ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS COGNITIVO AFECTIVAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIN POR EL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAGRADO CORAZN DE JAN, 2013

AUTORAS:

Br. Merly CRUZ BELLODASBr. Patricia del Carmen CRUZ BELLODASBr. Elizabeth OLANO DAZASESOR:

Ms. Julio Csar HOYOS NIMBOMA

LNEA DE INVESTIGACIN:

Atencin Integral del Infante y del Adolescente

Jan - PER

2013

PROYECTO DE TESIS I. GENERALIDADES1.1. Ttulo PROPUESTA DE ESTRATEGIAS COGNITIVO AFECTIVAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIN POR EL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAGRADO CORAZN DE JAN, 2013.1.2. Autoras Br. Merly CRUZ BELLODAS Br. Patricia del CarmenCRUZ BELLODAS Br. Elizabeth OLANO DAZ

1.3. Asesor Ms. Julio Csar Hoyos Nimboma1.4. Tipo de investigacin Investigacin descriptiva prospectiva

1.5. Lneas de investigacinAtencin Integral del Infante y del Adolescente1.6. Localidad Jan 1.7. Duracin del proyecto Ocho meses

II. PLAN DE INVESTIGACIN2.1. Realidad problemticaEn el proceso de aprendizaje, la motivacin es un factor que determina el xito o fracaso escolar, sin duda, la motivacin condiciona el desenvolvimiento de los estudiantes en trminos de inters, concentracin y expectativas. La motivacin puede ser: intrnseca, cuando el estudiante hace o aprende algo estimulado o atrado por la misma actividad y extrnseca, cuando la actividad es realizada para obtener premios, notas aprobatorias o un determinado puesto. Ambas son importantes en el mbito pedaggico y es el maestro el llamado a propiciar situaciones de aprendizaje eficientes en que los alumnos se interesen y se esfuercen por comprender y aprender.Hoy en da, el factor motivacional est siendo descuidado, lamentablemente no se le est dando la debida importancia en las actividades acadmicas; reflejo de esto, es el resultado desfavorable en los aprendizajes de los estudiantes en diferentes partes del mundo. As lo demuestran los resultados de la evaluacin PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos) donde un gran nmero de alumnos tienen resultados por debajo del promedio de 500, segn la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico) y un porcentaje considerable se ubica en el tercio inferior en lo que se refiere a la comprensin lectora (Anexo N01), todo estono es halagador,porque demuestra que verdaderamente hay problemas en el aprendizaje que dificulta el logro de metas y lleva al fracaso escolar.En el Per, tambin se puede observar un alto ndice de estudiantes desaprobados, producto, sobre todo, de la desmotivacin que lleva a los escolares a asumir actitudes de fracaso y resignacin. Los estudiantes no logran los objetivos de aprendizaje y el desinters por las actividades pedaggicas prevalece en un considerable porcentaje. Los cuadros estadsticos de la evaluacin PISA en el reade Matemtica, segnla Organizacin para la Cooperaciny Desarrollo Econmicos (OCDE - 2010) y el Consejo Australiano para la Investigacin Educativa(ACER-2011)manifiestan, que existe en nuestro pas un fuerte grado de desmotivacin por el estudio que no permite obtener mejores resultados. (Anexo N02). Slo siendo conscientes, tanto en la familia como en la escuela, que hace falta motivar de manera positiva, sin imponer temores, coercin o presiones psicolgicas o fsicas, se lograr una mejor actitud hacia el estudio como fuente continua de aprendizaje y crecimiento.En cualquier Institucin Educativa, la falta de motivacin se ve evidenciada por una actitud negativa ante el conocimiento y la escuela, escasa participacin durante el desarrollo de los temas, poca prctica del valor de la responsabilidad y la autonoma e inclinacin por el menor esfuerzo cuando se ejecutan las actividades pedaggicas, tanto individuales como grupales. La desmotivacin es un problema serio en el aprendizaje, as Escao, J. A; J. y Gil, L (2001);exponen que la desmotivacin es la base del fracaso escolar, y con frecuencia, tambin, en los problemas de disciplina.En este contexto, los estudiantes de la Institucin Educativa Sagrado Corazn (ver Anexo N 03) tambin presentan problemas en el aprendizaje, siendo la causa primordial la falta de motivacin. En el Informe de Gestin Anual de la Institucin Educativa mencionada, en el rubro de dificultades, destaca la desmotivacin como un problema que dificulta los aprendizajes (ver Anexo N04). As mismo, ms adelante, en el mismo informe (IGA), las estadsticas presentadas muestran un porcentaje elevado de estudiantes que al finalizar el ao repiten o pasan al programa de recuperacin acadmica (ver Anexo N 05). En el cuadro estadstico siguiente (Anexo N5B), visualizamos la cantidad de estudiantes aprobados y desaprobados en la reas de Comunicacin y Matemtica, que suman un total de 212 estudiantes desaprobados, posteriormente, los cuadros estadsticos resumen el promedio de Eficiencia Educativa por reas (Anexo N 5C, 5D), destacndose un bajo promedio en las reas de Matemtica y Ciencia Tecnologa y Ambiente; y en las otras reas, promedios que no supera los diecisis puntos vigesimales.Analizada dicha informacin, nos damos cuenta que 46 estudiantes han desaprobado en ms de dos reas; por lo tanto, repiten el grado y 276 pasan al Programa de Recuperacin Pedaggica, tambin es notoria, el bajo aprovechamiento de los aprendizajes, porque el promedio de eficiencia educativa no supera el diecisis, manifestndose de esta manera, la necesidad de mejorar la motivacin acadmica, creando contextos favorecedores, que estimulen el deseo de aprender de los estudiantes.En consecuencia, es evidente, que se debe trabajar significativamente lostres componentes de la motivacin: el componente del valor, el componente de expectativa y el componente afectivo, propuestos por Pintrich y De Groot (1990), citado por Nez, J. (2009),El componente del valor, tiene que ver con los motivos, propsitos o razones para implicarse en la realizacin de una actividad; el componente de expectativa, involucra a las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea y el componente afectivo, engloba los sentimientos y emociones en general, que produce la realizacin de una actividad determinada. En conjunto, los tres componentes motivacionales son de gran importancia para el aprendizaje y se debe abordar, de modo interactivo, ya que en una actividad, se vern implicados automticamente los tres componentes, de cuyo manejo, acompaamiento, orientacin y regulacin dependern la obtencin de buenos frutos en el aprendizaje.Considerando los aspectos expuestos, nos damos cuenta que, en la Institucin Educativa Sagrado Corazn de esta localidad, existe la necesidad urgente de proponer estrategias tanto cognitivas como afectivas que permitan mejorar la motivacin por el aprendizaje, y de esta manera poder obtener resultados satisfactorios, producto de procesos pedaggicos significativos caracterizados por el inters, el esfuerzo, la perseverancia y el logro de metas de los estudiantes en su totalidad; que lleven al xito educativo y a asumir retos mayores que involucren a su persona, familia y sociedad.2.2. Formulacin del problema Cul es la Propuesta de Estrategias Cognitivo Afectivas para mejorar la motivacin por el aprendizaje en estudiantes de primer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2013?2.3. JustificacinLa presente investigacin se justifica en la medida que pretende constituirse en un aporte terico. En primer lugar, permitir a travs de los datos obtenidos contar con informacin emprica de base acerca de la relacin entre las estrategias cognitivo afectivas y la motivacin por el aprendizaje lo cual incrementar el corpus de conocimiento en el campo educativo; por otro lado, se puede propiciar inquietudes para abrir otras lneas de investigacin relacionando otras variables.De otra parte, el estudio se constituir en un aporte prctico; puesto que, se pretende identificar el manejo de estrategias cognitivo - afectivas de aprendizaje y establecer el desempeo de los estudiantes. Por ende, podr permitir a los docentes conocer qu estrategias de aprendizaje utilizan los alumnos acorde con su destreza para disear estrategias de enseanza que lleven a mejorar la calidad de los aprendizajes; consecuentemente el rendimiento acadmico estar en relacin con una formacin acadmica dentro de los estndares de calidad y excelencia.

Metodolgicamente, la elaboracin de nuestra propuesta va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la Situacin Educativa: profesor, alumnos y contenido. Consideramos la Situacin Educativa como el escenario real donde tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de una amplia gama de interacciones entre los tres elementos clave; por tanto, representa el contexto inmediato, en donde los nios y las nias aprenden.Contemplamos, por tanto, que nuestra propuesta abarcar el desenvolvimiento completo en el aula (antes, durante y despus del proceso enseanza - aprendizaje). Cada uno de estos momentos presenta caractersticas instruccionales distintas, lo que requiere estrategias motivacionales tambin distintas. El momento antes, correspondera a la planificacin o diseo de la instruccin que realiza el profesor para su implementacin posterior en el aula; el momento durante, se identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones; el momento despus corresponde a la evaluacin final, as como a la reflexin conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje seguido, que permitir corregir errores y afrontar nuevos retos de aprendizaje.Finalmente, la investigacin se constituye en un aporte social, por cuanto se enmarca en la concepcin de la educacin permanente, sistemtica e inclusiva, tambin abarca el aprender a aprender, relacionado con el desarrollo de la capacidad de reflexionar: cmo se aprende, por qu se aprende y para qu se aprende, aplicando posteriormente lo aprendido a situaciones nuevas utilizando estrategias pertinentes del dominio de cada estudiante.

2.4. Antecedentes.La revisin de la literatura especializada sobre las temticas estrategias cognitivo afectivas de aprendizaje nos ha permitido constatar la existencia de diversos trabajos realizados en nuestro pas, lo cual nos indica que esta rea ha cobrado un creciente inters de estudio.

a) Antecedentes Internacionales

Cerezo T. y Casanova P. (2004) en Diferencias de gnero en la motivacin acadmica de los alumnos de educacin secundaria obligatoria Espaa, en una muestra de 521 alumnos que cursaban Segundo Ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria expone que es importante el anlisis de la Motivacin Acadmica por su influencia significativa en el aprendizaje escolar; agrega que aprendizaje y motivacin son dos variables de anlisis conjunto y respecto a los resultados de la investigacin plantea que los chicos tienen inclinacin por la motivacin extrnseca y las chicas se orientan hacia la motivacin intrnseca; agrega adems resultados sobre patrones atribucionales, que en el caso de los varones suelen ser externos, como por ejemplo la suerte y en el caso de las mujeres resalta los factores internos, responsabilizndose de los fracasos por falta de esfuerzo y habilidad.

Massone y Gonzales (2003), llevaron a cabo en Argentina un estudio, cuyo objetivo fue evaluar la mayor y menor frecuencia en el uso de estrategias de aprendizaje en 327 estudiantes de noveno ao de educacin general bsica siendo 206 alumnos de centros pblicos y 121 de centros particulares, mediante un muestreo accidental, las edades fluctuaban entre los 15 y 17 aos. Aplicndoseles las Escalas de Estrategias de Aprendizaje ACRA de Romn y Gallego (1994). Obtenindose como resultados que las estrategias con mayor frecuencia de uso son las estrategias de recuperacin de la informacin y las de menor frecuencia, las estrategias de codificacin de la informacin. Desde un punto de vista general, se deduce de los datos, el poco uso de todas las estrategias de aprendizaje, ninguna es usada a menudo por nuestra poblacin, los estudiantes observados no hacen uso habitual de 23estrategias de adquisicin, codificacin, recuperacin ni apoyo, cuestin que actuara en perjuicio del aprendizaje; puesto que, resaltaran la escasa capacidad de los estudiantes para interpretar y transferir la informacin, cuestin que se traducira en el elevado ndice de fracaso escolar, que expresan las instituciones en estudio. Los resultados, pueden interpretarse desde los cdigos institucionales en tradiciones educativas fuertemente enmarcadas en el control del comportamiento; tambin pueden verse como un indicador de la tendencia de los estudiantes a privilegiar estrategias superficiales, escasamente significativas y que no requieren pensamiento autnomo en detrimento de los procesos de seleccin, organizacin y elaboracin de informacin. Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para el conocimiento; puesto que, constituiran herramientas para el desarrollo de competencias comunicativas bsicas, en tal sentido, consideramos que estos resultados podran ser usados para el planteamiento de un plan de intervencin tendiente a desarrollar en el alumno habilidades cognitivas y metas cognitivas.

b) Antecedentes NacionalesCano, E.(1996), en el trabajo de investigacin Estrategias metacognitivasy cognitivas en el aprendizaje: estudio en alumnos dequinto de secundaria de nivel socioeconmico alto y medio alto en Lima metropolitana, realizado con una muestra de 445sujetos con edades entre los 15 y 17 aos y haciendo una adaptacin del Test ACRA (Escalas de Estrategias de Aprendizaje) de Romn y Gallego, concluye lo siguiente: Existe tendencia al uso de estrategias metacognitivas y cognitivas, pero el porcentaje de uso frecuente no es elevado. Predomina el uso de estrategias metacognitivasde autoconocimiento y automanejo as como las estrategias de adquisicin (entrada) y recuperacin (salida) de la informacin en un porcentaje ligeramente por encima del cincuenta por ciento. El procesamiento de la informacin que hace el alumno no es parejo debido a que las estrategias de codificacin estn significativamente disminuidas en su uso.Palomino, L. (2001), citado por Campos (2002), efectu el estudio titulado Diferencias en las Estrategias de los estudiantes del 1, 3 y 5 ao de secundaria, con alto y bajo rendimiento acadmico en centros educativos particulares del distrito de Ate Vitarte. Los objetivos generales se refieren a identificar las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de los aos de estudio mencionados y comparar las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes quienes constituyeron una nuestra de 484 alumnos. En cuanto a la metodologa, el diseo fue de tipo descriptivo comparativo. El instrumento que se administr fue el ACRA.Ugarriza (2001) realiz una investigacin basada en la evaluacin de la Inteligencia Emocional a travs del inventario del cociente emocional de Baron (I-CE). El inventario se aplic a una muestra representativa de 1996 sujetos de Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 aos y ms. Mediante el anlisis factorial confirmatorio de segundo orden sobre los componentes del I-CE ha verificado la estructura factorial 5-1 propuesta por el modelo eclctico de la inteligencia emocional de Baron. Se hall que la inteligencia emocional tiende a incrementar con la edad. Con respecto al sexo refiri que, en ambos grupos no se observa diferencias en cuanto al cociente de inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias significativas en los componentes intrapersonal: manejo de estrs y del estado del nimo general a favor de los varones;en cambio, las mujeres presentan mejores resultados en el componente interpersonal. Al finalizar cada componente, se hall que los varones tienen una mejor autoestima, solucionan mejor los problemas, denotan una mejor tolerancia a la tensin y un mejor control de impulsos. En cambio las mujeres obtienen mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor empata, y una mayor responsabilidad social. El estudio 19 psicomtrico arroj un coeficiente alfa de 93 para CE total revelando la consistencia interna del inventario. Presentando adems normas de administracin, calificacin e interpretacin.Guerra (1993), investig la influencia del clima social familiar sobre el rendimiento acadmico en 200 alumnos de ambos sexos, provenientes de familias constituidas (nucleares), de clase media baja. Los hallazgos indican que la cooperacin familiar es una variable que diferencia a los adolescentes en sus logros, es decir, los alumnos de hogares cooperativos alcanzan un mejor rendimiento que aquellos provenientes de hogares con baja cohesin. Adems seala que las dimensiones referidas a las relaciones, desarrollo y estabilidad en el tipo de hogar, no plantean diferencias que puedan repercutir en el rendimiento acadmico de los adolescentes. Sintetizando la informacin recogida, podemos destacar que la motivacin tiene influencia significativa en el aprendizaje y que debe ser tomada en cuenta en cualquier contexto educativo, para mejorar los aprendizajes.En ese sentido, de los estudios analizados, podemos deducir que, las estrategias de aprendizaje, la inteligencia emocional y el clima social-familiar son factores que tienen injerencia en el nivel de motivacin de los educandos y por esa razn, merecen ser consideradas en otras investigaciones que busquen mejoras en los procesos de enseanza aprendizaje y se orienten al logro de objetivos educacionales.

2.5. Objetivos2.5.1. ObjetivoGeneralProponer estrategias cognitivo afectivas para mejorar la motivacin por el aprendizaje en estudiantes de primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2013.2.5.2. ObjetivosEspecficosa. Analizar el nivel de motivacin por el aprendizaje en los componentes de valor, de expectativa y afectivo antes de proponer las estrategias cognitivo afectivas en los estudiantes de primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2013.b. Disear, adaptar e implementar estrategias cognitivo afectivas para mejorar la motivacin por el aprendizaje en estudiantes de primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2013.c. Validar las estrategias cognitivo afectivas propuestaspara mejorar la motivacin por el aprendizaje en estudiantes de primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Sagrado Corazn de Jan, 2013.2.6. Marco terico2.6.1. Teoras de la motivacinLas teoras son conocimientos que proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques y en distintos aspectos.En lo que respecta a la motivacin existen diversas teoras que la analizan, la explican y enriquecen. En stas, se puede observar perspectivas distintas que se centran en el trabajo, necesidades, expectativas, relaciones interpersonales, actitudes, conocimientos, etc.A continuacin se recoge el estudio de importantes teoras que de alguna manera tienen competencia con los aprendizajes de los educandos.2.6.1.1. Teora de la Jerarqua de Necesidades.Su autor esMaslow(1943), citado por Navajo, P. Se trata de una de las teoras ms conocidas. Esta teora se centra en cinco niveles distintos de necesidades, dispuestos en una estructura piramidal, en la que las necesidades bsicas se encuentran en la base de la pirmide y las superiores en la parte de arriba. Estas son: las necesidades fisiolgicas, de seguridad, sociales, estima y autorrealizacin. Para el autor de esta teora, las necesidades se disponen en forma jerrquica y se activan habindose satisfecho la necesidad anterior. Las necesidades inferiores son las que se satisfacen primero, y gradualmente ocurre con las superiores.En la siguiente tabla podemos reconocer los indicadores de cada necesidad planteada por Maslow.

AutorrealizacinAutoexpresin, independencia, competencia, oportunidad.

Desarrollo del ser

EstimaReconocimiento, responsabilidad, sentimiento de cumplimiento, prestigio.

Deficitarias

SocialesCompaerismo, aceptacin, pertenencia, trabajo en equipo.

SeguridadSeguridad, estabilidad, evitar los daos fsicos, evitar los riesgos.

FisiolgicasAlimento, vestido, confort, instinto de conservacin.

Fuente: adaptado de Chapman (2007) y Quintero J.La diferencia distintiva entre una y otra, segn Koltko, M. (2006), citado por Quintero, J. se debe a que las deficitarias se refieren a una carencia, mientras que las de desarrollo del ser hacen referencia al quehacer del individuoDe ah, llegamos a la conclusin, que en cualquier persona es importante satisfacer las necesidades gradualmente hasta llegar a la autorrealizacin que viene a constituir la mxima expresin de autonoma y realizacin. En los aprendizajes, en el marco de una formacin integral que vaya ms all de lo puramente acadmico, o sea, una educacin con formacin y crecimiento personal, en la que se busque que los estudiantes satisfagan todas las necesidades, en un trabajo que vaya ms all de las aulas y que se complemente con la labor responsable de los padres y madres de familia, quienes debern estar en constante coordinacin y comunicacin con los docentes para lograr que los estudiantes lleguen a desarrollar su autoestima, valores, inters y esfuerzo por alcanzar lo deseado y finalmente alcanzar la autorrealizacin como logro mximo.2.6.1.2.Teora de las expectativas.El autor ms destacado de esta teora es Vroom (1964), citado por Navajo, P. pero ha sido completada por Porter-Lawler(1968). Esta teora sostiene que los individuos como seres pensantes tienen creencias y abrigan esperanzas y expectativas respecto a los sucesos futuros de sus vidas. La conducta es el resultado de elecciones entre alternativas y estas elecciones estn basadas en creencias y actitudes. El objetivo de estas elecciones es maximizar las recompensas y minimizar el dolor. Las personas altamente motivadas son aquellas que perciben ciertas metas e incentivos como valiosos para ellos y, a la vez, perciben subjetivamente que la probabilidad de alcanzarlos es alta. Por lo que, para analizar la motivacin, se requiere conocer que buscan en la organizacin y como creen poder obtenerlo. Los puntos ms destacados de esta teora son:- Todo esfuerzo humano se realiza con la expectativa de un cierto xito.- El sujeto confa en que si se consigue el rendimiento esperado tendr ciertas consecuencias favorables para l. La expectativa de que el logro de los objetivos vaya seguida de consecuencias deseadas se denomina instrumentalidad.- Cada consecuencia o resultado tiene para el sujeto un valor determinado denominado valencia.- La motivacin de una persona para realizar una accin es mayor cuanto mayor sea el producto de las expectativas, por la instrumentalidad y la valencia: rendir?, Qu conseguir si rindo? Merece la pena?- La relacin entre el esfuerzo y el rendimiento depende de dos factores: Las habilidades del sujeto y su percepcin del puesto.- Cada persona tiene una cierta idea del nivel de rendimiento que es capaz de alcanzar en la tarea.- Las personas esperan que quienes realicen los mejores trabajos logren las mejores recompensas.- La fuerza de la motivacin de una persona en una situacin determinada equivale al producto entre el valor que la persona le asigna a la recompensa y la expectativa de su posible logro.2.6.1.3. Teora de la fijacin de metas. Su autor es Locke (1969), citado por Navajo, P. Es otra importante teora en la que se expone que una meta es lo que orienta los esfuerzos y mantiene la accin de las personas. Una meta es ese algo que una persona se esfuerza por lograr. En cualquier actividad, motivan y guan los actos, impulsando a dar el mejor rendimiento.Las metas pueden tener varias funciones (Locke y Latham, 1985), citado por Navajo, P. Centran la atencin y la accin estando ms atentos a la tarea. Movilizan la energa y el esfuerzo. Aumentan la persistencia. Ayudan a la elaboracin de estrategias.Bcker (1978), citado por Navajo P. plantea que para que la fijacin de metas sean tiles deben ser: especficas, difciles y desafiantes, pero posibles de lograr. En ese marco el feedback, es un elemento importante que una persona necesita para potenciar al mximo los logros.En resumen, podemos afirmar que en la prctica docente, es vital que se estimule a los estudiantes a tener claras sus metas y brindarle las herramientas necesarias para su logro.2.6.2.Teoras del aprendizaje relacionadas con la motivacinEl aprendizaje es un proceso complejo, en el que intervienen distintos factores ya sean internos como las funciones cognitivas: memoria, atencin, percepcin, lenguaje, pensamiento e inteligencia o externos como las relaciones socio culturales, la metodologa, las herramientas empleadas y la forma de motivar los aprendizajes, a todos estos aspectos hay que sumar las distintas teoras del aprendizaje, cuyos enfoques contribuyen a orientar los procesos de aprendizaje hacia el logro de saberes verdaderos y significativos.Desde muchos aos atrs, se han investigado sobre los factores que influyen en el aprendizaje, buscando explicaciones coherentes que finalmente contribuyan a mejorar el nivel de estudio de las personas fortaleciendo el campo cognitivo, afectivo y psico-motor.Las teoras ms destacadas relacionadas con el campo de la motivacin son:2.6.2.1La Teora del Aprendizaje por DescubrimientoSu propulsor Jerome Seymour Bruner (1960-1966), citado por Grau, S. defiende la posibilidad de que los nios vayan ms all del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin, dominando primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos. Segn este autor, el aprendizaje se basa en los procesos de exploracin y descubrimiento y es el docente quien debe ayudar al aprendiz a pasar del pensamiento concreto al simblico. En ese sentido, Baggini, E. (2008), expresa que el profesor debe presentar las materias en forma hipottica, fomentando la intuicin. Debe favorecer el potencial intelectual a travs de la motivacin intrnseca y extrnseca, lo que permitir autonoma y autogratificacin. Se debe favorecer el descubrimiento, ejercitando problemas que generen esfuerzo por descubrir y que permitan desarrollar la memoria.Para el autor de la teora existen tres modelos importantes de aprendizaje:El modelo enactivo; por el cual las personas aprenden en funcin de la praxis. Constituye un aprendizaje exploratorio, a partir del descubrimiento y manipulacin de objetos, que acercan al nuevo conocimiento.El modelo icnico, segn el cual el uso de imgenes, ilustraciones y materiales audiovisuales en general, constituyen la principal estrategia de enseanza para el reforzamiento de la palabra del docente como mecanismo inclusor de nuevos conceptos en los alumnos.El modelo simblico es el tercero, es aqu donde el lenguaje, ya sea oral o escrito acta como medio para el logro de los aprendizajes.Estos tres modelos interactan para lograr los aprendizajes, a travs de cuatro principios fundamentales:La motivacin; o sea la disposicin para aprender o la predisposicin hacia el aprendizaje. La estructuracin; a partir de la cual se deben relacionar los nuevos contenidos a ensear con los que el alumno tiene incorporados.La secuencia; se refiere a la necesidad de un orden lgico y secuencial para el aprendizaje que debe ser coherentemente presentado por el currculum.El reforzamiento; que consiste en la retroalimentacin permanente que debe existir entre los contenidos adquiridos y los nuevos a adquirir. La naturaleza de los premios y castigos.En cuanto a esta teora podemos destacar que Bruner, considera a la motivacin como el primero de los principios fundamentales para el logro de los aprendizajes, dndose de esta manera realce al rol del docente no slo como formador de estrategias didcticas sino como un motivador por excelencia que tiene que orientar a los alumnos hacia la construccin de sus aprendizajes.2.6.2.2.La Teora Sociocultural Lev SemenovichVigotsky (1925-1934),citado por Facundo, L. pone de manifiesto el valor de la cultura y el contexto social en el desarrollo de los procesos mentales superiores. La teora de Vigotsky resalta las relaciones entre el individuo y la sociedad y se demuestra en aquellas aulas donde se favorece la interaccin social; los profesores establecen constante comunicacin con los educandos y utilizan el lenguaje para motivar y enfatizar aquello que los estudiantes aprenden, animndolos siempre para que se expresen en forma oral y escrita.Este importante investigador propone tres aspectos para potencializar el aprendizaje en los alumnos, as: La mediacin del docente, a travs de estrategias didcticas apropiadas al contexto educativo.La motivacinpara el aprendizaje, manifestada por los alumnos, partiendo de que el aprendizaje es una construccin individual y como tal requiere del esfuerzo y actitud activa de los educandos.La importancia del aprendizaje contextualizado que necesariamente lleva a considerar el medio socio cultural que rodea a los educandos, a partir de ello, el aprendizaje tiene que ser inclusor y fomentar la interactividad entre los alumnos, en ese sentido, el trabajo en grupo, es recomendable porque motiva a los estudiantes a compartir sus conocimientos y actuar solidariamente con sus pares.Vigotski, acu el concepto de la zona de desarrollo prxima, donde ampla el campo de posibilidades del estudiante cuando aprende, puesto que afirma que la potencialidad de las personas aprendices pueden ir ms all, dependiendo de la mediacin del docente, situaciones estimulantes y el refuerzo del ambiente socio cultural.2.6.2.3.La Teora del RefuerzoSu autorBurrhusFredericSkinner(1904-1990), citado por Berrocal, B. ; Lpez, E. (2007) es un psiclogo estadounidense que bas su teora en el anlisis de las conductas observables y dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estmulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conducta en el aula; para ello utilizaba reforzadores positivos (recompensa) contra reforzadores negativos (castigo). Propuls un trabajo pedaggico basado en la recompensa, eliminando el castigo que no es favorecedor de conductas saludables en los procesos de enseanza aprendizaje. 2.6.2.4.La Teora del Aprendizaje SignificativoEs una teora promovida sobre todo por Ausubel (1968), citado por Dvila, S.Postula que el aprendizaje debe ser significativo y no memorstico donde los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos del aprendiz. Estos deben tener tanto una significatividad lgica como una psicolgica. En la primera que los conocimientos nuevos puedan relacionarse con los conocimientos previos y en la segunda, que estn adecuados al desarrollo mental del alumno. Este autor, sugiere la utilizacin de organizadores previos que faciliten la activacin de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren relacionar; adems recalca que para que el aprendizaje se produzca es necesario que determinadas condiciones se cumpla en el aprendiz como la predisposicin, actitud positiva y significativa del sujeto, enfocado como una importante razn por la que un estudiante invierta su esfuerzoen aprender y la presencia de ideas inclusoras, que lleven a enganchar las ideas nuevas con las existentes.Al respecto, Soria, M.; Gimnez, J. plantean que para Ausubel el aprendizaje es un proceso constructivo interno, en el que debe existir la Motivacin, como una disposicin subjetiva, una actitud favorable por parte del estudiante.

2.6.2.5.La Teora de los Factores Sociales y CognitivosSu propulsor es Albert Bandura (1977), citado por Baggnini, E. (2008) tiene mucha influencia en la actualidad en el campo educativo.Esta teora est basada en los factores sociales y cognitivos, la cual tiene mayor influencia que el conductismo en la actualidad. Su teora es conocida como aprendizaje vicario, observacional, imitacin, modelado o aprendizaje cognitivo social.Segn Bandura,en el aprendizaje intervienen por lo menos dos personas: el modelo que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta.Bandura estableci que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: Atencin, Retencin, Reproduccin y Motivacin; todos ellos oportunos para incentivar las ganas por aprender, despertar el inters y emociones y actitudes positivas, tales como: seguridad, confianza en s mismo, perseverancia, entusiasmo, responsabilidad, entre otras que verdaderamente orientan al estudiante hacia la consecucin de metas.Los maestros sirven como modelo cuando ayudan a sus estudiantes a adquirir habilidades. Habitualmente, las demostraciones modeladas se incorporan a lecciones destinadas a ensear habilidades tan diversas como resolver problemas de matemticas hacer anlisis gramaticales o literarios, aprender una danza, una pieza musical, experimentar algo, etc.En ese sentido, se debe tener en cuenta que los nios aprenden en un contexto social al observar e imitar modelos; por lo tanto, la persona es un contribuyente activo al aprendizaje.Es importante considerar las siguientes sugerencias:- Modelar y ensear nuevos comportamientos. - Utilizar el pizarrn. - Aprovechar a compaeros calificados como maestros. - Utilizar movimientos y dejar que ellos lo imiten. - Repetir las demostraciones si los alumnos tienen dificultad en alguna etapa.- Evaluarlos despus de las demostraciones. Segn Rivire, A. (1992), desde la perspectiva social del aprendizaje, puede ser til concebir al profesor como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos, por consiguiente, los educandos no slo obtienen oportunidades de aprendizaje observacional de lo que hacen y dicen los profesores, sino tambin, de sus compaeros.2.7.Marco conceptual2.7.1. Definicin de la motivacinLa motivacin es la fuerza interna que lleva a los seres humanos a esforzarse y actuar hacia el logro de algo deseado; en consecuencia, es imposible prescindir de ella a lo largo de nuestras vidas. Para Maslow, A (1954), citado por Garca, R (2011), en el Estudio sobre la Motivacin y los Problemas de Convivencia Escolar La motivacin es constante, inacabable, fluctuante y compleja, y casi es una caracterstica universal de prcticamente cualquier situacin del organismoPara Young (1961), citado por la misma autora, la motivacin es el proceso para despertar la accin, sostener la actividad en progreso y regular el patrn de actividad.Por otro lado, Pintrich y Schunk (2006), citado por Boza, A. y Toscano, M. definen la motivacin como el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Por tanto es ms un proceso que un producto, implica la existencia de unas metas, requiere cierta actividad (fsica o mental), y es una actividad decidida y sostenida.Analizando estos conceptos, podemos notar la diversidad de ideas, donde se destacan los enfoques desde diferentes mbitos como biolgico, psicolgico y cognitivo. A pesar de la heterogeneidad, se puede afirmar que las teoras de la motivacin a lo largo de la historia coinciden en considerar la motivacin como un mvil o algo que influye en nuestro comportamiento y busca el logro de un objetivo o meta.En el campo educativo es de vital importancia, as en un documento de Escuela de Padres, plantea que la motivacin es lo que mueve a la persona en una direccin y con una finalidad determinada; es la disposicin al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender De ah que muchos investigadores en el campo educativo coincidan en que la educacin no debe limitarse a transmitir conocimientos, sino que debe adems ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia la actividad escolar. La motivacin, debe entenderse como una capacidad ms de la personalidad del individuo, por ende es educable y se puede desarrollar, para ello, es necesaria la participacin oportuna y favorable tanto de los docentes como de los padres de familia, su forma de relacionarse, el lenguaje utilizado y las conductas que propicien ayudarn a que los educandos tengan incentivos suficientes para orientar su inters y sus acciones hacia la consecucin de una meta.En la teora de la motivacin se expone que promover el crecimiento de la persona es promover el crecimiento de su calidad motivacional. Por esta razn, se tiene que trabajar ms en el aspecto de la autoestima, que lleva de hecho, a que los educandos y seres humanos en general se sientan capaces de lograr algo, sientan que pueden y tienen la suficiente habilidad e inteligencia para alcanzar el xito.En el aprendizaje, es importante el cmo los alumnos se comportan frente a una actividad, esto lleva a enfrentarla como un desafo o como un fracaso; en ese sentido para alcanzar resultados favorables en una determinada actividad es necesario mantener expectativas en el proceso, esto implica tener claro el logro que se quiere obtener y desarrollar un proceso: ameno, interesante, secuencial, interactivo y reflexivoque canalice la energa de una persona hacia la consecucin de un objetivo.Legaspi, L.; Aisenson, G. y otros, plantean que la motivacin es entendida como una fuerza de origen psicolgico, resultado de la interaccin del individuo con una determinada situacin que orienta a las personas hacia la accin, adems agregan que se trata de un proceso psicolgico compuesto por fases de carcter cclico en continuo flujo, crecimiento o declive, lneas adelante Huertas (1997) citado por los mismos autores, plantea que se incluyen en este proceso motivacional todos aquellos factores cognitivos y afectivos que influyen en la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud y calidad de una accin que persigue alcanzar un fin determinado, visto de esta manera, podemos concluir que, la motivacin se ve influenciada por factores diferentes tanto psquicos como afectivos que impulsan al ser humano a conseguir un determinado objetivo. En la escuela, el tipo de organizacin y actividades escolares, el ambiente o clima institucional y las relaciones interpersonales entre compaeros, entre los maestros y entre maestros estudiantes influyen en la motivacin y se ver fortalecida, si es positiva.La motivacin positiva es un proceso mediante el cual el individuo inicia, sostiene y direcciona su conducta hacia la obtencin de una recompensa, sea externa (un premio, verbigracia) o interna (la gratificacin derivada de la ejecucin de una tarea). En este tipo de motivacin los logros alcanzados se convierten en reforzadores de tal comportamiento.Por otro lado, cabe sealar que en el aprendizaje es notorio la injerencia tanto de la motivacin intrnseca como de la extrnseca. La primera se refiere al inters por aprender algo, por el puro goce o placer de aprender algo nuevo; es decir que la intensidad de la accin est determinada por el deseo de aprender y se asocia al placer que se obtiene al hacer cosas nuevas e interesantes.La segunda, la motivacin extrnseca, adquiere significado cuando la persona se preocupa y esmera por lograr algo debido a la recompensa que se reciba, se asocia a conductas reguladas mediante obligaciones externas y recompensas; por ello se dice que tiene valor instrumental.Hay que destacar, que en el aprendizaje ambas son de importancia, y su combinacin en el ser de las personas permite el xito en los estudios, puesto que, cada desafo que se presente en el aprendizaje ser visto como una opcin para aprender y crecer y tambin como una opcin de obtener puntajes favorables y otros logros externos como un premio, un diploma, beca, etc. En consecuencia ambas llevan a la autorrealizacin.En conclusin, la motivacin es un proceso interior que combina el deseo de querer lograr algo, el creer que se puede alcanzar lo deseado y el deber, que implica hacernos responsables de nuestros actos hacia la consecucin de la meta, desafo u objetivo trazado. La motivacin puede ser intrnseca y extrnseca y se puede desarrollar a lo largo de nuestra vida como capacidad humana con ejercicios, estrategias, dinmicas y distintas tcnicas. En los aprendizajes el rol y actitud del docente, padres y madres de familia respecto a las, fortalezas y debilidades de cada persona; tienen un influjo positivo o negativo en el nivel motivacional de cada estudiante.

2.7.2. Componentes de la motivacinNez, J. (2009),partiendo de una definicin clsica de la motivacin, la considera como un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta. Esto implica la existencia de muchos factores que intervienen en el conjunto de procesos motivacionales. Tomando como referencia el trabajo de Pintrich y de Groot (1990), citado por Nez, J. (2009), se pueden distinguir tres componentes bsicos de la motivacin acadmica. Estas tres dimensiones se interconectan e influyen directamente en el nivel motivacional; la motivacin verdadera, positiva y favorecedora de los aprendizajes ser aquella en que en cada educando interacte el componente de valor, componente de expectativa y componente afectivo.

COMPONENTE DE VALORCOMPONENTE DE EXPECTATIVA

Soy capaz de hacer esta tarea?Por qu hago esta tarea?

COMPONENTE AFECTIVO

Cmo me siento con esta tarea?

Fuente: Pintinch y De Groot (1990)

Fuente: Valle y Cols (2007)Pasamos a explicar los tres componentes motivacionales, columna vertebral de los aprendizajes. 2.7.2.1.Componente de valorTiene que ver con los motivos, razones o propsitos para involucrarse en la realizacin de una tarea, una actividad o situacin concreta de aprendizaje. Se puede traducir en la pregunta Por qu hago esta tarea?El valor o importancia que un estudiante le asigne a una determinada actividad acadmica determinar su ejecucin. Debemos destacar que no todos los estudiantes valoran una tarea pedaggica de la misma manera; para algunos ser una prioridad aprender y adquirir una competencia especfica como por ejemplo analizar o sistematizar informacin de un texto o en todo caso expresarse en forma oral y escrita con claridad y coherencia; para otros, el hecho de sentirse autosuficientes jugar un papel vital. Tambin, nos encontraremos con estudiantes que le dan valor a la actividad acadmica slo llevados por obtener un buen rendimiento acadmico que vendra en ese caso a sobreponerse la motivacin extrnseca. En ese sentido, podramos, encontrarnos en las aulas con estudiantes que a quienes no les importa la tarea para nada, que equivaldra a replantearnos las acciones efectuadas en el aula y reajustar aquellas que no motivan al grupo de estudiantes. Cabe sealar que las actividades de aprendizaje deben ser diversas, interesantes y que fomenten la participacin y trabajo en equipo.Los estudios realizados en este aspecto reflejan que los estudiantes con dificultades de aprendizaje se encuentran menos motivados intrnsecamente; y que la motivacin derivada de las metas de rendimiento de los alumnos con dificultad en el aprendizaje es menor en comparacin con aquellos estudiantes sin dificultad de aprendizaje.Feather (1982),citado por Nez, J.(2009),expuso que los valores son las creencias centrales sobre lo que una persona debera o no debera hacer. Adems, planteaba que los valores emergen de las reglas sociales al igual que de las necesidades psicolgicas e individuales, los que guan los comportamientos individuales en diferentes contextos.Los indicadores del componente de valor que influyen en el aprendizaje se detallan a continuacin:a. El valor de logro se define como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea; as por ejemplo, si para un estudiante es importante el xito en matemticas, entonces las clases de matemticas pueden tener un alto valor de logro para l. Esto indica que la importancia que se le d a una determinada tarea, tendr consecuencias en el compromiso de estudio b. El valor intrnseco o inters se define como la satisfaccin que experimentan las personas al actuar o desarrollar una tarea determinada o el inters subjetivo que tienen en una materia o mbito.Es posible hacer una diferenciacin entre un inters situacional y el inters por el tpico concreto. Krapp, H y Renninger (1992), citado por Nez, J. (2009), plantea que el inters situacional est en relacin a los diferentes aspectos de las situaciones, tales como la novedad o la intensidad u otros rasgos significativos, que se convierten en factores que repercuten en el grado de atraccin que tienen los distintos contenidos.Respecto al inters por el tpico, mencionan que son las preferencias, relativamente estables, que muestran las personas por determinados tpicos, tareas o contextos.c. El valor de utilidad es la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas de los estudios o las metas sociales. A un estudiante le puede interesar realizar algunas tareas, porque tienen importancia para sus metas futuras, incluso aunque no est interesado particularmente en esa tarea. Este componente de valor es ms extrnseco del compromiso verdadero con la tarea segn el valor o inters que esta tenga en s misma.Segn Gonzlez C., Valle, Nez y Gonzlez- Pienda (1996) citado por lvarez L.; Nez, J.;Gonzlez J. y otros, plantean que las metas representan un constructo fundamental para predecir la conducta y pueden agruparse en metas relacionadas con la valoracin social, metas relacionadas con la propia tarea y metas relacionadas con el sujeto.Las metas relacionadas con el sujeto, en el mbito educativo segn Dweck (1986) citado por lvarez L., Nez J., Gonzlez J. y otros, se pueden concretar en metas de aprendizaje y metas de rendimiento.Alumnos con metas de aprendizaje

Alumnos con metas de rendimiento

1. Estn interesados en la adquisicin de nuevas habilidades y en la mejora de sus conocimientos, aun a riesgo de cometer errores. 2. Su atencin se centra en la realizacin de la tarea. 3. Los errores constituyen algo natural, de los que pueden extraerse consecuencias que permitan el aprendizaje. 4. La incertidumbre acerca de los resultados se percibe como un reto. 5. Prefieren tareas en las que pueden aprender. 6. Buscan informacin precisa sobre lo que conocen y desconocen para poder mejorar la propia habilidad. 7. En la evaluacin de la propia actuacin, utilizan estndares personales y flexibles, considerando su consecucin a largo plazo. 8. Se apoyan en el esfuerzo que estn dispuestos a realizar. 9. Consideran al profesor como fuente de informacin y ayuda. 1. Suelen estar interesados en obtener valoraciones positivas de su capacidad e intentan evitar las negativas, hasta el punto de preferir una valoracin positiva sobre una tarea fcil que una negativa sobre una tarea ms desafiante y significativa. 2. Su atencin se centra fundamentalmente en los resultados. 3. Los errores son considerados como fracasos que ponen en peligro la vala de su capacidad. 4. La incertidumbre acerca de los resultados se percibe como una amenaza. 5. Prefieren tareas en las que puedan sobresalir. 6. Buscan sobre todo el xito. 7. En la evaluacin de la propia actuacin, son normativos, inmediatos y rgidos. 8. No se basan en el esfuerzo, sino en la percepcin de su competencia actual. 9. Consideran al profesor como un juez sancionador.

Fuente: Aula abierta N 71d. El valor de coste que segn Eccles (1983), citado por Nez,J. (2009), vienen a ser todos los aspectos negativos que implican el compromiso con la tarea; incluyendo los estados emocionales negativos anticipados como ansiedad y miedo tanto al fracaso como al xito, al igual que la cantidad de esfuerzo que es necesario para tener xito en las distintas tareas o actividades. Es un aspecto, poco estudiado pero influye en la autorregulacin por parte del estudiante de los resultados de su aprendizaje, concretamente, en la cantidad de esfuerzo que tenga que invertir, conllevando a la posibilidad de que si una tarea requiere mucho esfuerzo, el estudiante decida no hacerla.2.7.2.2.Componente de expectativaSe orienta a estudiar la importancia de las autovaloraciones que realiza el alumno de sus capacidades y competencias. Es una consideracin que hace el estudiante respecto a su capacidad para llevar a cabo una determinada tarea o dominar un determinado campo de estudio, as como aquellas creencias sobre la responsabilidad de la propia actuacin. El componente de expectativa se resume en la siguiente pregunta Soy capaz de hacer esta tarea?Puede haber expectativas positivas y negativas, en cuanto a las primeras, se ejerce control sobre la tarea y en cuanto a las segundas, tienen que ver con las bajas expectativas de competencia y de xito.Un estudiante con dificultades de aprendizaje manifiesta desadaptacin, bajas expectativas de logro, escasa persistencia ante las tareas escolares, baja autoestima; por el contrario, un estudiante con xito en el aprendizaje, va a tener una percepcin clara de sus posibilidades de logro, se va a sentir capaz de realizar algo o involucrarse en una actividad de manera positiva, va a creer en los resultados de sus acciones y va a tener la posibilidad de autorregular sus procedimientos cognitivos y afectivos.Los siguientes aspectos, son indicadores de este componente:a. El autoconcepto, considerado como el conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre s misma, en diferentes reas. En el caso de la motivacin, las percepciones sobre los diferentes aspectos de las cogniciones sern determinantes en el aprendizaje. Las ms destacadas son las percepciones de competencia y capacidad, percepciones de control, percepciones sobre las metas a conseguir, autoeficacia. En ese sentido el autoconcepto est formado tanto por autopercepciones como por la valoracin de las mismas; estando deesta manera constituido por la interaccin entre la autoimagen y la autoestima.Markus (1997); Markus y Nurius (1986); Cross y Markus (1994), citado en Nez, J. (2009), introducen la idea de que el autoconcepto no es slo una estructura que contiene la representacin del conocimiento que la persona tiene de s misma, sino tambin un proceso implicado en la interpretacin, almacenamiento y utilizacin de la informacin personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la informacin, otros investigadores como Gonzles y Tourn (1992), citado por Nez, J. (2009), conciben el autoconcepto como un conjunto de autoesquemas que podra considerarse como una estructura cognitivo-afectiva que integra informacin personal como creencias o emociones, etc.; pero tambin como un proceso, ya que desempea un importante papel en las distintas fases del procesamiento de la informacin. De esta forma, el autoconcepto, por medio de los autoesquemas que lo constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del individuo, regular sus estados afectivos y, sobre todo, actuar como motivador y gua de la conducta.b. Expectativas de xito y fracaso. Bandura (1977) citado por Garca F. y Domnech, F. seala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de xito, bien de fracaso, que repercuten sobre su motivacin y rendimiento. La autoestima es un aspecto que se relaciona con el xito y fracaso de las personas, las personas con baja autoestima atribuyen sus xitos a factores externos e incontrolables como el azar y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables como la baja capacidad, mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus xitos a factores internos y estables como su capacidad o a factores internos, inestables y controlables como el esfuerzo y sus fracasos a factores internos y controlables como la falta de esfuerzo.c. Expectativas de autoeficacia, se refiere principalmente a la percepcin de capacidad, de poder y creer en obtener resultados eficaces en una actividad de aprendizaje.El aspecto de competencia es un factor determinante de la disposicin afectiva hacia el aprendizaje y de la orientacin motivacional que los estudiantes muestran en el aula. Harter (1992), citado por Nez J. (2009), sostiene que los estudiantes con altas percepciones de competencia, al contrario que aquellos que se perciben poco eficaces, muestran curiosidad e inters por aprender, preferencia por las tareas desafiantes, y tambin, una menor ansiedad y un mayor rendimiento. Expresado de otra manera, el investigador considera que las personas nos sentimos bien y competentes con actividades significativas y participativas. Cuando los estudiantes se sienten competentes, mostrarn mayor inters por las actividades, y por ende, estudiarn con mayor ahnco.Bandura (1982), citado por Nez, J. (2009), seala que cuando los estudiantes muestran dudas acerca de su capacidad para desarrollar una determinada actividad, pueden tender a evitar participar en la tarea, dedicar menos esfuerzo, persistir menos ante las dificultades y, en ltimo trmino, obtener un rendimiento ms bajo que aquellos que se sienten eficaces. Los individuos que creen en sus capacidades, probablemente, intentarn trabajar y buscar los medios y recursos necesarios para conseguir sus objetivos mientras que los que niegan sus capacidades rendirn y persistirn menos. Los primeros se creern cada vez ms capaces y con el tiempo, inevitablemente, lo sern. Stipek (1996) citado por Nez J. (2009), escribe que Creer que se puede triunfar influye ms en los esfuerzos que poder triunfar realmente

d. Expectativas de resultado, son de gran importancia y se refieren a la apreciacin acerca de la probabilidad de que se den las consecuencias de la actividad concreta a realizar, es decir, de las consecuencias de las actuaciones personales.En educacin, son importantes las expectativas positivas de resultado y deben concordar con la seguridad para realizar una actividad correctamente (percepcin de eficacia)

e. Expectativas de control, tiene que ver con la percepcin de control o responsabilidad. La imposibilidad de controlar las causas de los xitos y los fracasos se convierte en factor clave en la determinacin de la orientacin motivacional, el rendimiento o la misma percepcin de eficacia. Distintas investigaciones, han mostrado que los factores ajenos al control que pueda hacer una persona respecto a sus xitos y fracasos, como: buena o mala suerte, dificultad o excesiva facilidad de la actividad; afectan el desempeo al facilitar o disminuir el compromiso activo con la tarea.Segn Nez, J. (2009), expone que los sentimientos de control incrementan la eleccin personal de nuevos retos, el esfuerzo, la persistencia y el rendimiento; mientras que, la percepcin de bajo control sobre los resultados afectara negativamente a las expectativas, la motivacin y las emociones.2.7.2.3.Componente afectivoSe refiere a las reacciones afectivas y emocionales que suscitan una determinada tarea o actividad. Responde a la pregunta Cmo me siento al realizar la tarea? Es de mucha implicancia en el aprendizaje, puesto que involucra al conjunto de emociones y sensaciones que pueda provocar una actividad pedaggica en los educandos. El cmo los aprendices, se sientan frente a una determinada tarea despertar el inters por aprender, ya que el componente afectivo influye poderosamente en el querer alcanzar el objetivo.Existe una variedad de reacciones afectivas que podran ser relevantes a nivel motivacional como: el enfado, el orgullo, la culpabilidad, la ansiedad. Para Weiner (2000) citado por Nez, J. (2009), el comportamiento depende no slo de los pensamientos sino tambin de los sentimientos. La inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida en que pueda ser consciente de su propio sentir y controlar, regular y mejorar su propia motivacin.Garca,F. y Domnech, F. (1997), mencionan que existen escasos estudios que han investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. Agrega, que a pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivacin acadmica y en las estrategias cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.), y por ende, en el aprendizaje y en el rendimiento escolar.En el campo educativo, se debe brindar importancia a todas las emociones experimentadas por los estudiantes; en ese sentido, tiene mucha implicancia en la motivacin, las relaciones interpersonales que se establezcan en el aula, la metodologa y herramientas utilizadas, el dominio de los conocimientos por parte del profesor y otros. Todo lo que en el aula se ejecuta puede influir positiva o negativamente en el aprendizaje, produciendo emociones tanto positivas como negativas. Las emociones negativas como la ira, tristeza y aburrimiento pueden reducir el disfrute de una tarea o evitar su realizacin; comprometindose en su lugar, con otras tareas.En contraposicin a esto, la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. La desesperanza, en cambio, puede anular la motivacin e inhibir una actividad de aprendizaje.El papel del profesor se considera como fundamental e influyente dentro del aula, que favorece o perjudica la motivacin, debido a que los alumnos valoran mucho sus opiniones y el trato que reciben de l; por ejemplo, un educando que es escuchado, respetado y animado frente a un fracaso, estar recibiendo mensajes positivos que favorecern su autoestima, por ende, su inters por el estudio, mejorando su nivel de motivacin. El papel que juegan sus pares, tambin es muy importante, no slo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonoma e independencia respecto al adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de informacin procedente de sus compaeros que le servir de referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto tanto en su dimensin acadmica como social. Esto promover el desarrollo de las expectativas de logro y su motivacin.Cuando el estudiante disfruta realizando una tarea se genera una motivacin intrnseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras.A continuacin se definen los indicadores ms importantes de esta dimensin:a. Emociones positivas. Son aquellas emociones que generan actitudes positivas que favorecen el aprendizaje. Desencadenan el disfrute de hacer una tarea. Estos pueden ser alegra, diversin, esperanza, satisfaccin. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivacin y por tanto en la conducta y en la ejecucin.b. Emociones negativas. Por lo general desencadenan emociones que no favorecen el aprendizaje; sin embargo, segn sea la situacin pueden llevar a reforzar una conducta positiva. Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupacin le impedir la ejecucin de la tarea y se reducir su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso. Entre las emociones negativas ms frecuentes tenemos: la ansiedad, vergenza, aburrimiento, desesperanza, ira, tristeza.2.7.3. La motivacin y su influencia en los aprendizajes.lvarez, L.; Nez J.; Gonzlez J. y otros, (1998), sostienen que en el inicio de todo proceso de aprendizaje, adems de poder atender, es necesario querer aprender. De ah, que la motivacin, tenga un rol vital en el aprendizaje y se aborde con sumo inters en los temas relacionados con la Pedagoga. La motivacin es el mvil del aprendizaje. Se convierte en la fuerza que impulsa, que mueve y dirige las acciones hacia el logro de algo. Su tratamiento en los procesos de enseanza aprendizaje es fundamental; en ese sentido, su carencia llevar a la desmotivacin y escaso o nulo inters por aprender.La motivacin debe ser siempre positiva y debe estar orientada a estimular e impulsar la energa de los estudiantes hacia la obtencin de un objetivo o de una meta. En una verdadera motivacin se lograr atraer el inters permanente y sostenido hacia la tarea o actividad a realizar. En todo proceso motivador debe eliminarse el miedo, la coercin, las presiones psicolgicas o fsicas; ya que tienen consecuencias negativas en los aprendizajes, lo recomendable es fomentar la aspiracin de los educandos, considerada como fuente continua de aprendizaje y crecimiento.La motivacin en el aula debe estar alimentada por el deseo, el poder y el deber por aprender. Esto quiere decir, que la actitud de todo estudiante es un factor determinante en los procesos de aprendizaje. Habr aprendizaje sostenido si un estudiante conjuga el deseo de aprender, con la certeza de que s puede hacerlo y la puesta en prctica del cumplimiento de deberes, creyndose plenamente responsable y consciente de que cada accin, cada actividad o proceder influye en sus xitos acadmicos.La motivacin abarca un conjunto de procesos que activan el inters por aprender. Las acciones orientadas a motivar los aprendizajes deben tener en consideracin los tres momentos del aprendizaje: el antes, durante y despus; donde es tan importante el cmo se inician los aprendizajes como tambin las actividades del proceso y salida. La evaluacin final y reflexin del desarrollo del proceso enseanza aprendizaje es vital, ya que permite corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes.2.7.4. El docente y su rol motivadorEl docente tiene un rol motivador trascendente durante todo el proceso de aprendizaje. Segn Marzano (1991), citado por lvarez, B. ; Gonzlez, C. y Garca, N. Lo que importa ahora no es tanto transmitir conocimientos sino ayudar a alguien a adquirir conocimientos, es decir, ayudar a aprender; en ese sentido, el estudiante no se limita a adquirir conocimientos sino que lo construye. As, los estudiantes resultan ms activos e inventivos.Gonzlez Pienda (2004), citado por el autor anterior, agrega que, el papel del profesor no se limita a transmitir informacin sino que participa activamente en el proceso de construccin de significados del estudiante, haciendo de mediador entre la estructura del conocimiento y la estructura cognitiva del sujeto. Su desempeo involucra diversos campos como la metodologa, medios y materiales, mensajes lingsticos y no lingsticos, utilizacin del espacio y tiempos y las relaciones interpersonales fomentadas en las aulas.Toda estrategia motivacional deben ayudar a los estudiantes a obtener confianza, valorar el aprendizaje y mantenerla preocupacin por la tarea; esto se lograr si se toma en cuenta los siguientes factores:Primero, el saln de clases debe tener una buena organizacin, sin interrupciones ni desviaciones constantes.Segundo, el profesor debe ser una persona paciente que d apoyo y no castigue, critique o avergence a los estudiantes por sus errores. De ah la importancia de corregir de manera personal y no en el grupo, porque ocasiona sentimientos de inferioridad frente a los dems. El docente debe ser muy cauto y proteger la integridad psicolgica de cada educando. Entregar los exmenes, vocendolos en el grupo, no es una buena opcin; ya que resulta peyorativo, para aquel alumno que obtiene malas notas, llegando muchas veces, a la mofa de sus compaeros y a etiquetarlos con palabras o frases que disminuyen su autoestima.Tercero, el trabajo debe ser desafiante pero razonable. El trabajo no se debe caracterizar por ser ni muy fcil, ni muy difcil. El hecho de ser un trabajo que no implique ningn esfuerzo no es favorable, el estudiante lo considera innecesario y poco til, igual ocurre si es muy difcil, puesto que el estudiante sentir que no tiene posibilidades ni herramientas para desarrollarlo. El docente, tiene que ser hbil para plantear actividades de acuerdo a la edad, necesidad y desarrollo psicolgico de los estudiantes, actividades que verdaderamente sean significativas para ellos.Cuarto, las tareas deben ser autnticas, es decir, que sean congruentes con el objetivo que se desea alcanzar, adems tomando en cuenta las necesidades y los niveles cognoscitivos de cada uno de los alumnos.Los factores anteriormente expuestos se enriquecen con las siguientes pautas de actuacin relacionadas con el desarrollo de las clases y actividades, que contribuyen positivamente a motivar el aprendizaje.

Facilitan comprensinEvitan bloqueoMaximizan experiencia de progresoPlanteamiento de datos

Inters y motivacin por aprenderPlanteamiento de retos

Organizacin y claridad expositiva

Usar vocabulario preciso

Utilizar imgenes y ejemplos

Sugerir lecturas complementarias

Fuente: Alonso Tapia (2005)Tambin, es importante tener en cuenta las pautas que se detallan a continuacin, planteadas por Leal, A. (2009), porque propone un trabajo sistemtico e integrador: desde la actividad tutorial, desde la actividad docente y desde la interaccin entre los propios alumnos.2.7.4.1. Desde la actividad tutoriala. Ayudar a identificar los factores personales que contribuyen a la desmotivacin, es un proceso importante que consiste en facilitar en el estudiante el conocimiento de s mismo. Un autoanlisis es favorable y el docente debe orientarlo debidamente. Puede utilizar cuestionarios, listas de cotejo o test para determinar los pensamientos y emociones de los estudiantes cuando aprenden. Si los pensamientos y emociones de los educandos se centran en ideas como: Qu fea asignatura!, Esto, no hay quien lo apruebe!, No voy a tener tiempo de estudiarlo todo!, Esto no me sale, que intil soy!, Qu nervios! No me puedo concentrar!, Esta asignatura no se ha hecho para m! Menos mal que he aprobado!, He aprobado, no me lo creo!,Qu suerte! Se dir entonces que la atencin del alumno o alumna se est centrando en aspectos negativos de la tarea. As, se puede notar que la atencin se est centrando en:Primero, en la carencia de significado de lo que se debe estudiar.Segundo, en la dificultad que se experimenta al tratar de aprender.Tercero, en la posibilidad de conseguir o no metas externas a la misma.Cuarto, en la tensin que genera dicha dificultad, y no en cmo superarla.Quinto, en la experiencia de incompetencia y falta de progreso.Sexto, aun teniendo resultados deseados, atribuirlos a la suerte.b.Ensear formas de afrontamiento favorecedoras de la motivacin poraprender, se trata de ayudar a los alumnos y alumnas a aprender formas alternativas de pensar y afrontar las dificultades.c.A buscar el valor positivo que tiene aprender lo que hay que estudiar. Se logra enseando a los alumnos a hacerse preguntas como Para qu voy a estudiar este tema? Qu es lo que debera aprender? Qu valor puede tener saberlo? Si no encuentran respuesta a las interrogantes, los profesores pueden brindar respuestas adecuadas.d.A afrontar el estudio como un desafo en el que pueden lograr algo positivo. El hecho de adquirir esta actitud puede ser contribuida al ensearle a los estudiantes a establecer objetivos especficos de aprendizaje como por ejemplo: ser capaz de desarrollar el problema, expondr el tema sin equivocarme y a darse mensajes positivos y alentadores como S, ser capaz de hacerlo, Lo lograr, con mi esfuerzo, etc.e.A planificar los pasos o actividades que pueden ayudarles a comprender, a resolver problemas y a aplicar lo que tratan de aprender, esto implica en ensearle a los estudiantes a resolver los problemas paso a paso, utilizando estrategias especficas, que llevarn a aprender ms.f.A buscar positivamente modos de superar las dificultades. Esto se logra enseando a los alumnos a sustituir pensamientos negativos, desfavorecedores del aprendizaje por pensamientos encaminados a encontrar una alternativa de solucin. Por ejemplo: Esto es muy difcil, no s hacerlo por preguntas como: Cmo podra hacerlo?, Dnde encontrar informacin que me ayude a resolver esto?g.A controlar el nerviosismo y la ansiedad generados por las dificultades. Cuando al intentar resolver un problema, se produce incertidumbre, ansiedad o nerviosismo; generados por su nivel de dificultad, hace disminuir la motivacin; dificultando el aprendizaje. En esos casos, es recomendable darse mensajes que permitan contrarrestar los efectos negativos de esas ideas; por ejemplo: No importa si no me sale; lo importante es aprender tambin de los errores y relajndose mediante el uso de tcnicas de relajacin.h.A buscar las razones objetivas de los errores cometidos. Para que los errores y resultados deficientes no resulten desmotivantes, el docente debe ayudar a los alumnos a verlos como un fenmeno natural dentro del proceso de aprendizaje. Es positivo, ensear a los educandos a preguntarse Por qu est mal?, Dnde me he equivocado?, Cmo habra que haberlo hecho? Es preciso inducir a los alumnos, cuando no encuentran respuesta a las cuestiones anteriores, a pedir a los profesores que les expliquen cmo habra de haber actuado.i.A prestar atencin al proceso que les ha llevado a resolver de modo efectivo un problema o a realizar bien una tarea. Algo que permite consolidar el aprendizaje e incrementar la posibilidad de xitos futuros, afectando positivamente a la motivacin por aprender, es no tanto el hecho de haber resuelto bien un problema o haber obtenido un buen resultado, sino el hecho de repasar el proceso que ha llevado a los logros mencionados. Los tutores, por consiguiente, deben ensear a los alumnos a preguntarse y decirse expresiones como: Qu he aprendido?, Qu pasos he dado para resolver el problema?, Estoy conforme, no importa ir despacio si voy progresando.j.A disfrutar con el progreso logrado. La tendencia durante las clases es terminar una tarea y pasarse inmediatamente a la siguiente. Esto impide pararse a pensar en lo conseguido y disfrutarlo. Es necesario, diramos imprescindible, disfrutar los progresos para afrontar con la motivacin adecuada las nuevas tareas. De ah la importancia que tiene el ensear a los estudiantes, a detenerse a pensar en lo logrado, en las emociones positiva que los logros generan.2.7.4.2. Desde la actividad docentea. Estimular la curiosidad, mostrar la relevancia y facilitar el inters por la actividad.Uno de los factores que ms influye en la motivacin de los alumnos por aprender es el modo en que los profesores presentan y plantean las actividades escolares. Si la forma de hacerlo despierta la curiosidad de los alumnos, pone de manifiesto la utilidad potencial de lo que se trata de aprender y consigue que confen en conseguir los objetivos previstos, los educandos, pondrn por lo menos inicialmente el esfuerzo necesario por aprender. En consecuencia, si se quiere motivar al conjunto del grupo, el orientador debe ayudar a los profesores a analizar y valorar el modo en que introducen los temas y actividades y, en caso de que no renan las condiciones adecuadas, debe sugerirles modos alternativos de actuacin.Para estimular, la curiosidad y captar la atencin de los alumnos, la estrategia principal es plantear situaciones novedosas o problemas con los que los alumnos se han de enfrentar y que deben resolver. Es recomendable, empezar la clase planteando un problema o una incgnita que oriente la atencin hacia la bsqueda de respuestas.Adems de estimular la curiosidad, es fundamental que los alumnos comprendan desde el principio la relevancia o utilidad potencial de saber lo que se pretende ensear. Para ello, es preciso sealar las metas y objetivos especficos que se persiguen con la actividad y las consecuencias de conseguirlos o no. Los estudiantes, pueden tener la oportunidad de realizar experiencias y encontrar ellos mismos el valor de la actividad y las consecuencias de no tener en cuenta pautas o criterios adecuados al desarrollarla o ejecutarla.Una vez, captada la atencin es preciso mantenerla y sta, se ve favorecida si se dan ciertas condiciones:-Que la informacin que se proporcione a los alumnos y las metas que se vayan proponiendo se perciban claramente relacionadas con el problema o situacin que ha despertado la curiosidad y cuya relevancia ha sido puesta de manifiesto. La percepcin se ver enriquecida si a lo largo de la clase, en forma peridica, se explicita la relacin existente.- Que los alumnos comprendan lo que el profesor va explicando, ya que la falta de comprensin hace que los educandos se sientan incompetentes, se aburran y se vean obligados a hacer algo absurdo para ellos y, en consecuencia, que se desmotiven. Para facilitar la comprensin es fundamental que la explicacin sea coherente, que el profesor utilice ejemplos e ilustraciones que faciliten la representacin concreta de lo que se pretende ensear y, sobre todo, que permita a los alumnos pedir las aclaraciones necesarias.- Que alumnos y alumnas participen de modo activo en la clase, no slo preguntando cuando no entienden algo, sino interviniendo de modo activo en la presentacin de informacin, realizacin de problemas, etc.b. Facilitar la experiencia de aceptacin y apoyo durante el proceso de aprendizajeLa mayora de profesores acepta a sus estudiantes, la dificultad radica en que ellos no lo perciben. De ah, que es relevante dedicar tiempo a los estudiantes, dedicarse a ellos, escuchndolos y ayudndolos. Alonso T. y Lpez L. (1997), citado por Leal A. expresa que la disponibilidad del profesor para ayudar a los alumnos es uno de los factores que ms estimula a los escolares a esforzarse por aprender.c. Facilitar la experiencia de progreso mediante el diseo de las actividades de aprendizajeUna condicin fundamental para que los alumnos estn dispuestos a poner el esfuerzo necesario en nuevos aprendizajes es experimentar que se aprende y se progresa y disfrutar con ello. En consecuencia, es necesario que los profesores creen condiciones facilitadoras de la motivacin existente, diseando las actividades adecuadas y favoreciendo la interaccin entre alumnos y orientando la solucin de dificultades en el proceso de aprendizaje.En general, el diseo de las actividades de aprendizaje, debe hacerse teniendo en cuenta qu resultados se pretende conseguir, es decir, qu tipo de aprendizaje se quiere lograr. Hay una serie de condiciones generales que los profesores deben asegurar para facilitar la experiencia de progreso, sea cual sea, el tipo de actividad que planteen. Nos referimos a las condiciones siguientes: Que las actividades se introduzcan y diseen partiendo de lo que los alumnos ya conocen. Que se dosifique la informacin con la que los estudiantes se deben enfrentar. Que se creen situaciones para practicar y aplicar lo que aprenden, de modo que puedan automatizar sus conocimientos. Que se promueva la reflexin sobre los procesos de aprendizaje, de modo que lleguen a planificar y organizar el modo de aprender.El hecho de considerar como una prioridad los resultados a conseguir, exige disear las actividades de aprendizaje de modo distinto para que pueda experimentarse que se progresa.A continuacin se describen los principios que se deben tener en cuenta al disear los aprendizajes:a. Principios para la enseanza de hechos y conductas Es importante presentar hechos integrados en escenarios, esquemas, guiones u otras categoras. Los investigadores sostienen que aprendemos a relacionar hechos en la medida en que somos capaces de asociarlos. Ensear a los estudiantes a integrar los hechos en escenarios, esquemas, guiones u otros que favorecer su evocacin y con ello la experiencia de progreso y motivacin consiguiente. Reforzar adecuadamente las conductas deseables. Cuando se busca que los alumnos y alumnas aprendan determinadas conductas, es fundamental el refuerzo de las mismas. El refuerzo debe tener un valor informativo respecto a lo que se est haciendo bien y respecto a lo que se debe cambiar.b. Principios para la enseanza de conceptos y teoras, y de las relaciones entre los mismosEl aprendizaje de conceptos y teoras, no slo depende de la organizacin y claridad con que son presentados por un profesor, sino tambin, y sobre todo, de las actividades diseadas por los profesores, para que los alumnos contrasten los conceptos que poseen derivados de su experiencia cotidiana con las nuevas ideas. Para facilitar la experiencia de progreso por lo que al aprendizaje de conceptos se refiere, es preciso, que acten de acuerdo con los siguientes principios: Tapia A. (1995), Pozo(1996) citado por Leal A. (2009). Haciendo que los alumnos expliciten sus concepciones espontneas mediante su aplicacin a problemas concretos. Haciendo que se enfrenten a situaciones conflictivas que supongan un reto para sus ideas, al poner de manifiesto que stas no sirven en determinadas situaciones. Haciendo que el alumno se enfrente a nuevas ideas que permitan aclarar tanto los hechos que explicaban las antiguas como otros hechos que stas no permitan explicar. Haciendo que pongan a prueba las representaciones e inferencias que derivan de las nuevas ideas, de modo que, la comprensin no sea superficial. Proporcionando informacin, que posibilite la correccin de los errores de comprensin, puestos de manifiesto por las inferencias sugeridas por las nuevas ideas.c. Principios para la enseanza de procedimientos Crear la conciencia del problema. Se trata de conseguir que el alumno perciba lo que puede ocurrir si no realiza el procedimiento adecuadamente. En este principio, es importante que los alumnos experimenten la insuficiencia de sus conocimientos, lo que puede conseguirse creando condiciones en que la misma quede de manifiesto. Explicar el procedimiento. La explicacin cumple la funcin de marco organizador del resto de las experiencias de aprendizaje, lo que facilita la experiencia de progreso y resulta motivador. Presentar un modelo de cmo actuar. La presentacin de un modelo es ms importante cuanto ms complejo sea el proceso a realizar. Se debe poner de manifiesto los procesos de pensamiento que ayudan a resolver un problema o los que involucran una actividad. Dar la oportunidad de practicar y de recibir las correcciones oportunas durante el periodo de prctica. La prctica es necesaria para la automatizacin progresiva de los conocimientos relativos a cmo hacer las cosas. Al realizar los procedimientos se suelen cometer errores, por eso, se deben acompaar de las correcciones oportunas. Ensear a usar estratgicamente los procedimientos ya automatizados. Quiere decir que no basta con conocer un determinado procedimiento, es preciso, identificar las condiciones que hacen adecuado su uso y el modo en que deben ser combinados con otros procedimientos. Tapia A. (1991) citado por Leal A. (2009) exponen que es importante construir el proceso de solucin. Para ello, deben aprender a establecer la secuencia de pasos a realizar y a valorar la eficacia de los procedimientos a utilizar en cada paso, en funcin del objetivo a alcanzar..2.7.4.3. Desde la interaccin entre los propios alumnosEl aula es un contexto, donde interactan tanto alumnas como alumnos. All, los estudiantes realizan tareas comunes, comparten ciertos valores y creencias que facilitan la satisfaccin de algunas necesidades como: compaa, ayuda, juego, reconocimiento social, etc.Los estudiantes, en el aula, tienen intereses y motivaciones semejantes o diferentes, en ese sentido, los pequeos grupos que se forman, son positivos, ya que permiten interactuar entre s, dando lugar a relaciones de cooperacin o competencia intergrupal.La actuacin de un alumno, puede ser ms o menos dependiente del grupo, ste tiende a influir en el comportamiento de sus miembros. En lo que se refiere al inters y esfuerzo por aprender, el influjo del grupo ser positivo o negativo dependiendo de los valores e intereses compartidos, en ese sentido, es importante crear un clima de armona y esfuerzo.Un aspecto de actuacin relevante es el diseo y uso de situaciones de trabajo cooperativo, que favorecen el que los alumnos busquen aprender y ser solidarios con el resto del grupo, que afronten el trabajo con mayores expectativas de xito, que no se sientan mal cuando fracasan. Es interesante recalcar, que el contraste de perspectivas obliga a pensar. En conclusin, debido a todos estos efectos positivos, en la medida en que los alumnos trabajen en contextos cooperativos se vivenciarn valores que contribuirn en la motivacin por los aprendizajes.Es importante, tener en cuenta que el trabajo cooperativo no tendr los beneficios esperados si no hay una interaccin necesaria que lleve a contrastar ideas, propuestas, modos de actuacin y soluciones durante el proceso de realizacin.2.7.5. Estrategias cognitivo afectivas para el aprendizaje.Segn lvarez, B.; Gonzlez, C. y Garca, N. el aprendizaje es una actividad de quien aprende, pero tambin es un proceso vinculado a la enseanza y, por tanto, al profesor que la desempea, en ese sentido en el proceso de enseanza aprendizaje, el papel del docente es inducir motivos para que los alumnos se interesen por sus aprendizajes y sean conscientes de sus comportamientos para tomar decisiones favorecedoras de su estudio.La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. sta, condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. De ah, que se le brinde tanta importancia al factor convivencia en el aula, ya que permite el desenvolvimiento saludable de los estudiantes, en un clima armnico, donde prevalece el dilogo, la tolerancia, el respeto y el afecto entre las personas, favoreciendo as su formacin integral.El docente tiene una gran responsabilidad como orientador, facilitador y mediador de los aprendizajes; l necesariamente tiene que convertirse en un facilitador cognitivo y afectivo y hacer uso de su capacidad plena para llegar a ser un verdadero motivador de los aprendizajes.Todo docente, debe tomar en cuenta que para motivar los aprendizajes necesita tener claro y bien organizado lo que har en el aula: al comenzar, desarrollar y evaluar las actividades de aprendizaje. Alonso tapia (1997), propone interesantes pautas de accin docente con repercusiones motivacionales, en las que, resalta que las actividades al comenzar el aprendizaje deben activar la intencin de aprender; las que realizamos al desarrollar las actividades de aprendizaje, deben mantener focalizada la atencin en el proceso y progreso del aprendiz, ms que en los resultados y aquellas que aplicamos al evaluar los aprendizajes, deben tener un impacto positivo, por lo tanto deben estar bien contextualizadas y diseadas.Consideramos,en ese sentido, que es vital para los aprendizajes tomar en cuenta las pautas expuestas en los prrafosanteriores, puesto que permiten la buena interrelacin en el aula, elevan el autoestima y estimulan la autonoma, expectativas y capacidades de los educandos. A estas pautas necesariamente deben sumarse estrategias cognitivo - afectivas relevantes, que busquen despertar el inters de los estudiantes por el estudio y mantener la motivacin a lo largo de la clase. 2.7.5.1. Estrategias cognitivasLas estrategias son aquellas que guan las acciones hacia el logro de objetivos. Son siempre conscientes e intencionales y estn dirigidas a un objetivo relacionado con los aprendizajes.Las estrategias cognitivas buscan activar y desarrollar los procesos mentales. Son variadas y busca en los educandos desarrollar competencias hacia la adquisicin de habilidades cognitivas como: identificacin, interpretacin, anlisis, relacin, organizacin, deduccin, sntesis, creacin entre otras.Para este fin el cerebro realiza procesos en el que intervienen habilidades como atencin, memoria, inferencias, analogas, generalizacin.Las estrategias en su conjunto sirven para ensear a aprender: aprender a pensar y aprender a aprender, creando espacios de aprendizajes participativos, significativos y promotores de nuevos aprendizajes.Existen distintas estrategias, todas ellas relevantes y capaces de potenciar y estimular procesos cognitivos que llevan al desarrollo de capacidades; favoreciendo el nivel intelectual de los educandos. No hay duda que tambin se debe tener en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje y la ejecucin de procesos que activen los dos hemisferios cerebrales; hoy ms an, conocedores de la existencia de inteligencias mltiples que merecen ser atendidas, para favorecer el campo cognitivo de los educandos.2.7.5.2. Estrategias afectivasEstas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce.Tienen una dimensin emocional y buscan establecer y mantener la motivacin, las actitudes y el afecto, enfocan la atencin, mantienen la concentracin, manejan la ansiedad y el tiempo de manera efectiva. En consecuencia, estn al servicio de la sensibilizacin del estudiante hacia las tareas del aprendizaje.La motivacin es una de las grandes condiciones del aprendizaje significativo, (Ausubel, 1968); en donde la voluntad es condicin para aprender significativamente. Una primera estrategia es la curiosidad epistmica, control de la tarea, confianza y desafo. Las estrategias relacionadas con las actitudes apuntan a tres mbitos de intervencin: el clima de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfaccin personal.Una estrategia, que puede mejorar la dimensin afectiva del aprendizaje es la que tiene que ver con el control emocional, especialmente de la ansiedad, ya que la ansiedad puede bloquear e interferir en el aprendizaje, especialmente en el aprendizaje significativo. La estrategia afectiva frente a la ansiedad es la de mantener el control emocional durante las tareas del aprendizaje. Este control se puede conseguir con las tcnicas de desensibilizacin sistemtica, la reestructuracin cognitiva y modelado. (Beltrn, 1993).De Beauport (2004), explica que aprendizaje afectivo no tan slo ha sido un campo de investigacin de la pedagoga sino que tiene argumentacin cientfica desde el campo de las neurociencia y la nueva fsica. Seala que es a partir de los estudios de Roger Esperry, premio Nobel de Medicina 1981, quien rompe el tab del manejo de las emociones como hecho cientfico, a partir de su descubrimiento de las funciones de los hemisferios cerebrales. Ms adelante, surge el aporte e la Nueva Fsica con los estudios de Mclean, quien expone su teora del Cerebrotriuno, en la cual, se demuestra una estructura cerebral en tres cortes, que explica la emocionalidad y su relacin con el organismo fisiolgico.Tanto, el fortalecimiento de este tipo de estrategias puede verse reflejado positivamente durante el proceso de aprendizaje. Las estrategias afectivas tienen un carcterpersonalsimo; son propias de los participantes, quienes las deben poner en prctica, para no dejarse vencer por elementos como el nerviosismo, el temor a enfrentar a un grupo de individuos, a opinar, a exponer sus dudas, a equivocarse, entre otros recomienda propiciar la aplicacin de estrategias afectivas tales como hablar consigo mismo, monitorearse, crear oportunidades para aprender, bajar la ansiedad, animarse a s mismo, tomarse la temperatura emocional y aprender a vivir con incertidumbre. Una buena razn para poner en prctica las estrategias afectivas es que son altamente importantes, para no generar un sentimiento de rechazo que pueda provocar situaciones lamentables como el abandono y muchas veces la desercin del sistema educativo.El equipo, que elabor este documento, comparte al igual que Rosas (2007), la idea de que las estrategias afectivas no contribuyen directamente con el proceso de aprendizaje, sin embrago, su aporte es importante ya que en el proceso de aprendizaje sirven para alimentar el alma, para satisfacer esa parte humana tan sensible como lo son los afectos y las relaciones con los semejantes.Las estrategias afectivas, segn Yiz (2006), debe cumplir las siguientes caractersticas:a.Las estrategias deben ser funcionales y significativas.b.La instruccin debe demostrar qu estrategias pueden ser utilizadas, cmo pueden aplicarse y cundo y por qu son tiles. c.Debe haber una conexin entre la estrategia enseada y las percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea. d.Los estudiantes deben creer que las estrategias son tiles y necesarias. e.Los objetivos de aprendizaje deben disearse teniendo en cuenta las caractersticas de la tarea, las exigencias del entorno y las propias limitaciones y recursos personales. Es decir, la estrategia debe tener un sentido de inters para el estudiante, debe corresponderse con la necesidad de aprendizaje y debe articularse las tareas y actividades con el objetivo que se pretende lograr. Por otro lado, la instruccin que se emita para el desarrollo de la tarea debe ser clara y es el primer acto de sugestin que debe realizar el facilitador a fin de captar la atencin de su pblico, enfatizando en la utilidad que tendr la aprehensin de la experiencia.El mismo autor, hace una lista de consideraciones que se deben tener presentes para la aplicacin de una estrategia afectiva. Se resumen:a.Una instruccin eficaz y con xito genera confianza y creencias de autoeficiencia.b.La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias eficaces es transferida del instructor al estudiante c.Los materiales de instruccin deben ser claros, bien elaborados y agradables.d.La enseanza de estrategias presupone o demanda ensear a los alumnos a ser estratgicos. Respecto a la metodologa para el diseo de las estrategias de aprendizaje afectivas muchos autores han desarrollado propuestas metodolgicas para su diseo y aplicacin. Se puede incluso observar, que entre un tipo y otro de estrategias, la metodologa es muy similar y los aspectos diferenciales, generalmente no son en el diseo sino en la aplicacin. Para este documento, se propone una metodologa sen