profesorado_revista de curriculum y formación de profesorado

7/21/2019 Profesorado_revista de Curriculum y Formacin de Profesorado

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Profesorado. Revista de Currculum y

Formacin de Profesorado

ISSN: 1138-414X

[email protected]

Universidad de Granada

Espaa

Tardif, Jacques

Desarrollo de un programa por competencias: De la intencin a su implementacin

Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado, vol. 12, nm. 3, 2008, pp. 1-16

Universidad de Granada

Granada, Espaa

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56712875003

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Desarrollo de un programa por competencias: De laintencin a su implementacin

Dvelopper un programme par comptences : de l'intention la mise en uvre

JacquesTardif

Facultad de Educacin. Universidad de Sherbrooke de Qubec (Canada)

E-mail:[email protected]

Resumen:

Este artculo trata de determinar y caracterizar las diversas etapas que un equipo deformadores debe llevar a cabo para elaborar un programa basado en el desarrollo decompetencias, de asegurar el mximo de coherencia en el conjunto de las decisiones y deofrecer a los y las estudiantes todo el soporte necesario para alcanzar las finalidades de laformacin. Se parte de una definicin del concepto de competencia para pasar a describirlas etapas que van de una buena idea o intencin a su implementacin o puesta enfuncionamiento de un programa por competencias.

Palabras clave: competencias, programas formativos, etapas de desarrollo, diseo,implementacin.

Abstract:This article tries to determine and characterize the diverse phases that a team of teachersshould carry out to devise a program based on the development of competences, of

assuring the coherence maximum in the set of the decisions and of offering to and thestudents the whole necessary support to reach the purposes of the formation. It breaks ofa definition of the concept of competition to happen to describe the stages that go of agood idea or intention to its implementation or put in operation of a program bycompetences.

Key words: competences, formative programs, phases of development, design,implementation.

* * * * *

Recibido: 26/08/2008 Aceptado: 15/12/2008

Este texto ha sido adaptado del artculo de Jacques Tardif, titulado Dvelopper unprogramme par comptences: de l'intention la mise en uvre, Pdagogie collgiale,16(3), 2003, 36-45. Traduccin de Oscar Corvaln. Revisin tcnica de Antonio Bolvar.


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http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART2.pdf2

Todos los niveles de enseanza, en grados y velocidades variables, hanido entrando en una lgica de programas de formacin centrados en eldesarrollo de competencias. El medio universitario ha sido, ciertamente, el lugar

donde los pasos dados en este sentido son ms lentos e indecisos, en momentosen que la enseanza profesional ha sido la primera en inscribir decididamentesus programas en dicha orientacin.

En cuanto a los niveles de primaria y secundaria, la reforma actual de laescuela en Qubec, a pesar de todos los sobresaltos que caracterizan suimplantacin, marca claramente la transicin de una formacin dirigida porobjetivos y por disciplinas a una formacin orientada por el desarrollo decompetencias. Muchas personas se preguntan sobre el sentido y alcance de estaidea de las competencias en el seno de la formacin inicial y continua, sobre lastransformaciones pedaggicas y didcticas que se derivan, as como sobre lasconsecuencias de este eje de formacin en el trabajo cotidiano de profesores, delas profesoras y de los y las alumnas. Otros, en tanto estn de acuerdo o sonpresionados para comprometerse con la actualizacin de tales programas, se

cuestiona la existencia misma de estos ltimos. A su vez, otras personasinvierten mucho en el tipo de formacin esperando que as estarn encondiciones de aportar varias correcciones a las lagunas y lmites de losprogramas anteriores con relacin a los aprendizajes y con el nivel demotivacin escolar de los y las alumnas.

En el estado actual de los debates sobre las competencias comoobjetivos de la formacin, habra sido interesante justificar esa opcin e ilustrarlas aportaciones prometedoras de esos programas para los aprendizajes de los ylas estudiantes. Sin embargo, importa mencionar que esa opcin se apoya en elreconocimiento de la dinmica del aprendizaje as como en las exigencias de laviabilidad y la transferibilidad de los aprendizajes, por la toma de conciencia delos lmites y lagunas, incluso de los fracasos de los programas organizados porobjetivos y por disciplinas, por la necesidad de equipar a los y las ciudadanas dehoy y maana para que puedan comprender la complejidad de las situaciones,

determinar la validez de las informaciones orales y escritas, actuar de maneratica, gestionar las diferencias, tolerar la ambigedad y reflexionar

juiciosamente sus acciones tanto personales como sociales y profesionales.

El discurso sobre los programas por competencias se torna complejo porel hecho de que el concepto de competencia no ha dado lugar a una acepcinconsensuada en el mundo de la educacin y de la formacin. En realidad, esteconcepto se emplea en una multitud de sentidos dentro del medio educativo, yel mismo Ministerio de Educacin sostiene definiciones diferentes cuando setrata de la enseanza media, cuando se determinan las competencias para laformacin del profesorado, cuando se definen las competencias para los jvenesde las escuelas primarias y secundarias. En este artculo, el concepto decompetencia ser brevemente definido de manera que se sepa de qu se trata.A continuacin, se describen las etapas que deben llevar de la buena idea a la

puesta en funcionamiento de un programa por competencias.


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Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12, 3 (2008) 3

1. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA

El concepto de competencia es extremadamente polismico y,lamentablemente, su polisemia pareciera crecer con su utilizacin. Algunos(entre ellos Boutin y Julin, 2000) perciben en las competencias una orientacinconductista, una forma de regreso al comportamentalismo; otros (en particularLegendre, 2000) afirman que las mismas generan una relacin ms pragmticacon el saber, incitando as a la escuela a centrarse sobre la formacin delpensamiento, las vas de aprendizaje del alumno y el sentido de los saberes enrelacin con los contextos y las condiciones de utilizacin (); otros an (entreellos Perrenoud, 1977) estiman que las mismas integran en concomitancia unamultitud de elementos, inclusive estilos y esquemas. Esta diversidad deconcepciones favorece varias vas en el proceso de elaboracin de programas ynumerosas interpretaciones abusivas, incluso errneas, en la comprensin de lasformaciones basadas en el desarrollo de competencias.

En este artculo, una competencia corresponde a un saber actuar

complejo que se apoya sobre la movilizacin y la utilizacin eficaz de unavariedad de recursos. En este sentido, una competencia est bien lejos de unobjetivo y no es sinnimo de saber-hacer o de un conocimiento procedimental.La idea de saber actuar hace surgir la nocin que cada competencia estesencialmente ligada a la accin y le otorga un carcter ms global. Adems, laintegracin en la definicin de la movilizacin y la utilizacin eficaz de unconjunto de recursos es capital. Una competencia no constituye una forma dealgoritmo memorizado y practicado repetidamente en vista a asegurar laperennidad y la reproduccin, sino un saber actuar muy flexible y adaptable adiversos contextos y problemticas. Una competencia se sita ms en un ordenheurstico que algortmico. La flexibilidad y la adaptabilidad de la competencia

justifican plenamente su movilizacin: todos los recursos disponibles ymovilizables no son movilizados en una situacin dada, sino solamente aquellosque parecen apropiados en circunstancias precisas. Se trata de una movilizacin

selectiva de recursos.Al poner en funcionamiento una competencia, se requieren recursos

numerosos y variados y los conocimientos se constituyen en una parte crucial delos recursos. Entre otros, ellos aseguran la planificacin de la accin, lareflexin-en-la-accin, as como la reflexin-sobre- la-accin y la reflexin apartir de la accin. No obstante, no hay que menospreciar el hecho que losrecursos de base de las competencias no son reducibles a los conocimientos. Losrecursos son tambin del tipo de actitudes y de conductas. Adems, en laactualizacin de una competencia se puede recurrir tanto a recursos internoscomo externos.

La definicin pone tambin el acento sobre la eficacia de la movilizaciny la utilizacin de recursos en los que se apoya una competencia. La puesta enfuncionamiento de una competencia, sea en un contexto de aprendizaje o en un

contexto de trabajo, exige echar mano juicioso de los recursos, teniendo encuenta las caractersticas de la situacin. El carcter juicioso de ese echar mano


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determina en gran parte la eficacia de los recursos desplegados en un contextodado. La eficacia de la movilizacin y de la utilizacin de los recursos constituyesiempre un elemento inherente a la competencia; los mismos son indisociables.

En tal concepcin, es evidente que un programa de formacin nocontendr sino un nmero restringido de competencias, cada una de las cualesintegrar a su vez un nmero elevado de recursos, entre ellos los conocimientosde carcter declarativo, procedimientos y condicionales. Un peligrofrecuentemente encontrado en el proceso de elaboracin de programas porcompetencias consiste en retener un alto nmero de competencias, reduciendode este modo su carcter integrador de los aprendizajes. En algunos casos, dadoel estatus ambiguo asignado por parte de los formadores a las competencias, nofalta ms que un paso para que las competencias dejen de diferenciarse de losobjetivos y de los recursos. Le Boterf (2001) menciona con razn que esnecesario saber hacer reglas de suspensin de la descomposicin de recursos(p. 36). El agrega que la competencia debe ser pensada en trminos deconexiones y no de desconexiones, de despedazar, de fragmentacin de los

ingredientes. [] La competencia no es el resultado de un trabajo de diseccin(p.47).

En la red de instituciones de educacin profesional, en particular enrazn de las limitaciones de las directivas del Ministerio de Educacin, se llega asituaciones en que los y las docentes trabajan con un concepto ms restringidode competencia que el que hemos mencionado antes. Este reduccionismo eslamentable por varias razones, entre otras por la transferencia de aprendizajes,pero no contribuye tampoco que el procedimiento de elaboracin de programasprofesionales por competencias sean menos exigentes. A pesar que ciertasetapas puedan ser ms fciles de lograr, la elaboracin rigurosa y coherente delprograma impone el pasar por todas las etapas.

2. SOBRE LAS NUMEROSAS ETAPAS A FRANQUEAR

La elaboracin de un programa basado en el desarrollo de competenciasexige que los docentes involucrados franqueen varias etapas antes de procedera la puesta en funcionamiento y, sobretodo, que se aseguren que su programarespete la lgica inherente al desarrollo de las competencias. En este tipo deprogramas, no hay lugar para satisfacer la adicin de conocimientos adquiridospor los estudiantes en vista a sacar una conclusin evaluativa en cuanto a susaprendizajes. Se hace necesario dar cuenta de la trayectoria en que sedesarrolla cada competencia integrada en su formacin. No es sino un ejemplo,no menor, los obstculos que vencen las personas a cargo de la elaboracin deprogramas por competencias.

Las experiencias relativas al desarrollo de un programa porcompetencias permiten proponer ocho etapas de desarrollo: 1) determinacin delas competencias que componen el programa; 2) determinacin del grado de

desarrollo esperado por cada una de las competencias al trmino del programade formacin; 3) determinacin de los recursos internos conocimientos,actitudes, conductas- a movilizar por las competencias; 4) escalamiento de las


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competencias en el conjunto de la formacin; 5) determinacin de lasmodalidades pedaggicas en el conjunto del programa; 6) determinacin de lasmodalidades de evaluacin de las competencias en curso de la formacin y al

trmino de la misma; 7) determinacin de la organizacin del trabajo dedocentes y estudiantes en el marco de las diversas actividades de aprendizaje;8) establecimiento de las modalidades de acompaamiento de los aprendizajesde los y las estudiantes.

El contenido de cada etapa se presenta en el cuadro siguiente. Laseccin siguiente del artculo explica cada una de dichas etapas.

Cuadro 1: D e s ar r o l l a r u n p r o g r a m a p o r c o m p e t e n c i a s : d e l a i n t e n c i n a l ap u e s t a e n f u n c io n am i e n t o

a) Determinacin de las competencias Construir una concepcin compartida del concepto de competencia Seleccionar las competencias en que se basa la formacin Construir una representacin compartida del aprendizaje, de la enseanza y de laevaluacin de aprendizajes

Determinar el grado de profesionalizacin buscada al trmino de la formacin en losprogramas tcnicos Determinar el grado de desarrollo general fijado como meta al trmino de la formacinpreuniversitaria Establecer una secuencia vlida de intervenciones sobre las competencias

b) Determinacin del grado de desarrollo esperado al final de la formacin Determinar el grado de desarrollo esperado de cada una de las competencias altrmino de la formacin Situar cada competencia en una posicin central o perifrica en relacin a sucontribucin a las finalidades del programa

c) Determinacin de los recursos internos a movilizar Determinar el conjunto de los recursos internos conocimientos, actitudes, conductas-retenidos como objetivos de aprendizaje Distinguir los aprendizajes esenciales de los perifricos o secundarios

d) Escalamiento de las competencias en el conjunto de la formacin Determinar la frecuencia de intervenciones sobre cada una de las competencias Determinar el orden de las intervenciones sobre cada una de las competencias Documentar la complementariedad entre las competencias integradas en cada uno delos perodos o sesiones Documentar la continuidad de cada competencia en el conjunto de las sesiones Determinar los recursos internos que sern objeto de aprendizaje respecto de cada unade las competencias en cada sesin Circunscribir los indicadores de desarrollo relativos a cada competencia al trmino decada una de las sesiones

e) Determinacin de la metodologa didctica Seleccionar una o ms metodologas didcticas coherentes con las orientaciones y lasfinalidades del programa Determinar la naturaleza y la duracin de cada una de las actividades de aprendizaje


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f) Determinacin de las modalidades de evaluacin Distinguir las evaluaciones en el curso de la formacin de las evaluaciones al trminode la formacin

Establecer (operacionalmente), si es necesaria, una evaluacin para la certificacin Determinar las modalidades de evaluacin de los aprendizajes durante la formacin Determinar los actores responsables de la evaluacin de los aprendizajes durante laformacin Determinar las modalidades de evaluacin de aprendizajes al trmino de la formacin Determinar los actores responsables de la evaluacin de los aprendizajes al trmino dela formacin Establecer operacionalmente las modalidades de evaluacin de los recursos internosdesarrollados por los estudiantes

g) Determinacin de la organizacin del trabajo de docentes y estudiantes Determinar los cambios inducidos por el nuevo programa sobre la organizacin deltrabajo de los docentes Constituir los equipos de docentes responsables de los aprendizajes en cada perodo deformacin Determinar los cambios inducidos por el nuevo programa sobre la organizacin del

trabajo de los estudiantes Determinar todo lo que se necesita implementar para apoyar a los estudiantes en laadopcin de la nueva cultura de aprendizaje instaurada por el programa

h) Establecimiento de modalidades de seguimiento de los aprendizajes. Establecer las modalidades de seguimiento de los aprendizajes sobre el conjunto de laformacin Determinar las modalidades de apoyo de los aprendizajes por parte de diversosestudiantes Determinar las modalidades de contribucin de los docentes a la concienciacin y laobjetivacin de los estudiantes en relacin a su trayectoria de desarrollo

a) La determinacin de las competencias

En la mayora de los programas de los collges (de Qubec), las

competencias son definidas en lugares diferentes a los propios establecimientos.El equipo de formadores/as recibe una serie de competencias que se refieren auna concepcin particular del concepto de competencia. Esta situacincontribuye a avanzar mas rpidamente y en forma mas simplificada la etapa dedeterminacin de competencias que en el caso en que los/as formadores/asdeban ellos mismos determinar las competencias de base de la formacin. Eneste ultimo contexto, esta etapa constituye frecuentemente un estrecho yexigente pasaje.

No obstante, la simplicidad aparente que resulta del hecho que lascompetencias sean determinadas fuera del establecimiento y luego impuestascontiene una dificultad porque los/as formadores/as no sienten la necesidad detomarse el tiempo necesario para construir, como equipo docente, unaconcepcin compartida del concepto de competencia. Adems, como las

competencias ya han sido determinadas, las discusiones y los debates quehabra sido necesario tener respecto de las competencias a seleccionar para laformacin, debates que habran inevitablemente conducido a tomar en


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consideracin la concepcin del aprendizaje, de la enseanza y de la evaluacinde los aprendizajes, habran sido evitados o bien estaran claramente ausentes.Si el conjunto de las competencias de un programa es definido fuera del centro

educativo ser necesario entonces crear, durante esta primera etapa, losencuentros que posibiliten la ocasin para discutir entre los docentes y construiruna concepcin compartida de la idea de competencia y una representacincompartidadel aprendizaje, de la enseanza y de la evaluacin de aprendizajes.

Si las competencias de un programa han sido precisadas fuera del centrodocente o no, los docentes no pueden ahorrarse, durante la primera etapa deelaboracin del programa, la discusin sobre la pertinencia de las competenciasaceptadas como objetos de formacin. En los programas tcnicos, esta preguntaincita a definir el grado de profesionalizacin que el programa suscitar ysostendr en los estudiantes, y, en consecuencia, la contribucin de cada una delas competencias a esta finalidad. En el caso de programas preuniversitarios, lapregunta no se refiere al grado de profesionalizacin, sino al grado de desarrollocultural, cognitivo, social, afectivo y fsico en un ciclo formativo que,

tericamente, terminar en otro nivel de educacin. Ser necesario, entonces,delimitar la contribucin de cada una de las competencias a esta finalidad. Lahistoria catica del lugar reservado a las competencias en el sectorpreuniversitario, as como aquel que le ha sido reservado a las competencias enlos cursos de formacin general, permiten imaginarse que muchos profesoresencontrarn un tanto difcil esta metodologa que busca especificar lacontribucin de su enseanza a cada competencia.

Al final de la primera etapa de elaboracin de un programa basado en eldesarrollo de competencias, se determinan todas las competencias que locomponen. Adems, esta etapa exige que los docentes hayan establecido unasecuencia de intervencin en que entran en el proceso formativo cada una de lascompetencias. Cules competencias iniciarn el proceso de formacin?, qucompetencias entrarn en forma concomitante?, cules competencias sernconsideradas como ms aptas para concluir el proceso de formacin?. La

secuenciacin aceptada al trmino de esta etapa no constituye una decisin finaly ser necesario revisarla varias veces. No obstante, se requiere tomar taldecisin porque la misma permite representarse las opciones que se efectuarnen el curso de las etapas siguientes.

b) Determinacin del grado de desarrollo esperado al final de laformacin

Una competencia moviliza varios recursos, en particular, conocimientos,actitudes y conductas, y, segn su naturaleza, su desarrollo no concluye nunca.Los problemas que se encuentren y las situaciones inditas a enfrentar querequieran una nueva configuracin de recursos a movilizar, tal vez contribuyan ala evolucin constante de las competencias. Si una competencia corresponde aun saber actuar complejo, su desarrollo se proseguir a lo largo de toda la vida.

En esta lgica, a los docentes les espera una tarea herclea, como esdeterminar el grado de desarrollo esperado con respecto a cada una de lascompetenciasde su programa de formacin. Es este, precisamente, el objetivo


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de la segunda etapa de elaboracin. Mientras que en la primera etapa permiti alos docentes lograr, por una parte, establecer el grado de profesionalizacin aalcanzar por parte de los estudiantes del programa, sea en cuanto a la

formacin tcnica o al grado de desarrollo cultural, cognitivo, social, afectivo yfsico de una formacin universitaria; por otra parte, determinar la contribucinde cada competencia en relacin a ese punto de llegada; ahora se requiereprecisar el desarrollo esperado en cada una de las competencias.

El trabajo realizado durante la primera etapa de elaboracin ofrece losindicadores operacionales que aseguran que los formadores o docentescomprendan el desarrollo global esperado en sus estudiantes al trmino delprograma de formacin. Esos indicadores no se refieren a ninguna competenciaen particular sino al nivel general del programa. A ttulo de ejemplo, es posiblesealar que un equipo docente en formacin de enfermeras/os habradeterminado hasta qu punto sus estudiantes deben dominar los componentesde una estrategia de cuidados para que puedan ser considerados aptos paraformar parte de los profesionales de enfermera. En este caso, esta estrategia de

cuidados se identifica como el corazn de la profesionalizacin en cuidados deenfermera. El trabajo de la segunda etapa de elaboracin del programa serelaciona con cada una de las competencias. Es necesario definir para cada unade ellas el grado de desarrollo esperado. Por ejemplo, si existiera unacompetencia relacionada con la comunicacin interpersonal en un programapreuniversitario, en un programa tcnico en ingeniera mecnica y en unprograma tcnico en educacin especializada, es posible imaginar que, paracada programa, el umbral de desarrollo esperado de esta competencia es biendiferente, a pesar del hecho que se trate de la misma competencia, de la mismainstitucin de educacin y del mismo tipo de enseanza.

Al final de la segunda fase de elaboracin del programa, los docentesdisponen de un documento que precisa el grado de desarrollo esperado de cadacompetencia integrada al mismo. Ese grado vara enormemente de unacompetencia a otra, dependiendo de la posicin central o perifrica que ocupe

dentro de la perspectiva y finalidad del programa. Este trabajo es bien complejo.Entre otras razones debido a que impone a los profesores aceptar que susdominios de conocimientos sean tal vez colocados en segundo rango en unaformacin dada y que los dominios de ciertos colegas sean ms ponderados enfuncin de su contribucin al grado de desarrollo esperado. Adems, importaque todos los docentes se den cuenta que, desde la segunda etapa deelaboracin del programa, se fijan los criterios que encuadrarn la evaluacin delos aprendizajes de los estudiantes.

c) Determinacin de los recursos internos a movilizar

Cuando se habla de competencias, frecuentemente se establece unadistincin entre los recursos internos y externos que pueden ser movilizados.Los recursos internos corresponden a la base de conocimientos, actitudes y

comportamientos aprendidos e integrados en la memoria del sujeto, mientrasque los recursos externos se relacionan con todo lo que ofrece el medio comoapoyo para actuar: recursos humanos, materiales, tecnolgicos, etc. En la actual


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fase de elaboracin del programa, se trata de delimitar, entre todos los recursosinternos tericamente movilizables por las competencias definidas, aquellas quesern efectivamente objeto de aprendizaje por los estudiantes. De hecho, hay

que precisar los aprendizajes esenciales, distinguir lo que es central de lo que esperifrico o secundario, diferenciar la exhaustividad de la pertinencia.

Tal operacin es muy compleja porque obliga a hacer una seleccin en elconjunto de los recursos y otorgar la preponderancia a algunas, dada la duracinde la formacin y el grado de desarrollo esperado para cada una de lascompetencias en el momento de la obtencin del diploma, ttulo o grado. Lacomplejidad de esta operacin se incrementa por el hecho que los recursosinternos constituyen una base esencial para que los estudiantes puedanautorregular el uso de sus competencias, considerando el contexto y laslimitaciones de las situaciones problemticas que encontrarn en su vidaprofesional o en la continuacin de sus estudios. Los recursos internos aseguranentonces la reflexin en la accin, la reflexin sobre la accin y la reflexin apartir de la accin, condiciones estimadas acertadas en toda competencia. El

hecho que los docentes hayan sido formados en programas definidos porobjetivos y compartimentados en disciplinas, mas habiendo tambin participadodurante cierto tiempo al desarrollo de este tipo de programa (por competencias)significa que durante esta etapa vivan una suerte de duelo por que les obliga adejar de lado los aprendizajes que les parecan necesarios hasta la adopcin deun programa de formacin centrado en el desarrollo de competencias.

Al final de la tercera etapa de elaboracin, los docentes disponen paracada competencia de un documento que indica los aprendizajes esenciales queson considerados como los recursos movilizables por las competencias encuestin en los diversos contextos. Las opciones del equipo docente han sidodirigidas por criterios de pertinencia. Durante esta etapa de elaboracin, elequipo ha efectuado ya varias opciones cruciales e importa subrayar el hechoque la ltima eleccin circunscribe todos los recursos internos que sern objetode aprendizaje en cada una de las competencias.

d) Escalamiento de las competencias en el conjunto de la formacin

En un contexto de formacin basado en el desarrollo de competencias espreciso respetar el principio que es necesario volver mas de una vez a la revisinde una competencia dada y teniendo en cuenta el numero restringido decompetencias retenidas en un programa y su curacin, los docentes debenprever rigurosamente el escalamiento de las competencias en el conjunto de laduracin del programa. Conviene, entonces, determinar, a partir de todas lascompetencias, aquellas que sern objeto de aprendizaje en cada perodo delprograma. Este orden no puede ser establecido sino sobre la base de doscriterios: la dinmica del desarrollo de cada competencia, los lazos decomplementariedad de cada competencia con las otras competencias. En estaperspectiva, la cuestin de la complementariedad horizontal las relaciones de

complementariedad de las competencias integradas en un semestre dado yaquella de la continuidad vertical el desarrollo continuo de las competencias


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durante la duracin de la formacin constituyen las bases del proceso de tomade decisiones.

Este trabajo de escalamiento de las competencias puede ser llevado acabo de diversas maneras. Entre otras, debido a que los indicadores dedesarrollo esperado por cada una de las competencias al trmino de laformacin ya han sido fijadas, es posible proceder hacia atrs y determinar lafrecuencia necesaria de la aparicin en el programa de cada competencia paraque los estudiantes tengan el apoyo requerido para alcanzar los umbralesdeseados de cada competencia. En la medida en tengamos disponibles ndicesfiables en cuanto al proceso de adquisicin de competencias definidas, se puedeigualmente dar cuenta de una estrategia que tenga en consideracin losperiodos formativos consecutivos desde la primera hasta la ltima. Poco importael mecanismo elegido para establecer este escalamiento, pero es crucial que lasproposiciones sean claras y operativas. El carcter claro y operativo de esasproposiciones significa que las mismas deben precisar los recursos que sonobjeto de aprendizaje cada vez que una competencia se integra en un periodo

de formacin.Cuando el escalamiento de las competencias se completa es necesario

emprender durante la cuarta etapa una tarea adicional directamente ligada aesta distribucin, que consiste en establecer criterios de evaluacin para cadauna de las competencias integradas en cada perodo de formacin. Losindicadores de desarrollo esperado para cada competencia al trmino de laformacin dan una imagen precisa de un punto de llegada. En la presente etapallega a ser necesario determinar indicadores intermedios de desarrollo, los quemarcan una progresin sistemtica hacia el grado de desarrollo esperado almomento de la obtencin del diploma. Esta estrategia corre el riesgo de ser muydifcil en la medida en que no se trata de hacer referencia a una suma deconocimiento o aprendizajes, sino de disear una lista de indicadores que dencuenta, por una parte, de la evolucin del saber actuar complejo, como de losrecursos que estos deben movilizar; por la otra, de una trayectoria de

desarrollo.

Al trmino de la cuarta etapa, los docentes disponen de un documentoque precisa perodo tras perodo (sean trimestres, semestres o cursos) lascompetencias tomadas en cuenta. Este documento determina el escalamiento delas competencias y la frecuencia de las intervenciones respecto de cada una deellas. Adems, los docentes han avanzado un paso importante respecto de laevaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Todos los indicadores dedesarrollo de cada una se las competencias se fijan, cada vez que unacompetencia dada es objeto de su aprendizaje.

e) Determinacin de la metodologa didctica

Una vez llegados a esta fase en la elaboracin del programa, los

docentes pueden estimar que ya han tomado todas las decisiones relativas nosolo al contenido de aprendizajes del programa, sino tambin respecto de suevolucin, todo lo cual est centrado fuertemente y de manera continuada sobre


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el estudiante. Faltan aun algunas etapas que superar, tan importantes como lasprecedentes, entre otras, las prcticas didcticas y evaluativos, as como laorganizacin del trabajo de los docentes. En ese momento del proceso de

elaboracin conviene ocuparse de las metodologas didcticas que sern puestasen marcha de manera que la vida del programa y, sobre todo, los recorridos deaprendizajes de los estudiantes logren el ms alto nivel de coherencia posibleentre las intenciones y las acciones de formacin.

Las opciones son numerosas y el criterio ms acertado en estaestrategia es ciertamente el de la coherencia de las metodologas didcticas enrelacin con el nfasis puesto en el desarrollo de las competencias y de losrecursos movilizables en el marco de su utilizacin. En estos programas, losdocentes optan por una metodologa didctica que privilegia el aprendizaje porproblemas, o el aprendizaje a partir de la realizacin de proyectos o de estudiosde caso. En otros programas los docentes adoptan formulas mixtas o hbridas enlas cuales las situaciones de aprendizaje a partir de problemas se alternan conaquellas de aprendizajes a partir de proyectos y de periodos de enseanza ms

formal.En la determinacin de las metodologas didcticas, es necesario ir ms

all de la eleccin de una o algunas metodologas y comprometerse con precisarla naturaleza y duracin del aprendizaje. Se tratar de unidades deaprendizaje?, o bien sern cursos?, o sern proyectos que deben realizarse?, osern problemas a resolver?, o aun sern investigaciones de terreno? Todasestas decisiones son de gran importancia porque las mismas tendrnconsecuencias en la estructuracin de la formacin de los estudiantes y sobre laorganizacin del trabajo de los docentes.

Al trmino de la quinta etapa, los docentes habrn elegido lasmetodologas didcticas que sern privilegiadas en el marco del programa porcompetencias. Importa llamar la atencin sobre el hecho que la eleccin serealiza en una lgica de coherencia con todas las opciones precedentes y, en

particular, la naturaleza de las competencias, el grado de desarrollo esperado encurso y al trmino de la formacin, los recursos que deben ser integrados y elescalamiento de las competencias. Ahora corresponde subrayar que habra sidopeligroso y arbitrario tomar decisiones antes respecto de la metodologanecesaria para apoyar los aprendizajes de los estudiantes antes que las cuatroprimeras etapas hayan sido completadas.

f) Determinacin de las modalidades de evaluacin

En el terreno de las modalidades de evaluacin de aprendizajes lasdecisiones a tomar son tambin numerosas, y, como en el caso de lasmetodologas didcticas, existe un criterio capital: la coherencia. En esteproceso de determinacin de la evaluacin la coherencia debe ser establecidaentre, por una parte, el desarrollo de las competencias y de los recursos a

movilizar como tambin las modalidades pedaggicas a privilegiar, y, por laotra, las modalidades o las prcticas evaluativas. Cuando se hace una opcin de


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formas y modos de evaluaciones es importante distinguir las evaluacionesdurante el proceso de formacin y las evaluaciones al trmino de la formacin.

Adems, es necesario considerar la necesidad de una evaluacin para lacertificacin de las competencias desarrolladas. En preciso peguntarse si altrmino de la formacin los estudiantes debern participar en una o mssituaciones evaluativas donde debern demostrar el grado de desarrolloalcanzado en cada competencia. En caso afirmativo, Cmo estar constituidaesta evaluacin?, Quin asumir la responsabilidad de evaluar la produccin apartir de indicadores del grado de desarrollo esperado al trmino de laformacin? En el caso de una respuesta negativa, como ser evaluado el gradode desarrollo alcanzado por cada una de las competencias?, Cmo sernaplicados los indicadores del desarrollo esperado al termino de la formacin?Todas estas preguntas no son extraas a las pruebas de sntesis del trmino delprograma.

En esta etapa de elaboracin del programa, es necesario igualmente

relevar la pregunta de la evaluacin de los aprendizajes durante la formacin.Los estudiantes sern sometidos a evaluaciones finales en cada semestre?,Quin asumir la responsabilidad de la aplicacin de los indicadores?, Culser la frecuencia de este tipo de evaluacin?, estas evaluaciones estarnintegradas en el aprendizaje o en perodos distintos?, Quin asumir laresponsabilidad de aplicar los indicadores intermedios de desarrollo de cadacompetencia objeto de aprendizaje en curso de un periodo formativo? Si nofuera as, Cmo ser determinada la evolucin del desarrollo de lascompetencias de los estudiantes?, Quin asumir esta responsabilidad? Comose tendr en cuenta los indicadores intermedios de desarrollo de lacompetencia?

A partir de una ptica de evaluacin de los aprendizajes existe tambinotra pregunta difcil relativa a los programas por competencias y que serelaciona con los recursos movilizados. Puesto que una parte no despreciable de

esos recursos son conocimientos, los docentes tienen a menudo la tendencia aesperar que los estudiantes sean evaluados en forma descontextualizada. Esdecir, aparte del uso contextualizado en las competencias. No es necesarioinsistir sobre le hecho que tal opcin no se inscribe en la lgica de un programaque busca el desarrollo de competencias. Entonces, Cmo dar cuenta de losrecursos dominados por el estudiante en el marco de la puesta en accin de suscompetencias? De qu manera ser determinada la evolucin de losaprendizajes de los estudiantes en cuanto a sus recursos?, habra queevaluarlos durante el curso de su formacin o al trmino de la misma?

Al trmino de la sexta etapa los docentes han tomado todas lasdecisiones relativas a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Estasdecisiones se inscriben en la lgica del desarrollo de las competencias, y lasevaluaciones permitirn a los docentes informar regularmente a los estudiantes

sobre su trayectoria en el desarrollo de competencias gracias a su participacinen el respectivo programa de formacin.


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g) Determinacin de la organizacin del trabajo de docentes yestudiantes

En conjunto de decisiones tomadas desde el inicio de la elaboracin deun programa por competencias obliga a una transformacin en la organizacindel trabajo de docentes y estudiantes. Lo contrario sera muy sorprendente. Enesta fase de elaboracin, importa preocuparse sobre las transformacionesinducidas tanto para docentes como para estudiantes, por la introduccin de unprograma por competencias. Teniendo en cuenta las exigencias del desarrollo enun programa de un numero limitado de competencias que movilizan un grannumero de recursos de naturaleza variada, es indispensable que los docentestrabajen regularmente en forma colegiada y no solo para la planificaron de lassituaciones de aprendizaje, sino tambin durante los procesos de enseanza-aprendizaje del recorrido de los estudiantes y durante la evaluacin de losaprendizajes. En esta lgica, ser necesario constituir equipos ligados a cadaperodo y constituirlos de tal manera que puedan apoyar los aprendizajesrelacionados con cada una de las competencias definidas como objeto de

aprendizaje de dicho perodo.

En lo que respecta a los estudiantes, sus experiencias acadmicas y lasexigencias que decodifican del proceso de formacin universitaria, la mayorparte del tiempo se concluye que conviene que escuchen a los docentes y tratende aportar las respuestas esperadas sin tomar grandes riesgos. No es raro quelas preguntas o problemas sometidos a los estudiantes susciten una solarespuesta verdadera cuando se encuentran en contextos y situaciones biendefinidas. Pero cuando se encuentran en un programa basado en el desarrollo delas competencias, las preguntas y los problemas pueden estar mal definidos. Laprimera estrategia de los estudiantes consiste entonces en circunscribir lapregunta o el problema.

Luego, puesto que las respuestas o pistas de solucin son mltiples, los

estudiantes deben proponer pistas a explorar y, sobre todo, argumentar suspropias opciones y reflexionar constantemente sobre sus acciones y a partir desus acciones. Estas demandas requieren, tambin en el caso de los docentes, lacreacin de una nueva cultura profesional.

Al trmino de la sptima etapa, los docentes habrn determinado laorganizacin de su trabajo. De manera implcita, se habrn puesto de acuerdosobre la cultura profesional que quieren privilegiar en su equipo, sobre elcontinuo que va del individualismo, o lo que se da en llamar libertadacadmica y la interdependencia profesional. Adems, ellos han reflexionado nosolamente sobre la organizacin del trabajo de los estudiantes y tomado encuanta las decisiones al respecto, sino tambin han previsto todo lo que senecesita poner en funcionamiento para ayudarlos a desarrollar la culturaesperada as como las estrategias necesarias para que tengan xito en unprograma por competencias.


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h) Establecimiento de modalidades de acompaamiento de losaprendizajes

Una decisin crucial para el xito del programa tienen que ver con lasmodalidades de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes. En laformacin por objetivos y por disciplinas el seguimiento del aprendizaje de losestudiantes no plantea cuestiones especiales; a menudo este problema no es

jams abordado por los docentes, en realidad, estos ltimos toman por un hechoque el lxico de los estudiantes en cada una de las actividades de formacinconstituye la prueba que han aprendido lo que se esperaba de ellos. En ese tipode formacin o enseanza, no es raro observar que los docentes que trabajancon los estudiantes, por ejemplo, durante el tercer semestre, puedan ignorarcompletamente lo que los estudiantes aprendieron en los semestres precedentesni se preocupen de lo que deben aprender en los semestres siguientes.

Esta ignorancia de lo que est antes y despus es inimaginable en unprograma basado en el desarrollo de competencias. Si se tienen en cuenta que,

en este tipo de programas, la complementariedad horizontal y la continuidadvertical de las actividades de formacin deben ser explicitadas por los docentesy discutidas en una ptica de integracin de los aprendizajes con losestudiantes, estas forman los hitos ms significativos que deben observarsepara seleccionar las modalidades de seguimiento de aprendizajes. En laactualidad, muchas personas sugieren recurrir al portafolio. Sin embargo, ese noes el nico medio de seguimiento de los aprendizajes. Su fortaleza radica en elhecho que permite, no solo a los estudiantes consignar su evolucin profesional,sino tambin en hecho que exige una objetivacin de esta evolucin, as comotraducir regularmente en palabras esta evolucin.

Esta ltima etapa de elaboracin del programa antes de ser aprobado,se termina con una toma de decisin con respecto a las modalidades deaprendizaje. Estas modalidades difieren de lo previsto para la evaluacin deaprendizajes, en el sentido que en el caso del seguimiento se trata de crear uno

o varios medios por los que los estudiantes tomen conciencia de susaprendizajes y que puedan dar cuenta de ello a sus formadores/as, de maneraque estos ltimos estn en condiciones de contribuir a sus trayectorias dedesarrollo. Estas modalidades de seguimiento constituyen tambin un excelentemecanismo de regulacin cotidiana del programa.

3. CONCLUSIN

Las etapas mencionadas anteriormente son el resultado de diversasexperiencias de acompaamiento de equipos encargados de la elaboracin de unprograma de formacin basado en el desarrollo de competencias. Las mismasestn poco documentadas an en los textos cientficos y en los escritos relativosal cambio educativo. Su formalizacin, en consecuencia, proviene ms bien de laexperiencia de terreno. Estas experiencia ha permitido, en particular, tomar

conciencia de dos tendencias fuertes: 1) la coherencia del conjunto de opcionesrealizadas es tremendamente compleja para todos los equipos docentes; 2) loscambios relacionados con la cultura profesional son mucho mas exigentes y


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crean ms resistencia que los cambios de naturaleza pedaggica. Es necesarioaceptar, sin embargo, que la frontera que separa los cambios culturales ypedaggicos no es ntida. Estas constataciones subrayan la importancia de

prever rigurosamente las etapas de desarrollo del programa y de aportar elasesoramiento requerido en el momento oportuno, facilitando la creacin de unanueva cultura profesional tanto para docentes como para estudiantes. No esnecesario exagerar el carcter crucial que tiene el acompaamiento en estos dosmomentos.

De la lectura de las etapas previstas para el desarrollo de programa porcompetencias, es posible poner de relieve el problema de su secuenciacin

obligatoria. La experiencia demuestra que esta secuencia es muy operativa ymuy dinmica, y, que su fuerza principal radica en encuadrar los equiposdocentes para que tengan en cuenta las competencias a privilegiar y losrecursos de aprendizaje, antes de adoptar modalidades didcticas y deevaluacin. El aprendizaje primero, luego la enseanza. En esta lgica, estasecuencia tendra resultados no menores en la adopcin de las orientaciones del

paradigma de aprendizaje, desde los primeros momentos de la elaboracin delprograma en adelante. La finalidad de la formacin para los/as estudiantes, lascompetencias a desarrollar y los recursos a aprender, deben ser aprendidossubordinndose a cada una de las competencias, el grado de desarrolloesperado al trmino de la formacin y la evolucin determinada en la adquisicingradual de cada competencia, concurren a definir que las primeras opciones sededucen directamente del aprendizaje y no de la enseaza, de la experticia delos docentes y de los cursos que ellos han asumido la responsabilidad hastaahora. Las decisiones respecto a las modalidades pedaggicas se inscriben en elapoyo que es crucial ofrecer a los/as estudiantes para asegurar que logren elnivel de desarrollo esperado para cada una de las competencias.

En el estado actual de los programas basados en competencias, seraprobablemente ingenuo creer que todos los programas, incluyendo los de niveluniversitario, respeten la lgica de las competencias y el carcter integrador

asociado al concepto. Al respecto, hay de todo, y es impresionante el nmero deprogramas donde la idea de competencia manifiesta lazos consanguneosfuertes con los objetivos. Se podra pensar con certeza que un programa notiene ninguna relacin con el paradigma de aprendizaje y el eje integrador de lascompetencias si una competencia corresponde a un curso o a una actividad deformacin, si la misma no forma parte de un objeto de aprendizaje que seretoma durante el programa de formacin, y si los/as docentes no perciben lanecesidad de establecer de manera explcita su complementariedad con las otrascompetencias integradas en ese programa. Muy a menudo, en el caso deprogramas por competencias, el medio educativo y de la formacin se somete auna lgica sustractiva.

Referencias bibliogrficas

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