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RAMO: EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL LENGUAJE LECTOR

UNIDAD I

FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEL LENGUAJE LECTOR

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CLASE 01

1. DIFICULTADES EN LA LECTURA

Normalmente, los individuos con problemas en la lectura muestran dificultad en la tarea de traducir los símbolos verbales (letras) a palabras basadas en la audición. Además, a menudo se encuentran deterioradas la orientación derecha-izquierda, la discriminación auditiva y las habilidades perceptivo-motoras. Entre los signos de deterioro de las habilidades visuales y perceptivo-motoras se incluyen la rotación de letras (b, d), inversiones de letras, omisiones y sustituciones.

Por lo general, en todos los individuos que presentan algún trastorno de la lectura se observan problemas de ortografía, los que pueden llegar a ser más graves o persistir más que el propio problema de lectura. Aproximadamente el 80% de estos individuos presentan otros déficit verbales demostrables. Muchos manifiestan un trastorno de la expresión escrita, un trastorno fonológico, un trastorno de las habilidades motoras o una mala escritura. Algunos tienen lesiones o síntomas de lesión en el hemisferio no dominante. Son bastante frecuentes las dificultades de atención, incluso para tareas que no están relacionadas con la escritura y el lenguaje. Aproximadamente una cuarta parte muestran trastornos de conducta, que empiezan normalmente antes de la adolescencia o incluso antes de los años escolares. Aproximadamente un tercio de los niños con trastorno disocial presentan trastornos del desarrollo de la lectura.

1.1. Explicaciones para las Dificultades Lectoras

Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la lectura, se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la atención en déficits en diversas áreas que inciden en la lecto-escritura.

Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia, en los niveles de edad de los 5 a los 8 años. De todos modos, las conclusiones de los estudios son que el problema no es la dificultad de percepción, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, números, palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue,pero no relaciona con el nombre.

En otros estudios, se ha visto la posibilidad de que los disléxicos tengan una persistencia visual mayor que los no disléxicos, con lo que se produciría interferencia entre unos estímulos y los siguientes, lo que a su vez daría lugar a movimientos erráticos en los ojos.

En los estudios sobre la discriminación auditiva, se ha visto que una pérdida auditiva en las frecuencias altas o bajas, puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo, los últimos estudios inciden en que el problema no es la percepción o discriminación auditiva, sino el etiquetar el sonido como igual o diferente.


Otros trabajos, se han centrado en el estudio de la integración de los datos auditivos y visuales, pero una vez más se va hacia la creencia de que la dificultad se encuentra en la mediación verbal que se da en estas integraciones.

Se ha estudiado en muchas ocasiones, que los movimientos oculares o sacádicos que se producen en la lectura, son anómalos en los disléxicos. Sin embargo, esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino más bien la consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades que el niño tiene.

Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones, sí parecen ser bastante características de los disléxicos, si bien aun se discute la implicación y el significado real de los descubrimientos experimentales realizados.

Se ha trabajado en múltiples investigaciones, sobre la memoria a corto plazo y su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificación auditivo-verbal, por lo que usan más los códigos de acceso visual.

En los estudios sobre las dificultades específicamente verbales, se ve que el problema no es conceptual, ya que los niños tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la información verbal, en tareas tales como la transferencia de información y es un sutil déficit del lenguaje que dificulta la integración de visual a verbal.

Los estudios basados en los aspectos fonológicos, parecen avalar que los disléxicos son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan con la traducción de la información visual a verbal, en la memoria a corto plazo.

Los factores sintácticos, semánticos y léxicos, funciones lingüísticas de orden superior, al ser analizados en los disléxicos, nos proporcionan datos que nos indican que esos niños son inferiores en el uso de la morfología estructural y que hacen poco uso de los rasgos supra-segmentarios, como el tono o el acento, pasando por alto importantes señales lingüísticas, que a los demás nos ayudan a la comprensión del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintáctico y semántico en los niños disléxicos, pero éstas no parecen demasiado graves.

De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnóstico y tratamiento, es la importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la traducción de la entrada visual a códigos verbales o de base auditiva. Hay pues sólidas pruebas de algún tipo de dificultad de codificación fonológica/fonética /verbal, en los niños disléxicos.


1.2. Identificación de las Dificultades Lectoras

Existen organismos que se han encargado de identificar y clasificar diversos trastornos, entre los cuales se encuentran los trastornos de aprendizaje y específicamente los de lectura.

Esto comienza cuando la OMS (Organización Mundial de la Salud), empieza a publicar una Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE). A lo largo del tiempo fue publicando sucesivas ediciones (CIE-1, CIE-2, etc.), y, cuando llega a la sexta edición (CIE-6), se inserta por primera vez un apartado destinado a trastornos mentales, donde se incluyeron 10 categorías de psicosis, 9 de psiconeurosis y 7 de trastornos del carácter, del comportamiento y de la inteligencia.

Esta sexta edición es muy importante, porque a partir de ese apartado para trastornos mentales, un comité especial de la American Psychiatric Association, desarrolló una variante que constituye la primera versión del DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), que es un manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, que se llamó DSM-I. Fue el primer manual oficial de los trastornos mentales con utilidad clínica.

A partir del DSM-I se publica luego el DSM-II con pocas variantes; en esta nueva versión se eliminó el término "reacción", originado en el punto de vista psicobiológico de Adolf Meyer según el cual, los trastornos mentales son “reacciones” de la personalidad a factores biológicos, psicológicos y sociales.

Luego, la confección del DSM-III tenía una serie de inconsistencias en la clasificación, y un número de casos donde los criterios diseñados no eran del todo claros, con lo cual se modificó el DSM-III y se publicó en 1987 (en EEUU) su versión revisada, el DSM-III-R, que estuvo vigente hasta principios del año 1995, ya que hasta entonces no se disponía de una traducción castellana del nuevo DSM-IV.

La creación del DSM-IV, finalmente, se vio beneficiada por el importante aumento de la investigación en el diagnóstico, generado por sus antecesores DSM-III y DSM-III-R. En particular, el DSM-IV tiene aún mayor utilidad clínica y mayor facilidad en su empleo porque se han simplificado y clarificado los tipos de criterios usados para clasificar, siempre y cuando hayan podido justificarse por los datos empíricos.

Cuando se confeccionó este DSM-IV se procuró establecer el mayor equilibrio posible con la tradición (representada por el DSM-III y DSM-III-R), con las pruebas suministradas por la revisión de la literatura, los análisis de los datos no publicados, los resultados de los estudios de campo que se hicieron en el interín, y por el consenso sobre cada tema. Además, se procuró que el DSM-IV fuese lo más compatible posible con la CIE-10, con vistas a unificar algún día en una sola las diversas clasificaciones existentes.


1.3. Criterios para el Diagnóstico del Trastorno de la Lectura según el DSM-IV

Los criterios son los siguientes:

A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

1.4. Diagnóstico de la Competencia y de la Comprensión Lectora

Se concibe al diagnóstico como una herramienta para la planificación y la evaluación de procesos de aprendizaje, que nos informa sobre las peculiaridades de cada sujeto. No sólo es el instrumento para un buen pronóstico, también sirve para que la organización de las clases dé cuenta de las operaciones selectivas y diferenciales que demanda el grupo al que se diagnostica y enseña.

Vale recordar en este sentido, lo que plantean Gimeno Sacristán y Pérez Gómez:La función diagnóstica de la evaluación permite la adaptación de la enseñanza a las condiciones del alumno y a su ritmo de progreso, así como el tratamiento de dificultades particulares.

CLASE 02

El diagnóstico o evaluación inicial juega un papel relevante, sobre todo, cuando se habla de enseñar a partir de los “conocimientos previos” ¿Cómo trabajar seriamente desde éstos, sin una herramienta para que lo interiorizado se exteriorice y no resulte una simple presuposición o comprobación parcial de lo que se sabe? En este sentido, se rescata el diagnóstico como materia informativa sobre el comportamiento lector de todos los sujetos y como andamio para el desarrollo de la competencia lectora. Puede, también, cumplir una función motivadora, si le sirve a los alumnos para tomar conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento. Pero, paralelamente,

Realice ejercicio n° 1


suele resultar un instrumento peligroso si se usa para clasificar y encasillar a los estudiantes,a través de juicios apresurados sobre conocimientos incompletos (Sanjurjo y Vera, 1994).

De allí la importancia de tener en cuenta que el diseño, la ejecución y la interpretación del diagnóstico, son fases de un proceso que no es neutral ni objetivo, que tiene que ver con la investigación y, en consecuencia, con la generación de datos cuanti y cualitativos.Ahora bien ¿qué es un diagnóstico de comprensión lectora? Podríamos definirlo como una evaluación de la práctica de lectura, que hace un sujeto en un momento determinado. Si buscamos los antecedentes, encontraremos que, en principio, se realizaba a través de la lectura de un texto para el subrayado de ideas principales o de cuestionarios con preguntas orientadas a obtener del texto, respuestas literales. Ambas formas han generado consecuencias negativas y es por ello, que ya no se recomiendan.

En la actualidad, existen dos grandes clases de diagnósticos: los de base cognitiva y los de base afectiva y sociocultural. Los primeros se usan para medir grados de comprensión y se apoyan en preguntas inferenciales, producción de resúmenes y técnicas de “cloze”. En cambio, los segundos informan sobre gustos, intereses, experiencias previas, motivaciones, textos leídos, características y frecuencia de las prácticas, etc.

Unos y otros ofrecen datos valiosos para la enseñanza y el aprendizaje.Respecto del primer tipo, una contribución importante es la de Viramonte de Ávalos, que analiza las dificultades estratégicas de los alumnos, para resolver preguntas inferenciales de diferentes órdenes: léxico, causal, comparativo, especificativo, inclusivo y macroestructural, es decir, de los seis tipos de operaciones cognitivas inferenciales.

En un equipo de investigación mixto, con especialistas chilenos, se analizaron los problemas de comprensión lectora de 700 alumnos de escuelas públicas y privadas de nivel medio, que leyeron textos de Biología, Geografía, Historia, Química y Física. Los resultados señalan que la “copia literal” es una de las tendencias más frecuentes en las respuestas de los alumnos a las preguntas inferenciales y que, para estas operaciones cognitivas, los adolescentes se valen de dos estrategias: la “copia del segmento cercano a la palabra clave, no pertinente” (reproducción literal) y la “copia del segmento lejano” (reproducción literal de segmentos dispersos en el texto).

También dan cuenta los resultados, del escaso desarrollo de estrategias de jerarquización de la información, generalización y paráfrasis.

El resumen pertenece a este tipo, pero es una actividad orientada a observar, sobre todo, la jerarquización de la información: al resumir, el alumno toma decisiones sobre qué omitir o eliminar y cómo condensar, reformular o sustituir lo que considera semánticamente importante. El resumen de un texto expositivo es una fuente adecuada para obtener información cognitiva, siempre que el texto sea cohesivo y coherente y que el profesor lo haya analizado de manera previa, de modo que lo proponga sabiendo qué juego de progresión temática, relevancia, redundancia y congruencia ofrece el texto y con qué


mecanismos de cohesión léxica y gramatical se plantea. Este análisis resulta fundamental para evitar imprevistos discursivos de difícil identificación o clasificación.

Además, el resumen implica un proceso recursivo, que comienza cuando se decodifica y termina cuando se pudo construir un texto que conserva el sentido del texto original, es decir, implica un proceso que involucra la lectura y la escritura. Victoria Chou Hare señala que el proceso de resumen es vulnerable a las influencias de persona, de texto y de tarea. Las variables de persona se dan porque los que resumen llegan con diferentes puntos de vista acerca de la naturaleza de la tarea, con diferentes niveles de habilidad para hacerla y distintos niveles en cuanto al conocimiento del texto que deben resumir. Las variables de texto tienen que ver con la longitud o extensión del material, el género textual y la complejidad de vocabulario, sintaxis, etc. Las variables de tarea se refieren al acceso al texto, el propósito del resumen y las restricciones en la extensión del mismo.

El procedimiento “cloze” (W.L. Taylor, 1953), consiste en la incorporación de ciertas palabras que faltan en un texto y también sirve para evaluar comprensión lectora. Ha sido retomado por constructivistas y cognitivistas, que entienden la lectura como un procedimiento interactivo de procesamiento de la información. Además de usarse como instrumento evaluativo, es empleado como recurso instruccional para desarrollar conductas y destrezas lectoras: mejorar el vocabulario, aprender una disciplina, adquirir el código escrito. La idea básica es que el lector sólo puede completar el texto correctamente, si utiliza todas las pistas que éste ofrece, teniendo en cuenta los condicionamientos sintácticos y semánticos, las elecciones estilísticas del autor, etc.

Actualmente se aplica la prueba de “cloze” de Condemarín (1998), que tiene dos partes: la primera contiene cuatro textos de diferentes tipologías (diálogo, descripción, instrucciones de juego y pasaje narrativo) y la segunda es sólo un texto que mezcla descripción, narración y diálogo. Es un procedimiento interesante, ya que pone en juego conocimientos lingüísticos, textuales y contextuales, pero evidencia menos el proceso de comprensión que el resumen.En general, los estudios diagnósticos de comprensión lectora indican que ésta será mayor cuando las experiencias y conocimientos previos que posea el alumno, lo preparen mejor para la lectura. Obviamente, la cognición implica la metacognición.

El diagnóstico puede ofrecer información sobre el saber metacognitivo del alumno. Viramonte de Ávalos (2000), obtuvo por medio de interrogantes del tipo qué es leer, qué lee, dónde lee, para qué lee, si leer es lo mismo que ver televisión y si le cuesta leer, una variada y rica información sobre la conciencia del rol lector, el proceso de lectura y los textos.Hasta hace poco tiempo, los diagnósticos de comprensión lectora parecían una cuestión del nivel medio; en la última década han empezado a aplicarse en el nivel superior.

De estas aplicaciones, rescatamos un trabajo de la Universidad de Säo Francisco (Campinas, Brasil) sobre Estrategias de Comprensión Lectora (Acácia A. Santos y otros, 1997), en el que se comparó el comportamiento de los alumnos de primero y cuarto año de la carrera de Psicología en dos aspectos: el nivel de comprensión en la lectura de textos científicos y el tipo de estrategias utilizadas para resolver los problemas de comprensión.


Después de la lectura del primer texto, el estudiante debía indicar el grado de dificultad confrontado, señalar el tipo de problema que le había dificultado la comprensión y la estrategia empleada para resolverlo. En el segundo texto debía llenar los blancos según la técnica de cloze. Los resultados mostraron que ambos grupos presentaban niveles de comprensión por debajo de lo esperado en lectores universitarios, ya que el promedio de aciertos fue de un 46% en el primer año y de un 53% entre cuarto año.

En Chile, Cubo de Severino investiga el comportamiento cognitivo y metacognitivo de estudiantes universitarios a partir de textos de carácter introductorio y avanzado (capítulos de manuales de uso universitario), con el fin de evaluar la comprensión de estudiantes de 1º a 4º año. Su propuesta permite identificar los errores típicos en los niveles superestructural (objetivos, tema, conclusiones), macroestructural (coherencia, redundancia, progresión temática) y microestructural (cohesión, citas, oraciones excesivamente largas), que luego se relacionan con el desarrollo de estrategias de lectura de tipo inferencial, superestructurales o esquemáticas, macroestructurales o de coherencia global, microestructurales o de coherencia local, proposicionales y léxicas. Tanto este ejemplo como el anterior, dan cuenta de que los diagnósticos para estudiantes universitarios evalúan cognición y metacognición lectora. Preguntas inferenciales, resúmenes y cloze, parecen resultar útiles para diagnosticar la comprensión lectora de estos alumnos.

Al margen del procedimiento a elegir, sabemos que la valoración de la comprensión está siempre limitada a lo que el lector esté dispuesto a informar, pueda informar y haya comprendido realmente.

Por una parte, la comprensión es un proceso constructivo que se da durante y después de la lectura; si el lector reconsidera y reelabora lo comprendido durante la evaluación, puede cambiar la comprensión. Por otra, a lo que ponen texto y lector se agregan las situaciones contextuales en las que están involucrados docente y estudiante. Bono plantea, en este sentido, la conveniencia de diseñar evaluaciones que movilicen tanto el pensamiento convergente como el divergente (disentir, replantear, modificar a partir de la crítica y la creatividad). Asimismo, reconoce que la comprensión de la lectura en ambientes naturales de uso del conocimiento, es más favorable que la comprensión de lecturas impuestas especialmente para evaluar.

Otro es el caso de las variables afectivas y motivacionales, que nos ofrecen información sobre la actitud emocional con que el lector se enfrenta a un texto: qué interés muestra, qué reacciones le provoca, con qué grado de seguridad se enfrenta a la lectura. Esto se suele reconocer desde la observación directa y el registro de lo observado, aunque también se logran datos interesantes con la lectura de un texto literario y la expresión espontánea de la recepción personal.

Los diagnósticos de base sociocultural, se apoyan en encuestas o en cuestionarios de respuesta abierta para obtener información sobre las experiencias de lectura del sujeto, los temas de su interés y el reconocimiento social y cultural que le asigna a esta práctica. Se


usan desde hace tiempo para reconocer pautas culturales y criterios de lectores de nivel primario y secundario y de lectores en general (Jolibert y Gloton, 1998).

Se toma el ejemplo de la investigación sobre "Hábitos de lectura y consumo de libros en alumnos de tercero y cuarto año de educación media, pertenecientes a unidades educativas de las Capitales de Provincia de la Décima Región" (Chile, 1992), orientada a determinar el nivel de desarrollo del hábito lector. Mediante consultas sobre las horas diarias, semanales y mensuales dedicadas a leer, la valoración de las lecturas que imponen los profesores, la concurrencia a bibliotecas, etc. se dedujo que el desarrollo del hábito de lectura era bajo y que aproximadamente el 80% de los estudiantes leía en forma ocasional. Si bien los alumnos asignaron al libro y a la lectura una alta importancia y un innegable beneficio (incluso les agradaba leer), no tenían el hábito de la lectura desarrollado. La razón fundamental que argumentaban para no leer era el tipo de lectura impuesta por los profesores, que no respondía a sus intereses, necesidades y expectativas, ya que se basaba en textos escolares aburridos, extensos, complejos y difíciles de entender.

Por lo general, las respuestas a este último tipo de diagnóstico dificultan el procesamiento de tipo estadístico, porque proporcionan información más rica en el nivel interpretativo que en el cuantitativo. Por otro lado, esta perspectiva sociocultural nos remite a Bajtín:

"... el que comprende se acerca a la obra con una visión del mundo propia y ya formada, desde sus posiciones. Y estas posiciones se someten a la acción de la obra que siempre aporta algo nuevo. El que comprende no exceptúa la posibilidad de un cambio o de un rechazo a su propio punto de vista. (...) En el acto de la comprensión se lleva a cabo una lucha, cuyo resultado es un cambio y un enriquecimiento mutuo".

Esta variable no puede eludirse en el análisis diagnóstico; de allí sabremos si los alumnos viven y piensan la lectura como encuentro, comunicación, valoración, en el libre juego de la intersubjetividad, o si es sólo un mecanismo de promoción y acreditación, de reproducción de saberes.

Expuestas las distintas facetas del diagnóstico, vale comentar brevemente que entre la escuela media y la universidad existen diferencias, con relación a las finalidades de la lectura y a la relación lector/texto. En la primera, la lectura se plantea para que el alumno logre la formación general y multidisciplinar; en la segunda, para un mayor autoconocimiento y reconocimiento de la necesidad de dominar nuevas estrategias, que le permita comprender teorías, principios y métodos científicos. Respecto de la relación texto/lector, el paso de los textos de nivel medio a la bibliografía universitaria resulta una zona rica para investigar. Ya ha comenzado a plantearse la necesidad de hacer un camino desde los manuales científicos a las teorías de autor y de tomar en cuenta en los inicios del nivel superior la progresión y la complejización teórica.

No obstante, el enfoque más amplio de evaluación diagnóstica lo demanda el nivel medio y aquí se puede plantear desde el concepto de “competencia lectora”, noción que abre


un campo abarcativo para la recolección de datos sobre el sujeto lector y que permite tomar en cuenta las mediaciones cognitivas y sociales que se dan entre alumno y docente en el contexto escolar y el cultural.

Al respecto, se puede exponer lo relativo a los paradigmas experimental o positivista y cualitativo o interpretativo. Desde el paradigma experimental se busca objetividad en la evaluación y un método estadístico que permita analizar los productos o resultados; desde el paradigma cualitativo se sabe que la objetividad es relativa, que el análisis no se restringe a las conductas manifiestas y que importan tanto los productos como los procesos.

Si la lectura es un proceso interactivo y si cada acto de lectura que nos permite el acceso al conocimiento es un evento particular, evaluarla sólo como producto no resulta coherente con su conceptualización (Bono, 2000). Entonces, el diagnóstico abarcativo que se postula, podrá tomar en cuenta diferentes planos y poner en juego ambos paradigmas en tanto haya alguna información para cuantificar y otra para interpretar cualitativamente.

En el plano práctico, tomar una prueba diagnóstica con todas las variables en un mismo día, resultará abrumador para los alumnos y podrá generar variaciones de atención o de compromiso con los diferentes tipos de datos. Por ello, el diagnóstico de competencia lectora debería tener carácter procesual. Una alternativa consiste en realizarlo en cuatro fases: primero la cognitiva, por medio del resumen de un texto expositivo de alguna disciplina de las ciencias sociales o naturales; segundo, la metacognitiva, por medio de un cuestionario; tercero, la afectiva-motivacional, a partir de la recepción personal de un texto literario y la observación directa, y cuarto, la sociocultural, mediante un cuestionario o encuesta elaborado por el área sociocultural.

El tiempo de obtención de estos datos oscilará entre dos y cuatro semanas. El docente podrá emplear los resultados de la primera y segunda fases para planificar los contenidos y procedimientos de carácter cognitivo y los de la tercera y cuarta para decidir la lectura de qué temas, qué textos, qué estilos y con qué soportes.

Por supuesto, la propuesta tendrá sentido en la medida en que el resultado diagnóstico se correlacione con los resultados del trabajo posterior que desarrollen esos estudiantes.

CLASE 03

1.5. Trastorno Específico de la Lectura

Corresponde a un déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieren leer. A menudo, se presentan dificultades de ortografía concomitantes con el trastorno específico de la lectura, que suelen persistir durante la


adolescencia, a pesar de que se hayan conseguido progresos positivos. Los niños con trastornos específicos de la lectura suelen tener antecedentes de trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje y la evaluación exhaustiva de cómo se utiliza el lenguaje, pone a menudo de manifiesto otros problemas más finos. Además del fracaso escolar, suelen ser complicaciones: las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de adaptación social, en especial en los últimos años educación básica y media. Este trastorno se presenta en todas las lenguas conocidas, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afectada o no por el tipo de estructura del lenguaje y de la escritura.

¿Cuándo se diagnostica un Trastorno Específico de la Lectura?

El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento, es la aplicación en forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura. La naturaleza exacta del problema de lectura, depende del nivel esperado de la misma y del lenguaje y escritura. Sin embargo, en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde,pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo:

a) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras.b) Lentitud.c) Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba

leyendo.d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.

También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las siguientes:

e) Incapacidad de recordar lo leído.f) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.g) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una

lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y en la edad adulta, a las dificultades ortográficas se les otorgue más importancia que a las de la lectura. Es característico que las dificultades ortográficas impliquen a menudo errores fonéticos y parece que, tanto los problemas de lectura como los ortográficos, pueden ser en parte consecuencia de un deterioro de la capacidad de análisis fonológico.



Incluye:- Retraso específico de la lectura- "Lectura en espejo"- Dislexia del desarrollo- Disortografía asociada a trastornos de la lectura

Excluye:- Alexia y dislexia adquirida (R48.0)- Dificultades adquiridas de lectura secundarias a trastornos de las emociones (F93.-)

1.6. ¿Cuándo se puede hablar de Dislexia?

Hablamos de dislexia, si al administrar a un niño pruebas estandarizadas de lectura, en forma individual, el rendimiento de éste es significativamente menor del esperable por su edad y nivel académico. Deberemos entender el término dislexia como descriptivo y diagnóstico, no como una entidad nosológica caracterizada. Dislexia, como síntoma, no es sino una lectura perturbada. El trastorno debe interferir negativamente los aprendizajes académicos, y no se deberá a defectos visuales, auditivos o neurológicos.

Durante mucho tiempo se ha asociado la dislexia a trastornos perceptivos, perceptivo-motrices, mal establecimiento de la lateralidad, escritura en espejo, inversión de letras, etc., y su tratamiento ha incluido técnicas para afirmar la percepción visual. Hoy en día, tiende a considerarse la dislexia como un síntoma de una disfunción producida durante el periodo de almacenamiento y recuperación de la información lingüística, más que como una perturbación de los sistemas de percepción visual. En experiencias realizadas con niños disléxicos (Vellutino, 1987), se comprueba que son las propiedades lingüísticas de las palabras, las que condicionan la memoria de los signos visuales que las representan. En otras palabras: si los disléxicos escriben en espejo, es como consecuencia de su trastorno de lectura, y no a la inversa.

La elección de un método determinado (global o fonético) para el aprendizaje de la lectura, condiciona la aparición de trastornos de varios tipos en los niños disléxicos. Existen aprendizajes por métodos globales, es decir, métodos que parten de la comprensión de palabras enteras, en las que el niño aprenderá a desglosar los fonemas concretos. Los métodos fonéticos parten del aprendizaje de fonemas ("cartografía fonética"), a partir de los cuales el niño formará palabras. En el primero de los casos, cuando el niño se apoya excesivamente en la estrategia de la palabra entera, sin utilizar los sonidos fonemáticos para conseguir decodificar términos nuevos, se impone un esfuerzo excesivo de memoria visual; los errores son inversiones y sustituciones: el/le, cabo/coba.

Los niños que se ejercitan exclusivamente en cartografías fonéticas y no emplean rasgos visuales ni significado de las palabras en su contexto, tendrán dificultades para leer fluidamente y comprender exactamente lo que están leyendo.


De ahí se deduce que lo correcto es el aprendizaje con métodos mixtos, que incluyan aprendizaje de fonemas (codificación) y procesos de aprendizaje de palabras enteras, desglosándolas en sus elementos (decodificación), pero siempre manejando lectura comprensiva, y adecuada evaluación del significado de las palabras en relación a su contexto. Los niños que han sido enseñados a identificar fonemas, poseen mayor capacidad para identificar la palabra escrita.

Un dato más para deducir que la dislexia proviene de una perturbación lingüística más que de un fallo perceptivo, es la dificultad de los disléxicos para la lectura comprensiva, especialmente en frases que empleen sintaxis complejas, para el empleo de morfemas de inflexión (por ejemplo, terminales de las conjugaciones), concordancia de tiempos y números, y para distinguir los significados de palabras abstractas, "sin contenido" (tipo: si, pero, sus, etc.).

Es importante la detección precoz. La lectura suele contemplarse como un objetivo educativo del ciclo inicial (preescolar, 1º y 2º EGB), por lo que es en estos niveles escolares cuando debería diagnosticarse.

El tratamiento debe basarse en una enseñanza individual, con un programa de lectura que incluya ambos enfoques anteriormente citados: global y fonético. Debe complementarse con un programa global de adiestramiento lingüístico. Entre los investigadores de la dislexia (Vellutino, 1987), empieza a generalizarse la idea de que, para la reeducación de niños disléxicos, no existe un sustituto de la enseñanza directa y reforzada de la lectura.

La evaluación es un proceso dinámico, complejo e interdisciplinar. El diagnóstico no puede ser el resultado mecánico de una aplicación y corrección más o menos acertada. Las técnicas solamente aportan información fiable. No es más que un modo de obtener información. Dicha información debe ser complementada con otras fuentes. No a todos los casos se les puede aplicar la misma batería de test. Se debe justificar siempre en los informes las conclusiones obtenidas con la técnica empleada.

1.7. Síntomas

Posibles antecedentes familiares de trastornos de aprendizaje Dificultad para aprender a reconocer las palabras escritas Dificultad con las rimas Dificultad al determinar el significado (idea o contenido) de una oración simple Puede aparecer en combinación con problemas de escritura o de aprendizaje

aritmético.

El primer paso, es elaborar una historia clínica que abarque los aspectos médicos, sociales, del desarrollo y del desempeño escolar. Asimismo, son necesarios exámenes


físicos y neurológicos, seguidos de pruebas psicoeducativas y una evaluación sicológica. Es necesario descartar igualmente otras causas de problemas de aprendizaje, antes de poder confirmar el diagnóstico de dislexia.

En relación a las expectativas (pronóstico), se puede lograr una marcada mejoría en la lectura y la comprensión con educación especial. Sin embargo, las dificultades con la lectura pueden persistir durante toda la vida adulta. Esto puede ocasionar problemas ocupacionales en ciertas carreras, particularmente si el problema no se trató precozmente.

CLASE 04

1.8. El Examen del Disléxico

Dado que la lectura no constituye una destreza aislada, sino que pertenece a un proceso lingüístico complejo, al enfrentar el estudio diagnóstico de un deficiente lector, es necesario abocarse a la tarea de investigar los estratos básicos subyacentes al proceso. Con este fin se debe estudiar, mediante instrumentos, el siguiente esquema causal:

Estudio de la capacidad intelectual

Estudio de los principales factores que influyen en el aprendizaje de la lectura- La percepción- El esquema corporal- La noción temporal- El lenguaje

Estudio de los factores emocionales

a) Estudio de la capacidad intelectual

Un bajo coeficiente intelectual (C.I.) trae, como consecuencia, un retraso en la capacidad general para aprender y, por ende, en la habilidad para leer y escribir. El déficit intelectual implica, principalmente, retraso en la esfera perceptiva y simbólica, y leer es decodificar símbolos impresos. La lectura ocurre cuando el símbolo gráfico es percibido significativamente.

Sobre la base de estos antecedentes, se debe determinar el nivel intelectual desde un punto de vista cualitativo y cuantitativo. El análisis cualitativo permite determinar la dispersión de las habilidades cognitivo-perceptivas. Por ejemplo, en un niño con déficit intelectual es muy probable que los factores que miden los test (memoria, capacidad de razonamiento analógico y deductivo, concretismo y abstracción, capacidad grafomotora, etc.) revelen un rendimiento parejo en todos los factores o que existan ciertos factores que estén más


evolucionados que otros. En el niño disléxico, este estudio revela una marcada asincronía de rendimiento; ciertos factores aparecen como muy evolucionados y otros disminuidos. El análisis cuantitativo proporciona el coeficiente intelectual y la edad mental del niño.

b) Estudio de los principales factores que influyen en el aprendizaje de la lectura

Este aspecto se refiere al análisis de la percepción, el esquema corporal, la noción temporal y el lenguaje, que constituirían los principales factores que influyen en el aprendizaje de las funciones superiores y, por ende, en la lectura.

La percepción: percibir significa reconocer estímulos, tener conciencia de ellos y objetivarlos como vivencias externas al yo. Los estímulos son percibidos por los órganos de los sentidos y transmitidos al sistema nervioso central para su elaboración. Este configura los estímulos en estructuras con significados específicos. Todas las percepciones representan totalidades significativas. Las siguientes condiciones son necesarias para que se estructuren totalidades con significado, condiciones que, a su vez, pueden ser estudiadas separadamente:

- Diferenciar lo que se encuentra como figura (o sea la parte importante de lo que se percibe) y el fondo.

- Capacidad para observar los objetos en una constante, aunque éstos sean percibidos desde distintos ángulos y la estimulación en la retina sea diferente.

- Discriminar semejanzas y diferencias- Comparar partes dentro de un todo- Analizar y sintetizar- Ordenar secuencias espaciales- Representar los estímulos de la experiencia pasada y fijar nuevos modelos perceptivos.

Asimismo, constituye una condición para que se estructuren las totalidades significativas que el objeto ocupe una determinada posición en el espacio, relativa tanto al esquema corporal del sujeto, como a la interrelación espacial entre los objetos.

El esquema corporal: la exactitud de la percepción de los objetos depende, fundamentalmente, del conocimiento del propio cuerpo, de las experiencias posturales presentes y pasadas, del desarrollo visomotor a través de los primeros años. Se puede definir el esquema corporal como una imagen espacial del cuerpo, que no es una representación óptica, sino un sistema kinestésico dotado de una orientación derecha-izquierda.

La base del largo proceso de desarrollo y aprendizaje en el niño lo constituyen las primeras respuestas motrices y musculares del organismo. A través de las primeras exploraciones el niño comienza a encontrarse a sí mismo y a construir el mundo a su alrededor. Estas primeras experimentaciones motrices constituyen el fundamento del futuro conocimiento en general.


Existe una conducta motriz gruesa fácilmente observable por la actividad muscular que se pone en juego y una conducta motriz fina que no siempre se revela ante la simple observación, pero que está presente aun en los procesos denominados “puros” del pensamiento y la conducta.

El niño, en sus primeras experimentaciones motrices con el espacio exterior, comienza a construir los límites de su propio cuerpo y la relación de éste con el espacio. A través del sentido kinestésico que le informa del grado de relación o tensión muscular, le es posible aprehender el espacio, el concepto de distancia, construir el espacio y orientarse en él.

En conjunción al sentido kinestésico del organismo, está el concepto de “adaptación postural”, el cual constituye un acto neuromuscular positivo formado por una serie de grupos de músculos que se inervan en un modelo determinado, de manera que mantienen la posición del cuerpo con referencia a su centro de gravedad. Todas las direcciones y orientaciones en el espacio dependen de este grupo gravitacional, y él permite un adecuado desplazamiento y coordinación motriz.

Junto con la imagen corporal, el sujeto debe efectuar una diferenciación en su organismo entre derecha e izquierda como una experiencia interna, es decir, llegar a poseer un predominio de una parte del organismo en forma constante (lateralidad).

La noción temporal: la psicología genética (especialmente con Piaget y Wallon), ha demostrado las etapas y la cantidad de esfuerzo que exige al niño la construcción de la noción de tiempo. El tiempo involucra dos datos fundamentales: duración y sucesión, ambos interesantes desde el punto de vista de la lectura.

Si bien el lenguaje escrito procede, ante todo, de las relaciones espaciales, el lenguaje oral acude fundamentalmente a las relaciones temporales: la individualización de las palabras, la correcta utilización de los tiempos verbales, la comprensión, la correspondencia auditiva-gráfica (como en el caso del dictado) exigen que el niño perciba y distinga bien los diversos momentos de los fenómenos dados, su duración y sucesión.

El lenguaje: el lenguaje constituye un código arbitrario de símbolos vocales, que se integra a través de la participación del sistema nervioso central como un todo.

Desde un punto de vista evolutivo, el lenguaje posee tres fases que se van constituyendo e integrando a través de las edades: lenguaje interior, lenguaje comprensivo y lenguaje expresivo.

El lenguaje interior va desde un continuo que comienza en la capacidad gestual, mímica, hasta un proceso de pensamiento abstracto. El lenguaje comprensivo abarca desde los elementos nominativos más simples (sustantivos, adjetivos, verbos, etc.) hasta la


comprensión de estructuras cognitivas complejas tales como relación causa-efecto, analogía, establecimiento de secuencias, inducción, deducción, clasificación, etc.

El lenguaje expresivo se manifiesta desde una expresión balbuceante, hasta los estadios sintácticos de las estructuras cognitivas ya descritas.

c) Estudio de los factores emocionales

Al estudiar, mediante test, los factores emocionales en el niño, se deben enfrentar los siguientes objetivos:

Detectar si los problemas emocionales del niño, son causa o consecuencia de sus dificultades lectoras.

Analizar si el niño necesita rehabilitación de sus dificultades lectoras concomitantemente con psicoterapia; si sólo precisa psicoterapia o si sólo requiere enseñanza correctiva.

Aconsejar a los padres frente a la modificación de actitudes en relación a los problemas del niño.

CLASE 05

1.9. Diagnóstico de la Dislexia Evolutiva

La propia conceptualización de la dislexia continua siendo aún confusa, cuestión que también afecta a los procedimientos de identificación y tratamiento de los estudiantes disléxicos. La identificación de un estudiante con dislexia debe comenzar con el examen de los parámetros de diagnóstico recogidos en los principales sistemas diagnósticos: análisis de los factores de exclusión y análisis de la presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento de las palabras. De hecho, la perspectiva actual entre la comunidad científica, especialmente desde la conceptualización restringida de las dificultades de aprendizaje, se materializan en los criterios diagnósticos recogidos en los dos sistemas principales: la CIE-DIEZ- clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud y el DSM-IV-manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (APA, 1995).

En la clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud, dentro de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura como un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada. Establece esencialmente las siguientes pautas para el diagnóstico:

1. El rendimiento de lectura del niño debe ser significativamente inferior al esperado a su edad, su inteligencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este


rendimiento es la aplicación de forma individual de tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura.

2. El déficit tiene que ser precoz, en el sentido de que debe de haber estado presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.

3. Deben de estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades lectoras.

Además, en la CIE-10 se ofrece una descripción del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarización. Así, en las fases tempranas pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar y categorizar los sonidos. Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo: a) omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras o partes de palabras; b) lentitud; c) falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo; d) inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las siguientes:

a) Incapacidad de recordar lo leído.b) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.c) El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una

lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.

Ambos sistemas diagnósticos, muestran coincidencias esenciales en relación al uso de los criterios de discrepancia y de exclusión, utilizados como criterios operativos de diagnóstico con niños con DA. Sin embargo, el acuerdo logrado no es total. Así, en el DSM-IV, si se cumplen los criterios diagnósticos de dos o más trastornos del aprendizaje, deben diagnosticarse todos, mientras que la CIE-10 propone la categoría de trastorno mixto del aprendizaje escolar, cuando se dan conjuntamente el trastorno de la lectura (o trastorno de la ortografía) y el del cálculo. Otra característica específica del DSM-IV no compartida por el CIE-10 es el hecho de que permite el diagnóstico de un trastorno del aprendizaje adicional en presencia de otros trastornos (por ejemplo retraso mental leve), cuando el rendimiento académico se sitúa sustancialmente por debajo de los niveles esperados en función de la escolarización y la gravedad del trastorno.

Sin embargo, ninguno de los dos sistemas diagnósticos recoge la heterogeneidad de las dificultades lectoras, que ha sido puesta de manifiesto reiteradamente en la literatura, destacando la naturaleza multicomponencial de la lectura, en la que diferentes procesos pueden ser disociados. Recientemente, Aarón y colaboradores (1999) han demostrado que cuatro tipos diferentes de malos lectores pueden ser identificados en función de la deficiencia en alguna de las siguientes habilidades:


Reconocimiento de palabras Comprensión Combinación de las dos anteriores Una combinación de procesamiento ortográfico y velocidad lectora

Este trabajo coincide con la hipótesis de un doble déficit en la dislexia evolutiva propuesta por WOLF y BOWERS en 1999, desde la que es posible distinguir:

a) Disléxicos con déficits aislados en procesamiento fonológico, que afectará al reconocimiento de palabras;

b) Déficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la adquisición de representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la velocidad de procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas;

c) Doble déficit (tanto en el procesamiento fonológico como en la velocidad de nombramiento), que representarán un subtipo más severo.

CLASE 06

1.9.1. Criterios para la Identificación de un Estudiante como Disléxico Evolutivo

La identificación de un estudiante con dislexia, debe comenzar con el examen de los parámetros de selección recogidos en los principales sistemas diagnósticos y en las definiciones de la dislexia evolutiva:

Criterio de exclusión Criterio de discrepancia Criterio de especifidad

a) Criterio de exclusión:

Este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de las dificultades lectoras, limitando el término de “dislexia evolutiva” para aquellos estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categorías diagnósticas. En consecuencia, el profesional debe recoger y analizar la información acerca de las percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector, sobre el historial evolutivo y educativo del estudiante, y analizar las posibles explicaciones alternativas de los problemas lectores que experimenta el niño.



Esta recogida inicial de información sobre un niño disléxico, se suele realizar a través de entrevistas no estructuradas o semiestructuradas. Las entrevistas no estructuradas permiten obtener la percepción, las expectativas y actitudes que los padres, los profesores y el propio estudiante tienen acerca del problema y su visión de la forma en la que está influyendo en el ajuste sociofamiliar o escolar del niño. Son el mecanismo inicial para establecer el contacto inicial por la flexibilidad que las caracteriza, si bien resultan poco fiables, ya que las respuestas pueden estar afectadas por factores tales como el humor y las opiniones del entrevistado y por la orientación o el estilo personal del entrevistador. Por último, las entrevistas semiestructuradas con padres y profesores constituyen, en términos generales, un procedimiento óptimo para recopilar información sobre aspectos distintos de la problemática del estudiante:

1. Historia clínica y evolutiva: especial atención deberá dedicarse al curso de embarazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales, que sugieran la existencia de un posible daño neurológico. Asimismo, tiene una importancia crítica la información relativa a los sucesos evolutivos tempranos, como adquisiciones motrices, cognitivas, lingüísticas o de las habilidades de autonomía personal.

2. Historia médica: en este aspecto, es conveniente recabar información sobre la presencia de enfermedades crónicas, hospitalizaciones, accidentes graves, deficiencias auditivas o visuales no corregidas, por lo que puede resultar apropiado solicitar un examen oftalmológico u audiológico.

3. Historia familiar: las preguntas a plantear sobre este tema irán dirigidas a obtener información sobre la composición familiar, muertes, presencia de enfermedades familiares, características sociales, economías, culturales, lengua materna y de uso (bilingüismo), relaciones con el colegio, presencia de dificultades de aprendizaje en otros familiares directos, como desacuerdo entre la pareja, aislamiento social, depresión o ansiedad de los padres, ya que todos estos factores pueden determinar actitudes negativas hacia el hijo o influir negativamente en la capacidad para transmitir la información y poner en práctica las recomendaciones terapéuticas.

4. Historial académico: es conveniente recoger información sobre el proceso de escolaridad del menor hasta el momento presente, haciendo hincapié en los siguientes aspectos: cambios de colegio y motivos del mismo, rendimiento académico actual y áreas en que presenta dificultades, hábitos de estudio, absentismo escolar, cuándo y cómo han surgido las dificultades y evolución de las mismas, métodos de enseñanza de la lectura, las intervenciones y evoluciones realizadas en el pasado, ajuste sociopersonal y conductual del estudiante con los profesores y compañeros a lo largo de la escolaridad, número de alumnos con problemas en la misma aula y por qué la familia y/o profesor se han decidido a consultar con el especialista. Información adicional nos la proporcionará el análisis del material escolar del estudiante.


b) Criterio de discrepancia:

Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia evolutiva, es la existencia de una diferencia o discrepancia entre lo que el niño es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad hace. La puesta en práctica de este criterio, ha implicado generalmente el uso del CI en la cuantificación de esta discrepancia entre potencial y rendimiento en reconocimiento de palabras. En un intento de simplificar el proceso, algunos autores abogan por operacionarlo como una discrepancia de dos desviaciones típicas o dos cursos académicos de desnivel en reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal. En cualquiera de los casos, se intenta subrayar que la dislexia sigue siendo inesperada, pues los estudiantes no son deficientes y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer.

En esencia, de cara a la confirmación de este criterio de discrepancia, el profesional tendrá que realizar una evaluación individual de la lectura y la inteligencia del alumno. En este proceso, el profesional deberá tener en cuenta que en muchas ocasiones los niños se muestran reticentes a cooperar, responden con monosílabos y niegan o minimizan sus dificultades, dado que normalmente son los padres y profesores quienes detectan el problema y solicitan la evaluación.

Este comportamiento es legítimo y nos proporciona una información muy valiosa a la hora de comprender la percepción que tiene el niño de la situación.

Son numerosos los tests que se pueden utilizar en la evaluación de la inteligencia, aunque especialmente es útil la escala de inteligencia para niños de Weschler, dado que es el instrumento comúnmente utilizado en el diagnóstico de los alumnos disléxicos. La escala ofrece tres coeficientes de inteligencia: verbal, manipulativo y total. Otro instrumento que puede resultar de gran utilidad es la batería de evaluación de Kaufman, compuesta por 16 subtests, agrupados en tres escalas dado que nos proporciona información sobre las modalidades principales de procesamiento de la información: procesamiento secuencial, a la base de la lectura vía fonológica y simultáneo a la base de la vía directa.

c) Criterio de especifidad:

Este criterio nos ayuda a identificar entre los estudiantes disléxicos y los de bajo rendimiento, que suelen manifestar déficits generalizados en el aprendizaje. Sin embargo, debemos tener presente la edad del alumno disléxico, ya que, aunque inicialmente las dificultades lectoras sean específicas, suele ser frecuente que a finales del segundo o tercer ciclo de primaria hayan afectado el rendimiento académico del resto de áreas, especialmente aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo como el conocimiento del medio, lengua extranjera y lengua española, siendo posible que exista una falta de conocimientos, ya que los disléxicos no habrán sido capaces de aprender la misma información que sus compañeros sin dificultades. Por consiguiente, en este proceso debemos recabar información sobre el rendimiento en otras áreas académicas, así como los aprendizajes instrumentales.


CLASE 07

2. CÓMO REALIZAR UN DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA Para los profesionales de la enseñanza, es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no a aumentar los problemas que estos niños tienen en esta área de aprendizaje (tan crucial en los sistemas de enseñanza).

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas (de correcta repetición de determinadas palabras) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y así ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables.

El psicopedagogo, escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su perfil. El WISC (escala de inteligencia de Wechsler para niños), es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.

Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser en castellano el T.A.L.E. (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite un análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado. Si se considera necesario, por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas).

El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de integración, mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender. Un buen indicador inicial y que se puede realizar inicialmente en el aula, proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son lasmatrices progresivas de Raven. La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas. La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la Lateralidad Usual de Marguerite Auzias.


Generalmente se admite que en el WISC, los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal. Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia; los niños con este problema puntúan bajo en ellas, por cuanto las habilidades que se exigen tienen que ver con la memoria a corto plazo.

Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes. En buena medida, las pruebas que se pasan, tienden a tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.

En un aula, se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta, cuando se ha comprobado que lo mismo lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica, no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores, para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructurar sus hábitos y automatismos lectores.

Como se ve, la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación, sonvariadas, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.

En la escritura, cuando se le pide al alumno que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos:

Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.

El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 ó 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía, la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el


control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso, en ocasiones se debe sugerir que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las tendencias uniformadoras de los profesores.

Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omiten palabras, en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación, apenas responde a las normas sintácticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar al niño para un diagnóstico en profundidad.

2.1. ¿Por qué es importante un Diagnóstico?

Si sospecha de la existencia de dislexia, es importante tener una evaluación para comprender mejor el problema. Los resultados de las pruebas determinan si reúne los requisitos para recibir servicios de educación especial o Diferencial. Brindan una base para realizar recomendaciones educativas y para determinar la base sobre la cual se evaluarán los programas de corrección.

¿A qué edad debería un individuo ser evaluado por una posible dislexia?

Un individuo puede ser evaluado para dislexia a cualquier edad. Las pruebas que se seleccionan variarán de acuerdo a la edad del individuo. Los niños pequeños pueden ser evaluados para el proceso fonológico, las capacidades de lenguaje receptivo y expresivo y para la capacidad para hacer asociaciones de sonido/símbolo. Cuando se encuentran problemas en estas áreas, se puede comenzar la corrección inmediatamente. No se necesita hacer un diagnóstico de dislexia para ofrecer una corrección temprana en la instrucción de la lectura.

¿Quién está capacitado para hacer un diagnóstico de dislexia?

Los profesionales que tienen experiencia en varias disciplinas están mejor capacitados para hacer un diagnóstico de dislexia. La prueba puede ser hecha por un solo individuo o por un equipo de especialistas. Es necesario tener conocimientos y experiencia en psicología, lectura, lenguaje y educación. El evaluador debe tener conocimiento de cómo los individuosaprenden a leer y por qué algunas personas tienen problemas para aprender a leer, y también deben saber cómo medir el lenguaje hablado y el escrito. Para hacerrecomendaciones, se necesita un conocimiento de las correcciones adecuadas para la lectura.


CLASE 08

2.2. ¿Qué Prueba se usa para Identificar la Dislexia?

No hay sólo una prueba que pueda usarse para diagnosticar la dislexia. Se debe administrar un grupo de pruebas. Las pruebas deben elegirse sobre la base de sus propiedades de evaluación y su potencial para poder referir al individuo. Se pueden usar diferentes pruebas, pero los elementos de una buena evaluación deben estar siempre presentes. Se deben administrar pruebas que midan el lenguaje oral expresivo, el lenguaje escrito expresivo, el lenguaje oral receptivo, el lenguaje escrito receptivo, el funcionamientointelectual, el proceso cognitivo y el logro educativo.

i) ¿Qué debe incluir un Diagnóstico?

El evaluador realizará un diagnóstico completo para determinar si los problemas de aprendizaje de la persona pueden estar relacionados con otros trastornos. El Trastorno de hiperactividad con déficit de atención (Attention deficit hyperactivity disorder - ADHD), lostrastornos afectivos (ansiedad, depresión), la disfunción del proceso auditivo central, los trastornos de desarrollo generalizado y los daños sensoriales o físicos, están entre las otras causas de problemas de aprendizaje que un evaluador competente considerará al hacer el diagnóstico de dislexia.

En un diagnóstico de dislexia, deben incluirse los siguientes elementos:

a) Una historia de desarrollo, médica, de comportamiento, académica y familiar.

b) Una evaluación del funcionamiento intelectual general.

c) Información sobre el proceso cognitivo (lenguaje, memoria, proceso auditivo, proceso visual, integración motora visual, capacidades de razonamiento y funcionamiento ejecutivo).

d) Las pruebas de habilidades específicas del lenguaje oral, relacionadas con el éxito en la lectura y la escritura, deben incluir pruebas del proceso fonológico.

e) Las pruebas educativas para determinar el nivel de funcionamiento en áreas de habilidades básicas de lectura, ortografía, lenguaje escrito y matemáticas. Las pruebas de lectura deben incluir las evaluaciones siguientes:

Decodificación de una sola palabra real o sin sentido. Lectura oral y silenciosa en contexto (evaluar velocidad, fluidez, comprensión y

exactitud). Comprensión de la lectura. Prueba de ortografía al dictado.


Expresión escrita: escritura de frases así como de historias y ensayos. Letra manuscrita.

f) Una observación de clase y una revisión del currículo de las artes del lenguaje para los niños en edad escolar, para evaluar los programas de corrección que han sido probados.

ii) ¿Qué pasa después del Diagnóstico?

Es necesaria una conversación sobre los resultados de la prueba con el individuo que la administró. Se debe recibir un informe escrito, que contenga tanto la puntuación como unaexplicación de los resultados de la prueba. Deben especificarse las pruebas administradas. Deben explicarse las debilidades y fortalezas del individuo y deben hacerse recomendaciones específicas.

En el caso de estudiantes en edad escolar, debe realizarse una reunión de equipo cuando se termine el diagnóstico. Esta reunión debe incluir a los profesores y los padres del estudiante y a los individuos que administraron la prueba. Cuando haya un problema delectura, el informe debe sugerir recomendaciones de técnicas específicas de corrección. Esto debe ser brindado por docentes capacitados, específicamente preparados en programas multisensoriales de lenguaje estructurado.

Los adultos disléxicos, deben recibir sugerencias específicas de estrategias para hacer frente al problema y a la corrección. También puede considerarse ayuda adicional para implementar estas estrategias y recomendaciones. Si la prueba fue administrada en conexión con un problema laboral actual, el informe debe incluir sugerencias específicas paramodificaciones y ajustes relacionados a la actuación en el empleo.

iii) ¿Cuánto tiempo dura el tomar las pruebas?

Un grupo de pruebas promedio, toma de tres a seis horas. A veces será necesario aplicar las pruebas en más de una sesión, especialmente en el caso de una persona cuyo lapso de atención es muy corto.

Es muy importante la detección precoz de la dislexia. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distractibilidad, o inmadurez, se recomienda la derivación hacia el psicopedagogo/a escolar, con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u otros,y orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la dislexia. Se recomienda no perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros.


2.3. Características de los Niños Disléxicos

El niño disléxico presenta características de personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y otra como consecuencia.

Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Además, debido al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna motivación que atraiga su atención.

Este problema se agudiza con el tiempo, si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades y el niño se distancia cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones, en niños con alta capacidad intelectual, compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:

Desinterés por el estudio. En especial cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulante. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.

La posición de la familia, y con bastante frecuencia, de los profesores, es creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen, a veces, también mecanismos compensatorios como se describen a continuación:

Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos, una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, es aquí donde aparecen algunos rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y en la motivación que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los niños: familia y escuela.


Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela, esto es, en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo, apareciendo una discalculia.

En esta primera etapa, aparecen muchos niños que presentan síntomas que, a veces, se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipiente escritura en espejo o inversiones. La dificultad en este nivel, es la de distinguir a niños que cometen errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos disléxicos, cuyos problemas son más profundos y permanentes.

Según va creciendo, el niño va presentando problemas, que dentro de la amplia variación individual para estructurarlos, predominan unos sobre otros, y caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.

En algunos estudios, se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad o más bien de etapas de evolución. En general, el niño disléxico al superar las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la reeducación, etc.

2.4. Detección de la Dislexia según otras Manifestaciones

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia y sus manifestaciones, no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia:

a) Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafías.

b) Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente.

Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases de dislexias, a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral:

Las lesiones derechas, se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia.


Mientras que las lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc.).

CLASE 09

2.5. Causas

La discusión sobre el origen de este trastorno, no se ha cerrado hasta la fecha. Existen diversas teorías y estudios que avalan distintas tesis. Un punto de vista puede considerarlo como una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales (orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal), que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida y la interacción con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.

Las hipótesis explicativas, se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de explicación, se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo se diferencian los disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxico, es entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. La dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de la dislexia, sería ver cómo interaccionan estas áreas débiles o hábiles, con el problema lector, que es lo que aparece al exterior.

Es probable que la dislexia, como otras alteraciones de etiología no clara, pueda ser el producto final de diversas alteraciones, que afectan al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. Así, distintas dificultades y problemas, de orígenes distintos, afectarían tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras.

En general, se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así, una inmadurez de desarrollo produciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los estudios con el



WISC, diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez, debido a un buen entrenamiento paliativo.

La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido determinadas lesiones neurológicas, ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo.

Se pueden apreciar tres tipos de dislexia adquirida, que resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil:

a) Dislexia profunda o fonémica. En ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultadpara comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de función.

b) Dislexia fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos.

c) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a tantos niños disléxicos.

Este enfoque, sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vías que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía visual, que dan diversos problemas que en los niños se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de niños también varían los síntomas, como hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a la tarea lecto-escritora.

Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral mínima y la dislexia evolutiva. Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientación espacial, dificultad de control y conciencia dactilar, De esta similitud de síntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas áreas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo, es claro que hay muchos niños que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayoría de los disléxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos en igual medida. El trabajo psico-grafomotriz puede ser interesante en los niños que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo motivacional que se van asociando.

Algunos autores han querido ver una relación entre problemas perinatales y dislexia. Sin embargo, los estudios han demostrado que la tardanza en la aparición del habla y de la marcha, eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la aparición de la dislexia en algunos casos concretos.


Se han producido diversos estudios sobre variaciones del electroencefalograma (E.E.G.), si bien no parecen metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay en realidad una base neurológica diferenciadora de los disléxicos. Sin embargo, existe una referencia de un reciente estudio (1996) del instituto neurológico de Montevideo, en el que se afirma que los disléxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con áreas de baja reactividad.

Así, según este estudio, habría una correlación entre cada subtipo de dislexia que se considera y la topografía de la actividad cortical encontrada: la que se denomina dislexia viso-espacial, presenta áreas de las descritas en el hemisferio derecho, mientras que la dislexia de tipo analítico, secuencial y fonológico, presenta la alteración en el hemisferio izquierdo.

La afirmación del párrafo anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en señalar que el hemisferio izquierdo está especializado en el procesamiento lingüístico, así como en el procesamiento analítico, lógico y secuencial o serial de la información. El hemisferio derecho está más relacionado con actividades de tipo espacial, como la percepción de la profundidad y de la forma.

Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:

La falta de dominancia cerebral, haría que no hubiera especialización en el lenguaje y de ahí surgirían los problemas.

El retraso madurativo en la especialización, produciría los problemas. Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo, explicaría la problemática disléxica. La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios, sería la

responsable de los problemas. La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento diferente del material

auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios, sería la causante.

Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas explicaciones, Thomson deduce que lo que más apoyo empírico parece tener, es que hay un inicial retraso madurativo, que lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectaría a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a la conexión específica entre sonido y símbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas, puede ser más baja en los disléxicos.

El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralización pueden hacer difícil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su orientación lateral. De los estudios realizados, parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clínicas, pero aún no están claros los mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que la lateralidad cruzada, genere en algunos casos confusión direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integración hemisférica.


Sin embargo, no está comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el método de aprendizaje a las posibilidades del niño, que cambiar al niño para que aprenda de una determinada manera.

CLASE 10

2.6. Los Síntomas

Si bien se manifiestan a la hora en que el niño se ve obligado a realizar, en el primer año escolar, el aprendizaje sistemático de la lectura, cada niño presenta un manojo de síntomas que le es propio y el profesional experimentado puede detectar los factores de riesgo, aun antes del ingreso escolar.

Los síntomas varían tanto en cantidad como en gradación de dificultades. Pero debe tenerse presente que todo niño que ha terminado su primer año escolar y tiene severas dificultades para el logro de su lectura, debe ser remitido a un profesional del tema, debido a que el tiempo que el alumno pierde es vital para su recuperación.

El aprendizaje escolar comienza a deteriorarse y al no realizarse en su plenitud, tampoco se verá favorecido el desarrollo de su calidad intelectual, todo lo contrario, porque no accede a la comprensión de los símbolos abstractos del lenguaje, base del pensamiento. Se sabe que el aprendizaje actúa potenciando el bagaje natural del niño. Y cuando se ve privado del acceso a la comprensión de textos, su capacidad cognitiva y su razonamiento lógico, también se empobrecerán, apareciendo los síntomas de una pseudo oligofrenia.

Serán jóvenes lentos e inmaduros, que aún en su vida diaria les cuesta comprender consignas y desenvolverse con prontitud y eficiencia. Se verán privados en el futuro del acceso a las universidades y a los mejores puestos de trabajo. Muchos son hiperkinéticos, están siempre en movimiento por ansiedad. Desean aprender pero no conocen la causa de su impedimento y los adultos no los comprenden, reprendiéndolos porque no prestan atención en clase. Por ello, a pesar de poseer un alto coeficiente intelectual, sus calificaciones en la escuela son bajas. Confunden letras y números al escribir o bien las omiten y repiten. No recuerdan cómo se escriben y unen las palabras. Tienen dificultad para recordar las tablas o comprender las operaciones que realizan. Se quejan de dolores de cabeza y de estómago y al consultar al oftalmólogo, éste dictamina que su visión es normal.

2.7. Prevención

Hasta ese momento nadie detectó la dificultad que se avecinaba. De pronto el niño se olvida las letras a los pocos minutos de ser aprendidas en el aula. No quedan fijadas en la memoria visual y auditiva del alumno, por lo tanto no saben pronunciar sus sonidos o


escribirlas espontáneamente al dictado. Cuando el alumno llega al término del primer año, aún persisten muchas dificultades y no logra la decodificación correcta del lenguaje, manifestando muchas veces imposibilidad parcial o total de leer. Pero, ¿cómo es posible que estas dificultades no se hayan anunciado antes del primer año escolar? ¿Es que no presentan síntomas de riesgo, ya en el jardín infantil, los niños que serán los futuros disléxicos?

Muchos profesionales observan que existen niños, más de los que creemos, que se encuentran en inferioridad de condiciones para comenzar el aprendizaje sistemático de la lectura. Pero son muy pocos los que recomiendan que se le brinde al alumno una evaluación y un diagnóstico preciso de sus dificultades. Creen que el tiempo y la escuela ayudarán a que el niño "madure" sus funciones básicas. Pero no siempre es así. Se lo debe ayudar a tiempo con un diagnóstico precoz a cargo de un especialista en dislexia. Pues el alumno no debe perder un tiempo que no recuperará jamás.

La lectura incompleta o excesivamente lenta, monótona, con confusiones de letras y sonidos, afecta al aprendizaje actual y al próximo remoto. Es de muy mal pronóstico para el aprendizaje futuro. El alumno ya comienza a quedarse rezagado en su comprensión lectora, con huecos que serán muy difíciles de salvar. Por lo tanto, es posible y aun deseable, detectar y prevenir la dislexia cuando el niño no ha comenzado aún el aprendizaje sistemático de la lectura. La prevención va mucho más allá del recortado de figuras o de la ejercitación motriz. Aún el simple reconocimiento de letras es insuficiente. Es necesario entonces, al ingreso al jardín infantil, del mismo modo que se evalúa la agudeza visual o el umbral auditivo del niño, una evaluación profesional de los posibles síntomas de riesgo de padecer dislexia, que debería exigirse como condición necesaria para el ingreso a la educación preescolar, pues es entonces que de existir los mencionados síntomas, estaríamos a tiempo de subsanar importantes problemas que podría padecer el niño en el futuro, no sólo en cuanto al aprendizaje de la lectura, sino a nivel emocional y social, pues las frustraciones no resueltas que acarrea un problema de aprendizaje, conlleva trastornos crónicos de personalidad.

3. CRITERIOS PARA LA DETECCIÓN DE LOS NIÑOS CON PROBLEMAS DE DISLEXIA, SEGÚN LA EDAD

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños, según la edad, se verán a continuación.

3.1. Niños en Edades Comprendidas entre los 4 y los 6 años

Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura como tales,


salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de pre-dislexia, posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:

Dislalias. Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas.

Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".

Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso.

Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta".

En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal baja.

Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares). Retraso en aprender a hablar con claridad. Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética. Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo, los

colores. Confusión en el vocabulario, que tiene que ver con la orientación espacial. Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente. Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad

manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego.

Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar. Dificultades con las palabras rimadas. Dificultades con las secuencias. Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal. Dificultad para los ejercicios sensorio-perceptivos: distinción de colores, formas,

tamaños, posiciones. Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía. Si se

observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.

Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las agujas.

Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y distinguirlos, aparece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones,


las confusiones, la falta de alineación de la escritura, el tamaño inconstante de las grafías.

Cuando se ha aprendido la técnica lectora, se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades a la hora de escribirlas.

CLASE 11

3.2. Niños de Edades Comprendidas entre los 6 y los 9 Años

Este período abarca los años iniciales de la enseñanza básica, aproximadamente hasta el 4º año. Es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad, es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que, o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar, encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el problema.

Algunas características generales son:

Particular dificultad para aprender a leer y escribir. Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación

inadecuada. Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para

retener secuencias, como por ejemplo, los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.

Falta de atención y de concentración. Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior, se suelen haber superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo,las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente complicadas. En general, el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo.



Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente, es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

Michel Lobrot, considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura, las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo, a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p, b y m y en ocasiones confusión también con la n.

Existe también con frecuencia, la confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalles, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión estática.

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabras y en sílabas compuestas. Por ejemplo, carte por cartel, pelo por pelos, ten por tren.

En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa; lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo, rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones, se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.

Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien esto se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se apocopan (reducen, suprimen) por parte del niño con dificultades de lectura.

En las palabras, se producen omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces, las palabras sólo tienen en común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.


En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados, se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:

Falta de ritmo en la lectura. Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en voz

baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.

Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con el hecho de que los signos de puntuación no se usan para las pausas que están previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.

Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar cada una, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones, vuelva a comenzar a leer la misma línea.

Cuando se consigue la lectura correcta, es mecánica, no se produce apenas comprensión de lo leído.

Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

Si lo comparamos con el texto que se reproduce a continuación, se verá que hay omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo".

El texto completo era:

En la escritura, en ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo.

"Ya llególa primavera. Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao".

“Ya llegó la primavera. Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. ¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!

Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y tendré otro, último modelo. No crean que soy derrochón. Para que vean que no lo soy, me comeré el traje viejo apenas se caiga."


La alteración de la dirección de los óvalos, tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta, se observa lentitud y algunos fallos debido a la inversión de los giros, que el niño ha sobre-compensado con dobles giros, trazados peculiares, etc.

Presenta en muchas ocasiones, confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras.

Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas. Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones

en las sílabas compuestas o inversas. Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o

uniendo varias palabras en una sola. Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño

descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido.

En general, en la escritura encontramos además una serie de características:

Torpeza y coordinación manual baja. Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel. Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso

de la misma. Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se

pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5, 7, 3, 9/6).

Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140.

Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal.

Trastornos de carácter espacio-temporal como son las dificultades de seriación. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.

Hay casos extremos, con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números.

Las dificultades gráficas y de orientación espacial, se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las operaciones, y tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.


CLASE 12

3.3. Niños de Edades Comprendidas entre los 9 y los 12 años

Algunas características son:

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora. Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del

orden de las mismas. Desorganización en casa y en la escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración. Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales; impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.

La variabilidad que el trastorno presenta, en las características individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar de los distintos elementos personales y del entorno, aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad, como son:

a) El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral, cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo.

b) La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas, son más difíciles de superar que las leves. Según algunos autores, la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos, pese al tratamiento.

c) El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada, aumentan las posibilidades de que el trastorno se supere.

d) La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.

En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico equivocado,


falta de continuidad del trabajo terapéutico o dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo.

Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructurar relatos y por lo tanto, para exponer conocimientos de una forma autónoma.

Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general, continúa la

pobreza de expresión oral. La comprensión verbal, continúa en desnivel con la capacidad intelectual.

En la lectura, es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.

Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además, les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario.

En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura, se da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de esa actividad tan negativamente cargada.

La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de Disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.



Al redactar de forma espontánea, pone de manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.

En otras materias, además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía, tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría, se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.

Pese a la reeducación, en algunos casos la dislexia continua de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.

3.4. Niños de 12 años en Adelante

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las

omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en

general. Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima. Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones. Baja comprensión lectora. Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión. Aversión a la lectura y la escritura.


UNIDAD II

INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LA LECTURA

2Instituto Profesional Iplacex

CLASE 01

1. EVALUACIÓN DEL NIVEL DE APRESTAMIENTOPARA LA LECTURA INICIAL

Los test o pruebas de aprestamiento se diseñan para medir los factores que los autores consideran que se relacionan con el aprendizaje de la lectura, es decir, con el éxito en el aprendizaje del proceso lector. Aunque los contenidos varían considerablemente y no todos los tests los contienen en su totalidad, los factores que más comúnmente se encuentran son:

Discriminación visual

Discriminación auditiva

Conocimiento de significado de palabras

Comprensión auditiva o destrezas de escuchar

Conocimiento del nombre de las letras

Destrezas visomotoras (copia de diseños)

Memoria visual

Los resultados de los test de aprestamiento se correlacionan con la edad mental. Con relación a ello, Engin (1974) encontró que la edad mental explicaba el 57 por ciento de la varianza en el puntaje total de los test de aprestamiento generalmente usados. Según Bilka (1972), los puntajes de los test de aprestamiento son mejores predictores para niños que tienen una edad mental de seis años y medio o más.

Entre los test o batería más usados en el extranjero se cuentan la Batería de Andre Inizan (Pablo del Río Editor), en Francia y España; El Gates MacGinitie Readiness Skills Test (Teachers); MacMillan Reading Readiness Test (MacMillan); Metropolitan Reading Readiness Test (Harcourt) y el Murphy-Durrell Reading Readiness Análisis (Harcourt).

Entre los test más utilizados en Chile, figuran la Prueba de Funciones Básicas de Olga Berdicewski y Neva Milicic; el Test ABC de Lorenzo Filho; y el Metropolitan Reading Readiness Test de Gertrude Hildreth y Nellie Griffith (adaptado a Chile por Abarca, S).


1.1. Prueba de Funciones Básicas

Esta prueba fue construida y estandarizada para Chile por Olga Berdicewski y Neva Milicic en 1976 (Galdoc). Constituye una prueba de papel y lápiz con ítemes de tipo objetivo y de aplicación colectiva, destinada a niños entre 5.6 y 7.6 años de edad que ingresan a primero básico. Evalúa tres funciones psicológicas básicas, que se relacionarían, a juicio de las autoras, con la lectura y la escritura:

1° Coordinación Visomotora

2° Discriminación Auditiva

3° Lenguaje

El estudio de las características psicométricas del instrumento tiene una confiabilidad global de 0.82. Un estudio de validez concurrente con el test ABC de Filho muestra una correlación de 0.62. Para establecer la validez predictiva se consideró el juicio maestro. Los niños con un promedio de alto rendimiento en la prueba, tenían un rendimiento escolar significativamente más alto que los niños con bajo rendimiento en la misma prueba.

La Prueba de Funciones Básicas consta de los siguientes subtest:

Subtest 1: Prueba de Coordinación Visomotora. Este subtest consta de 20 ítemes basados en el tipo de conductas motoras que normalmente han adquirido los niños entre los 5.6 y los 6 años de edad, como, por ejemplo, la capacidad para reproducir formas geométricas simples, manejo de la línea curva, control de los movimientos en distintas direcciones, y reproducción de diseños, ateniéndose a las relaciones de distancia, posición y tamaño.

Subtest 2: Discriminación Auditiva. Este subtest consta de 28 ítemes e intenta medirla capacidad de percibir estímulos verbales de tono bajo asociados a un correlativo visual; la conciencia auditiva que permite discriminar el sonido que producen diferentes objetos; el reconocimiento de sonidos iniciales y finales dentro de las palabras, y el reconocimiento de la duración de los sonidos.

Subtest 3: Lenguaje. Este subtest consta de 14 ítemes que comprueban el uso de sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios de lugar, el manejo de categorías conceptuales y la capacidad de abstracción.

1.2. Test ABC de Lorenzo Filho

Este test que fue elaborado por Lorenzo Filho consiste en una prueba de aplicación individual destinada a medir, a juicio del autor, la madurez de un niño para enfrentarla lectura


y la escritura. Intenta también predecir el tiempo que tardará el niño en adquirir ambos aprendizajes. El test concede un máximo de 24 puntos y da un puntaje en términos absolutos; es decir, sin relacionar el resultado con la edad cronológica del niño.

En relación a las características psicométricas del instrumento, sólo hay un dato proporcionado por el Instituto de Investigaciones del Ministerio de Educación de Chile, que otorga un 0.58 de validez predictiva (ligeramente inferior l encontrado por el autor en Brasil).

El Test ABC consta de 8 subtest y su tiempo de aplicación varía entre los 10 a 20 minutos.

Subtest 1: Reproducción de figuras. Evalúa la coordinación visomotora del niño, para lo cual se le solicita que reproduzca tres figuras geométricas.

Subtest 2: Evocación de objetos. Intenta medir la memoria visual y la capacidad e atención. El niño debe recordar siete figuras vistas en una cartulina que se le expone durante un espacio de 30 segundos. Las figuras son de tamaño relativamente grande y familiares para el niño.

Subtest 3: Evocación de movimientos. Mide la coordinación visomotora, para lo cual se le solicita al niño que reproduzca en el aire tres figuras realizadas por el examinador.

Subtest 4: Evocación de palabras. Intenta evaluar la memoria auditiva mediante la repetición por parte del niño de una serie de palabras de uso común.

Subtest 5: Evocación de un relato. Evalúa la capacidad de comprensión auditiva y recuerdo. El niño debe repetir un cuento corto compuesto de 39 palabras que relata tres acciones y señala tres detalles importantes en un contexto de trama simple.

Subtest 6: Repetición de palabras. Evalúa el lenguaje expresivo y las alteraciones en el nivel de la articulación. El niño debe repetir diez palabras poco conocidas y largas, como por ejemplo: constantinopolitismo.

Subtest 7: Recortar un diseño. Al igual que el subtest 1, también este test evalúa la coordinación visomotora. El niño debe recortar en un minuto (como máximo) una línea curva y luego una línea quebrada.

Subtest 8: Punteado. También evalúa, como el subtest 3, la coordinación visomotora y la resistencia a la fatiga. El alumno debe dibujar puntos en un papel cuadriculado en un lapso de treinta segundos.


Cada uno de los subtest de esta prueba, proporciona un puntuación directa que sumada, indica el nivel madurativo del alumno (a) para el aprendizaje de la lectura.

CLASE 02

1.3. Metropolitan Reading Readiness Test (MRT)

Este test, comúnmente utilizado en los Estados Unidos, fue diseñado y estandarizado por Gertrude Hildreth y Nellie Griffith en 1950 y adaptado a Chile en 1965 por Abarca. Constituye una prueba de aplicación tanto individual como colectiva, destinada a evaluar las funciones que a juicio de las autoras constituyen un prerrequisito para el aprendizaje exitoso de la lectura. Las funciones consideradas por las autoras son:

- Un adecuado nivel de funciones lingüísticas, de coordinación muscular

- Conocimiento de números

- Un desarrollo de los procesos perceptivos visuales y auditivos

- Capacidad para atender al trabajo en grupo

Las características psicométricas del MRT dan un coeficiente de confiabilidad de 0,83 para madurez de la lectura, 0,84 para madurez numérica, y 0,89 para madurez general. Estos coeficientes de confiabilidad son logrados a través de aplicación de formas paralelas con intervalos de pocos días.

La modalidad del MRT en uso en el idioma inglés, a partir de la revisión hecha por las autoras en 1965, consta de las formas A y B, e incluye: significado de palabras, destrezas de escuchar, parear, conocimiento del alfabeto, números y copia. La adaptación realizada por Abarca tiene los siguientes subtest:

Subtest 1: significado de palabras. Consta de 21 ítemes; en cada uno de ellos hay cuatro cuadros, entre los cuales el niño debe seleccionar el que ilustra la palabra que el examinador dice.

Subtest 2: comprensión de frases. Este subtest consta de siete ítemes, similares al subtest 1, diferenciándose en que el examinador dice frases en vez de decir palabras.

Subtest 3: información. Consta de catorce ítemes. En cada uno el niño escucha una definición dada por el examinador y debe seleccionar el cuadro que corresponde de entre cuatro alternativas presentadas.


Subtest 4: pareo. Consta de 19 ítemes que intentan evaluar el reconocimiento de semejanzas y diferencias visuales a través de formas geométricas, números, letras y palabras. Cada ítem contiene cinco dibujos y el niño tiene que encerrar en un círculo aquel que sea igual al modelo presentado.

Subtest 5: números. Este subtest comprende 24 ítemes que abarcan una variedad de conceptos y operaciones numéricas simples.

Subtest 6: copia. Este último subtest exige que el niño copie figuras geométricas, números y letras.

1.4. Batería Predictiva del Aprendizaje de la Lectura

Esta batería de Inizan, 1983, tiene por finalidad diagnosticar la capacidad para aprender a leer, señalando si es el momento o no para que se comience el proceso. Esta hecha pensando en niños de edades entre 5 y 7 años. Su aplicación es mixta, es decir, debe ser aplicada de manera individual y colectiva; el tiempo de aplicación para la parte individual es de 25 minutos y para la parte colectiva de 45 minutos.

a) Subpruebas colectivas: la parte de aplicación colectiva de esta batería, consta de seis subpruebas que se describen a continuación.

Figuras geométricas. Consiste en la reproducción de cinco figuras geométricas.

Memoria de dibujos. Esta subprueba o subtest consiste en la identificación de dibujos que han sido vistos previamente, junto a algunos distractores.

Discriminación visual. En este subtest se realiza la discriminación visual de figuras diferentes a un modelo dado.

Lenguaje-comprensión. Consiste en asociar una historia corta con la imagen que le corresponde.

Discriminación fonológica. Se refiere a la identificación de dibujos teniendo en cuenta el sonido final de un modelo dado.

Copia de ritmo. En esta subprueba se trata de realizar la representación gráfica de un ritmo visual.


b) Subpruebas individuales: la aplicación individual de esta batería consta de cuatro subpruebas.

Repetición de ritmo. Consiste en seguir la secuencia que es presentada auditivamente.

Articulación y palabras. Este subtest se refiere a la repetición de palabras no familiares.

Lenguaje-expresión. Está referido a la identificación de los objetos que faltan en una lámina, de acuerdo con un modelo previamente dado.

Cubos. Consiste en la reproducción de modelos.

Las puntuaciones directas de cada una de las 10 subpruebas se transforman en puntuaciones ponderadas, mediante un baremo que se proporciona. Estas puntuaciones ponderadas se suman y se obtiene una puntuación global que se transforma en deciles.

1.5. Batería Diagnóstica de la Competencia Básica para el Aprendizaje de la Lectura (BADICBALE)

Esta prueba de Molina (1992), tiene por finalidad calcular la habilidad para el aprendizaje de la escritura, es de aplicación individual y está diseñada para niños de entre 4 y 6 años de edad. Su tiempo de aplicación varía desde un tiempo reducido de 30 minutos hasta un tiempo ampliado de 1 hora.

a) Subpruebas para la modalidad reducida:

Coordinación viso-espacial. Reproducción de diez figuras geométricas.

Reconocimiento de diferencias espaciales. Identificación de formas diferentes a un modelo dado.

Cierre visual. Completación de figuras teniendo delante el modelo.

Cierre auditivo. Completación de 17 palabras que tienen fonemas omitidos.

Cierre gramatical. Completación de frases.

Concreción abstracción lexical. Significación de 20 palabras.

Memoria de fonemas. Identificación de dibujos de los que se dice el primer fonema.


Lateralización. Identificación de la lateralidad de ojo, mano y pie.

b) Subpruebas de modalidad amplia:

Conciencia silábica. Identificación de las sílabas de una palabra mediante golpeo.

Conciencia grafofonemática. Identificación escrita del dibujo que corresponde a una frase.

Orientación derecha-izquierda. Identificación de lateralidad en sí mismo y en otros.

Estrategias utilizadas. Identificación de una viñeta que falta en una serie.

Articulación fonética. Articulación repetida.

Las puntuaciones directas de cada prueba se deben convertir en puntuaciones ponderadas parciales a partir de las cuales se obtiene la puntuación global, que hace referencia a la competencia básica para el aprendizaje de la lectura.

CLASE 03

1.6. Prueba de Segmentación Lingüística

Esta prueba de Jiménez y Ortiz (1995), tiene por finalidad el diagnóstico de la conciencia lingüística. Está diseñada para ser aplicada al final de la educación preescolar, siendo de aplicación individual y con un tiempo para ello de 45 minutos.

Subpruebas:

Segmentación léxica. Reconocimiento del número de palabras contenidas en una oración emitida por el examinador.

Aislar sílabas y fonemas en palabras. Localización de dibujos que contienen sílabas y fonemas, en posición inicial y final.

Omisión de sílabas y fonemas en palabras. Nombrar series de dibujos omitiendo la sílaba inicial y final, y el fonema vocálico inicial.

z Realice ejercicio n° 1


Reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra. Reconocimiento de las sílabas iniciales y finales en pares de palabras bisilábicas y trisilábicas.

Contar las sílabas de una palabra. Conteo de las sílabas que tienen las palabras que dicta el examinador.

Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una serie de sílabas. Identificación de palabras a partir de las sílabas que la componen.

Omisión de sílabas en palabras. Nombrar dibujos omitiendo la sílaba inicial y final en palabras bisilábicas y trisilábicas.

Las puntuaciones directas de cada prueba se suman para obtener la puntuación total, que ha de ser convertida en centiles, los que a su vez son organizados en siete categorías:

- MUY BAJO (1-5)

- BAJO (6-20)

- CASI BAJO (21-40)

- MEDIO (41-60)

- CASI ALTO (61-80)

- ALTO (81-95)

- MUY ALTO (96-99)

1.7. Prueba de Conciencia Fonémica

El objetivo de esta prueba elaborada por Jiménez (1995), es el diagnóstico de la conciencia intrasilábica y al igual que la prueba anterior, también se aplica al final de la educación preescolar. La forma de aplicación es individual y el tiempo estimado par ello es de 30 minutos.


Subpruebas:

Tarea de síntesis. Adivinar la palabra que el examinador dice, enumerando os fonemas de que se compone (por ejemplo s/o/f/á/), complicándose progresivamente el tipo de estructura silábica.

Tarea de aislar. Repetición del primer fonema de las palabras que el examinador va diciendo (por ejemplo /f/ de foca).

Tarea de segmentación. Enumerar los fonemas de que se compone cada una de las palabras que dice el examinador (por ejemplo /rana/: /rrr/aaa/nnn/aaa/) complicándose progresivamente el tipo de estructura silábica.

Tarea de omisión. Repetición de la palabra que dice el examinador pero omitiendo el primer fonema (por ejemplo/sello/: /ello/).

Las puntuaciones directas de cada prueba se suman para obtener la puntuación total, pudiéndose convertir en centiles.

1.8. Juego del Dibujo y la Palabra

Esta prueba de Calero y Marqués (1995), tiene por finalidad el diagnóstico de la capacidad de simbolización, como potencial de aprendizaje de la lectura. Es de aplicación individual, sin tiempo determinado para ello y se aplica desde el final de la educación preescolar hasta el segundo año de enseñanza básica.

Subpruebas:

Entrenamiento: en un primer momento, se entrena al alumno con una serie de tareas de reconocimiento, parecidas a las que luego van a constituir el test. Se trata de relacionar símbolos abstractos con conceptos (palabras).

Test. Resolver 37 situaciones problemáticas, en las que el alumno deberá reconocer conceptos (palabras) a partir de símbolos abstractos. Proponiéndole dos tipos de tareas:

- Pasar del símbolo al concepto

- Pasar del concepto al símbolo

Para la puntuación de esta prueba los autores ofrecen dos tipos de análisis:


1° Análisis cuantitativo (mediante la suma de las puntuaciones directas y su conversión en percentiles), señalándose cuatro zonas en la escala: riesgo, media-baja, media-alta y baja.

2° Análisis cualitativo, para lo que se ofrece un perfil en la misma hoja de respuestas del test.

1.9. Procedimientos Informales

Muchos educadores carecen de test estandarizados para evaluar el nivel de aprestamiento de sus alumnos y deben basarse en sus propias observaciones o elaborar ellos mismos sus medios de evaluación informales. Los estudios demuestran que la estimación de los docentes puede predecir éxito o fracaso en el futuro aprendizaje lector de los alumnos, aproximadamente con la misma eficacia con que lo hacen los buenos test de aprestamiento. Heilman (1972) cita el estudio de Karlin (1957): más de cien alumnos de primer grado habían sido evaluados a través de MRT y llegó a la conclusión de que la predicción sobre el éxito en el aprendizaje de la lectura basada en el puntaje del test era sólo superior en un 4 por ciento a la predicción dada por los maestros, sin conocer los resultados del MRT.

Curiosamente, también las madres pueden predecir las destrezas de aprestamiento de sus hijos tales como aparecen medidas en el MRT (Vukelich y McAdam, 1978).los maestros eficientes y experimentados son capaces de juzgar el aprestamiento para la lectura de la mayoría de sus alumnos después de algunas semanas de actividad. Las predicciones tienden a ser más precisas cuando el maestro utiliza escalas o inventarios que le ayudan a formarse opiniones más específicas y a clarificar sus juicios sobre sus propios alumnos.

Cuando el profesor no anota sus observaciones o tiende a realizar consideraciones globales, se ve influenciado a veces por aquellos niños que poseen muchas destrezas verbales y sociales, y tienden a considerar que tienen mejor nivel de aprestamiento que los niños callados o tímidos. En el cuadro N° 1 se muestra una pauta de observación (que puede transformarse en escala) donde se enfatizan aquellos aspectos relacionados con el interés por la lectura y algunos de tipo lingüístico que las investigaciones señalan como correlacionados con el éxito de la lectura.


Cuadro N° 1: Pauta de Observación del Nivel de Aprestamientopara la Lectura

CONDUCTAS Nunca A veces A menudo

- Solicita que le lean cuentos- Mira detenidamente libro y revistas- Reconoce palabras en envases, letreros, signos de

tránsito.- Pregunta: “¿Qué dice ahí?”, mostrando las palabras o

los títulos.- Pregunta, cuando escucha una lectura: “¿En qué parte

dice eso?”.- Solicita que le regalen libro o revistas.- Conoce nombres de letras e intenta escribirlas.- Solicita que se le enseñe a escribir su nombre.- Le dicta espontáneamente a los adultos recados,

cartas o tarjetas.- Reconoce partes de palabras.- Nota similitudes entre una palabra y otra.- Aprende de memoria un cuento leído por un adulto e

imita la acción de leerlo.- Muestra interés en signos y símbolos.- Cuenta cuentos, narra lo que le sucede.- Recita poemas y canta la letra de las canciones.- puede seguir la secuencia de un libro en que se narra

la historia mediante ilustraciones.- Inventa un argumento a partir de una lámina.- Disfruta recorriendo librería junto a un adulto.- Responde a las preguntas que se le formulan.- Detecta similitudes entre los sonidos de las palabras.- Discrimina entre sonidos de diferente timbre y altura.- Puede denominar con rapidez y precisión una serie de

objetos.- Maneja un vocabulario variado y preciso en relación a

los objetos y sucesos comunes.- Emplea estructuras gramaticales variadas para

expresarse con una fluidez razonable.- Trabaja en forma independiente.- Comparte una actividad de trabajo en grupo.- Comparte sus materiales.- Puede esperar su turno.- Puede mandar y obedecer un grupo.- Se concentra en la actividad durante un período de

tiempo razonable.


CLASE 04

2. PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DELA LECTURA INICIAL

Uno de los momentos clave en la adquisición de los procesos lectoescritores es, sin lugar a dudas, la adquisición de lo que se ha denominado mecanismos básicos de la lectura, que se adquieren durante los dos a tres primeros años de la escolaridad obligatoria.

2.1. Prueba de Evaluación del Retrasoen la Lectura (PEREL)

Esta prueba, elaborada por Soto, Maldonado y Sebastián en 1992, tiene por finalidad la evaluación del rendimiento lector en los primeros años de escolaridad. Cuenta con un tiempo de aplicación que corresponde a los diez minutos y se aplica de forma individual.

Subpruebas:

Descifrado. Consiste en leer cien palabras, considerándose repuesta incorrectacuando exista una alteración o más, de la correspondencia entre grafema y fonema.

Lectura de palabras. Es la lectura de la mismas cien palabras, pero evaluándose, además, la existencia o no, de silabeos y la acentuación en el caso de las últimas diez palabras.

Las puntuaciones directas (sólo se puntúan los aciertos) en descifrado y lectura se convierten en centiles, a través de tablas de baremos que aparecen por cursos escolares, subdivididos en trimestres.

2.2. Test de Lectura

El objetivo de esta prueba de González (1981), es la evaluación de la lectura durante el Primer Ciclo de Enseñanza Básica, es decir, primer y segundo año básico. Su aplicación es individual y sin tiempo determinado para tal efecto.

Subpruebas:

Lectura de sílabas. Consiste en la lectura de cien sílabas, 40 directas y diez de los tipos restantes.


Lectura de palabras. Lectura de una selección de palabras, usuales e infrecuentes, propuestas en columnas de bisílabas, trisílabas y polisílabas.

Lectura con entonación y signos de puntuación. Lectura de un texto sencillo que incluye los signos de puntuación más comunes.

Lectura comprensiva. A partir de frases escritas en un texto, los alumnos tienen que ejecutar lo que se les dice en cada una de ellas.

Velocidad lectora. El alumno o alumna debe leer un texto de manera cronometrada durante dos minutos.

En lo referente a la puntuación, el autor señala que pueden realizarse dos tipos de análisis:

1° Análisis cualitativo. Determinación del tipo de errores que comete cada sujeto.

2° Análisis cuantitativo. Elaborando percentiles u otra medida a partir de los resultados obtenidos en las pruebas.

2.3. Exploración de las Dificultades IndividualesDe Lectura (EDIL-1)

La prueba EDIL-1 (González Portal, M.D., 1984), tiene por finalidad evaluar la exactitud, comprensión y velocidad lectora. Se aplica al finalizar el primer año básico, de manera individual y sin tiempo determinado.

Subpruebas:

Exactitud lectora. Consiste en la lectura de letras y palabras.

Comprensión lectora. Esta subprueba se compone de cuatro subtest:

- Asociación imagen-sonido. Identificación de la palabra que corresponde a cada dibujo.



- Comprensión de órdenes escritas. Reconocimiento de la orden que le da el examinador.

- Frases incompletas. Elección de la palabras (entre tres alternativas posibles) que completa un frase.

- Textos incompletos. Completación de un texto con la técnica Cloze.

Velocidad lectora. Lectura de un texto, midiendo el tiempo que el alumno tarda en leerlo.

Las puntuaciones directas se obtienen mediante sumatorias de aciertos, se calculan las puntuaciones parciales, se suman y se calcula la media como puntuación global.

2.4. Test de Análisis de Lecto-EscrituraT.A.L.E.

La finalidad del T.A.L.E. (Toro y Cervera, 1984), es la de evaluar los niveles de lectura y escritura. Se aplica individualmente a niños de 1° a 4° año de enseñanza básica, con un tiempo destinado para ello de 90 minutos aproximadamente. Consta de dos partes, una destinada a los subtest de lectura y otra a los subtest de escritura, para nuestros efectos describiremos aquella relacionada con la medición de la lectura.

Subtest de Lectura:

Letras, sílabas y palabras. Lectura de letras, sílabas y palabras que se presentan a alumno.

Textos. Lectura de un texto que corresponde al nivel escolar del niño.

Comprensión lectora. Realización de preguntas sobre el texto leído.

El elemento básico en la puntuación son los errores cometidos, comparándose con los promedios de su nivel. Aparecen los baremos por niveles escolares.

2.5. Pruebas de Lectura. Niveles 1 y 2

La finalidad de esta prueba es el diagnóstico lector, se aplica de manera individual y colectiva. El nivel 1 está diseñado para niños entre 5 y 6 años de edad, con un tiempo destinado para su aplicación de 30 minutos aproximadamente. El nivel 2 está diseñado para niños entre 7 y 8 años de edad con un tiempo de aplicación de 1 hora aproximadamente.


a) Subpruebas nivel 1:

Identificación auditiva y vocabulario escrito.

Comprensión e identificación visual de palabras o frases, y discriminación visual de letras y palabras.

Discriminación visual de letras y palabras con distinto tipo de caracteres.

b) Subpruebas nivel 2:

Comprensión auditiva (I) y comprensión auditiva (II)

Completar frases y comprensión de texto guiada

Sinónimos con distintos caracteres

Las puntuaciones directas, que se obtienen sumando los aciertos, se transforman posteriormente en centiles.

CLASE 05

2.6. Pruebas Diagnósticas de la Lectura1° E.G.B.

Esta prueba de Cabrera (1985) fue diseñada para detectar el nivel del alumno tras la primera aproximación a la lectura, junto con las dificultades que hayan podido surgir en el reconocimiento de las palabras y en la comprensión lectora; en niños entre los 6 y los 8 años de edad. Es de aplicación individual o colectiva, con un tiempo estimado para ello de dos horas distribuidas en distintas sesiones.

Subpruebas:

Discriminación visual. Diferenciación de la igualdad/desigualdad de dos letras o palabras.

Discriminación auditiva. Diferenciación de la igualdad/desigualdad de dos sonidos.

Correspondencia grafema-fonema. Establecimiento de la correspondencia entre grafemas y fonemas.

Correspondencia acústico-gráfica de palabras. Comparación entre la secuencia lineal gráfica de una palabra y su correspondiente secuencia temporal fónica.


Vocabulario lector. Lectura de palabras.

Comprensión de frases. Comprensión de ideas y órdenes escritas.

Comprensión mediante la lectura silenciosa. Comprensión de hechos e ideas de un texto sencillo.

Con respecto a la puntuación, esta prueba ofrece dos tipos de análisis:

1° Análisis cuantitativos, convirtiendo las puntuaciones directas en centiles.

2° Análisis cualitativos, relacionando las respuestas del alumno con los objetivos de la lectura inicial, pudiéndose elaborar un perfil respecto a dichos objetivos.

2.7. Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC) enEducación Primaria

La finalidad de esta prueba de Cuetos, Rodríguez y Ruano (1998), es la evaluación de la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la lectura, en niños de 1° a 4° de Enseñanza Básica. Fue diseñada para se aplicada en forma individual con un tiempo de aplicación de 1 hora aproximadamente.

Subpruebas:

Identificación de letras. Lectura de una lámina de letras.

Reconocimiento de palabras. Lectura de palabras y pseudopalabras.

Procesos sintácticos. Comprensión de oraciones con diferentes estructuras sintácticas.

Procesos semánticos. Comprensión de textos.

En la mayoría de las pruebas se puntúa por sumatoria de aciertos. Hallada la puntuación directa total de cada prueba, aparecen las correspondientes puntuaciones centiles.


2.8. Prueba de Comprensión Lectora de ComplejidadLingüística Progresiva. Formas Paralelas CLP

La Prueba de comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (Alliende, Condemarín, Milicic, 1991), en sus forma paralelas de Primer a Octavo año de Enseñanza Básica, puede ser aplicada en forma individual o colectiva. Su finalidad es el diagnóstico de la comprensión lectora y se presenta ordenada con un nivel progresivo de dificultad, de tal manera que si el niño fracasa en el nivel que le corresponde, puede pasarse al nivel anterior. El tiempo destinado para su aplicación es de aproximadamente 90 minutos.

La administración de la prueba puede detenerse cuando el niño presente signos de frustración, tensión y excesivas vacilaciones. Si la aplicación es colectiva, el examinador debe esperar que el 90% de los alumnos haya terminado, antes de dar la instrucción para el próximo subtest.

La prueba está dividida en ocho niveles de lectura. Cada nivel está construido de modo que presente una dificultad creciente desde el punto de vista lingüístico, produciéndose paralelamente un incremento en la dificultad de la comprensión. Para determinar los niveles se tuvieron en cuenta tres operaciones específicas de la lectura y cuatro áreas de aplicación.

Las tres operaciones específicas que se han considerado en la prueba son:

1° Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales.

2° Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su significación.

3° Descubrir, retener y mantener las relaciones que guardan entre sí los diversos elementos del texto y determinar sentidos globales.

Las cuatro áreas de la lectura determinadas para esta prueba son las de la palabra, la de la oración o frase, la del párrafo o texto simple y la del texto complejo. Cada área representa una etapa de la lectura que va siendo progresivamente incluida en las áreas posteriores.

a) Área de la palabra. El objeto de esta área son las palabras escritas aisladas. Su dominio, que corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se verifica pidiendo al lector que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro sistema de representación (figuras, gestos). En la prueba esta área está representada por palabras aisladas que deben ser unidas con su correspondiente ilustración. A esta área está dedicado sólo el primer subtest del primer nivel de lectura en sus formas A y B.

b) Área de la oración o frase. El objeto de esta área son oraciones o frases aisladas. Su dominio se produce cuando el lector es capaz de dar un sentido correcto a cada una de las palabras o expresiones que componen la frase y captar su sentido global. En sus formas más complejas, puede producirse un desfase de esta área en relación a la del párrafo o texto


simple: la comprensión de algunas expresiones puede resultar más difícil que la comprensión de un texto sencillo. En la prueba el dominio de esta área, se verifica de diversas maneras con subtest totalmente dedicados a ella en los tres primeros niveles de lectura.

c) Área de párrafo o texto simple. El objeto de esta área son pequeños conjuntos de oraciones (no más de nueve) vinculadas por un tema o situación común. Estas pocas oraciones pueden ser parte de un texto mayor (párrafo) o ser autónomas (texto simple). El dominio de esta área implica la capacidad de leer el texto, reconociendo las afirmaciones particulares y globales que contiene. En la prueba diversos subtest del segundo y tercer nivel de lectura está dedicados a esta área.

d) Área del texto complejo. Las tres primeras áreas (palabra, frase, párrafo) corresponden a textos parciales o artificiales que se utilizan para verificar el dominio de ciertas habilidades previas a la lectura propiamente tal. El área del texto complejo verifica el dominio de las lecturas de cierta extensión que habitualmente realiza un lector. En la prueba esta área está representada por 16 textos. El más breve de ellos tiene menos de cien palabras y está formado por doce oraciones simples. Los más extensos tienen alrededor de 600 palabras y pueden contener hasta 50 oraciones compuestas. Cada texto representa una situación compleja o está referido a un conjunto de situaciones o reflexiones.

El área del texto parte en el tercer nivel de lectura y se extiende a todos los niveles siguientes. Los primeros textos se caracterizan por tener elementos concretos, correspondientes a la vida diaria, y por ser fácilmente comprensibles por la sencillez de su estructura. Progresivamente, los textos se van haciendo más complejos al introducir elementos más abstractos y más alejados de la realidad cotidiana. Los primeros textos apelan a estructuras gramaticales muy simples. Los textos siguientes van incorporando gradualmente estructuras lingüísticas más complicadas. Se parte con textos narrativos y descriptivos simples; luego se incorporan narraciones más extensas y complejas para terminar con textos informativos y reflexivos.

CLASE 06

Subpruebas (ver cuadro 2):

CLP 1: Consiste en asociar palabras, dibujos y oraciones con ilustraciones.

CLP 2: Consiste en completar oraciones, reconocer afirmaciones en oraciones y párrafos.

CLP3: Interpretar oraciones, obtener instrucciones y comprender las afirmaciones contenidas en textos sencillos.

CLP 4/5/6/7/8: Los cinco últimos niveles miden las mismas habilidades sólo que con textos progresivamente más complejos:


- Realizar inferencias sobre informaciones de los textos.

- Interpretar los elementos deícticos y anafóricos de un texto.

- Reconocer e interpretar hechos, opiniones, principios, deseos…

- Incluir los elementos de un texto en categorías vinculadas a lo comprendido.

- Identificar el sentido preciso dentro de un texto.

- Identificar la secuencia temporal.

Las puntuaciones directas, que se logran sumando los aciertos, se transforman posteriormente en deciles.

Cuadro N°2: Nombre de los subtest utilizados en las formas A y B de cada nivel con indicación del número de ítemes correspondientes

Nivel Forma Subtest N° ítemes Total por forma

I

A

B

1. Mamá2. Rayo mira…3. Caminan…4. Hay tres ovillos

1. Velador2. Los niños juegan3. A Moro…4. A Luisa…

28

26

A

1. A mi mamá…2. Usamos los lápices…3. La pieza…

7777

28

7777

7766


II

B

4. noticias deportivas…

1. Los botes2. Yo sé que los árboles…3. Los colmillos…4. José, Tomás, Francisco

7776

27

III A

B

1. Los colmillos…2. José, Tomás, Francisco3. Un paseo a la playa…4. estar satisfecho…

1. La pieza…2. Noticias deportivas3. Problemas con el aire4. Estar satisfecho…

21

21

IV

A

B

1. El pinito descontento2. Un viajero espacial3. La ballena y el vigía (1° parte)4. La ballena y el vigía (2° parte)

1. El pinito descontento2. Días de aprendizaje3. La ballena y el vigía (1° parte)4. La ballena y el vigía (2° parte)

18

18

V

A

1. Los animales y los terremotos2. Un piloto3. Un piloto4. Robinson y Viernes

1. Los animales y los terremotos

4637

4

20

7653

7743

4734

4734


B 2. un piloto3. Un piloto4. Leyenda piel roja

737

21

VI

A

B

. Las bromas de José 1. 2. 3. Leyenda piel roja 1. 2. 3.

Las bromas de José 1. 2 3. Leyenda piel roja 1. 2. 3.

777

775

777

775

40

40

VII

A

B

La invasión de los plásticos 1. 2. 3. Cómo se comportan los animales 1. 2. 3.

La invasión de los plásticos

677

877

42


1. 2. 3. Cómo se comportan los animales 1. 2. 3.

677

877 42

VIII

A

B

Las variadas pinturas de los mexicanos

1.2.3.

El hombre frente al cielo1.2.3.

Las variadas pinturas de los mexicanos

1.2.3.

El hombre frente al cielo1.2.3.

776

786

776

786

41

41

Total de la Prueba 474



CLASE 07

3. PRUEBAS PARA LA EVALUACION DELAFIANZAMIENTO LECTOR

La complejidad de los procesos lecto-escritores provoca que no sea suficiente la evaluación de los mecanismos básicos, sino que sea necesario evaluar los diferentes procesos lectores, de manera especial la comprensión lectora. Las pruebas que se mencionan a continuación tienen como finalidad la evaluación, no ya de los neolectores, sino de los sujetos que ya dominan los aspectos básicos de la lectura y la escritura.

3.1. Test de Comprensión Verbal (TCV)Nivel 2 y 3

Este test de Díez Fernández, E. (1980), tiene por objetivo diagnosticar la comprensión lectora, su aplicación es colectiva en un tiempo de 38 minutos (25 + 13). El nivel 2 está diseñado para alumnos de 4° a 6° año básico y el nivel 3 para alumnos de 7° y 8° año básico.

a) Subpruebas Nivel 2: los 40 ítems de este nivel se dividen en cuatro partes, dos de ellas evalúan el vocabulario (elección de sinónimos) y las otras dos la comprensión de textos (preguntas sobre los mismos).

b) Subpruebas Nivel 3:los 40 ítems no se dividen en partes y todos ellos evalúan el nivel de comprensión del alumno sobre textos.

Respecto de la puntuación, sólo se contabilizan los aciertos para lograr las puntuaciones directas, que son transformadas en puntuaciones Z y en centiles. Los baremos aparecen por cursos escolares.

3.2. Pruebas de Comprensión Lectora ProcedimientoCLOZE

La finalidad de esta prueba de Suárez Yañez, A y Meara, P. (1985), es diagnosticar lacomprensión lectora en alumnos que hablen una o dos lenguas, está diseñada para niño entre11 y 14 años de edad, con un tiempo de aplicación estimado en 1 hora y 30 minutos. Se aplica de manera individual y colectiva.

La prueba consiste en pedir al niño que restituya ciertas palabras omitidas del texto. Las omisiones se hacen a intervalos regulares, que suelen variar entre 5 y 11 palabras. De manera normal se hacen omisiones cada cinco palabras (se dejan cuatro palabras del texto y se omite la quinta). Normalmente las palabras omitidas no deben ser nombres propios. La primera y la última oración del texto se dejan intactas.


Para la administración de la prueba es bueno dar a los alumnos alguna guía práctica de cómo realizar la técnica antes de su aplicación. Se le dice al niño que va a leer la selección entera y debe pensar en la palabra que mejor completa el espacio en blanco. Luego se le pide que relea la selección y escriba las palabras omitidas. Se da bastante tiempo para ello.

Subpruebas:

El procedimiento cloze consiste en que el lector averigüe las palabras que faltan en un texto.

Prueba A. Ante cuatro textos (diálogo, descripción, instrucciones y narración) el lector ha de completar 47 palabras que faltan en ellos.

Prueba B. Ante un texto que combina descripción, narración y diálogo, el sujeto debe completar las palabras que faltan.

En relación al puntaje y a la interpretación de la prueba, la mayoría de los autores opinan que, con fines estadísticos, sólo debe aceptarse la palabra exacta, porque al aceptar sinónimos se disminuye la confiabilidad interexaminador (los examinadores pueden diferenciarse en cuanto a qué sinónimo aceptar). Se puntúan sólo los aciertos para establecer la puntuación directa. Las puntuaciones directas aparecen transformadas en una escala de puntuaciones típicas, de media 50 y desviación típica 10.

3.3. Prueba de Comprensión Lectora

El objetivo de esta prueba de Lázaro Martínez, A. (1980), es medir el tipo y el nivel de comprensión lectora, se aplica desde el tercer año de enseñanza básica, de manera individual y colectiva, con un tiempo de aplicación de 45 minutos aproximadamente.

Subpruebas:

Las 28 preguntas sobre los 18 textos obedecen a diversos tipos de comprensión lectora:

Según la intención del autor. Describir, expresión afectiva, segunda intención, exponer.

Según la forma de expresión. Narración, diálogo, enunciación.

Según el ritmo de represión. Verso o prosa.

Según la forma de percepción. Global, ideas secundarias, sentido indirecto, vocabulario.


Para esta prueba existen dos posibilidades de corrección.

1° Corrección cuantitativa, para lo que se transforman las puntuaciones directas y centiles.

2° Corrección cualitativa, para lo que se proporciona una clave de corrección.

3.4. Batería SURCO

La finalidad de esta prueba de Alonso Tapia, J. y Col. (1992), es el diagnóstico de la supervisión y regulación de la comprensión lectora, se aplica a niños de 6°, 7° y 8° año de enseñanza básica. Su aplicación es colectiva, sin un tiempo determinado para ello.

Subpruebas:

Fallos de comprensión. Expresión de las dificultades que ha tenido para la lectura de 22 textos.

Estrategias reguladoras en situaciones específicas. Identificación de la estrategia adecuada en posibles fallos de comprensión de 22 textos presentados.

Uso de estrategias. A partir de los 22 textos de la subprueba 1, se realizan preguntas que sólo pueden responderse si se usa la estrategia de comprensión adecuada.

En la subprueba 1, la puntuación se obtiene a través de la suma de los fallos detectados y no detectados, mientras que en las dos restantes, se suman los aciertos.



CLASE 08

3.5. Batería IDEPA

Esta prueba de Alonso Tapia, J. y Col., (1992), tiene por objetivo el diagnóstico de la capacidad de comprender y resumir lo esencial de un texto. Al igual que en la prueba anterior, su nivel de aplicación es de 6°, 7° y 8° año de enseñanza básica sin un tiempo determinado para ello y se aplica colectivamente.

Subpruebas:

Prueba de vocabulario. Identificación del significado de 23 palabras relacionadas con los textos leídos.

Prueba de idea principal. Identificación de la idea principal de 22 textos.

Prueba de identificación del resumen adecuado. El sujeto debe elegir de entre tres opciones, el mejor resumen que representa a cada uno de los diez textos.

Prueba de conocimiento estratégico. Explicitación de la estrategia seguida en la determinación de las ideas y resúmenes adecuados.

Prueba de representación de las relaciones entre las ideas del texto. Identificación de las relaciones entre las ideas de 25 textos (ya utilizados en otras pruebas).

Para hallar la puntuación directa se suman los aciertos.

3.6. Pruebas de Lectura y Escritura de la Batería Psicopedagógica Evalúa-4

Esta prueba de G. Vidal y Glez. Manjón (1995) tiene el objetivo de evaluar la competencia curricular del área de Lenguaje en el segundo ciclo de enseñanza básica, se aplica a alumnos de 4° año de enseñanza básica en un tiempo aproximado de 45 minutos y su modalidad de aplicación es colectiva.

Subpruebas:

Comprensión lectora. Reconocimiento de vocabulario (14 ítems), de realización de inferencias lógicas (11 ítems) e identificación de ideas (9 ítems).

Velocidad lectora. Lectura de un texto con control colectivo del tiempo empleado, contestando a continuación, a preguntas sobre detalles del mismo.


Grafía. Análisis de la grafía de los alumnos al realizar copia, dictado y composición.

Ortografía. Reconocimiento de la ortografía correcta en 60 palabras pertenecientes al vocabulario de 4° año básico.

Composición escrita. Elaboración de una descripción a partir de un dibujo y de una narración, a partir de unas escenas desordenadas.

En la mayoría de la pruebas se puntúa por sumatoria de aciertos. Hallada la puntuación directa total de cada prueba, aparecen las correspondientes puntuaciones centiles.

3.7. Pruebas de Lectura y Escritura de la BateríaPsicopedagógica Evalúa-6

La finalidad de esta prueba de G. Vidal y Glez Manjón (1997) es la evaluación de la competencia curricular del área de Lenguaje en el tercer ciclo de enseñanza básica, está diseñada para ser aplicada en aproximadamente 50 minutos a alumnos de 6° año de enseñanza básica, con una modalidad de aplicación colectiva.

Subpruebas:

Comprensión lectora. Reconocimiento de vocabulario (8 ítems), realización de inferencias (14 ítems), identificación de ideas (10 ítems) y recuerdo de detalles (5 ítems).

Velocidad lectora. Lectura de un texto con control colectivo del tiempo empleado, contestando a continuación a preguntas de control.

Grafía. Análisis de la grafía de los alumnos al realizar un dictado y composición escrita libre.

Ortografía. Reconocimiento de la ortografía correcta en 72 palabras de vocabulario de 6° año de enseñanza básica.

Composición escrita. Elaboración de una narración/descripción/exposición libre o dirigida.



3.8. Pruebas de Lectura y Escritura de la BateríaPsicopedagógica Evalúa-8

El objetivo de esta prueba de G. Vidal y Glez Manjón (1997), es evaluar la competencia curricular del área de Lenguaje en el primer ciclo de enseñanza media, está diseñada para ser aplicada a alumnos de segundo año medio, de manera colectiva, en un tiempo de 45 minutos aproximadamente.

Subpruebas:

Eficacia lectora. asociación de 28 homófonos (palabras mal escritas) con sus dibujos correspondientes.

Comprensión lectora. Prueba cloze de un texto (18 ítems), realización de inferencias (12 ítems), Completación de esquemas (9 ítems).

Velocidad lectora. Lectura de un texto con control colectivo del tiempo empleado, contestando a continuación a preguntas de control.

Ortografía. Reconocimiento de la ortografía correcta de palabras (59) y frases (31) con el vocabulario de 2° año de enseñaza media y un dictado de palabras (24) y frases (4).

Composición escrita. Elaboración de una narración/descripción/exposición libre o dirigida.


3.9. Inventario de Lectura Informal

Los inventarios de lectura informal pueden utilizarse para observar la lectura oral y silenciosa en diferentes grados de dificultad. El inventario (I.L.I.) consiste en una serie de selecciones graduadas empleadas para precisar qué nivel de material de lectura es más aconsejable para un niño determinado.

Un inventario de lectura informal, es una situación en la que se analiza la lectura oral y silenciosa de trozos generalmente sacados de libros de textos. El examinador toma nota de los errores del niño, observa su conducta durante la lectura y le hace preguntas basadas en lo leído. Se usan trozos con grados progresivos de dificultad; el objetivo final es lograr un conocimiento estimativo de las habilidades lectoras de un niño.


Para la selección de los materiales y procedimientos que se empleen es aconsejable:

Partir con una serie graduada de libros correspondiente a los cursos de los alumnos. Las selecciones elegidas tienen que ser representativas del nivel de lenguaje y vocabulario de esos programas de lectura. Es aconsejable partir con el comienzo de una narración. El profesor puede indicar el punto de partida y luego contar 25, 50, 100 y 200 palabras,marcando en cada selección el número de palabras.

Si los niños que van a ser evaluados son pocos, es aconsejable preparar dos o tres selecciones de dificultad comparables por cada libro y usarlas en forma rotativa. También puede utilizarse un test de reconocimiento de palabras para determinar el nivel lector por el cual partir. Para ello se seleccionan 10 a 20 palabras de cada texto de lectura, las que pueden ser presentadas en tarjetas en una lista.

Es aconsejable tener una o más selecciones paralelas con el objeto de evaluar la lectura silenciosa o como retest para obtener información adicional.

Debe preparase una introducción para cada selección y también alguna pregunta motivante; tienen que impartirse instrucciones que indiquen si la lectura tiene que realizarse en forma oral o silenciosa, y hay que preparar por lo menos unas cinco preguntas de comprensión literal e inferencial.

Las palabras empleadas en las preguntas deben ser claramente entendibles por los alumnos. Se deben evitar las preguntas-trampas, y la dificultad de las preguntas debe ser aproximada a la dificultad del texto.

Es recomendable no emplear ilustraciones en las selecciones de lectura para evitar que las respuestas de los alumnos estén basadas en las claves dadas por ellas.

También es recomendable que los contenidos de la lectura no sean demasiado familiares para el niño, a fin de estar seguros de su respuesta corresponda a la información extraída de la lectura y no a sus informaciones previas.

El profesor puede reproducir el texto en una página separada de papel (a doble espacio) para que pueda realizar anotaciones mientras el niño lee y también tener algunas preguntas para apreciar la comprensión.

El maestro también necesitará una pauta para las posibles dificultades y características de la lectura y guías para la observación dirigida y las colocará delante de él en el momento de hacer la prueba.



CLASE 09

Cuando el educador le presenta el texto al niño puede registrar sus errores en una pauta como la siguiente (Harris y Sipay, 1979):

1. LECTURA CORRECTA2. OMISIONES3. INSERSIONES (agregados)

4. REPETICIONES

5. SUSTITUCIONES

6. RECHAZO A LA PALABRA O DEMASIADA DUDA

7. CORRECCIÓN DEL NIÑO ANTE UN ERROR

8. OTROS ERRORES DE MALA PUNTUACIÓN

9. AMANERAMIENTOS Y HÁBITOS DE LECTURA

- No se marca- Se pone una cruz sobre la palabra- Se pone un punto donde se agregó la

palabra, y sobre la línea se escribe la palabra que se agregó

- Se pone una R sobre la parte o las partes repetidas y se traza un línea ondulante debajo de la o las palabras repetidas

- Se escribe la palabra sustituida sobre la palabra correcta

- Se traza un círculo alrededor de las palabras rechazadas o dudosas

- Se pone una marca ( ) sobre la anotación

- Se escribe (fonéticamente) la pronunciación exacta del niño sobre las palabras correctas

- Se utilizan abreviaturas como:MC: Movimientos de cabezaSD: Señala con el dedoPXP: Palabra por palabraML: Movimiento de labiosV : VocalizaciónP : Pausa o fraseo

Los errores y otras observaciones realizadas por el educador, pueden ser agrupados en una pauta como la que se presenta en el cuadro N° 3. Eventualmente puede transformarse en una escala.


Cuadro N° 3: Pauta de Observación de la Lectura Oral

Características de la Lectura Nunca A veces A menudo

1. Fluidez- Lee palabra por palabra- Lee monótonamente sin inflexiones- Ignora la puntuación- Frasea deficientemente- Presenta dudas y vacilaciones- Repite palabras conocidas- Lee lentamente- Lee en forma rápida y espasmódica- Pierde el lugar al leer

2. Reconocimiento de Palabras - Tiene dificultades para reconocer palabras

comunes a primera vista - Comete errores en palabras comunes

- Decodifica con dificultad palabras desconocidas

- Agrega palabras- Omite palabras- Se salta líneas- Sustituye palabras por otras conocidas o

inventadas- Invierte sílabas o palabras

3. Enfrentamiento de las Palabras Desconocidas- Las deletrea- Intenta sonorizarlas sonido a sonido- Intenta sonorizarlas sílaba a sílaba- No utiliza el reconocimiento por forma,

extensión o configuración- Le falta flexibilidad para utilizar claves fónicas

o estructurales

4. Utilización del Contexto- Adivina en forma excesiva a partir del

contexto- No utiliza el contexto como una clave de

reconocimiento


- Sustituye palabras de apariencia similar, pero que tienen distinto significado

- Comete “miscues” que alteran el significado- Comete “miscues” que producen un

sinsentido

5. Uso de la Voz- Enuncia con dificultad- Omite los finales de las palabras- Sustituye sonidos- Tartamudea al leer- Lee atropelladamente- La voz aparece nerviosa o tensa- El volumen de la voz es muy alto- El volumen de la voz es demasiado bajo- El timbre de la voz es poco grato de escuchar- Emplea cierta cadencia al leer- Emplea muletillas al leer, tal como lo hace al

hablar

6. Hábitos Posturales- Sostiene el libro demasiado cerca- Mueve la cabeza a lo largo de la línea- Mantiene una postura corporal inadecuada

cuando lee- Sigue la línea con el dedo o con una regla- Mueve el libro innecesariamente- Da muestras de excesiva tensión muscular- Da muestras de excesiva lasitud al leer- Se restriega los ojos o se seca lágrimas

A partir de estos resultados el profesor o el examinador deberá ser capaz de elaborar la información cualitativa que ha obtenido.

Además de establecer los niveles, el maestro necesita fijarse en los patrones de los errores, los resultados de su lista de registro, sus anotaciones al margen de lo que ha obtenido, etc., y debe verter esta información para obtener interpretaciones razonables de los datos y un cuadro realista del niño y su lectura. Todo esto debe ser pensado con un análisis e interpretación de tipo educacional que dé, además, la información necesaria para promover el desarrollo de la lectura en el niño.


CLASE 10

4. DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA

Dado que los síntomas más notorios y persistentes del disléxico se manifiestan en el plano de la lectura, presentamos a continuación, pospruebas exploratorias informales para detectar signos disléxicos en la lectura oral y silenciosa.

Mientras el examen psicológico del disléxico sólo puede ser realizado por un psicólogo, las pruebas de lectura pueden ser aplicadas por un profesor, padre de familia, otro interesado, etc.

4.1. Prueba Exploratoria de Dislexia Específica PEDE

Esta prueba ha sido elaborada por las autoras con el fin de establecer la necesidad de poseer un instrumento que permita ubicar al sujeto disléxico y efectuar un diagnóstico analítico del nivel de lectura y de los errores en el área del reconocimiento de la palabra, típicos de la dislexia específica.

Los propósitos de la prueba son:

Ubicar el nivel de lectura del niño sobre la base de la lectura de sílabas de complejidad creciente.

Explorar signos disléxicos en la lectura oral.

Utilizar los resultados como guía para el tratamiento correctivo individual de los errores en el reconocimiento de las palabras.

a) Generalidades:

Esta prueba discrimina mejor entre niños de siete años y medio a diez años de edad. Antes de los siete años y medio, los signos disléxicos tales como inversiones o confusiones parecen más o menos típicos de los lectores inmaduros. Después de los diez años, por los efectos de la madurez, el disléxico supera la mayor parte de los signos disléxicos en cuanto al reconocimiento de la palabra y comienza a presentar dificultades en los aspectos de comprensión y velocidad lectora, aspectos que esta prueba no mide directamente. Existen casos excepcionales de dislexia severa en los cuales, pese a la edad, se siguen manifestando los signos descritos.

Para la elaboración del ítem del nivel de lectura, fue seleccionado un conjunto de letras y sílabas graduado de acuerdo a la dificultad progresiva de sus elementos componentes.


Para la elaboración del ítem de errores específicos se seleccionaron, sobre la base de la experiencia de las autoras, sílabas y palabras con significado o sin él, susceptibles de inducir los errores en lectura, descritos por los investigadores como típicos de la dislexia específica.

b) Esquema de la Prueba:

1. Nivel de Lectura

Primer nivel de lectura

- Nombre de la letra- Sonido de la letra- Sílaba directa con consonantes de sonido simple

Segundo nivel de lectura

- Sílaba directa con consonante de doble sonido- Sílaba directa con consonante de doble grafía- Sílaba directa con consonante seguida de u muda- Sílaba indirecta de nivel simple- Sílaba indirecta de nivel complejo- Sílaba compleja- Sílaba con diptongo de nivel simple

Tercer nivel de lectura

- Sílaba con diptongo de nivel complejo- Sílaba con grupo consonántico de nivel simple- Sílaba con grupo consonántico de nivel complejo- Sílaba con grupo consonántico y diptongo de nivel simple- Sílaba con grupo consonántico y diptongo de nivel complejo

2. Errores Específicos

Letras confundibles por sonido al principio de palabra

Letras confundibles por grafía simple

Inversiones de letras

Inversiones de palabras completas

Inversión de letras dentro de la palabra


Inversión desorden de la sílaba en la palabra

c) Descripción del material:

Dos hojas para el uso del niño (ver cuadro N° 4). Estas hojas contienen treinta y dos renglones con las categorías de medición anotadas en el esquema de la prueba.

Una hoja para el examinador, de notación.

Cuadro N° 4: Hoja de RespuestaPrueba Exploratoria de Dislexia PEDE

Nombre: ……………………………………………………………………………………Fecha de Nacimiento: ……………………………………………………………………Edad: ………………………………………………………………………………………Escolaridad: ………………………………………………………………………...........Examinador: ………………………………………………………………………………Fecha: …………………………………………………………………………………….

I Nivel de Lectura

Primer Nivel de Lectura

1. Nombre de la Letra

b m c l a g d p s e ch q ñ

2. Sonido de la letra

l s ll q r t e ch j y v d m

3. Sílabas directas con consonantes de sonidos simples

sa te mo lu ri fa

Segundo Nivel de Lectura

1. Sílabas directas con consonantes de doble sonido

Co ci ga ge cu gi


2. Sílabas directas con consonantes dobles

Lla cha rri lle rru cho

3. Sílabas con grupos consonánticos de nivel complejo

Glus pron tris plaf blen frat

4. Sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel simple

Brio crue trau glio pleu drie

3. Sílabas directas con consonantes seguidas de u muda

Gue qui gui que

4. Sílabas indirectas de nivel simple

Is ac in em ul ar

5. sílabas indirectas de nivel complejo

ob et ap ex af ad

6. sílabas complejas

til pur mos cam sec lin

7. Sílabas con diptongos de nivel simple

Mia tua feu rou nio pia

Tercer Nivel de Lectura

1. Sílabas con diptongos de nivel complejo

lian reis viul siap boim ziec

2.Sílabas con grupos consonánticos de nivel simple

Bra fli gro dru cle tri

3.Sílabas con grupos consonánticos de nivel complejo


Glus pron tris plaf blen frat

4.Sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel simple

Brio crue trau glio pleu drie

5.Sílabas con grupos consonánticos y diptongos de nivel complejo

Crian flaun prien cluos triun blauc

II Errores Específicos

1. Letras confundibles por sonido al principio de la palabra

Y j s ll ch f d t l n c k t m d y r j m g

F j v b s ll ch ñ j g b ñ t f p g y ll j f

S t b m p g s j q e s m n l b ll j ñ m ch

2. Letras confundibles por grafía semejante

Nomino ohnado deste alledoRechino chaquillo laqueta saguesoQuiguifi ifjuti voyate quellimi

3. Inversiones de letras

Bado dipo babe quebo quido dudoBapi quipu dubopi pebade numo saute

4. Inversiones de palabras completas

la sol se las nos ap los al es son le sal

5. Inversiones de letras dentro de la palabra


Palta sobra trota plumón turco tronoBalcón negar sabré calvo nobel pardo

6. Inversiones de orden de la sílaba dentro de la palabra

Loma saco dato tapa tala caboSopa toga saca choca cala caro

CLASE 11

d) Análisis Cualitativo de los resultados:

I. Nivel de Lectura

1. El dominio del primer nivel de lectura, es decir, si el niño es capaz de reconocer el nombre de las letras, el sonido y las sílabas directas con consonantes de sonidos simples, indicará un nivel elemental de lectura correspondiente a un primer semestre de un primer año de enseñanza básica.

2. El dominio del segundo nivel de lectura, esto es, si el niño es capaz de leer hasta las sílabas con diptongo de carácter simple, significará un nivel de lectura correspondiente a un primer año básico cursado.

3. El dominio del tercer nivel de lectura, o sea, si el niño es capaz de leer hasta sílabas con grupos consonánticos y diptongos de carácter complejo, significa que el alumno tiene un nivel de lectura correspondiente a un segundo año de enseñanza básica cursado y que es capaz de leer cualquier material de lectura en forma independiente.

zRealice ejercicio n° 6


II. Errores Específicos

1. El niño no disléxico de más de siete años y medio de edad, de inteligencia normal y que haya cursado un año de escolaridad normal, presentará una hoja de respuesta limpia o con uno o dos errores.

2. El niño disléxico presentará errores en los distintos ítems según sea la intensidad de su dificultad. El número de errores cometidos no guarda relación con la edad del sujeto sino con el grado de intensidad del problema.

3. El disléxico típico revelará más de un error en la mayoría de los ítemes, especialmente en el 1 (letras confundibles por sonido al principio de palabra), en el 3 (inversiones de letras) y en el 5 (palabras completas). En este último ítem es típica la lectura de plata por palta, pulmón por plumón, blanco por balcón y noble por nóbel.

5. Si bien esta prueba exploratoria es útil para los niños de edad inferior a diez años, al ser utilizada en niños disléxicos mayores también ha revelado los signos típicos de confusiones e inversiones.

Existe una significativa relación entre mayor número de errores específicos y menor velocidad de lectura.

4.2. Indicaciones para Observar la Calidadde la Lectura

La prueba antes presentada es útil para observar analíticamente el nivel de lectura del niño y para detectar signos disléxicos típicos.

Es necesario completar esta prueba con un análisis de la lectura oral en caso de que el nivel de lectura del niño revele que es capaz de leer en forma más o menos independiente. Si presenta sólo un nivel elemental de reconocimiento de palabras, tal comprobación resulta frustradora e innecesaria.

Para observar la calidad de la lectura oral del niño, el examinador puede utilizar como material un texto de lectura correspondiente a un nivel inferior al que le correspondería por su edad cronológica. Si el contenido de este libro le resulta fácil, será sustituido por otro de un mayor nivel de dificultad.

Si, por el contrario, la prueba inicial demuestra que la dificultad del texto es superior a la capacidad lectora del niño, se cambiará el material por otro de grado inferior cuantas veces sea necesario, hasta llegar al que se adapte a sus aptitudes lectoras. Cuando el niño sea capaz de leer un texto con un 95 por ciento de corrección (cuando lea correctamente noventa y cinco de cada cien palabras) se puede considerar localizado el texto correspondiente a su nivel lector.


La siguiente pauta de observación puede ser utilizada por el corrector, mientras el niño lee en voz alta:

1. ¿Es capaz de leer sin dificultad la mayor parte de las palabras?

2. ¿Modula la palabra antes de pronunciarla?

3. ¿Qué tipo de lectura efectúa: expresiva, corriente, vacilante, palabra a palabra, sílaba a sílaba?

4. ¿Es capaz de leer respetando las frases o unidades de pensamiento?

5. ¿Es capaz de leer párrafos completos en forma rítmica y fluida?

6. ¿Proporciona a la lectura la entonación y énfasis apropiados, respetando los signos de puntuación y expresión?

7. La velocidad que imprime a la lectura, ¿es normal, rápida o demasiado lenta?

8. El tono y volumen de la voz, ¿son los mismos que el niño emplea en su conversación corriente?

9. ¿Mantiene al leer una postura natural y sin tensiones manifiestas?

10.¿Posee hábitos tales como señalar la línea con el dedo y mover la cabeza mientras lee?

CLASE 12

4.3. Indicaciones para Medir la Velocidaden la Lectura Silenciosa

La lentitud en la lectura silenciosa es una de las características típicas de los niños disléxicos, debido a que efectúan una lectura subvocal, es decir, no hay una captación ojo-cerebro del contenido, sino que ojo-boca-cerebro por sus dificultades en el reconocimiento de palabras. Aparentemente, están leyendo en silencio, pero al observarlos se ve que mueven los labios al leer. En disléxicos severos hay un susurro perceptible.

El texto que se presenta a continuación, puede ser utilizado para medir la velocidad de lectura, útil solamente en los alumnos que poseen un nivel e lectura independiente.

Para facilitar su computación, el texto trae un asterisco cada cincuenta palabras.


Instrucción: el examinador le dice al niño “vas a leer este cuento en silencio durante cinco minutos. Lee tal como estás acostumbrado a hacerlo. Cuando hayan pasado cinco minutos yo te avisaré y tú me señalarás hasta donde leíste.

LOS TRES HERMANOS

Hnos. Grimm

Un anciano tenía tres hijos, pero como todos sus bienes se limitaban a una casa, y como esa casa le había sido legada por sus padres, no podía decidirse a venderla para dividir el producto de la venta entre sus hijos. En esta duda se le ocurrió* una idea.

-Aventúrense por el mundo-les dijo un día-; vayan a aprender cada uno un oficio que les permita vivir, y cuando hayan terminado el aprendizaje se dan prisa en regresar; aquel de ustedes que dé una prueba más convincente de su habilidad, heredará la casa.

En consecuencia, fue fijada* la partida de los tres hermanos. Decidieron que se harían uno herrador, otro barbero y el tercero, maestro de armas. Luego fijaron un día y hora para encontrarse y volver juntos al hogar paterno. Convenido lo cual, partieron.

Sucedió que los tres hermanos tuvieron la buena fortuna* de encontrar cada uno un hábil maestro en el oficio que querían aprender. Así fue que nuestro herrador no tardó en encargarse de herrar los caballos del rey, de modo que pensaba para sus adentros: “mis hermanos tendrán que ser muy hábiles para ganarse la casa”.

Por su parte, el* joven barbero pronto tuvo por clientes a los más grandes señores de la corte, de modo que ya aseguraba llevarse la casa bajo las mismas barbas de sus hermanos.

En cuanto al maestro de armas, antes de conocer todos los secretos de su arte, tuvo que recibir más de un* golpe de estoque y de filo, pero la recompensa prometida mantenía su valor, al mismo tiempo que ejercitaba su vista y su mano.

Cuando llegó la época fijada para el regreso, los tres hermanos se reunieron en el lugar convenido y juntos emprendieron el camino hacia la casa de su* padre.

La misma tarde de su regreso, mientras estaban los cuatro sentados ante la puerta de la casa, vieron una liebre que venía hacia ellos, corriendo a campo traviesa.

-¡Bravo!- dijo el barbero-. He aquí un cliente que viene muy a punto para darme ocasión de demostrar mi habilidad.

Pronunciando* estas palabras, nuestro hombre tomaba jabón y pocillo y preparaba su blanca espuma. Cuando la liebre estuvo cerca, corrió en su persecución, la alcanzó y


mientras corría a la par del ligero animal, le enjabonó los bigotes, sin hacerle el* menor corte y sin omitir el pelo más pequeño.

-¡He aquí algo bien hecho!-dijo el padre-. Muy hábiles tendrán que ser tus hermanos para quitarte la casa.

Algunos instantes después vieron llegar a toda velocidad un brioso caballo enganchado a un coche ligero.

-Les voy a dar una muestra* de mi habilidad-dijo a su vez el herrador. Diciendo lo cual se lanzó sobre la huella del caballo, y aunque éste redobló su velocidad, le quitó las cuatro herraduras, las cuales fueron cambiadas por otras cuatro; y todo esto en menos de un minuto, lo más cómodamente del mundo* y sin disminuir el paso del caballo.

-Eres un gran artista-exclamó el padre-, puedes estar tan seguro de tu negocio como tu hermano lo está del suyo; y realmente no podría decidir cuál de ustedes dos merece más la casa.

-Esperen a que yo haya hecho mi prueba*-dijo entonces el tercer hijo. Empezó a llover en ese momento. Nuestro hombre sacó la espada y se puso a efectuar círculos tan rápidos sobre su cabeza, que ni una gota de agua cayó sobre él. La lluvia aumentó en intensidad, pronto pareció que la derramaban con baldes desde el* cielo. Sin embargo, nuestro maestro de armas, que se había limitado a hacer girar su espada cada vez más rápidamente, se mantenía seco bajo el arma, como si se hubiese hallado bajo un paraguas o bajo un techo. Viendo esto, la admiración del feliz padre llegó a su colmo y* exclamó:

-Eres tú quien ha dado la más sorprendente prueba de su habilidad; es a ti a quien corresponde la casa.

Los dos mayores aprobaron esta decisión y juntaron elogios a los de su padre. Luego como se querían mucho los tres, no quisieron separarse y continuaron viviendo juntos en* la casa paterna, donde cada uno ejercía su oficio. La fama de su habilidad se extendió y pronto fueron ricos. Es así como vivieron felices y considerados hasta una edad avanzada; y cuando por último el mayor cayó y falleció, los otros dos sintieron tal tristeza, que no tardaron en* seguirle. Se les rindieron las honras fúnebres. El cura del lugar dijo con razón que tres hermanos que en vida se vieron dotados de tan gran habilidad y a los que unió un amor tan firme, no tenían que quedar separados en la muerte .por lo tanto fueron sepultados juntos.

Evaluación: Se suma la cantidad de palabras leídas por el niño en los cinco minutos y en seguida se divide el resultado por cinco, para saber el número de palabras leídas en un minuto. Es importante efectuar algunas preguntas en relación al contenido del cuento para comprobarse el texto ha ido comprendido.


Por ejemplo:

¿Qué prueba efectuó el barbero?

¿Cuántos hermanos eran?

¿Qué conflicto o problema tenía el anciano padre?

¿Qué oficio eligió el hermano mayor?

¿Cuál prueba fue calificada como la mejor?

¿Los sucesos y detalles del cuento, corresponden a nuestra época?

¿Qué cualidades sobresalientes poseían los hermanos?

¿Qué otro título habría convenido al cuento?

¿Qué otro final propondrías tú para el cuento que acabas de leer?

Durante la medición de la velocidad de la lectura del niño puede ser útil la siguiente pauta de observación (muy similar a las anteriormente vistas).

1. Mueve los labios o susurra al leer

2. ¿Mueve la cabeza a lo largo de la línea?

3. ¿Es su lectura silenciosa más rápida que su lectura oral, o ambas mantienen el mismo ritmo de velocidad?

4. ¿Sigue la línea con el dedo?

5. ¿Demuestra excesiva tensión al leer?

6. ¿Efectúa excesivas regresiones con la vista al leer?

7. ¿Efectúa excesivas fijaciones del ojo a lo largo de la línea impresa?


Para observar los puntos 5 y 6 de la pauta anterior, es recomendable colocar un espejo al lado opuesto de la página que el niño lee. El examinador se coloca atrás y desde esa posición puede mirar en el espejo los movimientos de los ojos del niño.


Nombre:Fecha de Nacimiento:



UNIDAD III

PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE LASDIFICULTADES EN LA LECTURA

CLASE 01


1. ESTIMULACIÓN DE LAS HABILIDADES LECTORAS

Como ya es sabido, el aprestamiento para la lectura es la etapa de preparación para la lectura inicial. Consiste en el desarrollo de una serie de destrezas, actitudes y hábitos que capacitarán al niño para la lectura propiamente tal.

Para ello es necesaria una madurez socio-afectiva, mental y física, para que este proceso sea aprendido. El buen desarrollo de todas estas habilidades y destrezas permitirá eldesarrollo de la lectura inicial y ayudará a prevenir la aparición de posibles dificultades en la adquisición de este proceso.

1.1. Funciones Básicas del Aprestamiento para la Lectura

Las funciones básicas a trabajar en el aprestamiento para la lectura inicial son las siguientes y se ordenan como se indica a continuación:

1.1.1. Psicomotricidad

Psicomotricidad significa movimiento, existiendo una dependencia recíproca entre lo psíquico y lo motriz. Su desarrollo comprende las dimensiones motrices, afectiva y cognitiva, ésta tiene como fin no sólo los aspectos motores, sino también el fondo tónico, la habilidad y la precisión del movimiento sobre la estructuración espacial y temporal.

a) Coordinación Dinámica y Equilibrio: Coordinación es el resultado de la armonía de los músculos en reposo y en movimiento. Los ejercicios del desarrollo de la coordinación dinámica pretenden perfeccionar la marcha, el arrastre y el gateo. El equilibrio se efectúa mediante ejercicios destinados al desarrollo del equilibrio dinámico y estático.

La Marcha: Está constituida por las actividades de desplazamiento, por lo que es una distensión global. Algunos ejercicios para desarrollar la marcha son los siguientes:

- Marchar hacia delante sobre una línea marcada en el suelo. Se le pide al niño que

camine lentamente del principio al final, manteniendo un buen equilibrio.

- Marchar hacia adelante y hacia atrás con los ojos cerrados y en línea recta.

- Marchar hacia adelante y hacia atrás sobre un tablón o banca sueca.

- Marchar de lado y lentamente para mantener el equilibrio. Repetir el ejercicio, ahora de un lado hacia otro, reiteradas veces.

- Marchar con un leve balanceo sobre un tablón.


- Marchar sobre un recorrido con obstáculos. Para este ejercicio se recomienda el uso de materiales desechables como tarros, tablones, tubos, bancas y cajones.

Arrastre y Gateo:

Ejercicios de Arrastre

- Invitar a los niños a imaginar que son serpientes o lombrices para poder desplazarse dentro del lugar ambiente (sala de clases, gimnasio, patio, etc.).

- Invitar a los niños a reptar sobre un recorrido con obstáculos (tablones, tubos, bancas, etc.).

- Arrastrarse sobre la espalda siendo empujado por sus pies.

- Imitar, arrastrándose sobre la espalda, los movimientos ondulatorios realizados por los animales que se deslizan por el suelo.

Ejercicios de Gateo

- Pedir a los niños que imaginen que son gatos o perros y se desplacen en distintas direcciones.

- Formar dos equipos de niños y hacer competencias de gateo, premiando al equipo ganador.

- Colocar música y realizar gateos con un recorrido determinado.

Equilibrio: Consiste en una adecuada regulación postural, con los diferentes movimientos (equilibrio dinámico) y con la coordinación neuromotriz necesaria para la mantención de determinadas posturas.

Ejercicios de Equilibrio Dinámico

- Saltar sobre una banca sueca manteniendo la postura

- Correr con la punta de los pies, los talones, etc.

- Jugar al congelado y mantener la postura (se recomienda apoyarse con música).- Saltar en un pie, como conejos, sapos, etc.


- Rebotar con los pies e ir alternando con uno y otro o ambos pies.

Ejercicios de Equilibrio Estático

- Equilibrarse sobre los pies y subir los talones lentamente.

- Equilibrarse sobre ambos pies con los brazos abiertos. Inclinar el cuerpo hacia delante y hacia atrás.

- Arrodillarse y mover los brazos en distintas direcciones.

- Jugar a caminar como enanos realizando competencias.

- Colocar una cuerda extendida entre dos niños, posteriormente los compañeros deberán saltar de uno en uno mientras la cuerda se balancea.

- Jugar a saltar la cuerda que serpentea en el suelo.

- Saltar con un solo pie en el mismo lugar, saltar con ambos pies.

- Lanzar el balón a un canasto ubicado en un punto fijo (encestar).

b) Respiración y Relajación: La respiración constituye una función automática, aunque debe cautelarse que el niño la realice adecuadamente para evitar deformaciones en el aparato fonador. La relajación permite al niño disminuir la tensión muscular y así pueda sentir una armonía con su cuerpo.

Ejercicios de Respiración

- El primer ejercicio de respiración, será enseñarle a los niños a limpiar sus fosas nasales con un pañuelo.

- Invitar a los niños a respirar de diferentes maneras (por la boca, por la nariz, por la nariz y la boca), para que sientan la diferencia entre una y otra, explicándoles la forma correcta y sus beneficios.

- Inspirar lentamente con el niño, contar hasta cinco y posteriormente expirar suavemente, repetir el ejercicio un par de veces.

Ejercicios de Relajación


- Acostarse en el suelo acompañado de música de relajación y luego apretar y soltar diferentes partes del cuerpo, comenzando por las extremidades inferiores.

- Estirar todo el cuerpo sobre el suelo y relajar totalmente las diferentes partes del cuerpo.

- Apretar y soltar pelotas de goma con ambas manos, sin moverse y reiteradas veces.

- De pie, estirar el cuerpo lo más alto posible (en tensión) y luego soltarlo y dejarlo caer rápidamente, manteniendo la posición de pie.

- Girar la cabeza alternativamente de izquierda a derecha y rotarla, todo ello lentamente.

- Apretar y soltar la boca y otras partes de la cara.

c) Disociación de Movimientos: Consiste, en términos simples, en dividir los movimientos de los diferentes miembros del cuerpo.

Ejercicios

- Pedir al niño que coloque los brazos hacia delante y los mueva en forma horizontal. Realizar el ejercicio a diferentes ritmos (lento y rápido alternadamente)

- Desplazarse cruzando los brazos alternadamente.

- Con los brazos extendidos lateralmente, moverlos de arriba hacia abajo.

- Realizar un círculo grande con el brazo derecho y uno pequeño con el izquierdo al mismo tiempo.

d) Eficiencia Motriz: Se refiere al desarrollo de la rapidez, a nivel de la motricidad fina. Las técnicas utilizadas para su desarrollo se clasifican en técnicas no gráficas y técnicas gráficas, dividiéndose esta última en técnicas pictográficas y técnicas escriptográficas. Estas técnicas



se relacionan directamente con la preparación del niño para la escritura, razón por la cual no profundizaremos en sus actividades.

e) Esquema Corporal: Consiste en la toma de conciencia global del cuerpo.

Ejercicios

- Armar figuras humanas y nombrar las partes de éstas.

- Completar la figura humana, verbalizando la actividad paso a paso.

- Confeccionar con el profesor la figura humana con géneros. Luego el niño imitará movimientos con su muñeco, de acuerdo a los planteados por el profesor.

- Imitar expresiones faciales, según modelo dado por el profesor.

f) Estructuración Temporal: Se da en forma innata, existiendo una dependencia recíproca entre lo espacial y lo temporal.

Ejercicios

- Hacer que los niños caminen como lo hacen cada día, luego se debe observar quién lo hizo más rápido, más lento o quién mantuvo su velocidad.

- Adaptar la marcha a un ritmo impuesto por el profesor (puede ser al ritmo del pandero).

- Discriminar entre aplausos lento, normal y rápido. Luego ejecutarlos y preguntar a los niños ¿cuál es más rápido?, ¿cuál es más lento?, ¿cuál es un aplauso normal?

- Golpear con la parte superior del lápiz, los ritmos aplaudidos por el profesor.

- Reproducir estructuras rítmicas.

- Reconocer las estructuras rítmicas.

- Crear estructuras rítmicas, formar parejas y preguntarse entre ellos.


g) Estructuración Espacial: Ésta consiste en establecer la relación entre los elementos escogidos.

Ejercicios

- El profesor colocará elementos cerca del niño, él verbalizará la posición de éstos.

- Invitar al niño a responder preguntas tales como ¿qué hay delante de…? ¿qué hay detrás de…? etc.

- Pedir al niño que nombre las cosas que hay en la sala de clases y en qué ubicación se encuentran.

CLASE 02

1.1.2. Percepción

La percepción, consiste en generar una respuesta ante una estimulación física. Se la considera un proceso dinámico que involucra el reconocimiento y la interpretación del estímulo, y que varía de acuerdo a factores como la experiencia previa del perceptor, el conjunto perceptivo donde se inserta el estímulo y las propiedades o características singulares del o los estímulos.

a) Percepción Visual: Es la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos presentados visualmente.

Ejercicios

- En una hoja de papel colocar recuadros de distintos colores, distribuidos de izquierda a derecha, solicitar al niño que los lea en el mismo orden (de izquierda a derecha).

- Pedir al niño que lea las imágenes presentadas en una hoja.

- Completar dibujos con línea punteada.

- Completar dibujos, observando el modelo completo.

- Agrupar objetos según distintos criterios como color, forma, longitud, etc.


- Descubrir figuras insertas en otras, (figura y fondo).

b) Percepción Auditiva: Se constituye como el pre-requisito para la comunicación. Es la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos.

Ejercicios

- Propiciar el silencio y escuchar los sonidos del cuerpo como estornudos, tos, hipo, etc.

- Escuchar los sonidos de la naturaleza como la lluvia, el viento, las olas, etc.

- Escuchar y discriminar sonidos emitidos por los animales, como perros, gatos, patos, vacas, etc.

- Escuchar sonidos ambientales, como martilleo, crujidos, timbres, teléfonos, etc.

- Memorizar poemas, trabalenguas, refranes, etc.

- Contar un cuento a un grupo de niños y luego pedirles que lo comenten en parejas.

- Decir nombres que empiecen con la letra A, luego ir cambiando las letras y seguir con el mismo procedimiento.

- Reconocer el sonido inicial y final de un grupo de dibujos presentados.

- Reconocer dibujos que terminen con el mismo sonido.

- Buscar, seleccionar, recortar y pegar pares de dibujos que rimen entre sí.

c) Percepción Háptica: Tiene sus fuentes entre el tocar y la Kinestesia. Tocar consiste en explorar activamente a través del contacto con nuestro cuerpo. Y Kinestesia es la sensibilidad en la que se percibe el movimiento muscular, el peso y la posición corporal.


Ejercicios

- Descubrir mirando y tocando las características del hielo y el agua.

- Con los ojos vendados, pedir al niño que toque y descubra las partes del cuerpo en un compañero (cabeza, boca, nariz, brazos, etc).

- Con los ojos vendados, solicitar al niño que identifique diferentes texturas.

- Pedir al niño que camine descalzo sobre diferentes superficies y que describa las sensaciones que está percibiendo a través de sus pies. Las superficies pueden ser arena, tierra, pavimento, alfombra, baldosa, madera, etc.

- Identificar a través del tacto, objetos contenidos en el interior de una bolsa obscura.

- Con los ojos vendados, identificar figuras cuyo contorno ha sido marcado con punzón por ellos mismo en una actividad anterior.

1.1.3. Lenguaje

Constituye la característica humana más distintiva. Para entender el lenguaje hablado o escrito, los niños deben entender los significados de las palabras individuales y de las expresiones (aspecto semántico); deben estar familiarizados con la estructura de las oraciones y su significación (aspecto sintáctico) y deben conocer el significado de los patrones de entonación.

a) Nivel Fonológico: En palabras simples consiste en la articulación precisa de los fonemas de su lengua.

Ejercicios

- Soplar juguetes o instrumentos musicales sosteniendo el aire.

- Soplar trozos de papel y otros materiales livianos hasta moverlos.

- Hacer burbujas de jabón.

- Inflar bolsas y globos.

- Soplar velas o fósforos.


b) Nivel Semántico: En términos sencillos, se refiere al significado del lenguaje en el niño.

Ejercicios

- Jugar a los juegos de roles, imitando al papá, la mamá, o a personajes que sean de su agrado, etc.

- Realizar paseos a su barrio, descubrir calles y avenidas y hablar espontáneamente con sus habitantes.

- Mostrar objetos desconocidos para que el niño los describa y encuentre su utilidad.

- Plantar semillas en pocillos desechables, observar y comentar el proceso que se observa a diario.

- Leerles cuentos inconclusos para que los niños inventen un final.

- Pedir a los niños que realicen diferentes acciones como abrir y cerrar ventanas y puertas, etc.

- Representar elementos de su medio ambiente como sauce llorón, sauce alegre, sauce enojado.

- Dramatizar cuentos seleccionados y conocidos por los niños.

- Realizar funciones de títeres.

- Dar a los niños temas para disertar y luego de cada disertación realizar foros de discusión.

- Crear instancias para que los niños puedan transmitir y reproducir mensajes.

- Leerles cuentos cortos y que ellos les coloquen un título.

- Narrar un cuento conocido y que los niños lo sigan contando.


c) Nivel Sintáctico: Constituye el sistema y la estructura del lenguaje. Este nivel es para quienes tienen dominio en la construcción de oraciones proporcionales, para expresar sus ideas con claridad.

Ejercicios

- A partir de oraciones simples, enseñar a los niños a identificar el sujeto con un golpe en la mesa, primero imitando y luego solos.

- Se repite el mismo ejercicio anterior pero, esta vez, identificando los verbos o acciones.

- A partir de tarjetas ctratamiento correctivoon dibujos, enseñar a los niños el concepto de masculino y femenino para que, posteriormente, los identifiquen en otras tarjetas.

- Se repite el ejercicio anterior pero, esta vez, con singulares y plurales.

2. PREVENCIÓN DE LAS DIFICULTADES LECTORAS

Muchas de las dificultades que los niños presentan en la lectura, se podrían evitar si el profesor de aula realizara una labor de prevención durante las distintas etapas de laenseñanza de la lectura. Labor que se hace más eficiente si es supervisada y orientada por el psicopedagogo, quien debiera poseer un acabado conocimiento de las metodologías a utilizar para llevar a cabo este proceso.

2.1. Lectura Inicial

Recordemos que lectura inicial significa aprender a leer, para ello el lector tiene que aprender a identificar una palabra por discriminación de todas o algunas de sus letras componentes, asociándolas al sonido mediante diversas técnicas de reconocimiento de palabras.

Con los ejercicios de aprestamiento para la lectura, el profesor logra preparar al niño para la adquisición de estas destrezas, pues bien, ahora es el momento de introducir al alumno en el mundo de la lectura de manera eficiente, pues no debemos olvidar que la lectura constituye una de las herramientas de estudio más útiles para el estudiante durante toda la vida escolar.


CLASE 03

2.1.1. Ejercicios de Prevención para la Lectura Inicial

Lee pronunciando con exactitud:

eb ec ed ef eg

ep er es et ex

ez ec er es ef

cerca crecer perder

recreo ternero trenza

furgón madre arder

Lee pronunciando bien estas palabras y notando la diferencia:

pan paz seda seta martillo martirio hoy hay lata bata contigo castigo

sol los lloro loro fachada fallada

las sal vara barra portazo tortazo

mal mar junto justo sesenta setenta

pez vez tierra tierna chiquillo chillido

mes más vago bajo sandía salía dos tos

rana rama lagarto letargo

Una sílaba: monosílaba Dos sílabas: bisílabas Tres sílabas: trisílabas


Discriminación: Encierra según lo indicado

gu

ge ga ja gui gu je ji gue gui

ja gue ju gui gi jo go ga gue

go jo ge gi gue gui gu ju ja

gato gorro bajo gota

jarra majo guinda caja

lago guerra tinaja gente

mugir rebaja aguja lenteja

reja manga mago lujo

Subraya los grupos iguales al modelo:

ja ga ja aj ga ja go fa ja ga aj jua gue que gue jue ge je gue uge egu gu gue gerr

bajo bajo vago baguo bajo pajo dajo bajo majo

guerra gerra juerra guerra gerra juerra gerra guerra jerra

J g


Lee atentamente:

Solicitar a los alumnos que lean lentamente los siguientes pares de palabras, cuidando de pronunciar con claridad.

gramo grano

grito frito

muevo nuevo

rama rana

alma lana

carne grande

recorto recorro

lagarto letargo

gordo corto

sangre sastre

llama malla

bata pata

rama rana

mira mina

llama llana

tomo tono

temor tenor

careta carreta

caro carro

vara barra

lloro loro

correr coger

tira tina

coro corro

pereza pecera

parar pasar

cántaro cántabro

portero mortero

barco brazo

quería querida


Invitar a los niños a subrayar los grupos iguales al modelo.

Dar instrucciones a los alumnos para que busquen nombres de:

Cinco nombres de Cinco nombres de Personas Figuras Geométricas

Lee y subraya los grupos bl de color rojo; pl de color azul y fl de color negro.

- Florencio flotaba sobre un blanco flotador

- Con mi pluma dibujo una flor en el plano

- Aquel pueblo tenía un prado con plantas y flores blancas

- Pablo era amable y afable con los de su familia

Dro pro tro dro dor por bro dro tro dor

Tri dri tri pri tir tri pri bri tri fri

Astro asdro astro astor sastro trasto asdro asbro

Dramático tramático madrático dramático dramático dramático

R S Q T A N D R E S

K L D E M E T R I O

K J P E D R O A B C

A L E J A N D R O F

K U Y L E A N D R O

T R I A N G U L O V

M N C U A D R A D O

T R A P E Z O I D E

K M L R O M B O S T

C H P O L I E D R O


Encierra: pr en un círculo; br en un cuadrado y fr en un triángulo.

Lee y subraya los grupos pr de color azul; fr de color rojo y br de color amarillo.

- Sin prisa llegaron las primeras brisas de la primavera.

- En el prado crecen fresas frescas y hermosos frutos.

- Frecuentemente Francisco prefiere ser el primero en los deportes.

pra fra bra bro par pri

fre pre bre bru pre fre

fre fer fru pur pru por

far para bru fru pru fri

bruto fresa presa brisa

apropiar siempre breve prisa

cubrir resfriado capricho sobrino

afrontar cabra zafra cobre

prado brazo franco fruto

friso lepra siembra abrazar

freno pradera pardo franela

aprobar reprimir permitir refregar


Une lo que corresponde.

Subraya el y un rojo; la y una verde.

el gallina

la río

un perdiz

una gato

los amigas

las libros

unos casas

unas lapiceros

- El niño tiene un triciclo.

- La niña tiene una bicicleta.

- El auto corría por la carretera.

- Un niño comía una naranja.



Sopa de letras

Seis nombres de animalesmasculinos

seis nombres de animales seis objetos: tres masculinos femeninos y tres femeninos

2.2.

CLASE 04

2.2. Lectura Intermedia

Como ya sabemos, una vez que se ha superado la etapa de la decodificación (lectura inicial), se continúa con la de lectura intermedia en donde se afianzarán las destrezas adquiridas durante la etapa anterior con el objetivo de lograr, progresivamente, que los alumnos (as) sean capaces de leer en forma independiente.

En esta etapa, al igual que en la anterior, es importante que el profesor de aula esté en un proceso de retroalimentación constante con el psicopedagogo, con el fin de prevenir la aparición de dificultades lectoras debido al uso de metodologías inadecuadas.

R S T U V X L A G A R T OW X D C A N A R I O T R XD R O M E D A R I O M N UV H T M U R C I E L A G OH J E L E F A N T E F R DB R I N O C E R O N T E W

G H J T O R T U G A M H G L O B A D E F C U C A R A C H A Y N H B A L L E N A T J H T A R D I L L A J U T E R N E R A U

L A P I C E R O U Y N T R C A R P E T A B G C O M P A S F T L R O T U A L D O R H G T R E G L A C D Y T C A R T E R A N


2.2.1. Ejercicios de Prevención para la Lectura Intermedia

Lee pronunciando con exactitud:

ib ic id if ir ritmo istmo izquierdo

il im in ip ir instalación reir Valladolid

is it iz ix ig Madrid gentil ignorante

ib id it ip ic

it ir il im in insignia signo infeliz

bir bri cri cir pli tic hipnosis candil

tri tir dir pri fir ladrillo triciclo primo

ob oc od of og obtener octubre olmo olvido

oh oj ol om on hoy voy doy arroz

op or os ot ox óptimo occidental hombre ostra

oy oz or ro zo ortografía rodilla consciente coro

corto cromo orden costa cro cor tor tro

bor bro dro dor

pol plo fol flo


Lee y cuenta el total de letras, sílabas y palabras de estas frases.

Letras Palabras Sílabas

- El alfabeto tiene veintinueve letras…………………………. _____________________

- Con una o varias letras formamos una palabra…………… _____________________

- Con palabras formamos frases……………………………… _____________________

Subraya cada sílaba y separa las palabras con /

Sílabas Palabras_

- Q u i e n/ c a n t a /s u s m a l e s e s p a n t a………………..__________________

- A m a l t i e m p o b u e n a c a r a……………………………. __________________

- D i m e c o n q u i é n a n d a s y t e d i r é q u i e n e r e s… ___________________

Lee atentamente y comprueba la diferencia:

gota jota ágil perejil galo galgo

vago bajo pasa pasta faja baja

mango tango lagarto letargo gusto justo

salgo valgo ajo ojo trajo trago

vara baja gente guante cardo caldo


Discriminación r - rr

Lee Encierra: /

ra ri ro ru re ra ar rra ri or re

ar ir or ur er era perro toro tarro ruta arte

re ri ir ro ur porra pizarra rata pastor arroz burra

er or ru ri ar rosa tierra mar parte arena ahorro

pra per pru per pri marca pecera sierra razón terraza carta

bar pra dar dra tar cotorra careta catarro caro ruta hora

Clasifica las palabras anteriores en tres grupos:

…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..…………… …………….. …………….. …………… ………….. ……………..

r rr

“r-“(fuerte) inicial

“-r-“(suave) intermedio

“-rr-“(fuerte) intermedio


Lee pronunciando correctamente:

od oc of oz ob op og ot

id ic if iz ib ip ig it

abs trans ins obs ads

cons ist pers sec fut

absorver ritmo absolute reptil actor admirar

tractor insignia veredicto ruptura tenaz octavo

obstáculo atlántico absorto corrupto apto séptimo

atleta inscrito victoria abstracto oblea acción

2.3. Lectura Comprensiva

Nadie puede estar ajeno a la importancia que reviste la lectura, especialmente aquella que dice relación con los aspectos comprensivos, pues acompaña al sujeto durante toda su vida, transformándose en una eficaz herramienta de estudio y por qué no decirlo, de comunicación.

Debido a lo anterior, es que es importante llevar a cabo una labor preventiva en este aspecto, para asegurar un óptimo desenvolvimiento de los sujetos en su entorno escolar y social.


2.3.1. Ejercicios de Prevención para la Lectura Comprensiva

Une lo que corresponda: Une los contrarios:

subir descender izquierda delante

catarro venir detrás alto

dinero ascender bueno derecha

ir monedas bajo despedida

llegar resfrío saludo malo

bajar marchar apretado suelto

Invitar a los niños a unir los términos que tengan alguna relación, al igual que en el ejemplo.

antes presente ayer

después pasado hoy

ahora futuro mañana

saludo hola buenos días

despedida adiós hasta luego

mesa clase auto

chofer conducir clase

pupitre regla cocina

amigo comer alumno

profesor colega compañero


Dar instrucciones a los alumnos para que lean atentamente y respondan, a partir del texto que se les presenta.

Lee atentamente y responde

Título

……………………………………….

Durante esos tres meses hace mucho calor. La gente vive contenta porque es una época de descanso. Algunos prefieren la playa; otros, la montaña y muchos se van a sus pueblos de origen y ciudades para encontrarse con sus familiares y amigos. Se recogen los frutos de los campos y los agricultores se alegran con sus buenas cosechas.

- Pon título a este texto

- ¿A qué estación del año se refiere?

- ¿Cuáles son esos tres meses?

- ¿Tú, cómo la pasas en esa época?

- Subraya las palabras de dos sílabas

- Escribe palabras o ideas que tengan algo que ver con esa época

Título

……………………………………….

Todos deseamos que estos tres meses pasen pronto. Los días son los más cortos del año. Hace frío muy intenso. A veces hiela y con alguna frecuencia, nieva. Pero esta época también tiene su encanto. En esta estación del año, hay vacaciones en la escuela y podemos ir a la nieve o ver llover desde nuestra ventana, mientras comemos las ricas sopaipillas que nos prepara mamá.

- Pon título a este texto

- ¿De qué estación del año se trata?

- ¿Cuál es la anterior?

- ¿Cuál es la siguiente?

- ¿Qué tres meses incluye esta estación?

- Subraya las palabras que sólo tienen una sílaba

- Escribe palabras que tengan relación con esta estación


Invitar a los alumnos a que resuelvan los siguientes acertijos.

Expresa la misma idea con distintas palabras.

CLASE 05

3. TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

El objetivo principal para el tratamiento correctivo de la dislexia, es solucionar las dificultades, localizadas en el diagnóstico, que impiden o dificultan el desarrollo normal del proceso lector.

Este tratamiento debe ajustarse, en lo posible, a normas como las siguientes:

Es necesario considerar los siguientes datos, para la formación del plan correctivo y para el pronóstico del resultado:

El alto es grande; el bajo es

pequeño; el que no es alto ni bajo

es, ………………………………

Eran tres amigos: Juan, Andrés

y Pedro. Juan cantó; Pedro bailó;

………………… tocó las palmas.

- Nuestro comportamiento debe ser en todo momento el de unos niños correctos y finos.

…………………………………………………………………………………………………

- En la sala de clases debemos estar atentos a las explicaciones del profesor.…………………………………………………………………………………………………

- Metimos un gol más que el equipo contrario.…………………………………………………………………………………………………



- Antecedentes personales

- Antecedentes ambientales

- Historia escolar

El psicopedagogo debe determinar, previamente, qué es lo que el niño necesita corregir. Entonces, el tratamiento correctivo debe basarse en un diagnóstico analítico de los rubros siguientes:

- Nivel de lectura

- Dificultades específicas

La formulación del plan correctivo debe incluir de preferencia lo siguiente:

- Tipos de ejercicios que realizará el niño, de acuerdo a su nivel de lectura y sus dificultades específicas.

- Tipos de materiales que deberán emplearse.

- Distribución del tiempo para el cumplimiento de los objetivos.

- Evaluación del tratamiento correctivo.

El presente plan correctivo desarrolla cuatro categorías del proceso lector y ubica dentro de cada una, las dificultades lectoras más frecuentes y perturbadoras para su desenvolvimiento normal:

El reconocimiento de las palabras

La comprensión de la lectura

La velocidad de la lectura

Los hábitos de la lectura

La aplicación de los ejercicios desarrollados en estas categorías debe satisfacer, en lo posible, las siguientes condiciones:

Los ejercicios deben adaptarse al tipo y grado de dificultad que presenta el niño.

Los tipos de ejercicios sugeridos en la presente unidad deben ser complementados en forma abundante y variada para evitar la monotonía de una misma presentación.


Los materiales de lectura deben adaptarse al nivel lector del niño. El psicopedagogo debe cuidar que el párrafo o texto empleado, no exceda sus posibilidades lectoras.

El contenido de las oraciones o párrafos empleados deben reflejar, en lo posible, el patrón de lenguaje del niño, su vocabulario natural y sus intereses temáticos.

Las frases o párrafos que escriba el psicopedagogo deben ser presentados con letra script (imprenta minúscula). Los ejercicios de copia, dictado o composición que realice el niño pueden ser con letra cursiva (manuscrita).

Los ejercicios y los materiales empleados por el psicopedagogo deben ser reajustados en forma permanente, de acuerdo a las nuevas necesidades que surgen en el tratamiento. El proceso continuo de evaluación sirve para visualizar estas necesidades.

El psicopedagogo debe realizar una evaluación periódica de los procesos del niño. Para ello puede emplear las pruebas y baterías existentes.

La evaluación es necesaria para comprobar los resultados de la enseñanza y para reajustar métodos y procedimientos correctivos.

Como ya sabemos, reconocimiento de las palabras es el conjunto de habilidades y destrezas necesarias para decodificar y analizar los símbolos impresos. Constituye la base para leer con eficiencia.

A continuación se presentan ejercicios para la discriminación de los elementos fonéticos y estructurales de las palabras.

Los elementos fonéticos en los cuales los disléxicos tienden a presentar mayor número de problemas se refieren a la discriminación de vocales, de letras de grafía similar, de letras de sonidos próximos, etc.


3.1. Ejercicios para Discriminar Vocales

La lista de palabras que se exponen a continuación, puede ser utilizada por el psicopedagogo para graficar las vocales iniciales y para ampliar los ejemplos de los demás ejercicios que se presentan.

A

- ala - amarillo - azul- araña- álamo- agua - anillo- abeja- águila- avión- aguja- alfiler - algodón- almohada- altar- ambulancia- ancla - ángel - árbol - arco- aro- arpa- ascensor

E

- enano - espejo - escalera - esquina - enaguas - estufa - escoba - escuela - espuma - edificio- elefante - escobilla- escudo- espada- esponja- esquí- estampilla - estatua- estribo

I

- imán- indio- isla- iglesia- iglú

O

- ojo- ola- ojal- olla- ocho- oreja- once- oveja- oro- onda- oso- ostra- ovillo

U

- uno- uña - uslero - uva

Si el niño tiene dificultades en el reconocimiento de las vocales, el psicopedagogo puede utilizar los siguientes ejercicios:

a) El psicopedagogo muestra al niño un modelo de cada vocal, acompañada de un dibujo o lámina cuyo sonido inicial represente la vocal en estudio.


a e i

o u

b) El psicopedagogo puede dibujar o buscar láminas o cuadros que representen objetos que puedan rimar entre sí. Por ejemplo, presentar al niño las láminas en forma desordenada o en dos columnas y pedirle que una los dibujos que terminan con el mismo sonido vocálico.

Las siguientes palabras que riman pueden ser ilustradas por el psicopedagogo:

lago mago manzana ventanataza casa brazo lazosilla estampilla cama ramagato pato ceja ovejaroca boca toro loroluna cuna lechuga tortugasala pala espejo conejopluma puma ola colamaíz nariz cubo tubocancha lancha

c) El psicopedagogo le presenta al niño palabras con una vocal omitida. Él pronuncia la palabra completa y el niño debe colocar la vocal que corresponde a cada palabra.

p_la m_sa p_sa p_car_sa l_to r_ca r_mar_ta s_n s_l b_tan_ta p_lo c_na h_ja


d) El psicopedagogo presenta varias veces el mismo grupo de letras con la vocal omitida y dicta al niño las distintas posibilidades de palabras que se forman, cambiando la vocal. El niño debe colocar la vocal que corresponde cada vez. Por ejemplo:

m_sa (masa)m_sa (misa)m_sa (musa)m_sa (mesa)

e) El psicopedagogo presenta grupos de letras con la vocal omitida en una columna horizontal y a continuación presenta al niño las vocales en una tira vertical. El psicopedagogo va colocando la tira en el espacio en blanco, con el fin de formar distintas palabras, significativas. Por ejemplo: con la combinación de letras m_sa se pueden formar las palabras masa, mesa, misa y musa. Otras posibilidades de combinaciones de letras serían p_la, p_sa, p_ca.

m sa

f) El psicopedagogo presenta palabras con la vocal final omitida, y pide al niño que coloque una vocal que forme una palabra significativa. En seguida, le pregunta si puede colocar otra vocal, en lugar de la primera, para formar una nueva palabra. Por ejemplo:

poc_ pas_ pal_ deb_sac_ par_ lot_ niñ_gat_ cos_ per_ lom_

g) El psicopedagogo presenta al niño pares de palabras, en las cuales se altera el significado si se cambia una vocal. Pide al niño que las lea. Por ejemplo:

aeiou


caballo pelado estudio impartacabello peludo estadio importa

estafa regala camella plátanoestufa regula Camila platino

tanta aplicado mosca circotinta aplacado masca cerco

h) El psicopedagogo puede presentar estos mismos grupos de palabras con la vocal intermedia omitida. Él pronuncia la palabra y pide al niño que la complete con la vocal que corresponde.

i) El psicopedagogo presenta al niño palabras con dos o más vocales suprimidas y le solicita que las complete al dictado o espontáneamente. Por ejemplo:

CLASE 06

3.2. Ejercicios para Discriminar Letras de Grafía Similar

Generalmente, los lectores inmaduros y los deficientes lectores tienden a confundir las letras de grafía más o menos similar. Las siguientes letras son más susceptibles de inducir a confusiones:

m – n n – ñ c – o h – b f – t i – jn – r g – p l – ll v – u y – v í – úO – D – Q

Los siguientes ejercicios son útiles para discriminar las letras que se confunden.

a) El psicopedagogo presenta al niño una letra modelo y a continuación otras letras semejantes en grafía, entre las cuales va una igual al modelo. Se le pide al niño que haga un círculo a esta última. Por ejemplo:

b_mb_ (bomba) s_l_d_ (saludo) _m_g (amigo) m_ñ_c_ (muñeca) r_l_j (reloj)


m n ñ m wl t ll lc c o e ach h c on ch ohh b h n chf l t f hv w m y u vn m ñ n ri l j i úg g q p yQ D O Q C

b) El psicopedagogo da al niño plastiscina, greda o arcilla, y le presenta una letra modelo. Luego le pide que la reproduzca con el material.

c) El psicopedagogo presenta al niño varias veces un mismo par de letras que se confunden y le pide que escriba con un color cada letra repetida y con otro distinto la otra letra:

d) El psicopedagogo presenta al niño dos letras de grafía similar en forma atractiva y le pide que trace una línea entre las letras iguales.

m m n n m n m n


e) A continuación, el psicopedagogo puede presentar la letra en estudio, en combinación con otras letras de grafía similar, y pedir al niño que subraye aquella letra con un lápiz de color. Por ejemplo:

m h n ñ m n h m n

f) El psicopedagogo presenta al niño varias letras de grafía similar y le pide que trace una línea entre las letras iguales. Por ejemplo:

m un rñ hr mu ñh n

g) El psicopedagogo presenta al niño una letra modelo y le pide que haga un círculo a las palabras que empiezan con la letra en estudio.

n m

m n

n n


Modelo m mano nada ñato muñeca m noche male mamá masa m nunca nudo mapa mosca m moño misa niño mesa

h) Luego que el psicopedagogo haya ejercitado, por separado; algunas de las letras que se confunden, puede presentar dos de esas letras. Por ejemplo:

i) El psicopedagogo presenta al niño un dibujo seguido de dos palabras que contienen letras confundibles y le pide que haga un círculo a la palabra cuyo significado corresponde al dibujo. Por ejemplo:

mano nido humo nano nudo huno

vela ola yeta ala

m mano nudo nido masa n nada nunca mapa mesa


j) El psicopedagogo le presenta al niño una palabra modelo, que contenga la letra en estudio y a continuación otras palabras con significado o sin él, cuya estructura sea más o menos similar. Le pide al niño que haga un círculo a la palabra que sea igual modelo. Por ejemplo:

mano mono nano mano monarana araña nara rama ranapelo pelo pala palo lopehada dada bada hada nadacomida camino comida camisa cómodopelota pituca pilota paleta pelotahormiga hormiga honrado tortuga amiga

CLASE 07

3.3. Ejercicios para Discriminar Letras de Grafía Similar,pero con Distinta Orientación Espacial

Generalmente, los deficientes lectores tienden a confundir las letras de grafía similar,pero con distinta orientación espacial. Las siguientes letras son más susceptibles de ser invertidas: b – d - p – q.

Las palabras siguientes, pueden ser utilizadas para ilustrar la letra en estudio:

B D P Q

bala dedo pato quesoboca dado pino quincebaño diez piña quitasolbote dos pera quebradobotón doce palaburro dedal perrobombero doctor pájarobandera diente pelotabotella delantal puertabicicleta dentista puente

peineta


Los siguientes ejercicios pueden ser utilizados para discriminar estas letras.

a) El psicopedagogo le presenta al niño las letras en relieve (plastiscina o lija), y le pide que las trace con el dedo y después las reconozca con los ojos cerrados, pronunciándolas simultáneamente.

b) El psicopedagogo presenta al niño las letras d y b en forma desordenada y escritas con lápiz negro. En seguida le proporciona dos lápices de distinto color y le pide que trace todas la b con un color y las d con otro.

c) El psicopedagogo ayuda al niño a trazar y pronunciar las letras en el aire, con los ojos cerrados. Después le dice que lo haga solo.

d) El psicopedagogo traza con tiza la letra en el suelo y pide al niño que camine sobre ella mientras la va pronunciando.

e) El psicopedagogo presenta líneas verticales y solicita al niño que haga un círculo a la izquierda o a la derecha de esas líneas, para formar letras, a medida que le vaya dictando. Por ejemplo: b o d.

f) El psicopedagogo presenta al niño una serie de dibujos y le pide que escriba la letra inicial de la palabra ilustrada.

___________ ___________ ______________

g) El psicopedagogo muestra al niño un párrafo de un periódico o revista, aunque el niño no sea capaz de leerlo. Le pide que marque con un círculo rojo todas las d y con un círculo azul todas las b que aparezcan.



h) El psicopedagogo presenta al niño dos letras modelo y le pide que muestre con el dedo aquella con que empieza la palabra que él pronuncia; por ejemplo: b – d; balde, dedo, dama, bala.

i) El psicopedagogo proporciona al niño una lista de palabras simples, con la letra en estudio omitida al principio, medio o final de la palabra. Por ejemplo:

d – b

Inicial Medio Final

_ala (bala) hela_o (helado) ciuda_ (ciudad)_ote (bote) co_o (codo) Jaco_ (Jacob)_onito (bonito) su_e (sube) merce_ (merced)_ama (dama) nu_e (nube) veni_ (venid)_anza (danza) na_a (nada) re_ (red)

3.4. Ejercicios para Discriminar Sonidos Acústicamente Próximos

En general, los deficientes lectores tienden a confundir auditivamente aquellas letrasque poseen un punto de articulación común.

Las siguientes letras de sonidos acústicamente próximos, son más susceptibles de ser confundidas: b - p, ch - ll, d - t; en menor proporción se confunde c - g, m – p - b.

Las siguientes listas de palabras figurativas (son las que se pueden ilustrar o dibujar),pueden ser empleadas para ilustrar los ejercicios.

b

- barril- bandera- botella- bufanda- bolsillo- bicicleta- bailarina- bata- bote- boca- baño- baúl

c

- columpio- cuchara- calendario- cohete- collar- castillo - cárcel - cabeza- cajón- cara- casa- copa

ch

- chaleco- chancho- choclo- chupete- chimenea - cheque - choque- chapa- chocolate- chile- chino- chuleta


d

- dado- dedo- dos- disco- ducha- dormir- dientes- doctor- diario- desfile- durazno- dentista

p

- pan- pepino- papa- piloto- palo- puma- pipa- puente- pata- pescado- pelo- pañuelo

ll

- llanta- llave- lluvia- llanto- llavero- llama

f

- faro- foca- fila- forro- fuego- falda- fútbol- fuente- fábrica- fantasma- ferrocarril

g

- gato- goma- gota- gallo- ganso- gordo- gorila- garra- gancho- guinda- gusano- gallina

m

- mecedora- mano- maíz- mar- mapa- mono- mesa- marco- mosca- melón- maleta- muleta-


Los siguientes ejercicios pueden ser utilizados para la discriminación de estas letras.

a) El psicopedagogo puede hacer dibujos que representen objetos en que el sonido inicial de su nombre, corresponda a las letras en estudio. Le muestra al niño un cuadro y le pide que pronuncie o escriba la letra bajo el dibujo y que haga un círculo a la letra que corresponda. Por ejemplo:

d-t

b) El psicopedagogo presenta al niño dibujos diferentes y le pide que los agrupe según el sonido inicial. Debe comenzar con dibujos que contengan dos tipos diferentes de sonidos iniciales. Por ejemplo: d-t. Después aumentar con dibujos o cuadros que representen otros sonidos.

c) El psicopedagogo dibuja objetos con el sonido inicial que pretende ejercitar e incluye otros con sonidos iniciales susceptibles de ser confundidos. El niño debe hacer una cruz o un círculo en los objetos que empiecen con la letra en estudio. Por ejemplo: para discriminar ch de ll, puede utilizarse el siguiente ejercicio.

t

- tapa- taza- taco- taxi- tina- toro- tubo- tinta- túnel- techo- tigre- torre

v

- vela- vaso- vaca- vino- verde- venda- valle- velero- vestido- velador- ventana- volantín


d) El psicopedagogo coloca dos letras en estudio, acompañadas de sendos dibujos cuyos objetos comienzan con los sonidos correspondientes a esas letras. En seguida pronuncia palabras que empiecen con esos sonidos y le pide al niño que indique la letra que corresponde a la palabra pronunciada. Por ejemplo:

v f

e) El psicopedagogo facilita revistas viejas con láminas e invita al niño a que recorte objetos que le interesen, para que luego los agrupe según su sonido inicial.

f) El psicopedagogo le da al niño hojas de cartulina, en cada una de las cuales escribe la letra en estudio. Le pide que pegue en cada hoja, las láminas o dibujos que comiencen con esa letra.

g) El psicopedagogo puede utilizar un recurso como el del dibujo, para que el niño diga oralmente otras palabras que empiecen con el mismo sonido.

h) El psicopedagogo pronuncia dos palabras, una de las cuales comienza con el sonido en estudio. Le pide al niño que lo reconozca.

Los siguientes pares de palabras pueden servir de ejemplo para este ejercicio:


b-p c-g d-t f-v m-p

boca coma dos vino mesapoca goma tos fino pesa

perro gama tina veo paloberro cama dina feo malo

beso cola doma vilo malapeso gola toma filo pala

pote casa tuna valla papabote gasa duna falla mapa

pala gorro tensa ve paletabala corro densa fe maleta

i) El psicopedagogo presenta al niño cinco letras cuyos sonidos son más o menos semejantes, y un dibujo que representa una palabra que empieza con una de ellas. Le pide que trace una línea entre el dibujo y la letra que corresponda. Por ejemplo:

n m p p p m

m b n b l b r r o

ch ch d k ll l n g t g k b

ll c h

x c s ch f k b g v q


CLASE 08

3.5. Ejercicios para Discriminar Consonantes de Doble Sonido

Generalmente, los deficientes lectores presentan dificultades en el aprendizaje de las consonantes que poseen un doble sonido, como las siguientes:

A i a ic o c g o g r - rr

u e u e

Las siguientes palabras pueden ser utilizadas para los ejercicios que se describen a continuación:

ca co cu ce ci

cama copa cubo cerro cinecasa cola cuna cepillo cintacapa cohete cuchara cereza cinturacamisa comida cuchillo celeste cigarro

ga go gu ge gi

gato goma gusano gema gitanogarra gota gente girasolgalleta gordo género gimnasiagallina gorro gemelo

r inicial r media rr c y g suave y fuerte

ropa cara tarro circo giganteremo toro perro cincoratón pera zorro cercareloj cerro cocina

cacerola


Algunos ejercicios para discriminar letras de doble sonido serían los siguientes.

a) El psicopedagogo muestra al niño cuadros con objetos cuyas sílabas iniciales contienen la letra en estudio, y le pide que pronuncie las palabras correspondientes. En seguida escribe la sílaba inicial bajo cada dibujo y ayuda al niño a inducir las diferencias de sonido, fuerte o suave, según sea la vocal que acompaña a la consonante. Los siguientes dibujos pueden servir de ejemplo.

ca ce ga go

gu pera perro rosa

b) El psicopedagogo muestra al niño un cuadro con objetos que representen las sílabas iniciales en estudio y le pide que haga un círculo a los dibujos que tengan sonidos fuertes o suaves. Por ejemplo:


c) El psicopedagogo puede utilizar el mismo tipo de cuadro y pedir al niño que escriba la silaba con que comienza cada dibujo.

d) El psicopedagogo le presenta cuadros en blanco con la palabra escrita y le pide que dibuje su significado. Por ejemplo:

gato goma gitano

gusano género

e) El psicopedagogo presenta al niño una columna de palabras y otra de dibujos. Le solicita que trace una línea desde la palabra al dibujo que corresponde.


Loro

Reloj

Burro

Perro


Oreja

Rana

f) El psicopedagogo le presenta al niño palabras con la sílaba en estudio omitida. En seguida pronuncia la palabra completa y le pide que escriba la sílaba o letra que falta. Por ejemplo:

_ne (cine) _ma (goma) ta_ea (tarea)_sa (casa) _sano (gusano) ca_o (caro)-pa (copa) _tano (gitano) ca_o (carro)_ra (cera) _melo (gemelo) _isa (risa)

g) El psicopedagogo presenta al niño listas de palabras con la letra o sílaba en estudio con un color distinto y le pide que las lea en voz alta.

h) El psicopedagogo puede presentarle palabras en forma desordenada que contengan la sílaba en estudio y pedirle que las agrupe según el sonido suave o fuerte.

i) El psicopedagogo le presenta frases incompletas y le pide que escriba la palabra que falta. Por ejemplo:

Hay un ………… ……………..de su ……………………. (cine) (cerca) (casa)

El …………… ………………. la lana.(gato) (coge)

j) El psicopedagogo pide al niño que escriba las palabras que le son pronunciadas.

k) El psicopedagogo presenta al niño partes de palabras con significado diferente, según sea la r fuerte o suave. Le pide que las lea en voz alta. En seguida le lee una de las palabras de cada par y pide al niño que la subraye. Por ejemplo:


pera perra careta carretapero perro fiero fierrocaro carro mira mirracero cerro para parra

l) El psicopedagogo pronuncia una de las palabras anteriores con sonido suave y pide al niñoque pronuncie la misma palabra con sonido fuerte y viceversa. Por ejemplo: pronuncia la palabra perro y el niño debe pronunciar pero.

ll) El psicopedagogo le presenta frases incompletas y le pide que elija y escriba la o las palabras que faltan. Por ejemplo:

El………………. ladra (perro, pero)

Juan se come la…………….. (perra, pera)

Carlos sube al……………… (cerro, cero)

José come uvas de la ………….. (parra, para)

El se pone la……………..para la fiesta (carreta, careta)

El………………..costó muy…………….. (carro, caro)

3.6. Ejercicios para Discriminar Consonantes Seguidas de “U” Muda

Generalmente los deficientes lectores tienen dificultades en el reconocimiento de las sílabas formadas por una consonante seguida de “u” muda.

Las siguientes sílabas pertenecen a esta categoría: que - qui, gue - gui.

Las palabras que se exponen a continuación pueden ser utilizadas en diferentes ejercicios.

que qui


gui gue

Los ejercicios que es exponen a continuación pueden ser útiles para corregir este tipo de dificultad.

a) El psicopedagogo presenta al niño dibujos con objetos que representan las sílabas que -qui, gue - gui. Escribe la palabra bajo cada dibujo y le pide que subraye las sílabas en estudio.

inicial Medio

- quita- quizás- quiso- quimera- química- quítate- quieto- quinientos- quince- quiste- quintal

- inquilino- poquito- chiquito- roquita- loquito-inquieto- izquierda- réquiem- bronquios

Inicial Medio Final

- queso- queda- quema- queja- quemado- quédate- querido- quebrado

- paquete- pequeño- soquete- vaquero- esquela- aquella- raqueta- esquema

- Buque- Toque- seque- roque- choque- cheque- ataque- aquel

Inicial Medio Final

- guía- guiso- guión- guitarra- guijarro- guiñar- guinda

- siguiente- hormiguita- amiguita- aguilucho- águila

- seguir

Inicial Medio Final

- guerra- guerrero- guerrilla

- higuera- hoguera- manguera- juguete

- sigue- pague- merengue- navegue - ruegue


paquete quitasol

guitarra manguera

b) El psicopedagogo presenta al niño, en forma graduada, algunas palabras con las sílabas en estudio escritas con un color diferente. Le pide que las lea y le hace notar que la “u” que sigue a “g” y “q” no posee sonido, es muda.

CLASE 09

c) El psicopedagogo muestra al niño el siguiente esquema: ca - que - qui - co - cu”, ga gue - gui - go - gu”. En seguida le hace notar que las sílabas que – qui poseen el mismo sonido de la “c” fuerte y que las sílabas gue – gui poseen el mismo sonido de la “g” suave. A continuación, el psicopedagogo le presenta al niño palabras que sirven de ejemplo; pares de palabras que contengan la sílaba gu en contraste con gue y gui, le pide que las lea y le hace notar la diferencia entre la “u” muda y la sonora.

Por ejemplo:

agudo - águilalaguna - jugueteguión - gusanoguiso - gustoalguno - manguera

d) El psicopedagogo le presenta al niño oraciones incompletas y le pide que las complete con palabras que contengan el esquema “ca – que – qui – cu”. Por ejemplo:


El ratón come……………....(ceso, queso) El…………………navega en el mar. (buque, boca) El fuego………………….las hojas. (quema, cuna) Juan se pone la…………………..(quemado, camisa) Anita se…………………en la casa. (quita, queda)

e) El psicopedagogo presenta al niño oraciones incompletas con el esquema “ga - gue - gui- go - gu”, y le pide que las complete. Por ejemplo:

El…………………está rico. (goma, guiso) Juan tiene un…………………(juguete, laguna) El gato tiene…………………(guerras, garras) Manuel……………….caminando. (siga, sigue) El…………………pelea. (guerrero, guijarro)

f) El psicopedagogo presenta al niño oraciones incompletas utilizando ambos esquemas y le pide que las complete. Por ejemplo:

Un………………..puede volar. (aquella, águila) No………………la bocina. (sigue, toque) Daniel es amigo de……………….(Roque, Ruegue) Mi…………………es buena. (inquilino, amiguita) Las………………..son rojas. (guindas, guintos)

g) El psicopedagogo muestra al niño el esquema “gue – gui – que – qui”, pronuncia palabras que contengan estas sílabas en la parte inicial, media o final, y le pide que muestre la sílaba que corresponda a cada palabra pronunciada. Por ejemplo: El especialista pronuncia “guerra” y el niño muestra “gue”.

h) El psicopedagogo presenta al niño palabras con la sílaba en estudio omitida, las pronuncia y luego le pide que escriba la sílaba que falta. Por ejemplo:


____cina (cocina)____so (queso)____na (cuna)____so (quiso)____misa (camisa)pa____te (paquete)po____to (poquito)____rra (garra)____loso (goloso)____rrero (guerrero)____so (guiso)____sano (gusano)hormi____ta (hormiguita)ho____ra (hoguera)pa____ (pague)to____ (toque)____so (guiso)____re (quiere)____mica (química)en se____da (en seguida)ju____ra (juguera)va____ro (vaquero)

3.7. Ejercicios para Discriminar Consonantes Seguidas de “Ü”

También los deficientes lectores tienen dificultades en el reconocimiento de las sílabas formadas por una consonante seguida de “ü” sonora. Las siguientes sílabas pertenecen a esta categoría: güe – güi.

Las palabras que se exponen a continuación, pueden ser utilizadas en diferentes ejercicios:

güe güi

cigüeña paragüita paragüero agüita agüero pingüino ungüento enagüita vergüenza lengüita antigüedad


Los siguientes ejercicios pueden ser útiles:

a) El psicopedagogo presenta cuadros con dibujos que contengan las sílabas güe – güi. Escribe las palabras bajo cada dibujo y le pide al niño que subraye las sílabas en estudio. Por ejemplo:

pingüino cigüeña

b) Con el fin de que el niño note la diferencia entre la “u” muda y la “u” sonora, se le presenta el siguiente esquema:

gue gui güe güi

c) El psicopedagogo presenta una lista de palabras que contienen sílabas con “u” muda y “u” sonora sin las cremillas. Este lee cada palabra y le pide al niño que coloque cremillas donde corresponda. Por ejemplo:

- merengue- antiguo- antiguedad- cigueña- agua- amiguito- pinguino

3.8. Ejercicios para Discriminar Sílabas con Diptongos

Los deficientes lectores, generalmente, tienen dificultades para el reconocimiento rápido de la sílaba con diptongo.


Las siguientes listas de palabras con diptongos pueden utilizarse en diferentes ejercicios:

Inicial

au ai ia ie

- auto- auto- jaula - aula- sauce- gaucho - pausa- flauta- causa - caudal

- naipe- aire - paila- baile- liana- jaiba- caimán- paisaje - taimado

- piano - diario - viaje- diana- dial- viajero- diamante

- hielo - viejo- cielo - pierna- pie - rienda- piel - riel- siete - nieta- cien - cierto- diente - quiere- piedra - tiene- riego - quien- quieto - viento- tierra

Medio Final

ia Ie

- demasiado - aviador - estudiante - inmediato - entusiasmo - mediano - medianoche - empieza

- asiento- desierto- invierno- abierto- cubierto- reciente- valiente- pariente - gobierno- izquierda


Inicial

ei io oi eu

- peineta - seis - reina - afeitarse- peinarse

- violento- miope- piojo- violeta - piola- viola - violín

- boina - oigo - coipo - coima

- deuda- peumo- neumático

Medio Final

ia ie

- media - lluvia - familia - novia - india- Asia- feria- rabia- copiaoficialnoticiaguardia

- nadie- alguien- especie- carie

ei io

- aceite - gaviota- aviones- canciones- idioma- delicioso- curioso


Inicial

io

- odio - limpio- adios - juicio- sabio - canario- avión - estadio- labio - remedio- radio - edificio- indio - ejercicio- rubio

ue ui

iu uo ua

- huevo - muela - fuego - nueve - suelo - cuero - juego- duelo- bueno- vuelo- vuelo- sueño- dueño- nueve- nuevo- hueso- puerta- puente- fuerte- duende - cuerpo- cuervo- cuento

- cuidado- ruido - Luisa - juicio - fuimos

- viuda- diuca - diurno - ciudad

- cuota - suave- huaso- cual- juan- guapo- cuanto- cuando- cuarto- guardia- guante- guanaco- cuaderno


Medio Final

ue ui ua

- abuelo - apuesta - cazuela - silueta - locuelo - consuelo- tachuela

- enagüita- agüita - piragüita

- acuario- Ecuador- Igualar- tatuaje- carruaje

CLASE 10

Los siguientes ejercicios son útiles para corregir las dificultades en la lectura de diptongos:

a) El psicopedagogo le presenta al niño doce cuadros, cada uno de los cuales representa un diptongo diferente acompañado de un dibujo que sirva de clave de reconocimiento. Estos cuadros pueden ser ubicados en la pared para que el niño pueda referirse a ellos cuando lo necesite. Los siguientes modelos sirven de ejemplo.

- suerte- cuerda

ue uo ua

- después- tenue- Manuel

- fatuo - arduo - antiguo - mutua- casual- manual- mensual- estatua

- lengua- enagua- igual- paraguas- piragua


au ai ei

ia oi ui

b) El psicopedagogo presenta al niño una serie de cuadros con dibujos que ilustran palabras que contienen sílabas con el diptongo en estudio, y otros dibujos que ilustran palabras con sílabas sin diptongo. Le pide que reconozca las primeras y que escriba el diptongo que corresponda.

c) El psicopedagogo presenta al niño pares de palabras con diptongo, como los ejemplos que van a continuación:

aula paila liana tiene nieta violajaula baila diana viene dieta piola

cuan cierra viento fiesta miente reinaJuan tierra siento siesta siente peina

piel cienriel bien

fiel miel

Estas palabras pueden ser utilizadas en las siguientes formas:


El psicopedagogo presenta un grupo de palabras con la consonante inicial omitida. En seguida las coloca de a una y le pide al niño que las pronuncie. Por ejemplo:

___uego (r) ___uelo (s)

___uego (f) ___uelo (v)

___uego (l) ___uelo (d)

El psicopedagogo elige una palabra como modelo y le pide al niño que escriba al dictado las demás palabras que rimen. Por ejemplo: Toma como modelo “puente”, y en seguida le dicta “fuente” y “cuente”.

El psicopedagogo presenta oraciones incompletas y pide al niño que elija la palabra correcta. Por ejemplo:

- El perro come un……………… (hueso, huaso) - La…………….es redonda. (rueda, reudo) - Sale agua de la……………. (fuego, fuente) - El………………..tiene yema. (hueco, huevo) - El………………..es una persona. (nuez, juez)

d) El psicopedagogo escribe las palabras con diptongo en tarjetas separadas y las presenta al niño para que las lea rápidamente, tratando de evitar que efectúe un análisis cuidadoso. Debe utilizar palabras ya estudiadas por el niño y presentárselas en cada sesión de estudio.

e) Durante el estudio de los diptongos, se presentarán al niño palabras con las secuencias vocálicas “io” y “au” separadas por el acento, y se le pedirá que las reconozca. Por ejemplo:

aú ío – ió

aún rió baúl río Raúl tío laúd mío

ataúd lío

f) El psicopedagogo presenta al niño pares de palabras con el diptongo “ia” y otras semejantes con “ía”, y le pide que las reconozca. Por ejemplo:


ía ia

sabía sabiavenía veniahacía hacia

sería seria

g) El psicopedagogo presenta palabras terminadas en “y” y las ejercita con el diptongo que corresponda. Por ejemplo:

rey (ei)

hay (ai)hoy (oi)huy (ui)

h) El psicopedagogo presenta al niño un par de palabras semejantes, una de las cuales tiene una vocal menos. Le pide al niño que las reconozca y las escribe al dictado. Las siguientes palabras pueden servir de ejemplo:

piano liana copia venia hielo vienepino lana copa vena hilo vine

deuda cuero juego vuela cuita viudaduda curo jugo vela cita vida

puedo miente tiempo fierro estadio aulapudo mente tempo ferro estado ala

piola coima causa pausa pauta pailapila coma casa pasa pata pala

paico laicapaco laca

i) El psicopedagogo presenta al niño una lista de palabras con diferentes tipos de diptongos. Le pide que haga círculo o subraye las palabras que contengan el diptongo que se quiere ejercitar. En seguida las lee. El educador no pronuncia las palabras para que el niño pueda reconocerlas visualmente. En el siguiente ejemplo el niño debe leer y subrayar las palabras que contengan el diptongo “ue”:


bueno piano puede Europa aceite fuego afuera peumo baile reina ruedo cuota

j) El psicopedagogo presenta al niño pares de palabras de forma más o menos semejante y que contenga dos o más tipos de diptongos, por ejemplo, “ua – ue”. Este pronuncia una de las palabras y le pide al niño que le haga un círculo. Por ejemplo:

hueso cuesta manual cuento cual mutuahuaso cuanto Manuel cuanto cuelo muerte

k) El psicopedagogo presenta al niño palabras con el diptongo omitido. Luego las pronuncia y le pide al niño que escriba el diptongo que corresponde. Por ejemplo:

l___go (luego) s___ve (suave)ig___l (igual) s___lo (suelo)g___nte (guante) cas___l (casual)

l) Una vez que el niño reconozca la mayoría de los diptongos, se pueden presentar ejercicios en los que se combinen los diptongos. Las palabras de forma semejante que se presentan a continuación se pueden utilizar para diferentes ejercicios, similares a los ya descritos:

hueso ruido nueve cuota gaucho boinahuaso ruedo nieve coipo guacho buenahuevo raudo ciento hueco ruina

deuda violaduende viudadiente vuela

ll) Los siguientes pares de palabras pueden ser utilizados por el psicopedagogo para ejercitar los diptongos terminados en “y” y diferenciarlos de la “í”.


rey reí ley leí hoy oí hay ahí huy huí

m) El psicopedagogo escribe la siguiente oración y le pide al niño que la lea en voz alta.

“Hoy oí que ahí hay un rey del cual me reí cuando leí se ley”.

3.9. Ejercicios para Discriminar Grupos Consonánticos

Generalmente, los deficientes lectores presentan dificultades para el reconocimiento delos grupos consonánticos, pues tienden a omitir una de las consonantes.

Los siguientes grupos consonánticos deben ser ejercitados por el psicopedagogo.

La siguiente lista de palabras, puede ser utilizada por el psicopedagogo para ejercitar los grupos consonánticos.

bl brcl cr drfl frgl grpl prtl tr



bl

Figurativas Inicial Medio Final

- blusa - blanco - oblea - sable - cable - bloque - mueble

- blando- bledo- blasón - bloqueo- blindado - blancura - blandura - blonda

- república - neblina- nobleza- poblado - amoblado - problema- emblema - obligar

- amable - roble- estable- temblor- pueblo- hablar- agradable- invisible- Pablo

cl


- clavo - clases - clavel - clarín - clara - clarinete - ancla - choclo

- claro - club- cloro - clientes- clima - clínica - clamor - Claudia

- esclavo- aclamar- esclusa- anclado - aclarar

- Ciclón- ciclo


CLASE 11

fl


- flor - florero - flauta - flecha - flotador - flecos - flaco - rifle

- flojo- flan - flamante - fluido - florecer- flanco - flagelo

- inflado - panfleto - influencia - enflaquecer

- Inflar- Desinflar- rechifla

gl


- globo- iglesia - gladiolos - iglú - regla - gladiador - glotón

- gloria - glosa - glauco- glicina- glándula

- tinglado- políglota

- siglo- inglés- arreglo

pl


- plato - pluma- plaza- plátano - playa - plumero - planta - plisado- planeta

- pleno- plano - ploma- plata- platea- pliego- plástico- plazuela- placa

- cumpleaños - explosión - soplido - empleado - aplicado - complicado - espléndido - completo - explorar

- simple - sopla - cumple- amplio - cumplir- suplir- rampla - copla - soplón


tl

Figurativas Medio

- atleta- atlas

- atlántico- atletismo

br


- bruja - brazo - broche - brújula - brasa - brasero - abrigo - libro - sombrero - sombra - alfombra - timbre - hombre

- broma- brindis- bruma- bravo- Brasil- breve- brillar - bronce- bruto - brusco - brigada - brioso- brillante

- obrero- librado- abrumado- pobreza- abrochado- embrujado - abrazo- cobrizo- sombrío- sobrino- sabrosa- quebrado

- escombro- pobre- cobre- lumbre- siembre- alambre- mimbre- octubre- costumbre- noviembre- palabra- sobrio- diciembre- septiembre

cr


- cruz - cráter - crespo - cristal - crochet - Cristo - crema - cráneo - acróbata

- cruel- criatura- crimen- crudo - creer- credo- crecer- criollo- cruce

- escritura- increíble - concreto- microbio - secreto- sacramento

- acre- lacre- lucro- micro- sucre- sacro


- micrófono - microscopio

- crédito- cristiano

dr


- dragón - madre - padre - dromedario - ladrón - golondrina - cuadrado - cuadro - piedra- vidrio- escuadra

- draga- droga- drama - dramático

- padrino- madrina- adrede- podrido- cuadrimotor- cuadrúpedo- madriguera- madrugada

- pondrá- sidra- catedral- tendrá- Andrés- odre- alondra- cuadra

fr


- fruta - frasco - frazada - frambuesa - frutilla - frac - freno - África - frente - cofre

- frase- francés- frito- franco- fresa - frágil- frecuencia - freír - frotar

- ofrenda- ofrecer - enfrente- refranes- náufrago

- sufrir- cifra- zafra


gr


- gruta - grúa - greda - grieta - gris - granizo - tigre - negro - ogro - grillo - grabadora - lágrimas - cangrejo

- grave- grueso- grupo- grasa- gracias- grande- gramo- grito - gratis- griego- grato- granos- grabado

- agreste - engrudo- agradable - alegría- ingrato - regreso - congreso- telegrama - programa- agraria

- suegra- mugre- logra- vinagre- magro- congrio- milagro- sangre- lograr

pr


- preso - princesa - príncipe - profesora - presidente - prado - presión

- primo- precio- premio- primero- pregunta- prisa- propio

- apretado- capricho- apropiado- compresa- sorpresa- temprano

- compra- siempre- Chipre


Tr


- tren - tres - traje - trigo - teatro - cuatro - treinta - trébol - triángulo - trompo - trampa - trompeta - trenza - tronco - triciclo - trono- trece- trineo- retrato- catre- estrella- letras

- triste- trunco- trabajo- traer- trapo- trata- trote- tragar- tránsito- tranquilo- tragedia- triunfo- triunfa- trasladar- transparente

- atrevido- atraso - contrato- estrictos- contrario- entrada - potreros- patrulla- patraña- Patricio- entrevista- retroceder- entretener - matrimonio - estruendo

- postre- contra- centro- lustros- metro- neutro- mostrar- patrón- astros- patria- ilustre- encuentra- industria

CLASE 12

La enseñanza de los grupos consonánticos debe ser graduada según el nivel de dificultad de la sílaba. Por ejemplo: crema, cristal, crueles, cruento. Cada grupo consonántico debe ser ejercitado separadamente, pero teniendo cuidado de incorporar el anterior a los nuevos ejercicios para reforzar la enseñanza previa.

Los ejercicios que se describen a continuación, pueden ser utilizados para la corrección de esta dificultad.

a) El psicopedagogo presenta trece cuadros, cada uno de los cuales representa un grupo consonántico diferente, acompañado de un dibujo que sirva de clave al reconocimiento.Estos cuadros pueden ser colocados en la pared para que el niño pueda referirse a ellos cuando lo necesite.


Los siguientes modelos pueden servir de ejemplo:

pl cl fl gr

fr br cr dr

b) El psicopedagogo le presenta al niño una serie de dibujos que ilustren palabras que contengan el grupo consonántico en estudio y otros dibujos que representen la primera consonante del grupo consonántico. Le pide que reconozca los dibujos que contienen el grupo consonántico en estudio y que los escriba. Por ejemplo:

c) El psicopedagogo presenta al niño una serie de palabras con el grupo consonántico en estudio, y le pide que las ilustre. Por ejemplo: tres, trompo, tren, cuatro.


d) El psicopedagogo presenta al niño uno de los cuadros que representen el grupo consonántico en estudio. Pronuncia una serie de palabras, algunas de las cuales contienen el grupo consonántico ilustrado en el cuadro y otras sólo con la consonante inicial del grupo consonántico. El niño debe reconocer auditivamente las primeras. Por ejemplo:

baño bruma beso bota bruto bueno barco brillo

Se puede repetir el mismo ejercicio con palabras que contengan el mismo grupo consonántico en el medio de la palabra. Por ejemplo:

abeja abrigo sobrino abajo Roberto obrero cubierto abrazo fábrica librado

Se puede repetir el mismo tipo de ejercicio con palabras que contengan el grupo consonántico al final de la palabra. Por ejemplo:

libro sabor cobre caber robar mimbre

subir lumbresobrio recibir


e) El psicopedagogo presenta al niño dos palabras, más o menos similares en su forma, que contengan el grupo consonántico en estudio. Una de las palabras va acompañada por una ilustración. Le pide al niño que le haga un círculo.

brazo cabra

broma cobre

trompa estricto trampa estrella

f) El psicopedagogo presenta al niño pares de palabras que contengan el mismo tipo de grupo consonántico. Pronuncia una de ellas y le pide que la señale con un círculo. Por ejemplo:

bruma brazo breve Brasil broma brasa bravo brisa

bruto bronce abrigo brillar bruta broche abrazo brindar

brasero sombra sobrina cabra brusco sombrío sabrosa cobre

g) El psicopedagogo muestra al niño los cuadros que ilustran los distintos grupos consonánticos en su parte inicial, luego en su parte media, en su parte final y por último combina las tres posibilidades. Le pide al niño que muestre, cada vez, el cuadro con el grupo consonántico que corresponda a la palabra pronunciada. Por ejemplo, puede utilizar las siguientes palabras:


h) El psicopedagogo presenta al niño grupos de palabras semejantes, pero con distintos grupos consonánticos. Por ejemplo:

siglo brillo prado presa trececiclo grillo grado fresa crece

cuatro flan catre grito cofrecuadro plan cabré frito cobre

prensa patrón brasa brote grutatrenza padrón grasa frote bruta traza trote fruta

Con estas palabras, el psicopedagogo puede hacer ejercicios como los siguientes:

Pronunciar una palabra y que el niño le haga un círculo.

Presentar la palabra con el grupo consonántico omitido, pronunciarla y pedirle que la complete.

Presentar oraciones incompletas y pedirle al niño que elija la palabra que corresponda. Por ejemplo:

- El caballo…………………. (brota, trota, frota)

Inicial Medio Final

- clásico- blusa - prado- florero - trece- globo- planta- brasero- cristal- dragón- frente

- temprano- iglesia - atraso - esclavo - inflado - abrazo - emblema - completo - ladrillo - secreto- África

- arreglo- amable- teatro- rifle- alambre- choclo- compra- rampla- sucre- alondra- cifra


- Juan come una……………(gruta, bruta, fruta)

i) Algunos niños tienden a invertir el orden de las letras en el grupo consonántico. Las palabras que se presentan a continuación pueden utilizarse para ejercicios tales como: completación de frases, tarjetero y selección de palabras.

pardo caber negar turco saberprado cabré negra truco sabré

noble trono clavo plata paltoNobel torno calvo palta plato

calma podré pulmón balcón persaclama poder plumón blanco presa

libar credo tortalibra cerdo trota

j) Cuando el niño reconozca la mayor parte de los grupos consonánticos, el psicopedagogo puede ejercitar palabras que contengan dos grupos consonánticos diferentes. La siguiente lista puede ser utilizada para este fin:

problema tragable padrastro trimestre increíble tratable flexible madrastra programa cronómetro proclama crucigrama claustro trasgresión


ramo: evaluaciÓn psicopedagÓgica del ...biblioteca.esucomex.cl/med/evaluación...

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