Bibliogiatio

JOSE MARIA QUINTANA CABANAS:«Sociología de la educación. La ense-ñanza como sistema social.» EditorialHispano-Europea. Barcelona, 1977, 467páginas.

El libro que aquí reseñamos es una obraimportante, tanto desde el punto de vistade la educación como desde el punto devista de la sociología en general. Tradi-cionalmente, la educación ha sido tratadadesde el prisma de la pedagogía o ha sidoinsertada en la obra general de grandesfilósofos y pensadores. Este último es, porejemplo, el caso de Platón, cuyas referen-cias educativas son amplias. El primerosería el caso de un autor de tanta influen-cia como Rousseau. Mientras el caso dePlatón tiene un significado fuertementesocial —inserta como estaba la educaciónen la construcción de un estado ideal—,el de Rousseau afecta a un modelo deeducación individual, aunque las preocu-paciones sociales —y las críticas a la so-ciedad, como tal, también— estén en laraíz de esta educación.

Ahora bien, como ya hemos dicho, lahistoria de la educación puede identifi-carse con la historia de la pedagogía. Ysi bien es cierto cierto que algunos soció-logos de capital importancia han analizadoel papel de la educación desde un prismasocial, como es el caso de Marx, Durkheimo Parsons, el interés generalizado de lasociología por la educación es un fenó-meno bien reciente, aunque es tambiénun fenómeno bien pujante. Como señalael autor de este libro, la Sociología dela educación es una ciencia reciente queestá alcanzando en estos momentos un

intenso cultivo y, sobre todo una nota-ble popularidad, habiendo salido del ám-bito de los especialistas para pasar alos periódicos, a la calle y a los comen-tarios del público en general. Existe ennumerosas personas una verdadera pre-ocupación por ciertos temas de la socio-logía de la educación; mejor dicho, mu-chos de los que se interesan por la edu-cación, en realidad se interesan sólo porla sociología de la educación. Es lo queles ocurre a numerosos estudiantes, pen-dientes de cuestiones sociales y políticas,entre las cuales descuella la educaciónpor sus repercusiones en la vida nacional;temas como los de la selectividad, la en-señanza gratuita, la reforma del sistemaeducativo, la escuela privada, las subven-ciones económicas a los colegios, la si-tuación del profesorado y otros análogossuscitan un comentario obligado en mu-chos ambientes.

El libro de Quintana pretende servir demanual universitario, habida cuenta queel autor es profesor de dicha disciplina enla Universidad de Barcelona. Es por elloun compendio, un análisis global del«estado» actual de la materia de la dis-ciplina, una visión de conjunto de lasaportaciones hasta ahora realizadas, es-tructuradas en los más diversos apartadosen que el tema se subdivide. El libro estádividido en tres partes: la primera de ellas,partiendo de la concepción de la educa-ción como algo «preponderantemente so-cial», se propone precisamente justificaresta concepción a través de una defini-ción de los fines, contenidos y condicio-namientos de la educación, así como dela elaboración conceptual de una socio-

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logia de la misma y de sus relaciones es-trechas con la Pedagogía. También serealiza un estudio histórico de la evolu-ción de esta ciencia social, de sus méto-dos y sus fuentes. La segunda parte, queel autor define como «macrosociología dela educación», intenta enmarcar la educa-ción en la sociedad a través del análisisde la influencia del medio social en la edu-cación, del papel de ésta como medio decontrol social, de sus posibilidades comofactor, tanto de continuidad como decambio social, de la estrecha relaciónentre clase social y consecuencias edu-cativas, de la falacia relativa del principiode igualdad de oportunidades, de las tre-mendas modificaciones que comporta larevolución educativa, de las políticas edu-cativas diseñadas para hacer frente a talrevolución-explosión escolar y de la apli-cación de conocimientos técnicos de otrasdisciplinas a la necesaria planificación dela actuación en este campo. Especialmenteinteresante en esta segunda parte es elcapítulo destinado a la economía de laeducación, otra disciplina que partiendodel tronco de la economía en general,afronta de forma específica el campo edu-cativo y que conoce también un procesode acelerada expansión y de creciente in-terés. La tercera parte, definida por elautor como «microsociología de la edu-cación» sitúa en la perspectiva sociologíael papel de la familia, el profesorado, yla escuela, planteando a forma y modo deconclusión el polémico tema de la des-escolarización planteado por Ivan Illichcon más fuerza que cualquier otro, perono de forma aislada.

Es, pues, un temario apretado el quedesarrolla en este libro, con vocacióngeneralizadora. Como señala el autor: «laprincipal tarea del presente libro es la deexponer las diferentes cuestiones plan-teando los problemas a que dan lugar ydando a conocer las distintas solucionesque han sido propuestas para resolverlos;por este procedimiento el lector podráinformarse, ponderar el asunto y optarpor la actitud que se le ofrezca como lamás razonable. En general hemos pro-curado no tomar partido por ninguna solu-ción ni exponer opiniones personales; estapostura aséptica, con todo, resulta en al-gunos casos imposible o improcedente,y por eso, de vez en cuando, nos hemos

visto obligados a propósito de algúnpunto, a manifestar nuestra aprobacióno nuestra repulsa.»

E. G.

OCTAVI FULLAT: Educación: Descon-cierto y esperanza. Barcelona. EdicionesCEAC, 1976. 193 páginas.

Explica Fullat en el Prólogo del libro que«siguiendo con la terminología griega

más propiamente aristotélica diré queno poseo «epistéme» demostración cien-tífica , sino elemental «tékhne» saberhacer. No soy un pedagogo, un teórico,un científico; mas simple práctico, pro-ductor o fabricador poiesis de con-cretos procesos educativos». «No; poresto hablé de «tékhne» y no de «empiría»;ésta es hacer cosas mientras aquélla essaber hacer las cosas. Quiero significarque me ha preocupado más el momentodel saber que el del hacer, aun recono-ciendo que éste último ha sido anterioren mi vida de educador. El empírico elhombre de la empiría sabe que ense-ñando así se aprende más rápidamenteque enseñando «asá». El técnico (el hom-bre de la tékhne sabe por qué al enseñarde una concreta forma se ahorra unotiempo utilizo ahora este vocabularioen su «prístino» significado griego». «Lomás probable es que este libro se trate deuna reflexión educativa a partir de lo queuno tiene más a mano. Este dato propor-ciona un peculiar tono a lo escrito queforzosamente lo distinguirá de lo redactadopor el sabio, por el especialista, por el cien-tífico».

Estructura el autor la obra en dos partes:«I. El desconcierto; II. La esperanza».

Dedica Fullat, en la primera parte de sulibro, unas reflexiones a la juventud. Así:«pero, y ¡cómo son nuestros jóvenes, losque viven ahora? No caigamos en la in-genuidad, alienadora además, de hablarde los jóvenes como si constituyeran untodo monolítico. No es lo mismo el jovenpakistaní que el sueco; pero tampoco es lomismo el joven de un pueblecito rural deBurgos que el universitario que terminael último curso en la Facultad de Medicinade Barcelona; como se diferencian tam-bién el joven obrero con un sueldo insig-

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nificante y el joven aristócrata que nadaen dinero y despilfarro». Así, el autor dis-tingue en la juventud dos grandes grupos:los adaptados a la sociedad en la que estánimplantados y los inadaptados sociales.Entre los primeros menciona a los adap-tados ignorantes, a los adaptados cobardesy a los adaptados revolucionarios (en estesubgrupo Fullat incluye a «cuantos jóveneshacen algo, poco o mucho, para darlevuelta a la sociedad de manera real y nosólo fantaseada que éste sería el casodel psicópata y del infantil, tipos que con-vendría situar en el segundo gran grupo ).Y en relación a los inadaptados socialesdiferencia entre «los que viven en organi-zaciones y los que viven desorganizada-mente». En el primer grupo incluye a gam-berros, provos, delincuentes, rockers...,y en el segundo a yeyés, beatniks, hippies...En este último sentido Fullat apunta que«los jóvenes inadaptados no constituyenterapéutica alguna para la sociedad occi-dental, pero nos sirven para diagnosticarel morbo que aqueja a ésta, o, por lo menos,para constatar que hay enfermedad». ParaFullat «ni los jóvenes, en general, consti-tuyen una clase social; como algunosbeatos precipitadamente han asegurado;ni los estudiantes de enseñanza mediay superior— forman un grupo de presiónserio, como ciertos lectores de Marcusevan predicando por esos pagos». ParaFullat, en la juventud se encuentra «latentación de ser dichosos (que) es unaconstante de la peripecia juvenil, y no sólobuscando con avidez el regodeo individual—cosa específica de los adultos , sinoprocurando, además, la dicha para la so-ciedad toda», pero 'ocurre también que «losestudiantes son, por término medio, casitan egoístas como nosotros, los adultos.El egoísmo constituye el fruto perfecto dela sociedad de consumo; no hay lugar,pues, para el pasmo». La juventud, segúnlas tesis expuestas antes por Fullat, ofre-cería, pues, como el dios Jano, dos caras.

La Ley General de Educación es anali-zada por el autor y dice sobre el particular:«respecto a las anteriores leyes de educa-ción —y margino los puntos de referenciaabsolutos , la Ley Villar Palasí resulta serun progreso y un avance. Entre todos,derechas e izquierdas, la estamos marchi-tando, dejándola malparada, estéril». «Pero,bueno, en la práctica, ¡ cómo se ha tradu-

cido cuanto de valioso aportaba la Ley?Aquí es donde brota la fuente de mi desáni-mo. .Qué hay de los graduados universita-rios?; ¿cómo se aplica la gratuidad?,¿dónde reside la autonomía universitaria ?;tutores, evaluación continuada, metodo-gía activa, ¿con qué recursos implantarlo ?;los profesores contratados, qué son ?;de las enseñanzas profesionales que desem-bocan en la universidad, ¿qué?, etc.».Sobre la selectividad dirá el autor que:«hay una selectividad social perversa —queya se inicia durante los primeros años dela vida, con el mal aprendizaje de mecanis-mos psíquicos de base, y en lo que tienemucho que ver la clase social a la quepertenece la familia-- y otra selectividadacadémica razonable, la cual está es fun-ción de las necesidades comunitarias ypretende conocer las capacidades de cadaquien. Mientras la primera es siempre per-versa, esta segunda sólo se vuelve tal,debido a los modos de llevarla a cabo opor colocarla al servicio de la primera». Enel mismo sentido se pronuncia sobre la totaligualdad de oportunidades, a la que en-cuadra en la esfera de las ideas, y resume:«la manera de acercarnos a la igualdad enel terreno de los hechos es procurándolamás allá del terreno estrictamente escolar,es decir, buscándola en el amplio abanicode lo social».

En otro orden de cosas Fullat expone:«para mí, sin lugar a dudas, toda escuela,de pequeños o de mayores, tiene la estric-tísima obligación de instruir sobre anato-mía, fisiología y sociografía sexuales, aco-modándose, claro está a la capacidadcomprensiva del alumnado». Y consideraindispensable la colaboración entre psi-cólogos y enseñantes para conseguir unaacertada educación del alumnado.

En la segunda parte del libro el autorexpone el parecer que le merecen distintosplanteamientos pedagógicos. Así, analizala obra de A.S. Neill, fundador del centrode Summerhill, en 1921, y refiere que «elestudio facultativo y la autodeterminaciónconstituyen dos pilares fundamentales dela pedagogía summerhilliana». «La confe-sión de fe pedagógica de Neill es la mismaque la de Rousseau: el niño nace bueno,y no endemoniado; los adultos y su civili-zación lo dañan». Para Fullat «sostenerque el hombre nace naturalmente buenome parece aserto siempre inverificable;

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tan válido puede ser esto como lo opuesto».«A mi entender el problema reside no ensuprimir o en no suprimir, sino en quésuprimir y qué no suprimir, del actual ejer-cicio represivo de toda autoridad». Acercade Iván Illich, Fuilat expone: «des trabajocientífico, el de Illich? No. Es exageradocuando nos asegura que los niños de unasociedad liberada de la institución escolartendrán expontáneamente hambre de sa-ber». Illich propondrá en lugar de la insti-tución escolar «objetos educativos públicos—bibliotecas, laboratorios, salas de expo-sición...—, servicios públicos a fin de inter-cambiar conocimientos, redes de comuni-cación...». Para Illich lo fundamental denuestros males no se encuentra ni en lalínea del conflicto capitalismo-comunismo,ni en el plano de la sustitución de una clasesocial por otra, en la plataforma del poder.Sin minimizar tales cuestiones, para Illichresulta mucho más importante el hecho deque los objetos y los conocimientos sofis-ticados que los hombres se han creadoestán devorándolos, tanto en el Oeste comoen el Este». En cualquier caso, y aundisentiendo Fullat de los planteamientosde Illich, refiere: «A pesar de todo, lo ad-miro y reconozco su validez como profeta,como inquietador de conciencias, comodestructor de certezas inútiles.»

Acerca de Freinet, el autor refiere que«el pedagogo francés —fallecido ya— sepropuso la obtención de una escuelamoderna. Tal modernización se entendíacon la particular ponderación del binomioeducación-instrucción». «Frcinet publicóun conjunto de técnicas pertinentes, a finde alcanzar la nueva función escolar. Elfichero de documentación, la imprenta,la revista, el texto libre, la planificación delgrupo de escolares, la autogestión, loscorresponsales en otras escuelas... cons-tituyen técnicas a tener muy en cuenta.De esta guisa puede lograrse la integracióncrítica en el medio ambiente por partedel alumnado. Este se dirige a la vida talcomo ésta es y no como la describen losmanuales de texto. Las matemáticas yla lengua juegan un papel personalizador.»

Sobre las vacaciones escolares, Fullattiene sus propios criterios: es partidariode planificarlas en dos fases: una, dereposo, de diversión, y otra, de trabajo.Ello permitirá, según el autor, evitar quefabriquemos «idealistas, vomitadores de

palabras, gente desarraigada que del tra-bajo conoce tan solamente el nombre.Y lo más adecuado será, por otra parte,que el trabajo no sea intelectual, sinomanual y dentro de un horario riguroso,como el del proletariado».

El autor también se refiere a la educaciónliberadora, a la pedagogía --a la queconcibe «como una dialéctica, un pugila-to organizado, querido, entre reproduc-ción e innovación»—, a la educaciónpermanente, a la educación preescolar...Para el autor, en fin, «los buenos educa-dores, convencidos de ir tras la verdadsin jamás conseguirla, serán forzosamenteantidogmáticos en la humildad radical».

Termina Fullat su obra con estas pala-bras: «Podemos sufrir el desconcierto antemucha noticia educativa, pero si nos co-locamos a la espera renacerá la esperanza—«espoir», en francés y pondremos ma-nog 2 la obra educadora. Motivos tampocofaltan, entre los datos traídos en estelibro, para que vivamos en la esperanza.Sólo es cuestión de no buscarles seguri-dades a la espera; quien las inquiere,menosprecia la esperanza, dejando deluchar en pro del futuro.»

Se podrá o no, por parte del lector,estar de acuerdo con las tesis expuestaspor Fullat. En cualquier caso, es indiscu-tible la sinceridad que emana de estasreflexiones educativas del autor, su intentode abordar de frente y por derecho, sinprejuicios, las distintas . cuestiones edu-cativas. Su libro, en fin, es como unainvitación a un debate global sobre laeducación, tema siempre polémico y apa-sionante.

F.D.L.

DIETRICH HOFFMANN: Politische Bil-dung 1890-1933. Editorial HermannSchroedel. Hannover.

El interés del estudio al que dedicamosel presente comentario reside en queofrece una visión detallada y sistemáticade la evolución histórica de las concep-ciones sobre la Formación Política enAlemania durante un período fundamentalde su Historia, asociando el enfoque peda-gógico con la problemática política e ideo-lógica sometida a debate en el ámbito de lasociedad en su conjunto.

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El autor se ocupa, esencialmente, de vin-cular la Formación Política con el proble-ma de la democratización de la sociedaden el período analizado, llegando a la con-clusión del fracaso de los esfuerzos edu-cativos dirigidos a crear una concienciacolectiva favorable al mantenimiento delas instituciones y reglas de juego demo-cráticas, que pudiese actuar como contra-peso a presiones totalitarias aniquiladorasdel pluralismo.

En realidad, del mismo modo que las vi-vencias democráticas no llegaron a arrai-gar en numerosas capas de la poblaciónalemana, la preocupación por la formaciónpolítica en un sentido democrático de lageneración joven y por extensión de losrestantes sectores ciudadanos, tampocose efectuó de manera profunda y sistemá-tica.

El período que abarca la investigación,1890-1933, corresponde a etapas políticasdiferenciadas. Hasta 1914, el II Reichalemán, caracterizado por el predominiode los elementos conservadores (Kaiser,burocracia, ejército...), que dominan laestructura del Estado y le dan un carácterautoritario y nacionalista, y junto a ellosun partido socialdemócrata dotado de unadestacable organización y que va incre-mentando su poderío electoral y el númerode sus afiliados, siendo uno de sus obje-tivos básicos la instauración plena de unademocracia parlamentaria, que permitiera latransformación social a través de una víareformista.

La Formación Política (Politische Bil-dung) será utilizada por los partidos li-berales y socialdemócratas como mediopara contribuir a la democratización polí-tica, contrarrestando la ideología transmi-tida predominantemente por el sistemaeducativo y centrada en la defensa de lamonarquía, el militarismo y el nacionalismoexaltado.

El texto que comentamos recoge el pen-samiento de autores como Max Weber,Friedrich Naumann, Walther Rathenau,Hugo Preuss, Georg Kerchensteiner... que

propugnan una formación política capazde fomentar la responsabilidad de los ciu-dadanos y la adopción de posturas éticasen el comportamiento político. En este sen-tido recordemos aunque sea incidental-mente la distinción que realiza Max Weberentre «ética de convicción y ética de res-

ponsabilidad», atendiendo ésta última mása los fines que se pretenden que a los pro-cedimientos para conseguirlos.

Tras el paréntesis de los años de la Pri-mera Guerra Mundial, asistimos a la instau-ración de la República de Weimar, basadaen el pacto realizado entre los sectoresdemocrático-liberales y socialdemócratascon vistas a organizar un Estado democrá-tico-social y pluralista, mantenedor de lasestructuras capitalistas y opuesto y supe-rador de la alternativa revolucionaria quepudo convertirse en realidad a fines de1918.

La República de Weimar, se presentabacomo un Estado de democracia parlamen-taria, basado en el juego de los partidospolíticos. Las consecuencias de los Tra-tados de Versalles consideradas humillan-tes para la nación alemana (que se vio ex-propiada de sus colonias, amputada enzonas de su territorio, desmilitarizada yobligada al pago de ingentes sumas enconcepto de reparaciones a los vencedo-res), generaron un acre sentimiento nacio-nalista de revancha y de rechazo de los mo-delos políticos parlamentarios que se aso-ciaban por parte de diversos sectores con-servadores a los países vencedores deAlemania. Si a todo esto unimos las crisiseconómicas, la dependencia de los présta-mos del exterior, la inestabilidad políticacorrespondiente a un período de agudiza-ción de los conflictos entre clases socialesy partidos políticos, comprenderemos me-jor las grandes dificultades y peligros queacechaban a la joven República democrá-tica que acabaría sucumbiendo, finalmente,ante el nacionalsocialismo.

Por ello, no es de extrañar que las con-cepciones sobre el enfoque y contenidode la educación política, reflejasen la in-tensa pugna ideológica que se desarrollabaen el marco de la sociedad.

En relación con este debate DietrichHoffmann analiza las posiciones de peda-gogos como Theodor Litt, Eduard Spranger,Ernst Krieck y Gerhardt Giese, entre otros.Destacando además un apartado dedicadoa resumir la postura de diversos partidospolíticos (Zentrum, SozialdemokratischePartei, Deutschnationale Volkspartei...)acerca de los problemas de la formaciónpolítica.

Se hace referencia asimismo a diversasexperiencias como la fundación de la

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Deutsche Hochschule fur Politik (EscuelaSuperior Alemana de Política) en Berlín,poco después del fin de la Primera GuerraMundial, con objeto de contribuir, mediantela vinculación entre Ciencia y Política,a la democratización de la sociedad. Esdecir, que se pensaba que las cuestionespolíticas podían ser objeto de enseñanza,y transmisibles en un marco educativo ins-titucionalizado.

La gran riqueza y profundidad del pensa-miento democrático alemán, no impidieronque la sociedad fuese víctima del acosode ideologías triviales e interesadamentesimplificadoras que simulaban ofrecer unasolución tajante a los gravísimos problemasque afectaban a la mayoría del pueblo ale-mán. A partir de enero de 1933, comenza-ron las soluciones aparentemente radicalesy Alemania quedó totalitariamente homo-geneizada.

G. G. O.

Cultura para 70.000. Universidad Popularde Rekaldeberri. Editorial «Nuestra Cul-tura». Madrid, 1977, 178 págs.

Las experiencias educativas llevadas acabo fuera de las instituciones claramenteescolares cuentan, sin duda, con una yaimportante tradición. En momentos histó-ricos especialmente significativos la re-volución cultural, los avances met>odoló-gicos científicos, han encontrado eco eninstituciones que surgieron de forma para-lela y a veces sustitutiva de las que estabanespecíficamente concebidas para expandirla educación. Por citar un ejemplo, éstefue el caso de las sociedades económicasde amigos del País, respecto de las Uni-versidades españolas de la segunda mitaddel siglo XVIII. El intento, más específico,de llevar la Universidad a quienes no podíanacceder a ella fue también planteado ya enen la segunda mitad del siglo pasado. La«extensión universitaria» iniciada en pres-tigiosas Universidades inglesas, implan-tada en numerosos países europeos y algúnamericano, pretendía este objetivo. Ennuestro país es a finales de siglo cuandosurgen estos intentos, un poco por todaspartes, pero especialmente en Oviedo yValencia.

El caso que nos ocupa no es totalmenteuna innovación, pero tampoco es unamera continuación de algo que ya existióy que por determinadas y conocidas cir-cunstancias pasó a mejor vida. El libroreseñado cuenta la corta experiencia dela Universidad Popular de Rekaldeberri,y es contada por los maestros y alumnosde la misma, organizada a partir de las acti-vidades de la Biblioteca Rekalde en 1976.Según los promotores de la misma, éstaes la concepción que tenían de lo que de-bería ser la Universidad Popular:

«No la entendíamos como «educaciónpermanente de alumnos». La experien-cia de la Escuela Nocturna Batasuna,en el barrio, nos decía que para esodebe haber profesionales especializa-dos pedagógicamente y medios ade-cuados».

— «No la entendíamos como una "EscuelaSocial". Estas escuelas habían funcio-nado clandestinamente en el barrio,pero su contenido era netamente políti-co, centrándose fundamentalmente enel estudio del marxismo. Eso creíamosque debía seguir funcionando a su aire;pero buscábamos algo que fuese diri-gido más a las amplias masas que a unsector reducido de inquietos».

«No la entendíamos como una "Uni-versidad Paralela", en la que se estu-diasen los mismos temas y asignaturasque en la Universidad oficial, aunquecon un contenido más elemental. Estotal vez hubiese convertido la Universi-dad Popular en una Academia de uni-versitarios, en la que éstos prepararíansus asignaturas de la Universidad».

«Sí la entendíamos como una "ense-ñanza vulgarizada" de lo que era hastaentonces para élites. En este sentidotendría algo de paralelo con la Univer-sidad oficial; pero cuando se habla devulgarizar se entiende ir al grano, a loesencial de la Filosofía o del Derecho ode la Historia, rompiendo con la ideaclásica de asignatura y programa».

«Sí la entendíamos como "elevar a rangode enseñanza universitaria" lo que hoyse entiende por subcultura, como la ali-mentación, la cerámica...».

«Si la entendíamos como "un abrir ven-tanas" hacia la cultura, hacia los libros,

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hacia temas que interesan al ser hu-mano, no sólo desde el punto de vistapráctico, sino también ideológico.

Sin embargo, todo esto será el propiodesarrollo y la autocrítica continua lo queirá configurando ese espacio cultural, quehoy, después de un año de funcionamiento,aún no está definido totalmente.

Se organizaron cursillos de duraciónvariable, adaptada a las materias que seiban a desarrollar, charlas específicas yactividades diversas. Se programaron cur-sillos de Derecho Laboral, de Derechopráctico familiar (arrendamientos, com-praventas, herencias, tutela, etc.), de Psi-cología práctica, de Psicología de grupoy de clase, de Historia del movimientoobrero, de Historia, y de Historia del pueblovasco, de Introducción a la Filosofía, de In-troducción a la Economía Política.

El libro refiere los problemas de todo tipoque se fueron presentando y las solucioneso intento de solución con que se afrontaron,y recoge también una explicación de cadauno de los cursillos, por parte del profeso-rado y los resultados de una encuesta querefleja los datos de asistencia, composiciónsocial de los asistentes, etc., y la opiniónevaluatoria de los cursos por parte de éstos.Los datos son muy variables dependiendode los cursos. Como ejemplo de lo dichoseñalaremos que al curso de Historia delmovimiento obrero asistieron 40 personasal primer cursillo y 11 al segundo; el 63por 100 eran varones y el 37 por 100 hem-bras; el 18 por 100 estudiantes y el 82 por100 trabajadores; el 20 por 100 de Rekalde

y el 80 por 100 de fuera; el 63 por 100 me-nor de 25 años; y el 37 por 100 menor de35 años. Al cursillo de Psicología asis-tieron 46 personas, el 81 por 100 trabaja-dores; el 16 por 100 estudiantes, y el 3 por100 ambas cosas; el 71 por 100 hombres;el 20 por 100 de Rekalde; el 58 por 100 me-nores de 25 años; el 39 por 100 entre 25y 35 años y el 3 por 100 mayores de 35 años.En general se observa, pues, una asistenciano demasiado masiva (a este respecto seseñala en el libro, que en el curso actualse han cuadriplicado las inscripciones),fuertemente joven y masculina. Hay quedestacar la poca asistencia relativa de losque viven en el barrio.

Con los datos de las encuestas realizadas,los promotores de la Universidad Popularde Rekaldeberri que no hay que olvidarque aún está en sus inicios intentancrear la necesidad de cultura entre quienesse encuentran alejados de ella y no encuen-tran aún motivación suficiente para acce-der a la misma, corregir los fallos detecta-dos, ampliar los cursos ofrecidos. Termine-mos con las propias palabras del libro:

«No hay que olvidar que nuestra Uni-versidad Popular no ha nacido de ningúnpartido político. No discrimina tampocoa nadie. Tampoco tenemos medios de fi-nanciación. Nos interesa, eso sí, intentaruna mínima estabilidad financiera... In-tuimos lo que queremos, pero hace falta unesfuerzo para huir del idealismo y plasmarnuestras ideas en algo realizable».

E. G.

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