redalyc.construcciÓn y validaciÓn de contenido de un

Interdisciplinaria

ISSN: 0325-8203

[email protected]

Centro Interamericano de Investigaciones

Psicológicas y Ciencias Afines

Argentina

CHARRIA ORTIZ, VICTOR HUGO; SARSOSA PROWESK, KEWY; ARENAS ORTIZ, FELIPE

CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE UN DICCIONARIO DE LAS

COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL PSICÓLOGO: ACADÉMICAS, PROFESIONALES Y

LABORALES

Interdisciplinaria, vol. 28, núm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 299-322

Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines

Buenos Aires, Argentina

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RESUMEN

El trabajo que se informa presenta los resul-tados finales del diseño y validación de conte-nido de un diccionario de competencias genéri-cas para el profesional en Psicología. Se hace unrecuento de las diferentes definiciones dadas alconcepto de competencia, desde el enfoque so-ciolingüístico de Hymes (1972) y del desempeñoen el trabajo (McClelland, 1973). Se concluyeque éstas integran el saber ser (automotivación,iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el sa-ber conocer (observar, explicar, comprender yanalizar) y el saber hacer (desempeño basado en

procedimientos y estrategias) (Braslavsky &Acosta, 2006; Cejas, 2003; Echeverría, 2002;Ibarra, 2000; Tobón, 2004). Se propone una cla-sificación teórica del concepto de competencia,retomando autores como Álvarez, Gómez yRatto (2004), Peiró (2003) y Roe (2003), entreotros, la cual realiza una distinción entre compe-tencias académicas, profesionales y laborales.Se utilizan los planteamientos de Montero yLeón (2005), así como los de Carretero y Pérez(2007), quienes proveen las herramientas y cri-terios metodológicos para la validación del dic-cionario de competencias mediante la evaluaciónde seis jueces expertos y la aplicación piloto de

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CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE UN DICCIONARIO DE LAS COMPETENCIASGENÉRICAS DEL PSICÓLOGO: ACADÉMICAS, PROFESIONALES Y LABORALES

DESIGN AND VALIDATION OF CONTENTS FOR A DICTIONARY OF ACADEMIC, PROFESSIONAL,AND WORK-RELATED GENERIC COMPETENCIES FOR PSYCHOLOGISTS

VICTOR HUGO CHARRIA ORTIZ*, KEWY SARSOSA PROWESK** Y FELIPE ARENAS ORTIZ***

*MA en Educación y Psicólogo. Profesor del Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad

de Humanidades y Ciencias Sociales e Investigador del Grupo de Investigación Medición y

Evaluación Psicológica de la Pontificia Universidad Javeriana, Cali (Colombia).

E-Mail: [email protected]

**MA en Educación y Psicóloga. Profesora del Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad

de Humanidades y Ciencias Sociales, Coordinadora de la Especialización en Psicología y

Desarrollo Organizacional y Coordinadora de la Línea Psicología del Trabajo y las Organizaciones.

Miembro del Grupo de Investigación Medición y Evaluación Psicológica de la Pontificia

Universidad Javeriana, Cali (Colombia).


***Psicólogo y Especialista en Psicología y Desarrollo Organizacional. Joven Investigador en el

Programa Jóvenes Investigadores e Innovadores “Virginia Gutiérrez de Pineda”, Miembro del

Grupo de Investigación Medición y Evaluación Psicológica de la Pontificia Universidad Javeriana,

Cali (Colombia).


8” TRABAJO - CHARRIA ORTIZ - 31 de oct:Maquetaci n 1 03/01/2012 12:51 p.m. PÆgina 299

un instrumento a siete estudiantes y 16 egresadosde la Carrera de Psicología. Los resultados de lainvestigación permitieron la creación de un dic-cionario de competencias para uso público, elcual constituye una herramienta oportuna paraafrontar los retos, demandas y posibilidades parael desempeño del psicólogo, dados los cambiossocioeconómicos, demográficos y culturales delSiglo XX1 que influyen sobre la formación yfunciones del profesional.

Palabras clave: Diccionario de competencias;Va lidación de contenido; Competencias del psi-cólogo; Competencias genéricas; Competenciasacadémicas; Competencias profesionales; Com-petencias laborales.

ABSTRACT

The following article presents the final resultsof the design and content validation of a genericcompetencies dictionary for the trained psy -chologist. Different authors, such as Collazos andGarcia (1999), argue that the research and iden -tification of competencies have helped to solvethe weakness of traditional psychometric testsused to predict worker’s productivity. More over,Peiró (2003) mentions that in defining theobjectives to be achieved by education, it isrequired to determine the qualifications or com -pe tencies that should have a professional. How- ever, in the field of Psychology, there is littleresearch leading to the development of tools foridentifying and evaluating competencies amongstudents and professionals (ANECA, 2005; Cas -tro Solano, 2004; González, 2007; Herrera, Res- tre po & Uribe, 2008; Pérez-Santamarina & Ló -pez, 2006; Ruiz, Jaraba & Romero, 2005; Uribe,Aristizábal, Barona & López, 2009).

A theoretical overview of the concept of com -petency has been made, taking in to accountdifferent approaches, like the sociolinguistic(Hymes, 1972) and the job performance (McClelland, 1973). From the revised definitions andinter pretations given to the concept of com -petence, it is concluded that they integrate self-knowledge (motivation, initiative, and teamworkwith others), self-teaching (observation, explana -tion, comprehension, and analysis), and ‘know-

how’ (performance based on strategies and pro ce -dures) (Braslavsky & Acosta, 2006; Cejas, 2003;Echeverría, 2002; Ibarra, 2000; Tobón, 2004).Different classifications to the concept ofcompetencies that have been applied to differentcontexts were also reviewed. For instance, Gor -dillo (2003) argues that competencies can begrouped into methodological, technical, social,and individual. Álvarez, Gómez, and Ratto (2004)classify them in technique and general compe -tencies, similar to the one proposed by Ruiz,Jaraba, and Romero (2008) and the Agencia Na -cional de Evaluación de la Calidad y Acre- di tación (ANECA, 2005), whoever divide themin general (or transverse) and specific com -petencies. For the purpose of this research andtaking in to account these classifications, it isproposed for this work a distinction betweenacademic, professional, and work-related genericcompetencies.

The creation of the generic competenciesdictionary for the trained psychologists follow -ed the guidelines for instrumental studies assuggested by Montero and León (2005) andCarretero and Pérez (2007): the conceptualoutline of the evaluation subject, and the designand qualitative evaluation of the items. In thecontent validation by expert evaluators, partic -ipat ed six professional psychologists with exper tise in the fields of research methodologyand Organizational Psychology, who are teach -ers of the Department of Social Sciences from aprivate university in Cali (Colombia). Sub -sequently, the pilot application of the instrumentwas attended by 23 people: 7 final year studentsof the Career of Psychology and 16 graduates ofthe same university.

These research findings led to the creation ofa generic competencies dictionary for public use,composed by 13 academic competencies, 12professional competencies, and 10 work-relatedcompetencies. This dictionary is the result of aresearch aimed to identify the most significantcompetencies, as well as the definitions that fitthese best, to ensure the recognition of crucialrequirements in the field and their adequateimplementation among psychologists.

It is concluded that this dictionary is useful tounderstand standards and determine competen -cies that a professional psychologist must obtain

Charria Ortiz, Sarsosa Prowesk y Arenas Ortiz

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from educational institutions, at least in the workand academic contexts where the research wasconducted. It also constitutes a timely contribu -tion to meet the challenges, demands, andpossibilities of professional performance, giventhe socio-economic, demographic, and culturalchanges of the 21st century, which impact thetraining and functions of a professional psycholo -gist.

Key words: Competencies dictionary; Contentvalidation; Competencies of a professional psy -cholo gist; Generic competencies; Academiccom pe tencies; Professional competencies; Workrelated competencies.

INTRODUCCIÓN

El concepto de competencia se ha de sa -rrollado en las últimas décadas de maneranotable y con un creciente impacto en dife-rentes contextos laborales y educativos. Des -de la Psicología Organizacional, este con-cepto ha sido abordado a partir del estudio delos comportamientos habituales de los traba-jadores en las organizaciones, los rasgos depersonalidad y los distintos niveles de desem-peño, entre otras características (Spencer,McClelland & Spencers, 1994, citados porÁl varez, Gómez & Ratto, 2004).

Collazos y García (1999) plantean que elestudio y la identificación de competenciashan contribuido a solventar la debilidad de lostests psicométricos tradicionales para predecirla productividad de los trabajadores, razónpor la cual se le ha atribuido gran importanciaa la construcción de instrumentos de medi-ción por competencias. Sin embargo, en elám bito de la Psicología, son pocas las inves-tigaciones que evidencian el desarrollo deinstrumentos orientados a identificar y descri-bir las competencias de los estudiantes y pro-fesionales (ANECA, 2005; Castro Solano,2004; González, 2007; Herrera, Restrepo &Uribe, 2008; Pérez-Santamarina & López,

2006; Ruiz, Jaraba & Romero, 2005; Uribe,Aris tizábal, Barona & López, 2009). En la re-visión de la literatura disponible, básicamentedesarrollada en la última década, se encontróque existen brechas significativas entre lasexigencias del mercado laboral y las compe-tencias que desarrollan los psicólogos en suformación profesional.

Todo lo anterior es congruente con losplanteamientos de Roe (2003), quien afirmaque mientras los profesionales en Psicologíase han dedicado extensamente a estudiar eltrabajo de otras personas, hay una insuficien-cia empírica y son muy pocas las publicacio-nes acerca del trabajo que ellos realizan ysobre las competencias exigidas a los profe-sionales de esta ciencia. De esta manera,Allen, Ramaeker y Van Der Velden (2003),ANECA (2005), Roe (2003) y Teichler(2003) afirman que es poca la evidencia em-pírica que muestra una elaboración válida deperfiles, diccionarios o instrumentos comple-tos para la evaluación de competencias enlos profesionales de Psicología y que cuentencon la validez suficiente.

Peiró (2003) menciona que para concretarlos estándares que debe cumplir la formaciónen Psicología, se requiere determinar las cua-lidades o competencias que debe tener unprofesional de esta disciplina, lo cual repre-senta hoy en día un reto importante para la en-señanza de la misma. Asimismo, este autoragrega que actualmente la reflexión sobre losestándares de formación y las competenciasque deben ser desarrolladas por los psicólo-gos es fundamental, pues en el Siglo XXI seestán produciendo cambios socio-económi-cos, demográficos y culturales que pueden te-ner implicaciones significativas en la estruc-tura y funciones de las ocupaciones. Deacuerdo con Peiró (2003), estas transforma-ciones generan nuevas demandas sociales,escenarios de trabajo y una progresiva pér-dida de los límites entre las profesiones, pueses frecuente que en un mismo ámbito de ac-tuación profesional confluyan varias titulacio-nes. En consecuencia, y dada la poca eviden-cia empírica sobre el tema de competenciasen el profesional de Psicología señalada porRoe (2003), resulta pertinente identificar y

Diccionario de competencias genéricas del psicólogo



delimitar las competencias de los profesiona-les en Psicología.

En tal sentido, y comprendiendo la respon-sabilidad que tienen las instituciones de edu-cación superior y los profesionales que enellas se forman, para responder de maneraefectiva a las demandas del medio, el objetivodel trabajo que se informa fue construir undiccionario de competencias genéricas delpsicólogo.

El presente artículo informa el proceso deconstrucción y validación de contenido deldiccionario de competencias genéricas delpsi cólogo, iniciando con una revisión teóricaque indica los referentes conceptuales que setuvieron en cuenta para la construcción deldiccionario.

El concepto competencia se ha desarro-llado desde la tercera década del Siglo XX engran parte del mundo, principalmente en In-glaterra, Alemania, Australia, Estados Unidosy Argentina (Huerta, Pérez & Castellanos,2000). En países como México y Colombia,su desarrollo es más reciente. Hasta el mo-mento, se ha elaborado una amplia gama dedefiniciones atribuidas al concepto de compe-tencia, desde diferentes autores y enfoques.Collazos y García (1999) definen a la compe-tencia como la integración de saberes queposibilitan el desarrollo del individuo paraafrontar situaciones nuevas. Sternberg (2000)por su parte, entiende la competencia comoconocimiento tácito, que aunque indepen-diente de la inteligencia académica o general,está relacionado con la habilidad necesariapara resolver problemas específicos de la vidadiaria.

Desde un enfoque sociolingüístico, Hymes(1972) entiende competencia como la acciónque realiza la persona en un contexto y que esafectada por el mismo. Delgado (2000) yLevy-Leboyer (2002) proponen que la com-petencia es el eje integrador de varios aspec-tos de lo humano como lo cognoscitivo, loafectivo y la experiencia.

Desde un enfoque del desempeño en eltra bajo, McClelland (1973) da la pauta parael uso del constructo, a partir de la caracteri-zación de niveles de desempeño asociados alos comportamientos individuales y a la mo-

tivación de la persona. De esta manera, en laPsicología Organizacional, la competenciasurge como otra forma de denominar los ras-gos de las personas que se relacionan con undesempeño efectivo y/o superior en el puestode trabajo.

De acuerdo con las diferentes definicionese interpretaciones dadas al concepto de com-petencias, se concluye que éstas integran elsaber ser (automotivación, iniciativa y trabajocolaborativo con otros), el saber conocer (ob-servar, explicar, comprender y analizar) y elsaber hacer (desempeño basado en procedi-mientos y estrategias) (Braslavsky & Acosta,2006; Cejas, 2003; Echeverría, 2002; Ibarra,2000; Tobón, 2004).

También se han realizado distintas clasifi-caciones, las cuales han sido aplicadas a di-ferentes contextos. Gordillo (2003) planteaque éstas pueden agruparse en competenciasmetodológicas, técnicas, sociales e indivi-duales. Álvarez, Gómez y Ratto (2004) lasclasifican en competencias técnicas y genera-les; clasificación similar a la realizadas porRuiz y colabradores (2008) y la Agencia Na-cional de Evaluación de la Calidad y Acredi-tación (ANECA, 2005) en la segunda Convo-catoria de Ayudas para el Diseño de Planes deEstudio y Títulos de Grado, quienes las divi-den en competencias generales o transversa-les (instrumentales, personales y sistémicas)y específicas.

Las competencias genéricas o transversa-les se refieren a comportamientos asociadoscon desempeños comunes a diversas organi-zaciones, entornos sociales, sectores econó-micos y ramas de actividad productiva, ellasresultan necesarias para ingresar y adaptarsea un ambiente laboral (Ruiz y colaboradores,2008). Para el profesional de Psicología, di-versos estudios en estudiantes y egresadosproponen competencias genéricas tales comosolucionar problemas, tener iniciativa, apren-der de manera continua, trabajar en equipo,pensar de manera crítica, planear, escuchar,comunicación oral y escrita, aplicar conoci-miento, evaluar, manejar presión en el tra-bajo, empatía, tomar decisiones, manejar gru-pos, compromiso ético, liderazgo, leer com- prensivamente, autocrítica, entre otras (Álva-




rez et al., 2004; ANECA, 2005; Gutiérrez,2005; Ruiz, Jaraba & Romero, 2008; Uribe etal., 2009).

Las competencias específicas son aquellasque permiten al individuo desempeñarse enlas actividades propias de su profesión y serelacionan con un conocimiento técnico y es-pecializado. En el marco de las competenciasgenéricas, se propone una distinción entrecom petencias académicas, profesionales y la-borales para la elaboración del diccionario decompetencias del psicólogo que se presenta acontinuación. Aunque cada perspectiva ha si -do definida por múltiples autores, la distin-ción entre competencias académicas, profe-sionales y laborales constituye una propuestaque no había sido asumida previamente en es-tudios anteriores.

Las competencias académicas son las quese desarrollan desde los primeros años devida y están asociadas a condiciones básicasde aprendizaje escolar. El informe de la comi-sión SCANS (1993) afirma que las compe-tencias académicas

“están asociadas a conocimientos funda-mentales que se adquieren en la formacióngeneral” (p. 50)

y las clasifica en habilidades básicas: capaci-dad lectora, escritura, matemáticas, hablar yescuchar, desarrollo de pensamiento, consti-tuido por pensamiento creativo, solución deproblemas, toma de decisiones, asimilación ycomprensión y capacidad de aprender y razo-nar; y cualidades personales: autorresponsa-bilidad, autoestima, sociabilidad, autodirec-ción e integridad.

Según Salas (1996) las competencias aca-démicas tienen tres características fundamen-tales: trascienden la mera transmisión de con-tenidos teóricos, generan espacios para laso cialización del individuo y ayudan a prepa-rar el acceso a un mundo del trabajo en cons-tante mutación. Asimismo, Schmelckes(1997) afirma que la competencia académicaes un complejo que implica y abarca, en cadacaso, al menos cuatro componentes: informa-ción, conocimientos (en cuanto apropiación,procesamiento y aplicación de la informa-

ción), habilidad y actitud o valor. Lo anteriorevidencia entonces que las competencias sedesarrollan a partir de procesos de aprendi-zaje y de las experiencias empíricas de laspersonas con su entorno.

En cuanto a las competencias profesiona-les, Medina y Domínguez (2006) las definencomo el conjunto de habilidades y capacida-des que se requieren para ejercer y tomar lasdecisiones más adecuadas ante problemas dela profesión, la cultura y la transformación dela sociedad, adquiriendo un estilo coherentepara entender, actuar y dar nuevos caminos alproceso de desarrollo profesional. De acuerdocon la Organización Internacional del Trabajo(OIT - 1993) y Gómez (2005), las competen-cias profesionales constituyen la idoneidadpara realizar una tarea eficazmente por poseerlas calificaciones requeridas para ello. Porcalificaciones se entiende la capacidad adqui-rida para hacer un trabajo determinado o de -sempeñarse en él (Gómez, 2005). Prieto(1997), retomado por Castro Solano (2004),las clasifica en tres tipos: competencias obser-vables y medibles o competencias de índoleobjetiva; competencias percibidas y atribui-das, de índole subjetiva y competencias con-trastables y certificables o de índole institu-cional.

Echeverría (1993) encontró que las com-petencias profesionales requeridas por losempleadores para sus empleados son:

“tener confianza en sí mismo y en sus ca-pacidades; ser capaces de aprender nuevasdestrezas y mantener actitudes positivas;ser buenos comunicadores con buena ex-presión oral y escrita, basada en un apro-piado dominio gramatical; poseer capaci-dad para la lectura y las matemáticas, ydesarrollar y mantener la decisión de sen-tirse comprometidos con los objetivos in-tegrales de la empresa (p. 2)”.

Para la construcción del Diccionario deCom petencias del Psicólogo que se presentaen este trabajo se entienden como competen-cias profesionales, aquellas que son puestasen práctica en el ejercicio de la actividad la-boral asociada específicamente a la capacidad




de actuación profesional del psicólogo, másno como competencias técnicas o específicasde los campos de aplicación de la Psicología.

Finalmente, se considera que no es sufi-ciente con desarrollar competencias profe-sionales, pues se requiere demostrar otro tipode competencias para un desempeño ade-cuado en un contexto productivo, dando lugara la definición de competencias laborales.Para comprenderlas, se retoman los plantea-mientos del enfoque conductual dada la cohe-rencia de éste con el perfil del psicólogo, enel cual se pone el énfasis en las personas y suscomportamientos.

Desde este enfoque funcionalista, las com-petencias laborales se definen como los atri-butos o características personales que hacenque el individuo se desempeñe con éxito ensu contexto de trabajo (Luengo & Vergara,2001). De esta forma, las competencias labo-rales se refieren a la capacidad de una personapara desempeñar las funciones inherentes a suempleo, en diferentes contextos laborales ycon base en los requerimientos de calidad yresultados esperados (Departamento Admi-nistrativo de la Función Pública, 2005).

Desde el enfoque funcionalista, puede de-cirse que las competencias laborales estándirectamente relacionadas con la función pro-ductiva y las acciones para conseguir resulta-dos, pues van más allá del conocimiento téc-nico que implica saber y saber hacer. Así, lasorganizaciones con esta visión se orientanhacia los resultados del trabajador y no haciael proceso que éste lleva a cabo para conse-guirlos (Gómez, 2005).

Desde el enfoque cognitivo, la competen-cia laboral es definida por Ducci (1997, p. 55)como

“la construcción social de aprendizajessig nificativos y útiles para el desempeñoproductivo en una situación real de trabajoque se obtiene, no solo a través de la ins-trucción, sino también (…) mediante elaprendizaje por experiencia en situacionesconcretas de trabajo”.

Lo anterior implica que los profesionalesexitosos no solo acreditan títulos universita-

rios, sino también experiencia práctica y con-tacto real con su entorno, permitiéndoleaprender y aprehender de su propia interac-ción.

Teniendo en cuenta las anteriores defini-ciones de competencia, se construyó un dic-cionario de competencias genéricas: académi-cas, profesionales y laborales, que el pro fe-sional en Psicología requiere para enfrentarlas demandas laborales del medio actual. Eldiccionario fue construido identificando lascompetencias más comunes señaladas por in-vestigaciones previas, construyendo una defi-nición operacional de las mismas, realizandouna validación de contenido por jueces exper-tos y a partir del método denominado porAllen, Ramaeker y Van Der Velden (2003)como Autoevaluación del Titulado. Este mé-todo consiste en pedir a los egresados que ca-lifiquen sus competencias y el nivel necesariode las mismas en su trabajo actual. Lo anteriorse llevó a cabo mediante una aplicación pi-loto, donde se pidió a un grupo de egresadosde la Carrera de Psicología de una universi-dad privada, que calificaran el nivel de desa -rrollo de sus competencias y la claridad de lasmismas en cuanto a la denominación dada ysus respectivas definiciones.

Alles (2005) plantea que el diccionario decompetencias nace por la necesidad de deter-minar los conocimientos y las competenciasque se requieren para el desempeño correctode una función. En consecuencia, para la ela-boración del diccionario se seleccionaron lascompetencias más comunes con sus defini-ciones más usuales, las cuales surgen de pro-cesos de investigación que pretenden determi-nar las competencias más utilizadas. ParaAlles, un diccionario de competencias debeincluir competencias cardinales, las que ha -cen referencia a competencias generales inde-pendientemente de la profesión o las especia-lidades, y competencias específicas, quecorresponden a públicos o profesiones espe-cíficas.

Entre las razones para desarrollar un dic-cionario de competencias genéricas de losprofesionales en Psicología, está el uso de lainformación obtenida que puede aplicarsepara mantener o mejorar la calidad de los es-




tudios de educación superior, pues permiteevaluar la preparación y capacidad de desa -rrollar competencias en los egresados, comorequisitos necesarios para la participación enel mercado laboral. Además, la evaluaciónpor competencias al evidenciar la capacidadde rendimiento de los estudiantes en práctica,es una de las mejores formas de demostrar lacalidad de los estudios superiores y mejorarla correspondencia entre la educación y elmercado laboral. Asimismo, estos datos pue-den proporcionar una mayor comprensiónsobre el funcionamiento del mercado laboralactual (Allen et al., 2003).

Trunk, Nastav, Lesjak y Sulcic (2006) de-finen a las competencias del graduado, comobienes comercializables, pues están compues-tas por conocimientos, habilidades y caracte-rísticas que tienen un valor en el mercado la-boral. En consecuencia, dichos autores concluyen que las competencias de los graduadosson herramientas que permiten mayor compe-titividad y mejoran la empleabilidad, por locual impulsan el desarrollo social y econó-mico.

Sin embargo, Teichler (2003) da cuentade algunas debilidades en el desarrollo deinstrumentos para identificar competenciasy en ge neral para evaluar la calidad de laeducación superior de los egresados univer-sitarios. Entre éstas se destaca que algunasencuestas son muy cortas y proporcionanpoca información, pues sólo examinan lasrelaciones entre áreas de estudio, institución,sexo, estatus laboral, salario y sector econó-mico. Asimismo, los instrumentos utilizadospara evaluar competencias no dan cuenta dela definición y ope racionalización utilizandosolamente la denominación principal de lasmismas, prestándose para errores de inter-pretación.

En consecuencia, Teichler (2003) señalaque muchos cuestionarios empleados carecende calidad, sin desconocer que el diseño de uncuestionario adecuado para evaluar el desem-peño y las competencias de los egresados esuna tarea difícil, pues debe comprender ade-cuadamente el constructo a medir, los factoresque lo explican y anticipar la variedad derespuestas posibles. En el caso de las compe-

tencias y el desempeño laboral, este autordestaca que los cuestionarios deben lograrun equilibrio al considerar variables relativasy generales de todas las instituciones de laeducación superior y todas las áreas profesio-nales, pero también comprender variablesconcretas relacionadas con los perfiles busca-dos por la universidad en particular que sepretenda evaluar. Además, la medición y laconstrucción de instrumentos para evaluar eléxito profesional y las competencias debe seruna tarea constante, pues el mercado laboralvaría rápidamente y así la información sobreestas variables pierde actualidad.

Con respecto a los instrumentos para iden-tificar competencias, Allen y colaboradores(2003) señalan que se deben medir aquellasque realmente tienen los egresados y que pro-porcionan información directa sobre el poten-cial productivo de los sujetos, como las com-petencias mínimas necesarias que los reciénegresados necesitan para tener un rendi-miento adecuado en el mercado laboral. Tam-bién plantean que es importante definir si semiden las competencias al finalizar los estu-dios, lo cual permitiría un reflejo más fieldel impacto de la formación, o cuando losgraduados han iniciado su inserción al mer-cado laboral, pues es en contexto donde seevidencia el funcionamiento real de las com-petencias. En consecuencia con lo anterior,los autores concluyen que ambas preguntasdeben formularse al mismo tiempo para asíevaluar el nivel de competencias proporcio-nadas por los estudios superiores necesariaspara el mercado laboral, y las carencias o losexcedentes en la formación.

MÉTODO

La construcción de un diccionario de com-petencias genéricas para psicólogos, consti-tuye un estudio instrumental, teniendo encuenta los planteamientos de Carretero y Pé-rez (2007) y Montero y León (2005), quienesmanifiestan que los estudios instrumentalesson aquellos que están encaminados al de sa -rrollo de pruebas o instrumentos de evalua-ción, desde la fase de diseño y adaptación de




los mismos, lo cual para esta investigaciónestá orientado a la validación de contenido delas competencias y sus definiciones pro-puestas para su construcción.

PARTICIPANTES

En la validación de contenido participaronseis profesionales, psicólogas y profesorasdel departamento de Ciencias Sociales de unauniversidad privada de la ciudad de Cali (Co-lombia). Los jueces expertos que participaronen este proceso eran docentes con experienciaen el campo metodológico y de la PsicologíaOrganizacional.

Posteriormente, en la aplicación piloto delinstrumento participaron 23 sujetos: 7 estu-diantes del último año de la Carrera de Psico-logía y 16 egresados de una universidad pri-vada de la ciudad de Cali. Los participantesfueron formados en diversos campos de apli-cación (educativo, social y organizacional) yenfoques clínicos (conductual-cognoscitivo,psicoanálisis y humanismo).

PROCEDIMIENTO

Se retomaron dos de las directrices pro-puestas por Carretero y Pérez (2007) y Mon-tero y León (2005) para los estudios instru-mentales: delimitación conceptual del constructo objeto de evaluación y construcción yevaluación cualitativa de los ítemes:

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL CONSTRUCTO OB-JETO DE EVALUACIÓN

En esta etapa de exploración teórico-con-ceptual se buscaron referentes bibliográficosy antecedentes de investigaciones relaciona-dos con la temática de competencias del psi-cólogo y sus diferentes clasificaciones. A par-tir de esta revisión se seleccionaron lascom petencias más relevantes según los dife-rentes autores consultados, para su posteriorclasificación entre competencias genéricas:académicas, profesionales y laborales. La Ta-

bla 1 presenta las competencias selecciona-das para la creación del diccionario, los refe-rentes teóricos utilizados y la clasificacióndada por los autores consultados, quieneshacen alusión a otras clasificaciones de com-petencias como sistémicas, personales e ins-trumentales. Para el diseño del diccionario decompetencias genéricas se realizó una recla-sificación que obedece a los criterios estable-cidos para comprender las competenciasdesde los puntos de vista académico, profe-sional y laboral.

CONSTRUCCIÓN Y EVALUACIÓN CUALITATIVA DE LOSÍTEMES

Para el desarrollo del diccionario, se partióde la delimitación conceptual del constructoy se construyó la primera versión conformadapor 36 competencias genéricas (13 académi-cas, 12 profesionales y 11 laborales).

Posteriormente se realizó el procedimientode validación de contenido por jueces exper-tos señalado por Carretero y Pérez (2005).Los ítemes fueron sometidos a una evalua-ción con los criterios de claridad, pertinenciay suficiencia, por parte de seis jueces. Cadajuez realizaba una evaluación a nivel cuanti-tativo y debía indicar con un (1) si el ítemcumplía con el criterio establecido o (2) encaso contrario, y una evaluación cualitativa,con la que debía justificar la calificación daday realizar alguna sugerencia. Además se lessolicitó que evaluaran el formato del diccio-nario y su extensión.

Realizados los ajustes producto de la vali-dación por jueces expertos, se llevó a cabouna aplicación piloto del instrumento a ungrupo de 23 psicólogos estudiantes y egresa-dos de una universidad privada, para conocersi las competencias propuestas eran lo sufi-cientemente claras. Para esto, se utilizó elmétodo denominado por Allen y colaborado-res (2003) Autoevaluación del Titulado, en elcual cada sujeto debía evaluar el nivel de de -sa rrollo de sus competencias e informar sobrela comprensión de la operacionalización, de-nominación y clasificación dada a cada com-petencia.




RESULTADOS

VALIDACIÓN DE CONTENIDO POR JUECES EXPERTOS

Tal como puede apreciarse en la Tabla 2,las competencias identificadas y definidas enla primera versión del diccionario son consi-deradas por la mayoría de los jueces comopertinentes. Para 16 competencias, el 100%de los jueces considera que son pertinentes,para 13 competencias, el 83% y para las 7 res-tantes, el 67%, lo cual sigue correspondiendoa la mayoría de los jueces evaluadores. Ensíntesis, según los jueces expertos, las com-petencias genéricas definidas en la primeraversión del diccionario deben ser objeto deevaluación e integrar el diccionario de com-petencias propuesto.

Con respecto a la variable Claridad, 12competencias fueron identificadas por la ma-yoría o la mitad de los jueces como poco cla-ras, así como 11 competencias fueron evalua-das por la mayoría como poco suficientes.Debido a esto, las correcciones al diccionariose centraron en aspectos de claridad y sufi-ciencia.

A partir de las puntuaciones y sugerenciasrealizadas en la validación de contenido se re-alizaron los siguientes ajustes al instrumento:

a.- Se aceptaron 35 ítemes, modificandoaspectos de claridad y suficiencia en 34 deellos. Se modificaron algunos términosque resultan más pertinentes y ajustadospara definir las competencias, según lasobservaciones y calificación de los juecesexpertos.

b.- Se eliminó la definición de la compe-tencia laboral (Iniciativa), pues estaba in-cluida en otras competencias señaladascomo Solución de problemas. Se concibecomo Iniciativa la competencia académicaque antes se denominaba Pensamiento cre-ativo.

c.- La competencia Trabajo en equipo nofue objeto de críticas en cuanto a pertinen-cia, suficiencia y claridad, por lo cualquedó tal como fue definida en la primeraversión.

d.- Se organizó la ubicación de los ítemes,agrupándolos según la clasificación encompetencias académicas, profesionalesy laborales.

APLICACIÓN PILOTO DEL DICCIONARIO

A partir de lo anterior, se evaluó la se-gunda versión del diccionario en la prueba pi-loto aplicada a 7 estudiantes y 16 egresadosde Psicología de una universidad privada enla ciudad de Cali. Los estudiantes no realiza-ron observaciones o sugerencias frente al dic-cionario.

Los resultados de la aplicación piloto conlos egresados permitieron las siguientes co-rrecciones:

a.- Se modificó la redacción de todas lascompetencias y fueron formuladas en pri-mera persona.

b.- Se cambiaron la redacción y los tiem-pos verbales; algunas competencias debentener comas o punto seguido.

El diccionario de competencias genéricasfue desarrollado en base a la revisión concep-tual del constructo, la distinción entre compe-tencias académicas, profesionales y laboralesy su validación por contenido y aplicación pi-loto del mismo. Como resultado de este pro-ceso la versión final del diccionario proponeun total de 35 competencias genéricas: 13competencias académicas, 12 profesionalesy 10 laborales.

DISCUSIÓN

El estudio que se informa desarrolla elproceso de construcción y validación de con-tenido de un diccionario de competencias ge-néricas: académicas, profesionales y laboralesdel psicólogo. Para su construcción se reto-maron directrices propuestas por Carretero yPérez (2007) y Montero y León (2005) acercade la metodología para el desarrollo de los es-tudios instrumentales, específicamente la de-




limitación conceptual del constructo objeto deevaluación y la construcción y evaluacióncua litativa de los ítemes que conforman eldiccionario.

En la etapa de delimitación conceptual sellevó a cabo una exploración teórica que per-mitió conocer el estado del arte frente a la te-mática de competencias en los profesionalesde Psicología en base a la revisión de materialbibliográfico, publicaciones científicas y dediferentes tipos de documentación que permi-tió definir las competencias requeridas paralos profesionales de Psicología. Asimismo, eldesarrollo de la investigación permitió que serealizaran ponencias en diferentes eventosacadémicos por parte de los investigadores(Cha rria & Sarsosa, 2010; Charria, Sarsosa,Uribe & López, 2009; Herrera et al., 2008;Sarsosa, 2009; Sarsosa & Charria, 2009;Uribe et al., 2008, 2009). En la delimitaciónconceptual del constructo se asumió la distin-ción entre competencias académicas, profe-sionales y laborales, lo cual se considerócomo una propuesta pertinente para la elabo-ración de un diccionario completo y válido,pues tiene en cuenta tanto las competenciasmínimas que deben tener los recién egresa-dos, como así también las competencias queevidencian su potencial productivo las cualesson directamente demandadas por el mercadolaboral (Allen et al., 2003).

Cabe aclarar que esta clasificación de lascompetencias genéricas con una distinciónentre competencias académicas, profesionalesy laborales se basa en una perspectiva sobrelas competencias que no había sido asumidapreviamente en la elaboración de instrumen-tos, y difiere de otras clasificaciones realiza-das por diversos autores. Dicha clasificación,que debe continuar siendo fortalecida a partirde revisiones conceptuales e investigacionesen el tema de las competencias genéricas, sebasa en el criterio de los autores del presenteartículo, quienes pretenden desarrollar unataxonomía y una definición operacional de lascompetencias académicas, profesionales y la-borales. La construcción de un diccionario decompetencias genéricas, su validación conjueces expertos y aplicación piloto, constituyeun aporte a la temática dada la poca evidencia

empírica en el desarrollo de instrumentos ydiccionarios para la evaluación de compe-tencias en los profesionales de la Psicología(Allen et al., 2003; Roe, 2003; Teichler,2003). La definición operacional de las com-petencias genéricas constituye un aporte, puesen la mayoría de las publicaciones las nom-bran, mas no construyen una definición pro-pia de las mismas para la elaboración de undiccionario.

Realizando ajustes a las instrucciones delcuestionario y en la redacción de las compe-tencias, se desarrolló un diccionario finalcom puesto por 35 competencias: 13 académi-cas, 12 profesionales y 10 laborales (se eli-minó la competencia Iniciativa) (ver Anexo).Coincidiendo con la propuesta de Alles(2005), el diccionario surgió a partir de unproceso de investigación orientado a identifi-car las competencias más pertinentes y aconstruir las definiciones más adecuadas paracomprender los requisitos fundamentales parael desempeño correcto de una función y elejercicio de una profesión como la Psicología.

Finalmente, este diccionario de compe-tencias genéricas, que surge a partir de una re-visión teórica, antecedentes empíricos en in-vestigaciones sobre el tema, validación decontenido por jueces expertos y autoevalua-ción del titulado (Allen et al., 2003), consti-tuye un instrumento útil para conocer los es-tándares y determinar las competencias ge- néricas que debe tener un profesional en Psi-cología, al menos en el contexto laboral yeducativo donde se realizó la investigación.Asimismo, teniendo en cuenta los plantea-mientos de Peiró (2003) y la poca evidenciaempírica en el tema señalada por Allen y co-laboradores (2003), Roe (2003) y Teichler(2003), este diccionario constituye un aportealtamente pertinente, pues propone una seriede competencias sustentadas en los retos, lasdemandas y las posibilidades de actuaciónprofesional en la Psicología, dados los cam-bios socio-económicos, demográficos y cul-turales del Siglo XXI. Estos cambios incidenen la estructura, funciones y desempeño de unprofesional de la Psicología, donde es claroque la educación limitada a la difusión de in-formación y conocimientos es insuficiente




para que los egresados desarrollen las compe-tencias que requieren, en el entorno laboralcambiante. En consecuencia, el tema debeseguir siendo estudiado y las competenciaspropuestas deben ser evaluadas constante-mente, validadas en otros contextos y en fun-

ción de las cambiantes y emergentes condi-ciones laborales del mundo actual, con el finde fortalecer y definir la oferta académica delas instituciones educativas según su capaci-dad de responder a las demandas del mediolaboral de la actualidad.



TABLA 1COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL PSICÓLOGO SELECCIONADAS Y SU CLASIFICACIÓN SEGÚN ANTECEDENTES

EMPÍRICOS Y TEÓRICOS

(Continúa)

Competencias Referencia / autorClasificación según

autores citados

1.- Administración de

recursos

2.- Análisis numérico

3.- Autoconfianza

4.- Autocontrol

5.- Actitud investigativa /

búsqueda de información

6.- Autoconocimiento

7.- Confidencialidad / ética

McCauley et al. (1989) citado por Levy-Leboyer (2002)

Sagi-Vela (2004); SCANS (1993)

SCANS (1993)

Alles (2005)

Echeverría (1993)

ANECA (2005)

Alles (2005)

Levy-Leboyer (2002)

ANECA (2005)

Levy-Leboyer (2002)

ANECA (2005)


Alles (2005)

ANECA (2005)

Alles (2005)

ANECA (2005)

Laboral

Académica

Académica

Laboral

Profesional

Sistémica

Profesional

Sistémica

Académica

Sistémica

Profesional

Laboral

Sistémica

Profesional

Laboral

Personal


TABLA 1 (CONTINUACIÓN)COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL PSICÓLOGO SELECCIONADAS Y SU CLASIFICACIÓN SEGÚN ANTECEDENTES


(Continúa)



Competencias Referencia / AutorClasificación según

autores citados

8.- Comunicación

efectiva

9.- Comunicación oral

10.- Comunicación

escrita

11.- Conciencia del en-

torno / conciencia orga-

nizacional

12.- Compromiso con

el aprendizaje continuo

13.- Desarrollo de

personas

14.- Desarrollo de rela-

ciones / establecimien-

tos de relaciones

15.- Equilibra el trabajo

y la vida personal

16.- Flexibilidad

Alles (2005)

Ruiz, Jaraba & Romero (2005)

Repetto (1993) citado por Pérez-Santamarina & López

(2006)

Echeverria (1993)

Thornton y Byham (1982) citado por Levy-Leboyer (2002)

SCANS (1993)

Repetto (1993) citado por Pérez-Santamarina & López

(2006)

ANECA (2005)

Thornton y Byham (1982) citado por Levy-Leboyer (2002)

SCANS (1993)

Echeverría (1993)


ANECA (2005)

Alles (2005)

ANECA (2005)

Alles (2005)

ANECA (2005)

Alles (2005)

ANECA (2005)

Alles (2005)


ANECA (2005)


Alles (2005)

Levy-Leboyer (2000)

Laboral

Profesional

Profesional

Académica

Instrumental

Académica

Profesional

Laboral

Instrumental

Académica

Sistémica

Profesional

Sistémica

Laboral

Sistémica

Académica

Personal

Profesional

Laboral




(Continúa)




autores citados

17.- Hace lo que debe

hacer

18.- Idioma extranjero

19.- Interés tecnológico

20.- Iniciativa

21.- Integridad

22.- Liderazgo

23.- Negociación

24.- Apoyo a los

compañeros / empatía

25.- Orientación al lo gro /

orientación a los resulta-

dos

26.- Pensamiento

analítico

27.- Pensamiento

creativo


Sagi-Vela (2004)

ANECA (2005)

Sagi-Vela (2004)

ANECA (2005)

Alles (2005)

Alles (2005)

Alles (2005)

ANECA (2005)

Alles (2005)

Levy-Leboyer (2002)



ANECA (2005)

Alles (2005)

SCANS (1993)

Alles (2005)


SCANS (1993)

Laboral

Académica

Instrumental

Profesional

Instrumental

Académica

Profesional

Laboral

Profesional

Académica

Profesional

Instrumental

Laboral

Académica

Laboral

Académica







autores citados

28.- Resolución de

problemas / habilidad

analítica

29.- Responsabilidad

30.- Respeto por la

diversidad

31.- Sensibilidad

interpersonal

32.- Trabajo en equipo

33.- Trabajo bajo

presión / enfrenta con

sangre fría

34.- Toma de

decisiones

35.- Gestión de

proyectos

36.- Evaluación

psicológica

SCANS (1993)

Alles (2005)


ANECA (2005)

Alles (2005)

SCANS (1993)

Echeverría (2002)

ANECA (2005)

Sagi-Vela (2004)

ANECA (2005)

ANECA (2005)

Alles (2005)

ANECA (2005)


Levy-Leboyer (2002)

ANECA (2005)

Sagi-Vela (2004)

ANECA (2005)

Castro Solano (2004)

ANECA (2005)

Académica

Laboral

Instrumental

Laboral

Académica

Profesional

Sistémica

Académica

Personal

Profesional

Personal

Académica

Laboral

Personal

Laboral

Profesional

Instrumental

Profesional

Específica

Profesional

Específica


TABLA 2MATRIZ DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE JUECES EXPERTOS

(Continúa)



Competencias

Claridad

%

Cumple No cumple

Pertinencia

%

Cumple No cumple

Suficiencia

%

Cumple No cumple

1.- Administración de recursos

2.- Análisis numérico

3.- Autoconfianza

4.- Autocontrol

5.- Actitud investigativa

6.- Autoconocimiento

7.- Confidencialidad

8.- Comunicación efectiva

9.- Comunicación oral

10.- Comunicación escrita

11.- Conciencia del entorno

12.- Compromiso con el aprendi-

zaje continuo

13.- Desarrollo de personas

14.- Establecimiento de relaciones

15.- Equilibra el trabajo y la vida

personal

16.- Flexibilidad adaptativa

17.- Hacer lo que se debe

18.- Idioma extranjero

19.- Interes tecnológico

20.- Iniciativa

21.- Integridad

22.- Liderazgo

23.- Negociación

24.- Empatia

25.- Orientación hacia el logro

17 83

50 50

50 50

17 83

50 50

50 50

83 17

83 17

33 67

67 33

50 50

100 0

33 67

83 17

67 33

67 33

33 67

67 33

83 17

67 33

50 50

67 33

83 17

50 50

100 0

67 33

100 0

100 0

67 33

83 17

83 17

83 17

67 33

67 33

83 17

83 17

83 17

83 17

100 0

83 17

100 0

67 33

100

100 0

83 17

100 0

83 17

83 17

67 33

100 0

67 33

67 33

50 50

67 33

83 17

83 17

50 50

83 17

50 50

50 50

33 67

67 33

67 33

100 0

50 50

100 0

50 50

100 0

83 17

50 50

67 33

50 50

50 50

67 33

33 67


TABLA 2 (CONTINUACIÓN)MATRIZ DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE JUECES EXPERTOS



Competencias

Claridad

%

Cumple No cumple

Pertinencia

%

Cumple No cumple

Suficiencia

%

Cumple No cumple

26.- Pensamiento analítico

27.- Pensamiento creativo

28.- Resolución de proble-

mas

29.- Responsabilidad

30.- Respeto por la

diversidad

31.- Sensibilidad

interpersonal

32.- Trabajo en equipo

33.- Trabajo bajo presión

34.- Toma de decisiones

35.- Gestión de proyectos

36.- Evaluación psicológica

83 17

67 33

67 33

100 0

83 17

67 33

100 0

67 33

100 0

100 0

100 0

100 0

100 0

67 33

83 17

100 0

83 17

100 0

100 0

100 0

100 0

100 0

83 17

100 0

50 50

100 0

100 0

100 0

83 17

83 17

67 33

83 17

67 33


ANEXODICCIONARIO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS ACADÉMICAS, PROFESIONALES Y LABORALES DEL PSICÓLOGO

(Continúa)



Competencia Definición Clasificación

Actitud investigativa

Comunicación efectiva

Comunicación oral

Comunicación escrita

Conciencia del entorno

Análisis numérico

Desarrollo de relacio-

nes

Apoyo a los compañe-

ros / empatía

Inquietud y curiosidad científica por saber más sobre con-

ceptos y personas. Profundizo para conseguir la informa-

ción más exacta, resolver discrepancias a través de pre -

guntas y uso la metodología de la investigación, acudo a

expertos y al entorno en búsqueda de oportunidades o in-

formación.

Expreso mis pensamientos o ideas de manera compren-

sible para el receptor, escucho y valido los mensajes, ob-

tengo y comparto la información y conocimientos reque-

ridos para coordinar los esfuerzos orientados al logro de

los objetivos de las tareas y/o proyectos.

Capacidad para expresar hechos o ideas en forma cohe-

rente y congruente.

Capacidad de escritura de ideas claras y gramaticalmente

correctas para redactar informes, proyectos, documentos,

diagnósticos y material en general, de manera que sean

entendidas por el receptor.

Habilidad para comprender e interpretar las relaciones

que se establecen en los diferentes contextos. Identifico

las posiciones de liderazgo, toma de decisiones y de cam-

bio. Además, preveo las oportunidades y amenazas del

entorno y la forma de como los nuevos acontecimientos o

situaciones afectan a las personas y los grupos dentro de

un contexto.

Capacidad para interpretar, explicar y formular propuestas

a partir de datos numéricos. Manejo de paquetes estadís-

ticos (ejemplo: SPSS, Excel, etc.).

Capacidad para establecer y mantener relaciones cordia-

les y / o redes de contacto con las personas que interac-

túa en los diferentes contextos.

Capacidad para ayudar o servir a los demás. Además, me

esfuerzo por conocer las necesidades y expectativas de

las personas y orientarlos para resolver sus problemas.

Académica

Académica

Académica

Académica

Académica

Académica

Académica

Académica



(CONTINUACIÓN)

(Continúa)




Idioma extranjero

Pensamiento analítico

Iniciativa

Trabajo en equipo

Respeto por la diversidad

Gestión de proyectos

Autocontrol

Autoconocimiento

Habilidad para el manejo del idioma inglés para la lectura

de textos científicos propios de la profesión y para el in-

tercambio cultural, el encuentro con otros profesionales,

eventos internacionales, manejo de información, contac-

tos con investigadores y profesionales interna cionales,

etc.

Capacidad de inclusión y organización de las partes de

un problema o situación en forma sistemática. Realizo

continuamente comparaciones entre los diferentes as-

pectos y detalles estableciendo prioridades. Identifico las

relaciones causa – efecto de los eventos.

Capacidad para proponer soluciones imaginativas en si-

tuaciones reales. Identifico alternativas en contraposición

con los métodos y enfoques tradicionales.

Capacidad y disposición para participar como miembro

integrado de un equipo y trabajar en forma colaborativa

con otros. Actúo junto con otros en forma interdepen-

diente e interdisciplinaria compartiendo funciones y res-

ponsabilidades.

Capacidad para trabajar efectivamente con personas de

distintos orígenes, características y profesiones. Trato a

todas las personas con dignidad y respeto. Demuestro

comprensión por los diferentes puntos de vista.

Capacidad para el diseño, elaboración, ejecución, direc-

ción y evaluación de proyectos investigativos, comunita-

rios, intervención, etc.

Capacidad para enfrentar situaciones adversas y contro-

lar mis emociones, desarrollando y manteniendo una

postura frente a ellas.

Capacidad para reconocer mis debilidades y fortalezas.

Académica

Académica

Académica

Académica

Académica

Profesional

Profesional

Profesional



(CONTINUACIÓN)

(Continúa)




Confidencialidad / ética

Compromiso con el

apren dizaje continuo

Interés tecnológico

Integridad

Negociación

Sensibilidad

interpersonal

Toma de decisiones

Evaluación psicológica

Equilibra el trabajo y la

vida personal

Capacidad de construir y mantener la confianza entre las

personas. Mantengo en reserva la información confiden-

cial de la organización.

Capacidad e interés para actualizarme con los nuevos

desarrollos de la profesión. Busco el desarrollo activo en

lo personal y profesional. Además, me retroalimento y

tengo disposición para aprender de otras personas.

Capacidad de entendimiento en la aplicabilidad y limita-

ciones de las tecnologías en el desarrollo del ejercicio

profesional. Me mantengo actualizado al nivel de las tec-

nologías disponibles.

Capacidad para actuar de conformidad dentro de las nor-

mas sociales, organizacionales y la ética profesional, con

respecto a las actividades relacionadas con el ejercicio

profesional.

Capacidad para identificar, negociar y conciliar los con-

flictos y mediar en ellos para lograr acuerdos, que pro-

duzcan beneficios para las partes comprometidas.

Habilidad para interpretar y entender los pensamientos,

la conducta, los sentimientos y las preocupaciones de las

personas, que se expresen verbalmente o no, sin emitir

juicios de valor, generando credibilidad, apertura y brin-

dando confianza.

Habilidad para la evaluación de datos y líneas de actua-

ción, así como para tomar decisiones lógicas de una ma-

nera imparcial y desde un punto de vista racional.

Capacidad para diagnosticar y evaluar por medio de en-

trevistas, escalas, cuestionarios, baterías, tests u otras

técnicas e instrumentos propios de los campos de aplica-

ción de la Psicología.

Capacidad para establecer las prioridades del trabajo y

de mi vida privada para responder a ambas.

Profesional

Profesional

Profesional

Profesional

Profesional

Profesional

Profesional

Profesional

Profesional



(CONTINUACIÓN)




Liderazgo

Administración de recur-

sos

Desarrollo de personas

Autoconfianza

Flexibilidad

Hace lo que debe hacer

Responsabilidad

Orientación al logro

Trabajo bajo presión

Resolución de

problemas

Habilidad para influir con efectividad en las personas, para

guiarlas y comprometerlas en el logro de los objetivos.

Capacidad para analizar, planear, dirigir, ejecutar, evaluar

y retroalimentar actividades y tareas, con habilidad frente

al manejo de contingencias.

Capacidad para promover el aprendizaje y desarrollo de

las personas. Analizo las características individuales, el

potencial, el apoyo y estímulo para que aprovechen las

oportunidades de mejoramiento de las habilidades y cono-

cimientos.

Convencimiento y seguridad en mis propias fortalezas y

recursos personales para resolver un problema y abordar

nuevos y crecientes retos.

Capacidad de adaptación fácil y rápida a las demandas y

necesidades cambiantes del entorno. Realizo los ajustes

o modificaciones ante nuevas situaciones, personas y mé-

todos para trabajar eficazmente en diferentes y variadas

situaciones y con personas o grupos diversos.

Capacidad para perseverar y concentrarme en los objeti-

vos para superar los obstáculos.

Capacidad para el cumplimento oportuno de los compro-

misos y responsabilidades. Entrego los resultados con ca-

lidad y en los tiempos establecidos.

Capacidad e interés para realizar mi trabajo de la mejor

forma posible o de sobrepasar los estándares de excelen-

cia establecidos, por los demás o metas propias de

acuerdo a la disponibilidad de recursos existentes.

Capacidad para perseverar y concentrarme ante los obs-

táculos manteniendo firme mi carácter bajo presión y/o

oposición. Se traduce en respuestas controladas en situa-

ciones de estrés y de respuestas bajo los objetivos.

Capacidad para identificar la estructura de un problema, lo

analizo desde diferentes puntos de vista, genero solucio-

nes alternativas, las evalúo y selecciono la mejor, predigo

consecuencias.

Laboral

Laboral

Laboral

Laboral

Laboral

Laboral

Laboral

Laboral

Laboral

Laboral


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Grupo de Investigación Medición y Evaluación Psicológica [GMEP]

Departamento de Ciencias SocialesFacultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Pontificia Universidad Javeriana - Seccional CaliCalle 18 No. 118-250 Avenida Cañasgordas

Cali - Colombia

Fecha de recepción: 18 de febrero de 2011 Fecha de aceptación:13 de octubre de 2011


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