Bibliogicifía

SOLER FIERREZ, Eduardo: «Estrategias derecuperación escolar individualizada».Noguer/Didáctica. Madrid, 1978, 152 pá-ginas.

A la hora de hacer un somero análisisde este libro hay que partir de una pre-misa: el autor no ha pretendido hacer unlibro especulativo como tampoco ha pre-tendido poner en tela de juicio el actualsistema de enseñanza vigente en nuestropaís. El autor se ha colocado del lado dela Ley. De una Ley, cual es la actual deEducación, ya elaborada y promulgada conla que hay que contar para bien o paramal.

No quiere ello decir, sin embargo, queel autor ignore que existen diversas so-luciones alternativas al actual sistema gra-dual y vertical de la enseñanza. No. Biense apunta en el libro la alternativa hori-zontal con la que «desaparecería una en-señanza montada sobre la selectividad yla competencia» y en la que • se atendería,de una manera idónea, el desarrollo crea-tivo del alumno, basado en su actividad,que ha de incluir la actividad en grupo,amén de la individual». Pero, esta alter-nativa «exige un cambio profundo de laestructura del sistema, que renueva hastalos principios de los que es consecuencia.Hoy por hoy, esta proposición parece de-masiado desafiante».

Se sitúa, pues, el autor en la perspec-tiva de la actual Ley de Educación y enesta dirección ha optado por escribir unlibro teórico y práctico a la vez. Opciónposible y conseguida dado que la Ley,eminentemente teórica, requiere ser apli-cada eficientemente en la práctica cotidia-na. Una Ley que puede entrañar, entre

otros riesgos, el de ser aplicada demasia-do tecnocráticamente. Se habla en ella delproceso y fenómeno del aprendizaje comode un proceso y fenómeno de producción,similar a cualquier otro proceso de pro-ducción mercantilizado. Se trata, segúnella, de planificar unos objetivos, de ac-tuar los medios adecuados para conse-guirlos y de establecer los pertinentes co-rrectores que conduzcan siempre al únicofin propuesto. Puede olvidarse, sin embar-go, que en este proceso el personaje pro-tagonista, no mercancía, es el alumno, esdecir, un sujeto humano variable, único yen absoluto susceptible de ser agrupadosegún cánones más o menos estandari-zados.

El sistema de enseñanza gradual semuestra, en principio, muy poco flexibleal agrupar a los niños según unas deter-minadas características; bien sean deedad, bien de conocimiento, olvidándosede otras habilidades y capacidades. Segúneste criterio, todos los alumnos deberíanser más o menos homogéneos y todos de-berían progresar más o menos al mismoritmo en todas las disciplinas. Consecuen-cias de todo ello es que, como no todoslos alumnos son iguales, los hay que «vanmejor» en unas determinadas materias queen otras, lo cual implica que hay que po-ner en práctica los elementos correctores;uno de ellos, previsto en la Ley, es la re-cuperación.

Recuperación que, como bien señala So-ler Fiérrez, no es tal, ya que el alumno,en la mayor parte de los casos no tienenada que recuperar si por recuperar en-tendemos volver a adquirir algo que seposeyó. En este sentido mejor sería ha-

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blar de reenseñar o reorientar. Pero de-jando terminologías aparte, lo cierto esque el actual sistema gradual facilita muypoco las cosas para permitir una autén-tica labor recuperadora. La evidencia nosmuestra cómo en las clases, en los gra-dos, van segregándose grupos y subgru-pos, que al verse obligados a seguir undeterminado ritmo impuesto, empiezan aadquirir caracteres y etiquetas propios:así aparece el grupo de los tontos, elgrupo de los listos, el de los prácticos,etcétera.

Como mal menor, por todo se podríapasar si no fuera porque el «pelotón delos torpes» y si el azar no interviene pararemediarlo, va a quedar «marcado» parasiempre. Va a tratarse de un grupo que,contra su voluntad y por verse obligadoa seguir unas pautas demasiado inflexi-bles, quedará en adelante con concienciade marginado o marginado a secas.

No sería ocioso discutir un día con elautor y analizar hasta qué punto es, pues,la escuela, auténtica creadora de deficien-cias y de marginaciones o si bien la es-cuela sirve únicamente para detectar unasdeficiencias que previamente ya existíanaunque no habían sido detectadas. En estecontexto es sumamente ilustrativo el cua-dro que el autor inserta en el libro sobrelas deficiencias que causan trastornos enel aprendizaje.

Lo que sí parece evidente, y de ahí laimportancia del libro que analizamos, esque si la recuperación no se agiliza, si nose la hace operar con la eficacia debida,el actual sistema de enseñanza gradualseguirá creando, cada vez más, grupos dedeficientes, grupos de personas que al noser atendidas debidamente como indivi-duos concretos, pasarán a engrosar elenorme número de personas que no cum-plen con el tipo «standard», con el tipomedio de personas productivas y sumisasal sistema de producción en que nos mo-vemos. No cabe a este respecto decir quepara eso están previstas las unidades deeducación especial, pues lo cierto es quea partir del momento en que un niño entraa formar parte del grupo que «merece»una reeducación especial, este niño quedaetiquetado y catalogado para toda su vida.

La recuperación, pues, no debe enten-derse como ha sido la norma hasta ahora,es decir, como una repetición, de curso o

de materias, corno si la simple repeticiónperiódica fuera suficiente para que un in-dividuo terminara por «aprender» unas de-terminadas tablas, unas determinadas de-clinaciones o unas determinadas fórmulas.La estrategia didáctica debe atender unaserie de factores si se quiere, sobre todo,prevenir el fracaso. «Una estrategia didác-tica no es más que un plan coherente deacción encaminado a que el discente re-suelva con éxito una situación de apren-dizaje.» Y para montar esta estrategia nodebe olvidarse que, aparte de los objeti-vos, existen una serie de variables dignasde tenerse en cuenta, como podrían ser elmedio en que el alumno se mueve, suscircunstancias personales y familiares, larelación maestro-alumno, etc. «La activi-dad recuperadora ha de ser forzosamenteindividualizada.»

Decíamos al principio que éste es unlibro teórico y práctico a la vez. No le habastado al autor con el análisis teórico deunas estrategias didácticas, sino que hapretendido, además, como pedagogo acti-vo, ver de qué manera esa estrategia pue-de llevarse a la práctica cotidiana. Eviden-temente un libro siempre es un espacioreducido en el que no pueden exponersetodos los casos prácticos posibles, peroha sido espacio suficiente para ilustrarnosla teoría con abundantes casos concretosde actividad recuperadora en diferentesmaterias; si a ello añadimos una serie deanálisis estadísticos sobre la evaluaciónen diferentes centros escolares de Espa-ña, un análisis y comentario del estadolegal de la recuperación educativa y unosejemplos concretos de cómo plasmar larecuperación en el libro de escolaridad,nos encontramos con un libro sumamenteútil para todas aquellas personas preocu-oadas y ocupadas en esa importante laborllamada educación.

Reseñemos por último que a pie de pá-ginas podemos encontrar una abundantebibliografía que recoge lo más actual yl O más indispensable sobre el tema

J. M. R.

ROTGER AMENGUAL, Bartolome: «El pro-ceso programador en la escuela. Teoríay práctica de la programación didácti-ca». Segunda edición corregida y aumen-tada. Editorial Escuela Española, S. A.Madrid, 1978.

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Rotger Amengual ya es conocido por suspublicaciones sobre programación. Haceunos años publicó en la misma editorialen que aparece este libro otro intitulado«El proceso programador en la escuela»,primera edición del que ahora comenta-mos. Realmente esta segunda edición estátan aumentada (el volumen ha pasado de144 páginas a 241) que habría que hablarde un nuevo libro, aunque el autor, sinduda alguna por modestia, haya queridomantener el mismo título precisando úni-camente la segunda parte: «Teoría y prác-tica de la programación didáctica».

Estamos ante un tratado de programa-ción didáctica, tal vez el más completoy el más sistemático que se ha publicadoen castellano. Lo que en una primera edi-ción fue esbozo se ha convertido ahoraen una obra completísima y bien funda-mentada, toda ella retocada y con capítu-los nuevos como el VI («Cómo definir losobjetivos operativos») y el VIII («Evalua-ción y recuperación»), así como las pro-gramaciones para Bachillerato y Forma-ción Profesional que se incluyen en elanexo al capítulo Xl. La bibliografía finalestá muy al día. La obra, como reza enel subtítulo con acierto, «Teoría y prácti-ca», es una contestación práctica a la ta-rea científica del profesor. De ahí que sealternen doctrina y ejemplos.

Parte el autor de un nuevo conceptode enseñanza; no está concebida a la ma-nera tradicional, sino como «organizacióndel ámbito escolar de tal forma que pro-duciendo los estímulos necesarios y pro-piciando la motivación indispensable elaprendizaje se realice con el mínimo es-fuerzo y la máxima eficacia» (pág. 15). Te-nía que partir de aquí para justificar todoel plan de la obra, para dejar a la progra-mación en su verdadero lugar, no comola gran panacea didáctica, sino un proyec-to unitario, coherente, sin el cual difícil-mente podemos conseguir lo que preten-demos.

Queremos advertir algunos riesgos; aun-que el autor deje bien sentado la necesi-dad de no descuidar ninguno de los do-minios (cognoscitivo, afectivo y psicomo-triz) en los que se debe ejercer la accióndidáctica, en la obra están poco tratadoslos dos últimos y sería necesario ofrecermodelos y criterios de programación enestos campos. En próximas ediciones la

obra podría seguir aumentando su volu-men si se abordaran de lleno estos aspec-tos. Este libro tiene su lugar en la biblio-teca de todos los profesores y en lade nuestros colegios, ya que es de con-sulta obligada para todos los que quere-mos caminar por los nuevos derroterosque ofrece la didáctica.

H. P. Q.

VARIOS AUTORES: « Bilingüismo y Bicultu-ralismo». Ediciones C.E.A.C. Barcelona,1978, 306 págs.

Bajo el título « Bilingüismo y Bicultura-lismo» se agrupan una serie de interesan-tes trabajos. Unos teóricos y otros surgi-dos más bien al hilo de la praxis. Entreestos últimos se encuentran los artículosde Marcelino Rodríguez Orla, «La lenguade los escolares de l'Hospitalet de Llo-bregat. Usos y costumbres»; de Pere Ver-daguer, «Una introdución del catalán enla escuela primaria»; de Miguel StrubellTrueta, «¡Bilingüismo en Madrid?»; deKarmele Atucha Zamalloa, «Problemáticapsicopedagógica del bilingüismo en el PaísVasco»; de Mercé Roc, «Los problemasescolares de los niños emigrantes en Fran-cia». Entre los artículos teóricos puedencitarse los de Claudio Esteva Fabregat,«El biculturalismo como contexto del bi-lingüismo»; de Domingo García-Sabell,«Lengua, cultura y bilingüismo»; de RafaelLluis Ninyoles, «Las lenguas en el ámbitoespañol»; de Joan Triadu, «La formacióndel profesorado de catalán»; de Joaquín To-rres, «La reivindicación actual en pro dela lengua catalana»; de Z. Zacharieuv,«Lengua materna, bilingüismo y multilin-güismo a través de los programas de laUNESCO» y de Miguel Siguán, «Bilingüis-mo y personalidad».

BILINGÜISMO Y PERSONALIDAD

Pues bien: vamos a efectuar un brevecomentario a algunos de los artículos re-señados (razones de espacio exigen tenereste criterio selectivo). García Sabell ensu trabajo «Lengua, cultura y bilingüismo»,dirá que «cada colectividad posee su pro-pia lengua. Es más, sin lengua propia nohay colectividad en sentido estricto. Lalengua, por tanto, es constituyente esen-cial de la comunidad que la emplea. ¿Por

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qué? Porque la lengua es una creación deesa colectividad. Más aún es la creaciónpor antonomasia ' . Por su parte, «la cultu-ra consiste en primer término y esencial-mente en un modo de estar en la vida'.Refiere García Sabell que cada puebloelige un modo de estar en la vida, unprograma de vida y, de esta forma, «pocoa poco y a lo largo de muchos siglos, elprograma de vida pasa a formar parte dela intimidad de cada cual. Pasa a ser, co-mo la lengua, interioridad orgánica, sus-tancia propia. Cuando esto acontece pode-mos afirmar que una cultura ha nacido.Pues la cultura no es ni más ni menosque esa introyección profunda en el almade los individuos de los valores a los quela comunidad se había adscrito». «La cul-tura no es posible sin un lenguaje que laexprese en toda su plenitud, es decir, entodas sus posibles manifestaciones.»

Y después de exponer la interrelaciónexistente entre lengua y cultura el autoraborda el problema del bilingüismo en Ga-licia. Para García Sabell «nuestra lengua—la gallega, se entiende— se adapta anuestras propias características de emoti-vidad, penetración psicológica, humanis-mo, etc., en forma perfecta. Y, a su vez,las propiedades antropológicas que nosdefinen encajan armoniosamente en latrama íntima del idioma. Lengua y cultu-ra forman aquí una unidad total y biendefinida». El caso es que para el autor laclave de la pervivencia de la lengua ga-llega, aun en sus peores momentos his-tóricos (y ha tenido muchos, añadimos),ha sido el hecho de que la lengua gallegano perdió nunca vigencia. Termina GarcíaSabell con estas bellísimas palabras: «Lalengua (gallega, se entiende) fecundó lacultura, la tornó grávida. Y la cultura pro-siguió su ciclo. La cultura, enérgica y nu-tricia, tornó actual la potencial capacidadcreadora del hombre gallego. Hizo real lovirtual. Porque, en el fondo, lengua y cul-tura eran, son, las dos notas de una mis-ma figura: la figura de la existencia deGalicia.'

Apunta Rafael Ninyoles, en su estudio«Las lenguas en el ámbito español», queel bilingüismo «lejos de ser un fenómenomarginal, confinado a unos pocos paisesextravagantes, constituye una realidad co-mún al mundo contemporáneo, donde loanormal es el monolingüismo. Pero el ca-

so español es un ejemplo —tipo especial-mente significativo. El catalán es habladoen tres Estados diferentes —español, fran•cés, italiano— sin contar el Principado deAndorra, donde es oficial. El euskera seextiende, igualmente, dentro del Estadofrancés. El portugués es lengua viva enalgunas comarcas del Estado español...El castellano desborda, por otro lado, loslímites de la organización política espa-ñola. Por lo que respecta a su organiza-ción sociolingüística interna, España des-taca como el segundo conjunto multilin-güe de Europa, y tras la Unión Soviética,el Estado de base cultural más hetero-génea dentro de los países económica-mente desarrollados, seguido de Canadáy Yugoslavia. Sólo Portugal, Islandia y Al-bania cuentan, en el extremo opuesto, conuna completa homogeneidad lingüística».(Por eso sorprende, y ello es recogido porNinyoles, que Julián Marías, senador re-gio, en un libro titulado «España real»—ironías de los títulos— haya sostenidoque «España es una de las naciones másuniformes lingüísticamente de Europa. Es-to es lo que hace, si no se falsifica larealidad, que no haya problema lingüísti-co en España»).

A continuación, Ninyoles pone de re-lieve que si normalmente los conflictosculturales han sido promovidos en los Es-tados de base multilingüe por las pobla-ciones rurales (Flandes, Baviera, Eslova-quia, Sicilia, Macedonia, Bretaña, Que-bec...) en España han sido, por el contra-rio, las protagonistas las zonas económi-camente más desarrolladas y progresistas(Catalunya y Euskadi) «con el consiguien-te efecto «spread» sobre el propio ámbitocultural (País valenciano, islas Baleares)e incluso Galicia». Dice también Ninyolesque en España el proceso de asimilaciónlingüística, herramienta importante en elproceso de construcción nacional, si bienha dispuesto de recursos políticos las es-tructuras económicas le han sido adver-sas, ya que ha habido una industrializa-ción y modernización periféricas, juntocon una acusada autoconciencia regional,y, por el contrario, una débil asimilacióncultural del Estado.

Analiza también el autor la estructuraespacial de la población, los desequilibriosintra-regionales, las migraciones interiores,las tensiones interclasistas, los estratos

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rural y urbano y el conflicto heterosexualy su incidencia en el terreno lingüístico.

Miguel Siguán, en •Bilingüismo y Per-sonalidad., define por bilingüe al indivi-duo que «conoce dos lenguas con pare-cida amplitud y profundidad y es capazde utilizarlas en cualquier circunstanciacon parecida facilidad y eficacia.. En cual-quier caso, lo que caracteriza al bilingüees que para pensar o para comunicarseutiliza directamente una u otra de las len-guas que posee, sin necesidad de traducirde la una a la otra..

Para Siguán el bilingüe sólo resulta ima-ginable si se distingue entre proceso depensamiento y experiencia verbal. Peroal estructurarse cada personalidad indivi-dual en una cultura y expresarse la mis-ma en una lengua determinada aparente-mente ello conllevaría que el bilingüe, queposee dos lenguas y dos culturas, no pu-diese disponer de una personalidad unifi-cada, sino escindida. Pero añade el autorque esto sólo es posible si las dos cul-turas en cuestión aparecen en conflicto,si no son complementarias o compatibles,si responden, en fin, a grupos sociales,étnicos o nacionales en tensión o conflic-to. Finalmente, Siguán expone que el bilin-güismo del creador literario, en especialdel poeta, es el más complejo de ima-ginar.

Zacharieuv, en su artículo «Lengua ma-terna, bilingüismo y multilingüismo a tra-vés de los programas de la UNESCO., re-fiere el programa de la UNESCO sobre bi-lingüismo. Así la UNESCO se ocupa de lapromoción de la lengua, cultura, civiliza-ción maternas y también hace lo propiocon la segunda lengua u otra complemen-taria.

Los otros trabajos, antes reseñados,completan esta interesante obra sobre laproblemática del bilingüismo y el bicultu-ralismo, tan actual en nuestro país porotra parte. En efecto, el proyecto de Cons-titución (proyecto en el momento de re-dactar estas líneas) recoge la existenciadel castellano o español y otras lenguasque serán oficiales en las comunidadesautónomas, de acuerdo con sus estatutos,en el ámbito del Estado español y, recien-temente el Real Decreto 2092/78, de 23de junio, regula la incorporación de lalengua catalana al sistema de enseñanzaen Cataluña.

F. D. L

PUIGJANER, J. M.: «La guerra de l'ensen-yament.. Editorial Nova Terra. Barcelo-na, 1978, 221 págs.

Hemos señalado repetidamente, desdeestas mismas páginas, cuán imperiosa esla labor de proporcionar información y deintercambiarla, sobre el estado actual dela educación en España, sobre los distin-tos puntos de vista, consideraciones queese estado merece, sobre los programasque tratarían de llevarse a cabo si losgrupos políticos que los defienden alcan-zasen el poder. Por esta razón, siemprehemos dado la bienvenida a todos aque-llos trabajos, a veces modestos y de sen-cilla elaboración, que contribuyen al acce-so a la necesaria información. En estecaso la damos también al libro de Puig-janer, no sólo porque con humildad seinscribe en ese camino, sino porque ade-más nos adentra en el terreno específicode Cataluña.

La historia, y también nuestra experien-cia diaria, nos demuestra las limitacionesde los planteamientos globales a nivel deEstado si estos no son sensibles y res-petuosos con los distintos hechos dife-renciales. Existe una racionalidad de po-lítica educativa a nivel de ese Estado,pero ésta pasa por una distribución decompetencias que va a ser necesariamen-te distinta al centralismo más mostrencode tantos decenios, no sólo de nuestramás reciente historia. Conocer por tantolos problemas educativos, no sólo de cen-tros, no sólo de profesorado, sino tam-bién de contenido, participativos, etc., deCataluña, País Vasco, País Valenciano oAndalucía, significa poder afrontar con ma-yores probabilidades de éxito la soluciónde los problemas específicos de cada unode ellos, interrogarnos con mayor conoci-miento de causa sobre cuál sea el marcoadecuado en el que las necesidades delos mismos pueden ser satisfechas.

El libro de Puigjaner, escrito en Catalu-ña y mirando a Cataluña, sitúa además lacuestión en una serie de grandes princi-cios que serían comunes a toda España.Contiene un prólogo —«Paraules per a unarmistici.— de Ildefons Valls y Torné,cinco entrevistas, siguiendo un mismocuestionario básico, con María Rubies,Francesc Riu i Rovira de Villar, JaumeBotey, Manuel de Guzmán Gómez Lanzas

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y Marta Mata, a los que se les pide quese pronuncien, como expertos e indepen-dientemente de la conocida personalidadpolítica partidaria de la primera y de laúltima, sobre el concepto y contenido dela escuela pública, sobre el derecho delos padres a escoger el tipo de educa-ción de sus hijos, sobre el pluralismoideológico en los centros, sobre la escue-la neutra, en fin, sobre la «escuela cata-lana». Dentro del pluralismo de las res-puestas hay una coincidencia en el deseode progresar hacia esa escuela catalana.Otro apartado del libro lo constituye unrepaso, quizá excesivamente rápido, sobreel hecho diferencial educativo de Catalu-ña, visto en tres etapas: «pasado próxi-mo, presente urgentísimo y futuro inme-diato». A continuación se recogen las po-siciones de los partidos políticos parla-mentarios catalanes en las que el nivelde divergencia es, a veces, sensible enpuntos concretos. Se recogen también lostextos que conciernen a la educación delas distintas Constituciones españolas, in-cluido el que fue primer borrador de laConstitución del 78. El libro finaliza conalgunos datos del marco constitucional ylegal de la educación en varios paíseseuropeos, así como sobre los efectivosde la enseñanza, gastos públicos, finan-ciación de centros docentes no estatales,y con un extracto de Declaraciones y pac-tos de Organismos internacionales.

El libro no pretende ser más que undocumento, al estilo periodístico, sobrelos temas en los que se detiene. Peroprecisamente en ése su carácter docu-mental enlazado con esta nuestra situa-ción, próxima al referéndum constitucio-nal que dará paso a una dinámica distin-ta en la afrontación de los problemas edu-cativos, reside su interés.

E. G. S.

GUY AVANZINI: «L'échec scolaire». Edi-tiones du Centurión, 1977, 196 págs.

Cuando está en plena crisis el impulsooptimista generado por las múltiples re-formas educativas emprendidas, en todoel mundo occidental, a fines de los cin-cuenta y durante la década de los sesentay primeros años setenta, no sólo se poneen duda la efectividad de los cambios en

la estructura de los sistemas educativos,la productividad de los grandes recursosinyectados en los mismos, etc., sino tam-bién la calidad de los resultados obteni-dos. Hoy es una preocupación, por todaspartes esparcida, el apreciable incrementodel fracaso escolar. La llamada —con tér-minos más dramáticos— «muerte esco-lar», con lo que ello implica de abandonodel proceso educativo, no es sino la ma-nifestación más aguda del problema.

Porque el fracaso escolar tiene otrasmuy numerosas y distintas manifestacio-nes. Descenso comprobable del nivel deformación e instrucción adquiridos, repe-ticiones de curso en incremento, dudas ydesinterés en la utilidad del proceso edu-cativo, etc., etc., son los más frecuentes.Estamos además en un confuso momentoen que las apreciaciones sobre qué es elfracaso escolar se encuentran, a veces,radicalmente enfrentadas. Más aún lasque enjuician ético-políticamente el papelde la educación. Avanzini nos dice en suobra que tradicionalmente la culpa delfracaso escolar se imputaba a los alum-nos de forma casi total, mientras que hoyel péndulo se traslada a la incapacidad delenseñante o a la de la escuela misma, ge-neradora del mismo por su papel objetivode selección, por su fidelidad a la repro-ducción de las estructuras de la sociedadglobal. «En fin —señala—, desde una po-sición límite, algunos consideran como in-quietantes ya no los malos resultados es-colares, sino, al contrario, las buenas ca-lificaciones.»

El hecho de las calificaciones, la exis-tencia de la selección, plantea el tema noresuelto de qué es fracaso escolar. ¿Pode-mos considerar como tal la obtención deresultados educativos inferiores a los queel sistema podría y debería producir? Lasnecesidades de cuantificar, de poder me-dir unas variables concretas, la dificultadque desde esta perspectiva concreta nospresenta el interrogante anterior, conducea que en el fondo lo que hoy entendemospor fracaso escolar sea sumamente impre-ciso. El propio texto de Avanzini así loconfirma: «Está en situación de fracasobien el alumno cuyas calificaciones soninferiores a las que exigen el nivel oficialde su clase, o de su curso, o las normasdel examen que prepara, o bien el que,

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como consecuencia de ello, está situadoen las clases o secciones poco estimadasy, por tanto, expuesto a un destino socio-profesional poco menos que ineluctable-mente perjudicial, o bien los que, cual-quiera que sean sus prestaciones, gene-rales o particulares, le impiden la orien-tación que se desearía darles o que élmismo ambicionaría escoger». Como ve-mos, las necesidades de la medición nossumergen en un campo que no es preci-samente el de detectar la correlación en-tre posibilidades ofrecidas y nivel alcan-zado.

Aun dentro, sin embargo, del campo li-mitado, el libro que reseñamos constitu-ye un interesante repaso de las múltiplessituaciones del fracaso escolar, de lasmúltiples y distintas causas del mismo,y lo que es muy importante, su as-pecto subjetivo, la autovaloración y la va-loración social del fracaso, origen de trau-mas que lo refuerzan. No solamente seanaliza desde la perspectiva individual,sino también la problemática de los fra-casos globales, cuyas causas evidente-mente no pueden ser las mismas que ori-ginan los fracasos individuales aislados,por muy numerosos que estos sean. Enel gran apartado de los fracasos globalesse entra en el campo de las causas extra-escolares como la influencia de los me-dios de comunicación de masas, los am-bientes socioculturales, los métodos deenseñanza. No podemos estar de acuerdoaquí con el autor, al englobar estos últi-mos entre las causas extraescolares. Sedetiene también Avanzini en los fracasosparciales en campos concretos, pero detan especial importancia que afectan alresto de las disciplinas, al conjunto delas mismas. Por último, avanza unas líneasde terapéutica del fracaso. El autor nosseñala que caben soluciones, y que parallegar a ellas «conviene que los padres, losenseñantes y los psicólogos conjuguen susesfuerzos y creen las condiciones de unapedagogía del éxito que sea simultánea-mente un éxito de la pedagogía».

E. G. S.

ORIZIO, B.: «Pedagogía comparativa». Edi-trice La Scuola. Brescia, 1977, 160 págs.

Aunque la pedagogía comparativa hun-

de las raíces de su existencia en épocasya muy lejanas de la nuestra, es a partirde la segunda posguerra cuando su des-arrollo adquiere una importancia cuantita-tiva y cualitativamente distinta. Se cons-tituye entonces como disciplina autónomay obtiene rango académico. El análisiscomparativo ha obtenido más o menoséxitos en otros campos de las cienciassociales y, en general, ha tenido que su-perar numerosos escollos metodológicospara poder obtenerlos, escollos que em-pieza ya a orillar lo que para algunos espedagogía comparativa, para otros peda-gogía comparada y para otros educacióncomparada, término que nos parece mu-cho más correcto. La educación, hoy, esalgo mucho más amplio que las solascuestiones pedagógicas.

Pues bien, la segunda posguerra trajotambién un renovado interés por la pe-dagogía comparada —para utilizar el tér-mino del autor— no sólo por pruritos aca-démicos, sino también por las exigenciasde las políticas educativas concretas, quese enfrentaban por todas partes a proble-mas similares y que podían aprender dequienes los habían afrontado con anterio-ridad la experiencia positiva de sus lo-gros y la, igualmente válida, negativa desus fracasos. Las organizaciones interna-cionales entendieron bien el papel queles cabía jugar en este dominio, convir-tiéndose en auténticos protagonistas de lapedagogía comparada. No es este el lugarni tan siquiera hace falta insistir en elpapel insustituible que han jugado laUNESCO, la OCDE, el Consejo de Euro-pa, etc., por citar las más relevantes. Tam-bién ha sido importante el desarrolladopor organismos de carácter internacionalno gubernamentales.

El libro de Batista Orizio se inscribe en-tre los cada vez más frecuentes, quetras la experiencia ya acumulada, se de-tienen a analizar el estado de la cuestión,los logros obtenidos, los problemas aúnno resueltos, a analizar los caminos yatrillados y a otear otros posibles haciaadelante. El libro es, antes que nada, unadeclaración de fe en la pedagogía educa-tiva, en su rápida expansión, en la utilidadde sus planteamientos. Y es casi un librode texto que nos conduce a la definiciónde la misma, a sus enfoques metodoló-gicos, a sus fines, deteniéndose con un

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interés específico en el papel a desarro-llar por la misma en el ámbito europeo.Este es un tema querido en distintos am-bientes, en los que se confía en la expan-sión de la ..idea europea» a través de laeducación y la cultura, como un medio depresión hacia la integración que encuentranumerosas dificultades en los camposeconómico y político.

Para Orizio «la pedagogía comparativaestudia los hechos educativos y la teoríapedagógica mediante su confrontación, re-velando los trazos específicos y los ele-mentos comunes». Y, en general, ofreceuna visión de la misma que se sitúa casimás en el campo de la cultura que en elde la educación. Hoy es de suma impor-tancia, y prioritario dentro del discursocomparativo global, el incidir sobre el aná-lisis de políticas educativas. No nos re-ferimos aquí al papanatismo de quienespretenden aplicar alguna concreta puestaen práctica en situaciones socioeducativasmuy distintas a la de quienes pretendenestudiarlas. Se trata de algo mucho másimaginativo, más creador, más fructífero.El intercambio de Información nos permi-te ya hoy saber que existen muchos pro-blemas comunes. Pero aunque el problemaa resolver sea el mismo, las variables delproblema, los medios con que buscan susolución, en fin, la sensibilidad social fren-te a los mismos no son idénticas. El aná-lisis comparado nos sirve para ayudar adelinear un camino propio, a tomar conconocimientos de causa decisiones políti-co-educativas propias. Formar decisionespor analogía sin detenerse en los rasgosespecíficos de los problemas es tomar de-cisiones descabelladamente. Este es unode los límites del análisis comparado, peroes un límite que ya conoce «a priori»quien está sensibilizado a tratar con si-tuaciones concretas.

E. G. S.

FERRANDEZ, Adalberto: «La enseñanza in-dividualizada•. Ediciones Ceac. Barcelo-na, 1978, 267 págs.

Este libro ha sido extraído de la tesisdoctoral presentada por el autor despuésde seis años de trabajo y calificada conla nota máxima.

Ofrece un planteamiento total del pro-blema con un cuerpo de doctrina y aplica-

ción prácticas de la instrucción individua-lizada que le llevan a presentarlo con ladenominación personal de •sistema fun-cional de aprendizaje individualizado(SFAI)».

Aunque en la obra se reconoce el valorde los estudios e investigaciones de dis-tintos países en el campo instructivo, eneste caso se ha optado por un cuerpo detrabajo científico que dé las bases parauna aplicación inmediata en España, te-niendo en cuenta la situación de la ense-ñanza en nuestro país en la actualidad yen un futuro próximo.

El tratado está estructurado en cuatroapartados. En el primero: «Bases de lainstrucción individualizada», se realiza unplanteamiento de las ideas psicológicasque garantizan el hecho de la individua-lización.

En segundo lugar, bajo el epígrafe «Tec-nología de la instrucción individualizada»,se presentan los principios didácticos y laorganización del sistema de enseñanza in-dividualizada, de una manera ordenada ydetallada.

La explicación teórica de este sistemade instrucción no tendría sentido, si no

analizase bajo los distintos tipos deorganización escolar: escuela unitaria, es-cuela graduada, escuela departamentaliza-da y si no se tuviesen en cuenta los dis-tintos horarios, medios económicos y ma-terial disponible de cada centro. Esta apli-cación del modelo en toda institución edu-cativa, adaptándose al tipo de organiza-ción escolar es objeto de estudio en eltercer apartado: «Individualizada y reali-dad escolar».

En último lugar, en la «Investigación delSFAI», se describen las técnicas didácti-cas aplicadas a la experimentación, llegan-do el autor a unas conclusiones finales:

«1.0) Queda suficientemente demostra-da la bondad de combinar actividades ma-gistrales, socializadas e individualizadas,según módulos temporales concordes ala edad del sujeto.

2.°) El aprendizaje conseguido median-te el SFAI depende también, aunque enmenor grado, del material que elabora elprofesor, de acuerdo a las característicasde los alumnos de aquel curso y de suprogramación.

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31 Es interesante, sin llegar al arti-ficialismo, reunir los objetivos y conteni-dos en torno a un núcleo de experiencia.

42) El aprendizaje no tiene la mismasignificación en todas las materias. Másaún, en algunas es preferible usar los mé-todos tradicionales. La organización puedeseguir siendo SFAI».

Esta investigación se ha efectuado a ni-vel de 52 de EGB, pero sería interesanteque se ampliara a otros niveles para po-der comprobar la distribución de módulostemporales según las edades. En esta ta-rea están empeñados un grupo de alum-nos de la Universidad Autónoma de Bar-celona, que complementarán esta inves-tigación con las conclusiones que obten-gan.

Cada apartado se cierra con una seriede notas y como complemento al tratadose presenta una lista bibliográfica de li-bros y publicaciones periódicas.

La aportación de esta obra a la mejoray renovación de nuestro sistema educa-tivo es muy importante, puesto que esfruto de la experiencia de varios años dedirección escolar y organización didác-tica de centros de la provincia de Bar-celona.

B. I.

A. S. NEILL: «Journal d'un instituteur decampagne». Petite Bibliotheque Payot.París, 1978, 152 págs.

Esta obrita, de amena lectura, escritacon la sencillez propia de un diario per-sonal, corresponde a la época en que elautor era maestro rural en Escocia. Setrata de una obra juvenil, que refleja to-davía inseguridades y dudas, pero dondeya podemos encontrar las principales di-rectrices y fundamentos de las ideas pe-dagógicas que Irán saliendo a la luz a lolargo de la vida de Neill en trabajos másmaduros, tales como: «Libertad, no anar-quía», o •A favor o en contra de Sum-merhill».

El «Diario de un maestro rural» consti-tuye una especie de contrapunto, de des-ahogo de Neill, frente al reglamentario..Diario Oficial del Maestro., que cada pro-fesor tenía que rellenar obligatoriamentecon el frío y ausente lenguaje de la Ad-ministración, descartando cualquier suge-

rencia, idea o fenómeno escolar que noencajase en las casillas preestablecidas.Es, pues, un escrito paralelo, pero reco-giendo la enjundia y humanidad que leeran privadas de plasmar en el •DiarioOficial». Su publicación se realizó en In-glaterra, en 1915, sin que este dato cro-nológico invalide, en absoluto, la lozaníay actualidad de las reflexiones y concep-tos que Neill vierte en la obra. De estopodrá percatarse el lector, independien-temente de que comulgue o no con losplanteamientos educativos del autor, porlo demás bastante controvertido.

La línea esencial de este escrito refle-ja, conforme hemos señalado, la filosofíaeducativa de Neill, la cual se alza en con-tra de unos planteamientos y de unasinstituciones vigentes que parecen igno-rar de cabo a rabo lo que es un niño. Lareacción del autor ante la hipocresía, lacrueldad con los niños, la disciplina ex-terna, la vacuidad de una enseñanza rigo-rista, rutinaria y alejada de los interesesy la psicología del muchacho es el factorcomún que viene a querer complementarcon otra idea de la educación más pró-xima a lo real, a lo humano, a lo que pue-de cristalizar en una auténtica labor po-sitiva con los jóvenes. Y esto, además,teniendo como marco de actividad preci-samente una población juvenil del mediorural. Neill reflexiona con realismo y bus-ca el verdadero sentido de la labor delmaestro, de su labor: «La mayoría de lascosas que les enseño —dice el autor— lasolvidarán en uno o dos años, sin embargo,una actitud se conserva toda la vida. Yoquiero que estos niños adquieran el hábi-to de enfrentarse a la vida con honesti-dad.»

Para Neill es la base de la educaciónla creación de estos hábitos de pensar yde hacer que vayan siempre impregnadosde honestidad, de sinceridad, de realismo.La educación expresará su plenitud cuan-do sea capaz de despojarse de conven-cionalismos, etiquetas , supersticiones ehipocresías de todo tipo y convierta a lapersona en un ser libre, sincero, respon-sable.

El objetivo es arduo y por ello, dentrodel lenguaje confidencial con el que seexpresa en esta obra, Neill se preguntamuchas cosas y reflexiona sobre los pe-queños aconteceres diarios en su escuela.

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Los temas más agudos son planteados consus diversas aristas buscando el conceptolimpio que pueda ser útil para la formaciónde los muchachos. Neill sabe que tienefallos, que comete errores al tratar a losniños, al dejarse llevar por sus impulsos,al buscar caminos que puedan resultar devalor, pero que no llegan a calar en losmuchachos. Sus constantes reflexionesson realizadas y expuestas con honesti-dad. No obstante, las directrices básicasvan perfilándose a lo largo de las expe-riencias. Así, para Neill, el objetivo prin-cipal que debe lograr en su escuela esver feliz a los muchachos. Desde estabase podrán lograrse otros objetivos dedistinta naturaleza, pero sin ella todo ter-minará fracasando. Por ello señala: «Na-die me ha dado el derecho de entristecerla vida de un muchacho: esto es un pe-cado contra el Espíritu Santo».

A lo largo de este pequeño libro, díatras día, va anotando experiencias, expo-niendo puntos de vista, criticando aspec-tos y fallos de la educación tradicional,contemplando los límites de la acción pe-dagógica, analizando situaciones sociales,políticas, económicas, etc. Todo ello enlenguaje coloquial, sin florituras y sincientifismos y abstracciones teóricas. Bus-ca sincerarse y llega a comunicar plan-teamientos que, a veces, pueden resultar«escandalosos», sobre conceptos consa-grados de naturaleza religiosa, política ocultural. Por ello, la filosofía de Neill esrechazada por numerosos sectores socia-les, más pendientes del continuismo, larutina y la falsedad, que de las innova-ciones y el realismo.

Si consideramos que este escrito datade principios de siglo, podemos compren-der el revuelo que provocó frente a lasociedad de la época. La actualidad nosmuestra otro panorama educativo, si bientodavía los fallos y las incertidumbres sonenormes. Pero no cabe la menor dudaque la acción de Neill, y de otros inno-vadores como él, ha contribuido, en mu-cho, a los planteamientos educativos enorden a ser eficaces, respetar la psicolo-gía y el mundo del niño, eliminar rigo-rismos y castigos impropios para la edadinfantil, etc.

Neill, en esta obra es un hombre jovenque habla con rigor no exento de humor,pero sobre todo lleno de esperanza y de

energía. Las ideas y sugerencias que apa-recen en el «Diario», lo único que pode-mos decir es que, desgraciadamente, apesar de los avances en materia educativaque acabamos de indicar, todavía gozande una dramática actualidad. Aun no hanquerido ver muchos educadores que unaescuela no es un presidio, ni una jaulallena de bestezuelas, sino algo muy dife-rente y mucho más delicado que reclamauna actividad selecta, difícil y hermosa.

C. C.

THROOP, S.: « Actividades preescolares».Ediciones CEAC. Barcelona, 1978, 5 vol.

La colección de libritos que nos ocupaes una serie de publicaciones sobre dis-tintas materias que son tema de atenciónpor parte de los niños en nivel preescolar.

Las materias presentadas son: CienciasSociales, Salud y Seguridad, Matemáticas,Lenguaje y Ciencias Físicas y Naturales.Todas ellas están basadas en la «naturalaptitud del niño para investigar, interrogary relacionar conocimientos».

Cada uno de los libros que compone laserie está dividido en capítulos que pre-sentan un cuestionario con preguntas quetienen su origen en material y situacionesal alcance del maestro.

Todas estas preguntas constituyen unprograma minucioso para el profesor, quelo útilizará en el momento que deseedesarrollar una cuestión que se preten-de esclarecer. Otras veces, esa situa-ción creada tantas veces a lo largo de laclase le llevará a preguntas y respuestasque vendrán encadenadas con la tremen-da lógica infantil, pero siempre puedeencontrar una valiosa colaboración eneste «vademécum» que le ayudará a en-caminar la investigación a los fines de-seados.

Un factor muy importante a tener encuenta para el logro de una perfecta com-prensión de los conceptos por parte delniño, es la capacidad infantil de curiosi-dad y su apertura espontánea para inves-tigar. El espectador infantil es campo vir-gen, una buena dirección les ayudará aencauzar acertadamente todo su afán deaprender y conocer.

Esta obra es un conjunto principalmen-te práctico, dirigido al maestro como un

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instrumento del que debe de valerse cons-tantemente, intenta inyectar en el profe-sor un entusiasmo por divertirse apren-diendo que debe transmitir a !os niños.En definitiva, el trabajo pretende servirde guía para el maestro con auténticavocación que unas veces seguirá las ac-tividades que se le proponen y otras leservirá de pauta para inventar otras ta-reas que le ayudarán al desarrollo y laformación de la inteligencia de los máspequeños.

C. C.

UNESCO: «Cuide pour la planification etla conception des installations destinées

l'enseignement supérieur». Les Pres-ses de l'Unesco. París, 1976, 173 págs,

A lo largo de los últimos quince años,la mayor parte de los países han cono-cido una expansión sin precedentes en suenseñanza superior y, a medida que au-mentaba el número de sus estudiantesuniversitarios, ha sido preciso construirnuevas instalaciones capaces de albergar-los.

Muchos de estos países poseían ya, ohan desarrollado a lo largo de estos úl-timos años, conjuntos de instalaciones deimportancia. Otros, por el contrario, sólocuentan con algunos centros aislados queaspiran a agrupar en una universidad. Pero,no obstante, tanto unos como otros se venforzados a realizar inversiones de impor-tancia en infraestructura, bien forzados porla demanda creciente de enseñanza supe-rior, bien empujados por la necesidad deadaptar las instalaciones existentes a lasreformas pedagógicas y estructurales quebuscan acomodar este nivel a las necesi-dades actuales.

El elevado coste de las instalacionesque precisa generalmente este nivel y lasrestricciones económicas derivadas de lacrisis económica mundial, unido a ciertosrecelos suscitados en torno a la rentabi-lidad de la inversión educativa (motivados,quizá, por la no plena satisfacción de lasexcesivas esperanzas puestas en ello du-rante los prósperos años sesenta), vienenempujando a una consideración más rea-lista y racional de la planificación de estenivel educativo.

Esta evolución, brevemente reseñada,ha sido probablemente el motivo de quesea solicitada cada vez con mayor fre-cuencia la ayuda y el asesoramiento dela Unesco, y de otros servicios y orga-nismos especializados, tanto para la de-terminación de las políticas y de los pla-nes de desarrollo de la enseñanza supe-rior, como para la identificación y pro-gramación de las instalaciones sobre lasque han de apoyarse.

La presente «Guía» pretende sinteti-zar la experiencia adquirida por la Unes-co en este terreno a través de las nu-merosas misiones de asistencia técnicadesarrolladas en los Estados miembros.Su objeto es poner los conocimientos acu-mulados por la Organización a disposiciónde todos los Estados miembros y de lasinstituciones que, normalmente, no pue-den beneficiarse de las misiones de asis-tencia técnica de la Unesco.

La responsabilidad de la redacción de lamayor parte de este manual correspondeal grupo inglés «Architects'Co-Partnershipof Potters Bar», elegido por la Unescopara este menester en razón de su am-plia experiencia internacional en materiade planificación y de realización de insta-laciones destinadas a la enseñanza supe-rior, y, sobre todo, por la importancia quepresta a la definición de las necesidadesde los usuarios antes de emprender laelaboración de los planes y de los traba-jos materiales de ejecución.

La «Guía» está estructurada de formaeminentemente práctica, siguiendo el or-den secuencia l de una serie de operacio-nes cuya ejecución, más o menos suce-siva, se considera imprescindible para larealización de un proyecto universitario,si se pretende contar con un mínimo degarantías de éxito. El propio índice seorienta ya a esta finalidad práctica. En élfiguran ordenadas las diferentes operacio-nes con un número de código, que servi-rá, después, para estructurar la exposicióndel texto y agrupar las diferentes referen-cias de todo tipo —gráficas, bibliográfi-cas, etc.— relacionadas con ellas.

Las operaciones están agrupadas en «fa-ses», que engloban generalmente la seriede operaciones comprendidas entre dosdecisiones importantes. Las fases queidentifica la «Guía» son: fase de la polí-tica, fase de la planificación, fase de ela-

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boración del dossier primario, fase de ela-boración del dossier secundario, fase deejecución primaria y fase de ejecución se-cundaria.

La primera de estas fases está cons-tituida por el conjunto de operacionesorientadas al diagnóstico de la situacióneducativa y socleconómica actual y a ladeterminación de los objetivos para el fu-turo a la vista de las necesidades y re-cursos disponibles. En la segunda fase,se integran las operaciones destinadas atraducir las directrices políticas en pro-yectos de acción concretos de los queya pueden estimarse algunos datos gene-rales previos, tales como ubicación, carác-ter de la acción, volumen de espacios re-queridos, costes aproximados .

La tercera y cuarta fases se componende las operaciones de traducción de loscriterios y directrices establecidos en lasdos anteriores en lenguaje arquitectónico.La diferencia entre una y otra está en elgrado de especificación del plan arqui-tectónico. Las dos últimas fases hacencorresponder distintos momentos de laejecución de los proyectos con las dis-tintas especificaciones que se contienenen cada uno de los dossier.

Por último, hay que señalar que en la«Guía» figura un interesante material grá-fico que la convierte en un utilísimo ins-trumento de trabajo.

P. de B.

H. M. PHILLIPS: «La educación básica: undesafío mundial.. Santillana. Madrid,1977, 336 págs.

Se estima que el número de niños yjóvenes en el mundo que no llegarán a al-canzar una alfabetización completa es, enla actualidad, de varios cientos de millo-nes. Ello plantea una grave situación so-ciopolítica , así como pedagógica, y vienea formar parte del gran problema mundialde la lucha contra el subdesarrollo y lapobreza.

Los gobiernos de los países no desarro-llados continúan manteniendo como obje-tivo manifiesto de sus políticas la gene-ralización de la educación primaria. Y enesta misma línea se mueven las reco-

mendaciones y misiones de ayuda y asis-tencia técnica de los Organismos interna-cionales directa o indirectamente rela-cionados con el tema.

Sin embargo, tanto el enorme aumentodel índice de crecimiento de la poblaciónen edad escolar como el freno que lacrisis económica ha supuesto para las po-líticas de desarrollo, hacen previsible que,de mantenerse las estrategias de desarro-llo educativo tradicionales, se produzca unestancamiento o, incluso, una regresión enla situación educativa durante los próxi-mos años.

A pesar de ello, el autor mantiene lanecesidad de que no se detengan las polí-ticas de expansión de la educación prima-ria en estos países. Opina que los traba-jos de planificación y las medidas inicia-les que requiere su puesta en práctica, soninversiones sumamente productivas a lar-go plazo y cuyos costes pueden ser rela-tivamente pequeños.

Sin embargo, H. M. Phillips entiendeque el verdadero problema, el verdaderoreto, viene constituido por el hecho de queesta aceleración del proceso de universa-lización debe ir acompañado de un pro-ceso paralelo de perfeccionamiento de laeducación impartida. Cualitativamente, lasituación está dominada por métodos de-ficientes de enseñanza y aprendizaje ynor una gravísima falta de conexión conla realidad circundante del alumno.

Por ello, a lo largo de este manual, rea-liza un detenido examen de lo que consi-dera que son las características funda-mentales de la situación educativa de lospaíses tercermundistas (primera parte),para pasar después, en la segunda parte,a tratar de las fuerzas que influyen en elritmo de progreso de la universalizaciónde la educación básica. Estas fuerzas sonde carácter social, político, económico yfinanciero y determinan tanto la expan-sión educativa, como la introducción dereformas e innovaciones que puedan ser-virle de motores.

La tercera parte del libro se centra enlas medidas que considera apropiadas paraacelerar la universalización, durante lospróximos veinte años, si no del ciclo pri-mario completo, por lo menos de los nive-les mínimos de educación elemental obásica que colmen el actual vacío educa-tivo de amplias capas de la población de

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algunas zonas geográficas. Muchas de es-tas medidas suponen importantes innova-ciones en la organización del sistema edu-cativo, así como en el contenido y méto-dos de la enseñanza y el aprendizaje, yen las relaciones existentes entre la edu-cación y el medio en el que se desen-vuelve el niño.

El autor no cree en la posibilidad deuna revolución tecnológica capaz de trans-formar rápida y sustancialmente la actualsituación. Para él, por el contrario, la ta-rea se presenta como una larga e ingentelabor de ingeniería educativa y social.

Como primer paso debe realizarse unnuevo inventario y un nuevo diagnósticosobre las necesidades de cada país, te-niendo en cuenta sus actuales proporcio-nes de matrícula, el ritmo de crecimientode su población y su capacidad financierapara mantener su desarrollo global y edu-cativo. Este paso debe ir seguido de unprograma de universalización de unosstandars mínimos educativos elaboradosen función de las necesidades y recursosde cada país.

La puesta en práctica del plan debe or-ganizarse, en cada país, por fases, inician-do la expansión por los niveles educati-vos más bajos y por las zonas geográ-ficas, capas sociales o grupos étnicos másdesfavorecidos. También parece impres-cindible continuar e incrementar la ayudaexterior procedente de los países másavanzados. Esta ayuda no deberá funda-mentarse, como en el pasado, en aseso-ramiento y fomento de modelos educa-tivos conformados a imagen y semejanzade los sistemas educativos occidentales,sino que deberán consistir en nuevas mo-dalidades de ayudas que les capacitenpara encontrar por sí mismos solucionesadecuadas a sus propias necesidades yaspiraciones.

P. de B.

HALLAK, J.: »El mapa escolar: un instru-mento de la política de educación».Unesco/Instituto Internacional de Pla-neamiento de la Educación. París, 1978,298 págs.

El mapa escolar es una parte integrante—sumamente importante— del proceso deplanificación de la educación. Pese a cier-

ta tendencia a considerarlo como algo es-tático, reflejo de una situación existente,el mapa escolar es, por el contrario, uninstrumento altamente dinámico.

Básicamente, sus funciones son: la tra-ducción de un plan en el conjunto de pro-yectos concretos y detallados que conlle-va su ejecución; la plasmación de los ob-jetivos globales de una política educativaen acciones concretas a nivel local; y elestablecimiento de correspondencias en-tre la asignación global de los recursos,efectuada a nivel central, y las necesida-des, tal como pueden ser estimadas a laluz de las características locales. En re-sumen es, pues, el método por el que setraducen en acciones concretas las direc-trices generales de expansión, transforma-ción o mantenimiento del sistema edu-cativo.

De hecho, todos los países realizan es-tas funciones de alguna manera. Sin em-bargo, su realización alcanza una gran di-versidad de fórmulas. Así, en algunos paí-ses, los métodos son sumamente rudimen-tarios y empíricos; en otros, la metodolo-gía utilizada está altamente sofisticada.

La obra que ahora se presenta consti-tuye un intento de recopilar esta diver-sidad, poniendo a disposición del lector,no solamente un análisis de las principa-les tendencias, orientaciones y experien-cias aprovechables que de ella se dedu-cen, sino también una metodología, unintento de racionalización de este proce-so, debidamente contrastada a través desu confrontación práctica en una serie detrabajos piloto realizados.

En efecto, su autor, Jacques Hallak,funcionario desde hace más de diez añosdel Instituto Internacional de PlanificaciónEducativa (Unesco), recoge en esta obralos resultados de un elaborado programallevado a cabo bajo su dirección y losauspicios del IIPE. Su objeto fue satisfa-cer las demandas de asistencia técnicay de orientación de numerosos paísesmiembros de la Unesco que precisabanampliar su red de centros de enseñanzade primer grado.

El programa se desarrolló en tres fases.En primer lugar, se efectuó una ampliaencuesta en cincuenta países orientada ainventariar las experiencias que, en mate-ria de mapa escolar, se estaban practi-cando. La encuesta puso de manifiesto,

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tal como se ha dicho anteriormente, laextrema variedad de las situaciones y surelación con los sistemas ideológico-polí-ticos de los diferentes países. La encues-ta reveló también que, aunque afirmen locontrario, muchos países no planifican laeducación y sus mapas escolares son fru-to del azar, de la improvisación o de lapolítica del 'laissez-faire.

En segundo lugar, una vez realizada es-ta encuesta, una docena de países acep-taron cooperar con el IIPE en el estudiode sus propias experiencias o en la ela-boración, mediante estudios piloto, de me-todologías susceptibles de generalizarsea nivel internacional. En tercer lugar, losresultados de esos estudios y las conclu-siones que proporcionaron fueron some-tidos a discusiones en una serie de se-minarios realizados al efecto.

En la obra de Hallak se ofrece una sín-tesis de los estudios de caso (capítulos 1

al V) y se propone una metodología demapa escolar resultante de las actividadesrealizadas en la tercera fase (capítulos VI

al X). Los trece estudios de casos revis-ten especial interés, dado que cada unode ellos representa una investigación pi-loto sobre un aspecto diferente de la me-todología del mapa escolar. Por otra parte,llevan a conclusiones originales en lo querespecta a los principios de planificaciónde la educación. Los informes-memoriasfinales de cada uno de estos estudios hansido difundidos en publicaciones individua-les.

Por lo que se refiere a la segunda par-te del libro, dedicada a la exposición dela metodología recomendada, se ha pro-curado que sea lo más práctica posible.Ha sido ideada en forma de manual des-tinado a los expertos en planificación yadministración de la educación. Sin em-bargo, y pese a esta intención, el textoprocura ser sencillo y concreto, por lo queresulta asequible para cualquier lector in-teresado aunque no posea especiales co-nocimientos sobre el tema.

P. de B.

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