae hoy alprofesorado. Dicha idea forma par-te de una dinámica de formacióncontinua y se sitúa entre una antici-pación que se temería dominar maly un tradicionalismo que se consi-deraría excesivamente rutinario;

• una renovación del profesorado,que se lleva a cabo en el contextode la generalización de la enseñan-za secundaria superior y de unaprofesión a menudo elegida por de-fecto7 . Ante una situación inédita,basada en la rápida renovación delprofesorado y de los efectivos esco-lares, en claro desocenso, el sistemade captación y de formación se en-frenta a la necesidad de inventarmodelos más individualizados, mássimples, mejor adaptados a las con-diciones de trabajo del profesorado,ha de tender hacia la diversificaciónde las competencias del profesora-do. En este contexto, la formacióndurante la práctica laboral adquiereun aspecto diferente y reviste unanueva importancia;

• una nueva profesionalidad, ya queel pedagogo debe adquirir una nue-va identidad. La opción del profe-sionalismo, importada del mundoanglosajón, es opuesta aunque sus-titutiva de la «vocación»8 . Ser profe-sor consiste en realizar un trabajo,basado en una actividad organizaday programada por un poder central,consiste en ejercer un oficio apli-cando técnicas y conocimientos

(5) OCDE: L'enseignant aujourd'hui: fonctions, statuts, potingue. Paris, 1990.(6) P. DITOUEY: L'approche qualité et jormation continue. Paris, Editions d'Organisation, 1992.(7) OCDE: L'enseignant aujourd'hui: fonctions, statuts, potingue. Paris, 1990.

(8) M. LEMOSSE: «La professionalisation des enseignants: le point de vue anglais», Recherche Formation,Paris, INRP, núm. 6 (1989), pp. 55-67.

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aprendidos, consiste en una profe-sión. Por todo ello, hay que entender:— el ejercicio de una actividad inte-

lectual que conlleva la responsa-bilidad personal de quien laejerce,

— el ejercicio de una actividad cien-tífica, no rutinaria ni repetitiva,la necesidad de una larga y sóli-da formación para poder ejercerdicha profesión.

Todo lo cual conduce a centrarse en laformación universitaria.

El ejercicio de una práctica a veces si-milar a un arte y característica de un gruposólidamente estructurado, a menudo justi-fica el mantenimiento de un determinadoinstituto de formación del profesorado ocle departamentos específicos dentro cle launiversidad.

Se trata, además, de una actividad detipo altruista; el profesorado presta un ser-vicio a la sociedad, lo que supone la pose-sión de cualidades personales además dela adquisición de competencias profesio-nales y de la transmisión cle los valores tra-dicionales de la enseñanza en unadeterminada sociedad.

Esta búsqueda de profesionalismo hasupuesto una cierta «universitarización» dela formación inicial hasta la década de1990, que hoy parece marcar un punto deinflexión9 . Dinamarca y Holanda mantie-nen la formación del profesorado de la en-señanza obligatoria en institutos concretos;Bélgica multiplica propuestas intermedias;Italia llega después de más de veinte añosa poner en marcha una ley cuya aplicaciónha sido aplazada ininterrumpidamente; elReino Unido ha puesto en tela cle juicio el

papel que desempeña la universidad en laformación del profesorado y tiene comoobjetivo conceder mayor importancia a laformación práctica. Determinados paísespugnan por mantener ambas vías: univer-sidad y centros de formación (Suecia, Rei-no Unido), y cuando el profesorado gozade formación universitaria desde hace mu-chos años, se plantean quejas sobre la in-suficiente articulación entre la formaciónteórica y la práctica. De nuevo la atenciónvuelve hacia la formación durante la prác-tica laboral.

Al centrarse en la universidad, la for-mación del profesorado ha pasado a sermás científica y ha hecho gala de su interéspor la investigación. Las disciplinas univer-sitarias se han visto muy fortalecidas, enespecial la sociología, la historia, la filoso-fía de la educación y la psicología, discipli-nas todas ellas que se incluyen bajo larúbrica de ciencias de la educación, a lasque hay que añadir el que se tengan encuenta las tecnologías de la comunicación,el desarrollo de la didáctica de las discipli-nas y la reflexión sobre la transposición di-dáctica. Dichas disciplinas y dichasposturas renovadas dotan a los futurosprofesores de una mejor comprensión clelas fuerzas sociales, cle los comportamientossociales, de los problemas de aprendizajedel niño, y garantizan que el profesorado seaun grupo profesional cuyo profesionalismose basa en conocimientos específicos"). Laformación continua no puede prescindir dedichas nuevas experiencias. Sus puntos deapoyo han cambiado. Ya no se trata de pa-liar las deficiencias cle una mediocre for-mación inicial porque se ha entradoresueltamente en una perspectiva de per-feccionamiento profesional de alto nivel.

(9) El lector puede remitirse a las actas de los seminarios realizados por ATEE (Asociación para la forma-

ción del profesorado europeo), Anvers, 1991. Barcelona, 1993, dirigiéndose a la sede de la asociación en 60 me

de la Concorde, 1050, Bruselas.

(10) R. BoultuoNicu:: «L'évolution des sciences de l'éducation dans la forination des enseignants en Angle-

terre», Reme des sciences de Véducation, 29, 1 (1993), pp. 133-147.

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No obstante, no existe consenso res-pecto a que la posesión de un título uni-versitario cíe mayor grado confiera alprofesor un dominio de su asignatura sufi-ciente para permitirle transferir los concep-tos aprendidos a otras asignaturas;tampoco existe acuerdo unánime respectoa que el acercamiento de la formación y laenseñanza universitaria suponga una me-jora en términos pedagógicos para el futu-ro profesor. Existen pocos datos sobre laforma en que la formación incide en laidentidad profesional futura. Ésta es, sinduda, una cle las razones por las que el sis-tema de formación de todos los países estáfundamentado en el reciclaje académicopor una parte, en que la universidad de-sempeña el papel principal, y el reciclajepsicopedagógico por otra, en que el papelprincipal corresponde a las institucionesde formación, concebidas como centros deformación profesional cercanos a los cam-pos de aplicación, incluso dentro de laspropias universidades.

LA FORMACIÓN CONTINUA: UNAORGANIZACIÓN CONTRASTADAII

Hoy en día, la formación continua delprofesorado, noción ya antigua y sin em-bargo siempre cle actualidad, mantiene unatensión entre la atención al análisis críticoy el necesario acompañamiento de las po-líticas nacionales. Constituye una idea im-puesta por la dinámica social y la crecientedemanda de calidad de la enseñanza, cuyocontexto de crisis económica duradera hacambiado considerablemente la atenciónprestada a su importancia. Se consideraque la formación continua del profesorado

es un instrumento esencial para transmitirlas políticas educativas nacionales y lo-grar que se acepte la evolución cada vezmás rápida de dichas políticas. Por ello,los ministerios de los diferentes paíseseuropeos definen generalmente su marcoconceptual.

La descentralización es, por ello, lanorma general: se aplica tanto a nivel re-gional o provincial, como en Portugal,Francia, Italia o Dinamarca, como al de lasautoridades locales o del propio centro,como en Finlandia o Escocia. Esta situa-ción aumenta las iniciativas y las posibili-dades de autonomía, pero hace difícil laobtención de datos sobre la organización,la participación y los contenidos. Los estu-dios comparativos sobre la organizacióncle la formación continua en Europa resul-tan, pues, poco precisos. Las acciones for-mativas se fragmentan en distintosterritorios locales o regionales, los poderesque las organizan son múltiples y las ten-dencias de los diferentes tipos de organiza-ciones resultan difíciles de percibir. Sinembargo, la formación continua cuenta enlos distintos países con un claro consensorespecto a sus objetivos, con idénticas du-das y problemáticas comparables.

MODALIDADES DE LA FORMACIÓN CONTINUA

Cuatro grandes tendencias prevalecenactualmente y desde hace varios años en laformación continua u. Dichas tendencias secorresponden con objetivos y modelos pe-dagógicos diferentes que, con distintosmatices, se aplican al conjunto cle los paí-ses europeos.

(11) Las conclusiones de este artículo se basan en las respuestas a la encuesta realizada por la unidad eu-

ropea de Eurydice entre las unidades nacionales en el año 1994. Torna igualmente elementos del documento

de trabajo elaborado por el autor para la Comisión de las Comunidades Europeas (DG XXII) Étude spubetiquedes publications relatives á la profession d'enseignant (1980-1994), junio de 1994.

(12) Véasé L. DEMAILLY: «Modéles de formation continue des enseignants et rapport aux savoirs profes-

sionnels», Recbercbe et Formation, Paris, INRP, núm. 10, 1991, pp. 23-26.

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• Orientación universitaria, que va-lora los conocimientos teóricos y suforma tradicional de transmisión:cursos de especialización y confe-rencias. La formación que se inscribedentro de este tipo de orientaciónconfiere al profesor una mayor cua-lificación a través de la obtenciónde títulos, se basa en un compromi-so voluntario del profesor y es delarga duración.

• Orientación de tipo escolar, en laque la formación está impartida poruna institución reconocida y espe-cializada en la formación del profe-sorado (formación inicial y/ocontinua), con autoridad para orga-nizar los cursos de formación otor-gada por un poder central, regionalo local. En dicho caso, la formaciónincluye a veces aspectos obligato-rios, por ejemplo, en el caso deacompañar a una reforma o a nue-vas orientaciones políticas.

• Orientación contractual, en la queformadores y alumnos establecenun acuerdo preciso sobre un deter-minado tipo de formación. La ges-tión incluye, en ese caso, unanálisis de las necesidades, un pro-yecto negociado entre los asocia-dos, un pliego de condiciones ymodalidades preestablecidas relati-vas a los aspectos pedagógicos dela formación. En este caso, la for-mación se lleva a cabo en un insti-tuto de formación o en un centroespecializado.

• Orientación interactiva reflexiva,en la que la formación está vincula-da a la solución de un problema y ala practica profesional. La forma-ción se basa en este caso en el co-nocimiento del oficio, en unagestión del proyecto que permita laadquisición de nuevos conocimien-tos profesionales. Se lleva a cabocon mayor frecuencia en centros cle

estudios y sitúa en lugar destacadoal autoanálisis y la autoformación.

Los cuatro tipos de formación citadosson complementarios. La tendencia actualcoincide con el desarrollo de la última va-riante, en especial en los países con unalto grado descentralización (Reino Unido,Holanda, Dinamarca), si bien todos lospaíses cuentan también con programas deformación continua, que a menudo varíansegún se trate de enseñanza primaria osecundaria.

En términos generales, la formacióncontinua se realiza:

• En centros o entidades específicos,como ocurre en España (centros deprofesores), en Francia (MAPFEN),en Italia (IRRSAE: Istituto Regionaledi Ricerca, Sperimentazione e Ag-gionarmento Educativi), en Bélgica,Grecia, Dinamarca y Suecia, asícomo en Alemania y Austria. Cabereseñar que ciertas entidades espe-cíficas de formación continua notienen garantizada su estabilidad(los IRRSAE son objeto de perma-nente debate, los MAPFEN france-ses deberían integrarse en fechapróxima en los IUFM).

• En centros de formación inicial aso-ciados a la formación continua,como ocurre en Francia (IUFM), enLuxemburgo, Holanda, Portugal, elReino Unido, Finlandia e Islandia.

• A través de la matriculación en cen-tros de formación a distancia.

Estos centros pueden tener status uni-versitario (Royal Danish School, IUFMfrancés) pero es más frecuente que esto noocurra. Si bien desde hace veinte ariosexiste una tendencia a llevar a la universi-dad la formación inicial del profesorado, almismo tiempo se da una tendencia inversaconsistente en que la formación continuase desarrolle fuera de la universidad y, enespecial, en el seno de los centros especia-lizados. Esto se pone de manifiesto por la

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Centros escolares

preocupación por centrarse en el aspectoprofesional de la formación continua,pero, al mismo tiempo, plantea el proble-ma del reconocimiento académico de estetipo de formación. Según la orientaciónque se cié a la formación, los métodos pe-dagógicos utilizados varían desde los cur-sos especializados tradicionales hasta los

trabajos de pequeños grupos o la autofor-mación. El desarrollo de la formación adistancia y la utilización de las nuevas tec-nologías están logrando que evolucionende forma considerable los modelos de for-mación continua. La tabla siguiente presentael estado en que se hallan los diferentes mo-delos de formación continua.

Objetivos más frecuentes• adquirir nuevas competencias• actualizar sus competencias• participar en la investigación- fomentar la innovación- adquirir un perfeccionamiento

profesional

Forma pedagógica de tipouniversitario

- conferencias, cursos- cursos de formación de largaduración, períodos sabáticos

- enseñanza a distancia- universidad de verano

Contenidos más frecuentes- pedagogía general- planes de estudios y didáctica- formación de nueva

cualificación a través deexamen o título

Formadores- universitarios- profesores, investigadores

Formación de nueva cualificación a través de examen o titulo

Forma pedagógica de tipoescolar, contractual e

Interactive- conlerencia pedagógica- viajes de estudios,incluyendo viajes alextranjero

• universidad de verano• seminarios- eurSCS de lormaciónpráctica

Objetivos más frecuentes- favorecer el trabajo en equipo, lainterdisciplinariedad y la innovación

- formar en la gestión de la escuela- lorrnar en la gestión de lasrelaciones humanas y en lasolución de los problemas delcentro

- reflexionar sobre las prácticaspedagógicas

- actualizar sus competenciasbásicas

Formadores• personal a tiempo completo- universitarios• profesores retirados- expertos

Contenidos más frecuentes- pedagogía y psicología• conocimiento del entorno- innovación- proyecto pedagógico

Formación que puede ser de nueva cualificación

Forma pedagógica de tipo Interactivo y reflexivo- talleres- jornadas o semanas pedagógicas- cursos de formación relacionados con la práctica pedagógica- trabajo en grupo

Objetivos más frecuentes- lavorecer el trabajo en equipo, la interdisciplinariedad y la innovación• formar en la gestión de la escuela- formar en la gestión de las relaciones humanas y en la solución de losproblemas del centro

- reflexionar sobre las prácticas pedagógicas• actualizar sus competencias básicas

Formadores- inspectores, consejeros, directores de centros- expertos- profesores del mismo nivel

Contenidos más frecuentes- pedagogía y psicología- conocimiento del entorno- innovación• proyecto pedagógico

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PROBLEMAS DE IA FORMACIÓN CONTINUA

Aunque hoy se considere prioritaria, laformación continua atraviesa por proble-mas ya que no ha calado en las prácticas yen las costumbres. Los problemas afectan,por una parte, a la financiación y la in-fluencia de la formación en la evoluciónprofesional, y por otra, a la relación con laformación inicial y la evaluación de los re-sultados de la formación.

• autorización de ausencia sin sustitu-ción para cursos de formación decorta duración;

• desarrollo de propuestas fuera deltiempo escolar, universidades deverano y educación a distancia.

Esta última medida es la tendencia ac-tualmente dominante. Permite un ahorroeconómico sustancial y resuelve los pro-blemas de sustitución.

ASPECTOS MATERIALES Y FINANCIEROS

Todos los países cuentan con recursosfinancieros limitados para acometer accio-nes de formación continua. En conjunto,los presupuestos asignados a dicho fin nose corresponden con la ambición de losobjetivos establecidos. Por consiguiente,las sustituciones son difíciles, las ofertas deformación limitadas y tanto la participacióncomo la duración de la formación se hanvisto reducidas.

La sustitución del profesorado, pese aque se han aportado diversas soluciones,sigue constituyendo un problema. En1994, ningún país garantizaba la sustitu-ción sistemática ni su rechazo total. Sí con-taban con una serie de medidas desustitución en ciertas condiciones relacio-nadas con los tipos de formación, con sucontenido, considerado o no como priori-tario, con su duración, lugar y nivel de en-señanza. El problema de la sustitución seabordaba individualmente más que me-diante leyes. Medidas estratégicas compa-rables se utilizan para mantener la ofertade formación continua. Estas medidas es-tán basadas en:

• la duración de los cursos de forma-ción: parte de la semana durante unperíodo que abarque el tiempo li-bre y el tiempo escolar;

• los intercambios de cursos con loscompañeros o dentro de las posibi-lidades de empleo del tiempo;

LOS ASPECTOS LEGALES Y LAS CARRERAS

En términos generales, la formacióncontinua no supone ninguna ventaja pro-fesional ni legal, lo que puede redundar enuna ausencia de motivación y de compro-miso del profesorado. La formación conti-nua es un derecho que se basa en textoslegislativos pero, a pesar de dicho princi-pio, su aplicación está muy limitada. Elderecho a la formación es, con frecuen-cia, un derecho profesional, sin carác-ter obligatorio, lo que la asemeja másbien a una obligación moral. Sin embar-go, hay excepciones. Grecia garantiza enprincipio una formación que se convierteen obligatoria para el profesorado re-cientemente nombrado, ya que puedetranscurrir mucho tiempo entre la fechaen que se concluyen los estudios y la desu nombramiento. Sólo España, Portugale Islandia han establecido una relaciónentre el progreso profesional y la partici-pación en las acciones de formación con-tinua. La ausencia de obligatoriedad quecaracteriza a la formación continua enla mayoría de los países produce, noobstante, una consecuencia positiva:induce a desarrollar estrategias de in-novación y procedimientos democráti-cos que promuevan la autonomía delprofesorado.

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RELACIÓN ENTRE LA FORMACIÓN INICIAL,LA FORMACIÓN CONTINUA Y IA EVOLUCIÓN DELOS OBJETIVOS PÚBLICOS

La relación entre formación inicial yformación continua se sitúa hoy dentro deun proceso global de formación perma-nente. Sin embargo, puede ocurrir que laformación continua del profesorado sehaya concebido para suplir las carenciasde la formación inicial, provocando de esemodo una relación conflictiva entre ambas:conflicto entre las instituciones, conflictoentre los formadores y conflicto en loscontenidos propuestos. Para lograr la arti-culación cle la formación inicial y la forma-ción continua, el profesorado principiantepadece problemas y sufre una sensaciónde abandono que hoy son objeto cle aten-ción. Estos jóvenes pedagogos aún no es-tán plenamente integrados en el procesode formación permanente pese a que po-drían ser los principales beneficiados deuna reflexión renovada sobre la articula-ción entre la formación inicial y la forma-ción continua. Michael Huberman i", queha llevado a cabo un estudio sobre el ciclovital del profesorado, ha puesto de mani-fiesto que el 63% de los profesores padeceuna sensación de indecisión durante los 10primeros años de su carrera, el 46% tendríaal principio cíe su actividad profesional lasensación de no estar a la altura de las cir-cunstancias y un 54% tendría la sensaciónde dejarse llevar día a día.

LA EVALUACIÓN IMPOSIBLE

Resulta especialmente difícil determi-nar cuáles son los efectos de la formacióncontinua sobre la práctica profesional delprofesorado. Como consecuencia de la or-ganización descentralizada de la formacióncontinua, faltan datos sobre la participa-

ción real del profesorado. Se podría pensarque cierto número de cursos de formación,que son de corta duración por razonespresupuestarias, no clan tiempo suficientepara que el proceso formativo cle análisis ydistanciamiento de las prácticas profesio-nales produzca una evolución apreciableen las prácticas pedagógicas. Se puede su-poner hipotéticamente, también, que el nú-mero de profesores atraídos por laformación continua no se corresponde conla masa crítica necesaria para que se produz-can cambios, teniendo en cuenta el contextosociológico, tecnológico y la rapidez deadaptación que exige. Un desarrollo de lasinvestigaciones y del proceso de evaluaciónsólo podría permitir delimitar los efectos clela formación continua en la práctica docente.

Las prácticas de evaluación están en laactualidad muy poco desarrolladas en laformación continua. La forma de actuar di-fiere enormemente cuando se trata de re-alizar una evaluación cualitativa. Puededarse tanto la idea de que nada cle lo queabarca la formación continua puede eva-luarse, ya que se trata del desarrollo perso-nal del individuo, como las tentativasestructuradas de establecer una relaciónentre un análisis de las necesidades, unaformulación de las expectativas y una valo-ración de los resultados. Su desarrollo po-dría permitir dar respuesta a cuestionesesenciales en la formación continua: iden-tificación de las necesidades en función degrupos determinados, tipo de conocimien-tos a adquirir, valoración de los conoci-mientos adquiridos, influencia de laformación en la práctica profesional y susconsecuencias en los alumnos; todos elloselementos que podrían facilitar el cambioy la innovación. Un método así sólo puedeconcebirse a largo plazo y con un sólidodispositivo metoclológico y todo apunta aque la formación continua aún no ha al-canzado dicha fase.

(13) M. HITHERMAN: «La recherche sur la formation: quelques hypotheses provocatrices», Recherche et For-',ration, Paris, INRR núm. 1(1987), pp. 11-27.

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IA FORMACIÓN CONTINUA: UNAPRENDIZAJE QUE NO SE INTERRUMPEA LO LARGO DE LA VIDA Y UNAESPERANZA PARA EL SIGLO XXI

El conjunto de problemas que se hanmencionado anteriormente debieran darlugar a estudios e investigaciones, pero pa-rece que hay problemas para identificarqué investigaciones serían necesarias paradelimitar el campo epistemológico y didác-tico cle la formación continua del profeso-rado". Las investigaciones que se estánrealizando actualmente tratan de fomentarla búsqueda de una nueva identidad y deun verdadero profesionalismo. Sin embar-go, se alzan voces para denunciar «la uto-pía formativa».. De todos es sabido, quecualquiera que sea la formación recibida,corre el riesgo de ser rápidamente «engu-llida» al chocar con la realidad. El jovenpedagogo no trata necesariamente de re-transmitir los valores y los comportamientodominantes en la formación recibida. Loscursos de formación poco estructurados yexcesivamente innovadores o los cursosde formación demasiado académicos y ale-jados cle la realidad escolar sólo aportanfalta de seguridad. Se tiende normalmentea buscar entre los recuerdos de la infanciaun modelo que aporte una mayor seguri-dad. La formación adquirida ("mame lapráctica profesional ha de otorgar la con-fianza que la formación inicial no puededispensar.

A lo largo cle la década de los setentaha prevalecido una hipótesis muy seducto-ra, la del isomorfismo entre las prácticas deformación y las prácticas futuras de ense-ñanza. Sin embargo, nada se ha demostra-do en este campo, ni respecto a laformación inicial ni respecto a la forma-ción continua. La correlación entre los es-tudios de alto nivel y los resultados de losalumnos, entre la formación basada enprácticas innovadoras interdisciplinarias yla disposición a la innovación en la prácti-ca son hipótesis seductoras, verosímiles,pero que exigirían una nueva elaboracióny seria profundización para poder evaluarlas consecuencias de la formación conti-nua. Hasta principios de la década de1990, las encuestas han venido demostran-do que la formación continua es relativa-mente inoperante, produce escasosresultados visibles y cambios visibles en lapráctica profesionall5.

Una encuesta realizada en 1994 por laComunidad Europea, en la que participa-mos'', unida a un estudio bibliográfico delas principales obras aparecidas desde elaño 1980, ha permitido poner de manifies-to tres grandes tendencias, confirmadaspor los trabajos más recientesr:

• la voluntad de profesionalizar alprofesorado;

• la voluntad de implicarlos en elproceso de formación;

• la voluntad cle dotar de dinamismoa la formación y de hacer de ella untriunfo de la innovación.

(14) Véase F. VAN:Nem-1T: «La formazione del formatori di insegnanti. Riflessione a partire da un'esperien-

za francesa» en Innovation in prinzaty educado,: in Italy. Planning and Training. Actas del Seminario celebra-

do en Florencia del 26 al 28 de octubre de 1986, publicaciones de IRSSAE de Florencia, 1991, pp. 67-73.

(15) G. NI:Avt:: Le Cotps enseignant: perspectives dans la Communauté européenne, documento de los Ser-

vicios de la Comisión (Doc. núm. 174/90 FR), 1990.

(16) Encuesta realizada por la unidad europea de Eurydice entre las unidades en el año 1994.

(17) E. Vnmscuriv: Étude syntbétique des publications relatives ñ la profession d'enseignant (1980-1994),documento de los servicios de la Comisión (DG YC\11). Observatorio europeo de innovaciones en educación y

formación, coordinado por el INRP, Paris, 1994.

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VOLUNTAD DE PROFESIONALIZAR ALPROFESORADO

Las posturas que se han planteado enel debate sobre la profesionalización delprofesorado en formación inicial son di-versas, no dejan de producir consecuen-cias sobre la forma en que la formacióncontinua afronta a su vez dicho proble-ma'''. Los diversos tipos de competenciasque reflejan los modelos de profesionali-dad han podido formularse del modo si-guiente'9:

• el profesor instruido, aquél que do-mina el saber;

• el práctico-artesano, aquél que haadquirido sus conocimientos en elmarco de actos contextualizaclos;

• el técnico, aquél que ha adquiridosistemáticamente la técnica del «sa-ber hacer»;

• el práctico-reflexivo, el que se hahecho con un saber empírico siste-mático y comunicable, más o me-nos teórico;

• la persona que busca la autosuperación;• el protagonista social, comprometido

en proyectos colectivos y conscientede las consecuencias antroposocialesde la práctica cotidiana.

En la reciente literatura científica, el mo-delo de profesionalidad actualmente domi-nante es el del profesor reflexivo. Losinvestigadores y los formadores valoran estemodelo (y, en menor medida, el de la perso-na y el protagonista social) y lo consideranreferente de toda práctica clocente20.

Situando a la formación continua enlos centros, delegando la confección de lospresupuestos en las autoridades locales yen las escuelas, y situando al centro en ellugar del cliente que compra una forma-ción en un mercado de ofertas diversas, elobjetivo es la profesionalización de la for-mación. Esta opción se pone de manifiestocon la implantación de dispositivos que fa-cilitan la identificación de las necesidades,la reflexión sobre la solución de los pro-blemas, la gestión del proyecto, una for-mación continua fundamentada entérminos de práctica profesional más queen términos académicos. Esta voluntad deformación de profesionales reflexivos po-dría invertir la tendencia a la «universitari-zación» y dar argumentos a quienesdesearían contemplar la evolución de laformación inicial hacia un modelo del tipoimplantado en Inglaterra. Podría también,invertirse como consecuencia del acceso ala profesión de profesores de mejor niveluniversitario, mejor formados para analizarsu trabajo, con una demanda mucho másexigente de estudio de la relación existenteentre los conocimientos teóricos y losprácticos en la formación continua.

VOLUNTAD DE IMPLICAR AL PROFESORADO

En clara relación con la voluntad deprofesionalizar al profesorado, se consoli-da la preocupación por implicarlos. La for-mación continua se define, de ahora enadelante, dentro , de la formación perma-nente (aprendizaje de toda una vida),como un conjunto de actividades y prácti-

(18) Véase NI. PERRON; C. LESSARD y P.W. BERLANGER: «La professionalisation de l'enseignant et la fonnation desenseignants. Tout a-t-it été dit?», Revue des Sciences de !Education, núm. monográfico, 19, 1(1993), pp. 5-32.

(19) L. PAQUAY; M. A1.117; E. CIIARLIER y P. PERRENoun: Former des enseignants professionnels. Que//es stra-tégies, que/les compétences? Louvain-la-Neuve, de Boeck, 1996.

(20) L. PAQUAY: Rapport de synthése. Obserzatoire européen des innotation en éducation el en formationINRP, 1997.

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cas que exigen implicación para incremen-tar los conocimientos, perfeccionar las habi-lidades, analizar y hacer que evolucionen lasactitudes profesionales21 . Si, teniendo encuenta dichos fines, la formación continuaparece adecuada para «profesionalizar»,para mejorar la calidad y la eficacia de lossistemas educativos, para facilitar el domi-nio de la evolución técnica y científica,para anticipar los cambios", no hay queolvidar que también se centra en el propiodesarrollo y en el del protagonista socialque debe mejorar progresivamente a lo lar-go de toda la vida profesional y personal.

Excepción hecha del caso especial delas acciones de formación que tienden aobtener nuevas cualificaciones ratificadascon un título, la calidad de las acciones deformación continua logra su significado enrelación con su eficacia. La formación con-tinua sólo puede ser eficaz si quienes la si-guen tienen una motivación y un proyectode desarrollo profesional en consonanciacon la formación propuesta. Existe, pues,una relación entre la implicación del profe-sorado y la eficacia de las distintas modali-dades cle formación continua L'. Pero,¿cómo determinar los indicadores que per-mitirán valorar la calidad de los resultados?En la actualidad, los profesores tienden amatricularse en cursos de formación quese centran en los aspectos prácticos y sedesarrollan en las escuelas o en relacióncon la escuela. Se inclinan más por lo ope-rativo que por lo conceptual y son, de al-gún modo, los artesanos de su formación,ya que le asignan un papel respecto a suimplicación personal, o colectiva cuandose trata de un equipo educativo.

Esta tendencia va acompañada de unaatención a la definición de las necesidadesde formación, necesidades del profesora-do, que es el principal usuario de la forma-ción, pero también necesidades de losequipos de profesores, de las escuelas, delos barrios, necesidades de una región oele una población determinadas. Los cur-sos de formación considerados contractua-les e interactivos insisten en la expresión yel análisis de necesidades. Los modelospedagógicos que acompañan a la forma-ción en los centros escolares y a la defini-ción de las necesidades de la formación,permiten progresar hacia un equilibrio en-tre la oferta y la demanda de la formación.Sin embargo, no es cierto que hayan res-pondido de forma satisfactoria a las dudastécnicas que plantea este tipo de práctica.¿Cuáles son las condiciones necesariaspara que los profesores diagnostiquen suspropias necesidades de formación?; ¿quiénpuede ayudarlos en ese campo?; ¿cómo ga-rantizar la validez del diagnóstico?; ¿quéescala debe establecerse entre las necesi-dades y cómo diferenciar las necesidadessuperficiales debidas a exigencias externasde las necesidades más profundas relacio-nadas con un proBlema de desarrollo per-sonal?; ¿cómo asegurarse una profundaimplicación real, capaz de asegurar la evo-lución y las dudas?

VOLUNTAD DE DOTAR DE DINAMISMO A IAFORMACIÓN CONTINUA Y DE HACER DE ELLAUN TRIUNFO DE LA INNOVACIÓN

La resistencia a la innovación en laeducación ha sido objeto de numerosos

(21) Véase M. «Vers un continumn de formation des enseignants. Éléments d'analyse», Rechercheel Formation, 1() (1991), pp. 137-152.

(22) P. Cssmit: «Éléments sur la formation continue des personnels enseignants de l'Éducation nationaleen France», en Teacher Education in Europe; (he Challenge Ahend-Proceedings, notas de una conferencia pro-nunciada en Jordanhill, Glasgow, bajo la dirección de T. Bowr y J. Mc CALI., 1990, pp. 99-108.

(23) R. Bosi.Am: «La formation continue des enseignants en Angleterre et au pays de Galles», en Analysedes stratégies de formation continue des enseignants dans les payl de la Communauté Économique Européenne(Thessalonique), 1988.

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trabajos desde la década de los sesenta"La recurrente cuestión de las condicionesnecesarias para la innovación, tanto en lasinstituciones como en el compromiso per-sonal, pone de manifiesto su importancia.En la actualidad, los usos sociales se pro-ducen cada vez más en la esfera económi-ca y técnica y luego se transforman paraser transmitidos. La rapidez cada vez ma-yor de estas operaciones da lugar a unaaproximación entre la esfera de la econo-mía25 y la cíe la enseñanza, así como unarenovación de la reflexión sobre la necesi-dad de prever las evoluciones. Es conocidala dificultad que tienen las institucionespara adaptarse a los cambios y a las nuevasnecesidades sociales 26, así como que la ra-pidez del progreso técnico, la inflación y larápida renovación cle los usos sociales, nopermiten que las nuevas instituciones (sue-le ser el caso de las instituciones de forma-ción continua) se organicen con laceleridad necesaria. Las instituciones (y laescuela en particular) suelen acumular re-trasos respecto a la evolución de la socie-dad y de sus necesidades. Una formacióncontinua revisada podría solucionar enparte este problema.

La formación continua se presenta, dehecho, como la menos estática de las insti-tuciones y de ahí que desempeñe un papelmayor en cuanto a la difusión de las inno-vaciones. Por otra parte, la propia forma-ción continua es una innovación. Susestructuras recientes, diversificadas, sim-ples y flexibles, la convierten en instru-mento privilegiado para impulsar unadinámica de cambio, mantener la especia-

lización y la competencia del profesorado,encauzar las innovaciones y acompañar alas nuevas prioridades educativas. Aunqueno esté garantizada la duración de las es-trategias voluntaristas que se aplican desdehace diez o quince años (IRRSAE italianos,MAPFEN franceses, centros de profesoresespañoles), se habrá contribuido a dotarde una nueva dinámica a los centros, amodernizar las prácticas, habiendo podidoimplantar también los dispositivos más pe-sados necesarios para acompañar a las in-novaciones.

CONCLUSIÓN

La encuesta realizada en 1994 entre losEstados miembros de la Unión Europeapuso claramente de manifiesto que la for-mación continua representaba una fuerzaviva, fluctuante, compleja y, a veces, ines-table. Sus estructuras no tienen la edad delas de la formación inicial pero, al no ha-ber creado completamente su propio cam-po de investigación, puede basarse en loque se conoce sobre la evolución profesio-nal del profesorado. Sus principios básicosestán ahora claros: la formación continuaes un derecho del conjunto del personaldocente; cumple al profesorado la res-ponsabilidad de definir sus necesidades;la formación continua se basa en la nego-ciación, la concertación, el compromisopersonal del profesor; sus modalidades or-ganizativas, sus tipos de acción, sus mar-cos y contenidos pedagógicos son simplesy flexibles y, por contra, su evaluación si-

(24) Véase entre otras pliblicaciones: N.B. Miu:s Innoration and Education. New York, Teacher's CollegePress, 1967; J. HASSENFORDER: L'innovation datzs tenseignement. Paris, Casterman, 1972; M. HILAN: The 'my-mingofeducational change. Toronto, lnstitute for studies in Education, 1982; F. CROS: L'innomtion l'école forces elillusions. Paris, PUF l'éducateur, 1993, así como una nota de síntesis sobre L'innovation en éducation preparadapor FranÇois CROS, que aparecerá en fecha próxima en la Revue Franpaise de Pédagogie.

(25) Véase P. DurouEY: L'approche qualité en éducat ion et formation continuo. Paris, Editions d'Organi-sation, 1992.

(26) Véase M. REGUZZON1: «Progrés technologique et pédagogic pragmatique: le róle de la recherche enéducation», Recherche el Fortnation, 4 (1988), pp. 9-22.

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gue siendo un campo prácticamentedesconocido.

Estos principios son objeto de un am-plio consenso. Si el concepto de «aprendi-zaje de toda una vida» o de formaciónpermanente no son nuevos, la implanta-ción de lo que suponen sólo está en susbalbuceos. Su redescubrimiento actual de-muestra una nueva toma de conciencia. Laidea de «continuidad» en la formación se haabierto paso lentamente y la formacióncontinua parece hoy uno de los eslabonesprincipales del proceso que articula en unadinámica única una formación básica, unapoyo al inicio de la práctica profesional yuna formación continua. Cabe profundizaren la reflexión sobre esta nueva dinámicaaportando un nuevo marco a la relaciónentre teoría y práctica, estableciendo rela-ciones entre los centros universitarios y loscentros de prácticas con objeto de compar-tir mejor las responsabilidades, iniciandolas investigaciones necesarias, hallando losmedios de reconocimiento del desarrolloprofesional, los conocimientos adquiridospor los profesores de forma empírica, asícomo los conocimientos teóricos y permi-tir, dentro de la mayor flexibilidad, la orga-nización de un plan para la carreraprofesional.

El éxito cle esta orientación conceptualtrastoca las ideas tradicionales del oficio deprofesor, que ya no es una profesión quese adquiere durante la formación inicialsino una profesión en fase de transforma-ción. Para que la idea de «continuidad» dela formación continua siga progresando,sería preciso que la formación inicial con-cediera al futuro profesor la sensación deque la carrera que está a punto de iniciarlo obligará a poner permanentemente enentredicho su práctica y a actualizar cons-tantemente su competencia. De forma pa-ralela, es preciso desarrollar los medios dela formación continua para ofrecer al pro-fesorado la posibilidad de satisfacer las an-sias que en ellos hubiera despertado laformación inicial. Las consecuencias de tal

éxito son importantes e idénticas en todoslos países europeos: mejora de la calidadde la enseñanza y cíe la eficacia de los sis-temas educativos, mejor gestión del con-junto de los recursos humanos nacionales,mejor optimización de los recursos limita-dos asignados, diversificación de las ofer-tas de formación dentro de un proceso deformación permanente, creación de unascondiciones que permitan la implicacióndel profesorado y la innovación de loscentros docentes.

¿Va a modificarse la relación entre lacalidad y la eficacia de la formación?;¿pueden calidad y eficacia disociarse de lapreocupación de obtener el reconocimien-to real de la formación continua, es decir,de una formación que permita la gegtiónde una carrera y cle una movilidad profe-sional, concediendo valor ante los respon-sables educativos a una determinadaorientación personal y profesional?; ¿puedetener la misma legitimidad el reconoci-miento de la formación proporcionada porel centro docente que la proporcionadapor la universidad, citando como ejemplolas unidades y créditos de la formación?Cuando los profesores que hayan tenidouna formación inicial más académica, másvalorada y, tal vez, más próxima a los luga-res de práctica sean los nuevos clientes dela formación continua, ¿cuál será su de-manda cle calidad y eficacia?; ¿estará dirigi-da al fortalecimiento de aspectos concretosy de análisis de la práctica profesional?; ¿semodificará hacia una búsqueda de conoci-mientos y cíe captación de nuevas ideas?;¿cómo se resolverá la actual contradicciónentre la búsqueda de una mejora en lapráctica profesional, la difusión de la inno-vación sustituida por la formación conti-nua y la ausencia de un vínculo entre elcompromiso de una formación continua yla carrera del profesor?

La diversidad y la complementariedaclcle formas de acción dentro de cada paíspodrían, sin duda, significar una ausenciade objetivo global, una relación insuficien-

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temente definida entre la teoría y la prácti-ca, pero pueden, también, ser un indiciode que existe una dinámica en marcha. Elproblema de la racionalización de las ac-ciones de formación debe, no obstante,plantearse, ya que se correría el riesgo deacentuar de forma desmesurada la comple-jidad de los dispositivos de formación,bajo la argumentación de su enriqueci-miento. Una excesiva diversificación podríadar lugar a la dispersión y al empobreci-miento. Pero también pudiera ser, como enel caso de la formación continua, que lamejor norma fuera no tratarlo con excesivarigidez con objeto de preservar la riquezade la oferta, la acogida de la demanda, ladiversidad cíe acciones, la modulación dela duración, la alternativa entre tiempo li-bre y tiempo de trabajo. Corresponde, talvez, a la formación continua la tarea de rei-vindicar su libertad y no racionalizar exce-sivamente las estructuras y las accionesque son los signos de su vitalidad.

Tal vez sean hoy esas posibilidades delibertad y dinamismo la mejor baza paradesarrollar la formación continua europeay para lograr el éxito de una «Europa de laformación». No existe legislación algunaque impida que la formación continua seatransnacional, interregional o europea. Lasautoridades locales multiplican las iniciati-vas en este campo, favoreciendo así la cir-culación cle las ideas y la innovación dentrodel espacio europeo. La generalización cledichas prácticas podría hacer avanzar laconstrucción europea y la innovación pe-dagógica, de modo que se consiga alcan-zar una auténtica formación a lo largo detoda la vida.

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