musicoterapia, movimiento creativo y resiliencia

MUSICOTERAPIA, MOVIMIENTO CREATIVO Y RESILIENCIA

Fortalecimiento de habilidades resilientes, a través de

intervenciones Musicoterapéuticas para 9 niños y niñas entre los 6 y 8 años, miembros de la Fundación Buena

Semilla, Barrio Egipto, Bogotá

Carolina Ramírez Villarraga

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Artes

Bogotá, Colombia

MUSICOTERAPIA, MOVIMIENTO CREATIVO, RESILIENCIA

Fortalecimiento de habilidades resilientes, a través de

intervenciones Musicoterapéuticas para 9 niños y niñas entre los 6 y 8 años, miembros de la Fundación Buena

Semilla, Barrio Egipto, Bogotá

Carolina Ramírez Villarraga

Tesis de maestría presentada como requisito para optar al título de:

Magister en Musicoterapia

Directora:

Maestra Carmen Barbosa Luna

Codirector:

Maestro Miguel Basabe

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Artes

Bogotá, Colombia

A mi madre, padre y hermano por su cariño,

acompañamiento y confianza, que hacen de

las experiencias de vida, un goce.

Agradecimientos Agradezco a las siguientes personas y entidades cuya colaboración y acompañamiento

fue vital para la realización de este trabajo.

A la Maestra Carmen Barbosa Luna por su calidad, su saber y entrega a procesos de

investigación, al arte y la vida. Al maestro Miguel Basabe por su calidad docente y

claridades académicas. A cada uno de los docentes que acompañaron mi proceso de

formación en la Maestría, en especial al maestro Diego Torres por facilitar el contacto con

la Fundación Buena Semilla. A Martha Castaño por su acompañamiento en la lectura. A la

Universidad Nacional de Colombia que me acoge, me hace mejor profesional y persona.

A la Fundación Buena Semilla, los 9 niños participantes y sus familias.

A mi grupo/amigos de maestría quienes hicieron de este bello viaje por la Musicoterapia

un camino encantador. A cada amigo, amiga que tuvieron la paciencia de esperarme,

acompañarme en esta nueva y enriquecedora experiencia de vida.

A mi familia Liliana, Edgardo, Andrés, Silvia y Gladys cuyo amor es uno de los motores

esenciales de vida.

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia IX ____________________________________________________________________

Resumen Este documento presenta la investigación en Musicoterapia cuyo objetivo es fortalecer las

habilidades resilientes de 9 niños - niñas entre los 6 y 8 años de edad, miembros de la

Fundación Buena Semilla, ubicada en el barrio Egipto, Bogotá, Colombia; a través de la

articulación de los métodos Musicoterapeuticos y el Movimiento Creativo, como diseño

terapéutico. La investigación es de carácter cualitativo y enfoque fenomenológico –

hermeneútico, con elementos de la Teoría Fundamentada y toma como concepción del

ser humano, el enfoque sistémico. Después de un proceso de intervención de 20 sesiones

musicoterapeuticas, se analizaron los datos obtenidos, a través del “formato de valoración

sonoro-musical – movimiento creativo – habilidades resilientes”, formato que ha sido

tomado y ampliado del modelo de improvisación musicoterapeutica Riordon-Bruscia. Tres

categorías centrales, fueron estudiadas: “Confianza”, “Comunicación – creatividad” y

“Autonomía – proyección” del ser humano, las cuales a través del método de comparación

e interrelación constante, permitieron hallar tres subcategorías de análisis: “Confianza -

cuidado de sí mismo y el otro”, “Habilidad de expresar lo que siente – piensa” y “Habilidad

de decidir, ensoñar, creer y crear el futuro”. El análisis de los resultados en cada una de

las categorías con sus propiedades y dimensiones, demuestra que el grupo incrementó

sus habilidades resilientes.

Palabras clave: Musicoterapia, movimiento creativo, resiliencia, enfoque sistémico.

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia XI ______________________________________________________________

Abstract

This paper presents a Music Therapy research which aim is to strengthen the resilient

abilities of 9 children between 6 and 8 years of age, through the articulation of Music

Therapy and Creative Movement. The children belong to a non-profit organization:

Fundación Buena Semilla, located at a district known as Egipto in Bogotá, the capital city

of Colombia. The paper is a qualitative research with a phenomenological, hermeneutic

approach using elements of Grounded Theory. The conception of human being is the

systemic approach. After completing 20 music therapy sessions, the data was analyzed

through the chart: “sound and music – creative movement – resilient abilities assessment”.

It has been taken and broaded from the “Riordon-Bruscia experimental improvisation

music therapeutic model”. The three main categories of analysis are: “Thrust”,

“Communication – creativity” and “Autonomy – future projection” in the human being. The

three subcategories of analysis found through the method of constant comparison and

inter-relation, are: “Thrust – self-care and other’s care”, “Ability to express what is felt and

thought” and “Ability to decide, dream, believe, and create the future”. As a conclusion, the

data analysis including the categories’ dimensions and properties indicates that children

increased their resilient abilities.

Keywords: Music therapy, creative movement, resilience, systemic approach.

CONTENIDO

Resumen…..………………………………………………………………………………………………….IX

Abstract………………………………………………………………………………………………………..XI

ListadeImágenes…………………………………………………………………………………......XVIII

ListadeGráficas…………………………………………………………………………………………XIX

Introducción…………………………………………………………………………………………………XX

1. SITUACIÓNPROBLEMÁTICA…………………………………………………………………….1

1.1. Antecedentes……………………………………………………………………………………1

1.1.1.InvestigacionesNacionales…………………………………………………………..9

1.1.1.1.Investigacionesyprogramasenelámbitodistrital………………13

1.1.2InvestigacionesInternacionales……………………………………………………17

1.2. Justificación………………………………………………………………………………………25

1.3. PlanteamientodelProblema……………………………………………………………31

1.3.1.Hipótesis……………………………………………………………………………………..31

1.3.2.PreguntadeInvestigación………...…………………………………………………32

1.4. Objetivos…………………………………………………………………………………………..33

1.4.1.General………………………………………………………………………………………..33

1.4.2.Específicos…………………………………………………………………………………..33

2.MARCOTEÓRICO………………………………………………………………………………………35

2.1.Musicoterapia…………………………………………………………………………………….35

2.1.1.LaMúsicaenMusicoterapia………………………………………………………….36

2.1.2.SaludyMusicoterapia…………………………………………………………………..39

2.1.3.LosMétodosenMusicoterapia……………………………………………………...42

2.1.3.1.MétododeImprovisación………………………………………………………42

2.1.3.2.MétododeComposición………………………………………………………...43

2.1.3.3.MétodoRecreativo………………………………………………………………..43

2.1.3.4MétodoReceptivo…………………………………………………………………44

2.2.Eldesarrollomusicalysusimplicacionesenlaetapadelainfancia

intermedia………………………………………………………………………………………………..45

2.3.Descripcióneimplicacionesdelosaspectosbiológicosypsicosocialesen

niñosdeinfanciaintermedia(6-11años)…………………………………………………51

2.3.1.Eldesarrollocognitivoenlomoral………………………………………………..55

2.3.2.DesarrolloSocial………………………………………………………………………….56

2.3.3.Retos de familiares, cuidadores, docentes para con el cuidado y

acompañamientodelainfanciaintermedia……………………………………………58

2.4.AportedeáreasyestilosartísticosalprocesoMusicoterapéutico……..60

2.5.Resiliencia…………………………………………………………………………………………63

2.6.MovimientoCreativo………………………………………………………………………….70

2.7.ConcepcióndeSerHumano:EnfoqueSistémico…………………………………76

2.8.FundamentaciónMetodológica………………………………………………………….79

2.9.Validaciónyprincipiosdelosdatoscualitativos……………………………….84

2.9.1.Validezinternayexterna……………………………………………………………..84

2.10.ConsideracionesÉticas…………………………………………………………………….85

3.METODOLOGÍA…………………………………………………………………………………………87

3.1.Métododeinvestigación…………………………………………………………………….87

3.2Instrumentosdemediciónutilizadosenlapresenteinvestigación…….88

3.2.1.Formatofichamusicoterapeutica…………………………………………………89

3.2.2.Formatosdeplaneaciónyseguimientodesesión…………………………..90

3.2.3.Formatodevaloraciónsonoro–musical,movimientocreativo,

habilidadesresilientes………………………………………………………………………….92

3.3.Procedimiento……………………………………………………………………………………93

3.3.1.Fasedevaloración………………………………………………………………………..93

3.3.1.1.Exploracióndelcontexto……………………………………………………….93

3.3.1.2.Exploracióndelapoblación:niñosyhabitantesdelsector…….94

3.3.1.3Caracterizacióndelosgruposfocales…………………………………….94

3.3.2.Fasedediagnóstico………………………………………………………………………95

3.3.3.Fasedeintervención…………………………………………………………………….95

3.3.4.Fasedepresentaciónderesultados………………………………………………96

4.RESULTADOSYDISCUSIÓN……………………………………………………………………….97

4.1.FasedeValoraciónyDiagnóstico……………………………………………………….97

4.1.1.FormatodeObservación……………………………………………………………..97

4.1.2.EncuestatutoresdelaFundaciónBuenaSemilla……………………………98

4.1.3.TabulaciónFichasMusicoterapéuticas…………………………………………..99

4.1.4.Diagnóstico………………………………………………………………………………….101

4.2.ResultadosFasedeIntervención………………………………………………………..108

4.2.1.Análisisindividualdelosfactoressonoro-musical-movimientocreativo

–habilidadesresilientes………………………………………………………………………..113

4.2.2.Hallazgosprincipalesdelanálisisderesultadosdelatabulación

delformatodevaloraciónsonoro-musical…………………………………….123

4.2.3.Análisisindividualdelosaspectosdedesarrollointegral

delniño……………………………………………………………………………………….128

4.2.4Hallazgosprincipalesdelanálisisindividualdelosaspectosde

desarrollointegraldelniño………………………………………………………….136

4.3.Limitacionesparaeldesarrollodelainvestigación…………………………...138

5. CONCLUSIÓN…………………………………………………………………………………………….139

6.RECOMENDACIONES…………………………………………………………………………………140

Referencias…………………………………………………………………………………………………141

ANEXOS……………………………………………………………………………………………………………149

1.Consentimientoinformado…………………………………………………………………………………………………149

2.FormatoFichaMusicoterapeutica……………………………………………………………………………………….150

3.FormatosdeSeguimientodeSesiones…………………………………………………….…………………………152

4.FormatodeValoracionSonoroMusical–MovimientoCreativo–HabilidadesResilientes………………………………………………………………………………………………………………………………………..……320

5.MatrizdeValoracióndeAspectosdeDesarrolloIntegraldelNiño……………………………………….364

6.FormatosdePlaneacióndeSesiones……………………………………………………………….………………374

7.FormatosdeObservación.…………………………………………………………………………………………………391

8.FormatoEncuestaTutoresdelaFundaciónBuenaSemilla………………………………………………….404

9.Tabulación“EncuestaTutoresdelaFundaciónBuenaSemilla”…………………………………….……..405

10.Tabulación“FormatodeObservación”…………………………………………………………………….……..407

11.Tabulación“FormatoFichaMusicoterapeutica”……………………………………………………………….412

12.Letradecanciones…………………………………………………………….………………..…………………………….415

13.Producciónmusical………………………………………………………………………………………………………….420

14.Collagefotográfico…………………………………………………………………………………………………………….421

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia XVIII ____________________________________________________________________

Lista de Imágenes

Pág.

Imagen 1: 20 Localidades de la Ciudad de Bogotá.

Fuente: Blogspot.com.co. Octubre 14. 2017. ………………………………………. 3

Imagen 2: Barrio Egipto parte Alta. Localidad Candelaria, Bogotá.

Fuente: Google maps. Octubre 14, 2017. ………………………………………….. 4

Imagen 3: Cifras “desagregadas por edad” del conflicto armado.

Fuente: Unidad de Victimas. …………………………………………………………. 26

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia XIX ____________________________________________________________________

Lista de Gráficas

Pág.

Gráfica # 1: Porcentajes de las investigaciones analizadas en los antecedentes, en

relación con los métodos de estudio y la temática de Musicoterapia-

Resiliencia……………………………………………………………………………..…………. 23

Gráfica # 2: Perfiles de valoración y frecuencia de tipo de relación del factor YO/OTROS,

presentado por los niños y niñas pertenecientes al grupo de musicoterapia en la

Fundación Buena Semilla, Bogotá. Agosto-Octubre

2017…………………………………………………………………………………………….. 110

Gráfica #3: Perfil de valoración y frecuencia de articulación de elementos musicales con

elementos de movimiento creativo, del factor FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, presentado por

los niños y niñas pertenecientes al grupo de musicoterapia en la Fundación Buena

Semilla, Bogotá. Agosto-Octubre 2017……………………………………………………... 111

Grafica #4: Perfil de valoración y frecuencia de cambio de elementos musicales y

elementos de movimiento creativo, factor ESTABILIDAD/CAMBIO, presentado por los

niños y niñas pertenecientes al grupo de musicoterapia en la Fundación Buena Semilla,

Bogotá. Agosto-Octubre 2017……………………………………………………………….. 112

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia XX Introducción

___________________________________________________________________

INTRODUCCIÓN

El presente estudio tiene origen en el interés de realizar una investigación en

Musicoterapia, que se situé en el momento histórico - social y atienda la necesidad e

interés de un grupo de niños y niñas en etapas esenciales de desarrollo. Con la confianza

que en la medida que se contribuya con experiencias significativas para la infancia,

permeadas por el arte, se fortalecen las habilidades resilientes para la vida y la promoción

salutógena.

El proyecto se ubica en la localidad de La Canderaria, barrio Egipto de la ciudad de

Bogotá, Colombia, territorio reconocido por ser uno de los barrios más emblemáticos de la

ciudad por su antigüedad; y por ser un barrio de estrato 1 -2 con adversidad social,

cultural, política y económica, como reflejo de la situación que el país ha tenido que

atravesar por mas de 50 años.

Es así como el objetivo general de la investigación plantea, el fortalecimiento de

habilidades resilientes en 9 niños y niñas entre los 6 y 8 años de edad, adscritos a la

Fundación Buena Semilla del barrio Egipto, a través de la articulación de los métodos en

Musicoterapia y el movimiento creativo.

La temática de la resiliencia se aborda con la comprensión de que el fortalecimiento de las

habilidades resilientes en los niños es fundamental para procesos de recuperación,

construcción y reparación (Cyrulnik, at al, 2002, Pág.176). Pues los niños al estar

expuestos a situaciones adversas (las cuales en este caso, se han normalizado), son

impactados en sus procesos de desarrollo cognitivo, social, moral, físico. Sin embargo el

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia Introducción

___________________________________________________________________

fortalecimiento de los recursos internos y externos de resiliencia, pueden favorecer la

continuidad del desarrollo aún en la experiencia de la adversidad.

La metodología que se propone para abordar el fortalecimiento de las habilidades

resilientes, es investigación cualitativa de corte fenomenológico que permita el diseño de

la intervención musicoterapeutica en articulación con el movimiento creativo, desde el

acercamiento a la particularidad de la vida de cada niño. Atendiendo sus necesidades

específicas, al fenómeno en sí mismo y cómo lo viven ellos, su realidad interna; y así

mismo entenderla y atenderla. El método hermenéutico propone estructurar una

interpretación dada por la investigadora, partiendo de las observaciones fenomenológicas.

De esta manera la investigación plantea el abordaje de elementos de la Teoría

Fundamentada, entendiendo ésta como un diseño derivado de datos recopilados de

manera sistemática, utilizando un proceso de codificación y categorización que permite

analizar sus contenidos. La construcción de una teoría emergente en relación con el

fenómeno es el resultado de la comparación constante entre el pensamiento de los niños

y la investigadora; por tanto la concepción final o resultado es fruto de los aspectos

relacionales niño-musicoterapeuta, teniendo en cuenta los sistemas que enmarcan esta

relación (contexto familiar, social, escolar del niño; el contexto de la Fundación Buena

Semilla y la teoría preconcebida de la investigadora) permitiendo ver el enfoque sistémico

que presenta este trabajo.

La articulación de la Musicoterapia y el Movimiento Creativo es el medio propuesto para

alcanzar el fortalecimiento de las habilidades resilientes en los dos grupos focales.

Kenneth Bruscia, autor reconocido en Musicoterapia, argumenta que la definición de

Salud en esta área de conocimiento “consiste en el proceso de desarrollar al máximo

nuestro potencial para la plenitud individual y ecológica”. (Bruscia, 2007, págs.18-21). La


___________________________________________________________________

Musicoterapia, según el mismo autor, fomenta y mejora la salud al involucrar el cuerpo,

mente, espíritu y la relación del individuo con la cultura y el medio ambiente. La música es

entonces el elemento esencial, en palabras de Stige, se reconoce que la música está

relacionada con las capacidades biológicas y también con la historia personal, cultural y

con la situación social inmediata de la persona. Por lo tanto la música es polisémica y está

en cercanía con el contexto y la cultura: “Música en contexto y como contexto”, “Música

en cultura y como cultura” (Stige, 2011, págs. 162-221).

El cuerpo y el movimiento, comprendidos en este estudio, desde el concepto de

Movimiento Creativo, hace su presencia desde la propuesta de su articulación con la

Musicoterapia. Se plantea que este sea un refuerzo a la actividad musical permitiendo

visualizar el mundo interno del niño. Sobre la significancia del concepto de movimiento

creativo, autores como: Koyce 1987, Frostig y Maslow 1987, Dalcroze citado por Frostig et

al, 1987, acuerdan que éste se encuentra mas relacionado con la vida del niño pues

fomenta la autoexpresión, el uso libre del cuerpo y la creatividad. Las “imágenes

mentales” en función del movimiento, estimulan el desarrollo social y emocional gracias al

juego imaginativo; fomentando la consciencia de sí mismo, del otro y el ambiente.

La fundamentación metodológica toma por consiguiente el enfoque sistémico como base

para su desarrollo, siendo esencial los conceptos de relación y organización. El

instrumento principal para la organización metodológica es el “Modelo de improvisación

experimental Riordon-Bruscia” (Bruscia, 1999, págs. 165-212). El modelo propone unos

factores y perfiles de valoración que para el caso particular de esta investigación se ha

ampliado el “Formato de valoración sonoro – musical, movimiento creativo, habilidades

resilientes” (ver Anexo 4), el cual toma elementos de análisis originales del modelo

Riordon-Bruscia y amplia otros con el fin de proponer la articulación de las tres


___________________________________________________________________

dimensiones de la investigación, la triada: Musicoterapia – Movimiento Creativo y

Resiliencia.

Los instrumentos de valoración de la investigación: “Formato de valoración sonoro –

musical, movimiento creativo, habilidades resilientes” y “Matriz de valoración de aspectos

de desarrollo integral del niño”, permiten el análisis de los datos obtenidos y llegar a los

resultados para concluir que sí es posible fortalecer las habilidades resilientes de niños y

niñas entre los 6 y 8 años de edad, que se encuentran en situación de adversidad,

mediante la articulación de los métodos Musicoterapia y Movimiento creativo. Para este

estudio en particular, los resultados demuestran que el grupo incrementó sus habilidades

resilientes, aunque no en el nivel esperado, teniendo en cuenta las limitaciones y las

variables del mismo.

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia Situación Problemática

________________________________________________________________________

1

1.SITUACIÓNPROBLEMÁTICA

1.1.Antecedentes

Durante tiempos muy prolongados los colombianos hemos transitado por escenarios

de conflicto y adversidad, tanto en el ámbito rural como en el urbano. Es una realidad que

afecta la realidad psíquica, social y cultural de las y los colombianos.

La presión generalizada proveniente del conflicto armado interno, las disputas territoriales

entre actores armados, la apertura económica y sus efectos en el desarrollo del país, los

mercados de cultivos ilícitos, la destrucción de los recursos naturales no renovables y un

modelo económico excluyente han ocasionado en la historia reciente de Colombia

8.022.919 personas víctimas de la violencia.1 Las familias afectadas han tenido que

afrontar situaciones como el abandono ó despojo forzado de sus tierras, actos terroristas,

combates, hostigamientos, delitos contra la integridad personal y sexual, desaparición

forzada, desplazamiento, homicidio, minas antipersonas, secuestro, tortura. La misma

fuente, Unidad de Victimas2, a través del registro único de victimas (RUV) establece que

8.974 niños, niñas y adolescentes son vinculados a estos hechos violentos en el país. Se

cita el número de niños pues es la infancia en vulnerablidad, la población de interés de la

investigación.

1 Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Victimas. (2017). Consultado en: Febrero 13, 2017. Recuperado de http://rni.unidadvictimas.gov.co/RUV. 2 Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Victimas. (2017). Consultado en: Febrero 13, 2017. Recuperado de http://rni.unidadvictimas.gov.co/RUV.


________________________________________________________________________

2

Recientemente (24 de Noviembre de 2016) se firmó en Bogotá el acuerdo de paz entre el

gobierno nacional y el grupo guerrillero de las FARC3 y el país inició un proceso de

transición hacia el posconflicto en el que será crucial el actuar colaborativo entre

entidades del sector público, privado, la academia, y las comunidades mismas. La

adecuada colaboración entre todos estos actores será esencial para que el resultado final

del posconflicto esté acorde con las necesidades de los grupos poblacionales que han

sido afectados por la guerra durante más de cincuenta años.

Bogotá, ciudad capital, contiene grupos poblacionales diversos sí se observan desde una

perspectiva económica, cultural, educativa, política y étnica. A raíz de las desigualdades

sociales y del desplazamiento (forzado ó voluntario) algunos grupos poblacionales se han

visto obligados a ubicarse en la periferia de la ciudad, con las desventajas económicas y

sociales que ello conlleva: baja calidad de vida. En efecto, las dificultades de acceso a la

educación, a los servicios públicos, a la salud y a la recreación, hacen que estos grupos

poblacionales tengan inmensas desventajas comparativas con otros grupos poblacionales

de la ciudad. Tal es el caso de los habitantes de Ciudad Bolívar (sur-oriente de la ciudad),

San Cristóbal Norte (nor-oriente), Engativá (occidente) y Suba (nor-occidente), entre

otros.

De las 20 localidades que actualmente componen el distrito capital, esta investigación se

ha querido centrar en la localidad #17: La Candelaria, cuyos datos demográficos4 la

definen como una localidad de 183,89 hectáreas, con un número total de habitantes

permanentes de 23.615 aproximadamente y con los siguientes límites geográficos:

3 Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia – Ejército del pueblo FARC-EP, (como ellos mismos se denominan) son un movimiento revolucionario de carácter político militar nacido en el año1964, al sur del departamento del Tolima. Sus líderes principales fueron Manuel Marulanda Vélez y Jacobo Arenas. Consultado en: Octubre 14, 2017. Recuperado de https://www.farc-ep.co/nosotros.html. 4 Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría General. (2017). Consultado en: Octubre 14, 2017. Recuperado de http://www.bogota.gov.co/localidades/candelaria.


________________________________________________________________________

3

- Por el norte: Eje ambiental

- Por el Sur: Calle 4ta.

- Por el Oriente: Carrera 4ta Este.

- Por el Occidente: Carrera Décima.

La localidad está conformada por los barrios Belén, Las Aguas, Santa Bárbara, La

Concordia, Egipto, Centro Administrativo y Catedral y es considerada la localidad más

pequeña de Bogotá.

Imagen1: 20 Localidades de la Ciudad de Bogotá. Fuente: Blogspot.com.co. Octubre 14. 2017


________________________________________________________________________

4

Imagen 2: Barrio Egipto parte Alta. Localidad Candelaria, Bogotá. Fuente: Google maps. Octubre 14, 2017

El barrio Egipto hace parte de la localidad de La Candelaria, está ubicado en el oriente de

Bogotá, al pie del Cerro Guadalupe, y por su cercanía al centro histórico y su existencia

de hace más de 400 años, es un barrio reconocido como un hito dentro de la ciudad5 pues

mantiene vigente la celebración de los ‘Reyes Magos’ que se realiza al comienzo del año

y que fue declarada en 2005 patrimonio de la ciudad.

5 Yemail, A. Barrera, D. Cuartas, F. Díaz, L. (2014). Issuu. Atlas del paisaje del Barrio Egipto. Proyecto Artesano. Consultado en: Septiembre 6, 2017. Recuperado de https://issuu.com/antonioyemail/docs/libro_egipto_fase_1_sueltas.


________________________________________________________________________

5

El barrio Egipto siendo uno de los barrios más antiguos de la ciudad también es uno de

los más azotados por problemáticas sociales como las anotadas anteriormente. Es

catalogado desde sus inicios como un barrio obrero, de habitantes humildes y

trabajadores. En la década de los años 80 se construye la Avenida Circunvalar, evento

que coincide con el incremento de la pobreza y la violencia en el barrio, aumentando la

segregación y el desempleo y dando origen a la creación de grupos de pandillas que

iniciaron robando comida para dársela a los más pobres del barrio6. Desde entonces son

comunes en el barrio las pandillas, y la década de los años 90 se reconoce como la de

mayor violencia entre pandillas. A pesar de que a finales de la década de los 90´s hubo

procesos de reconciliación entre los jefes de pandillas, hoy en día (2017) se reconoce la

existencia de varios grupos involucrados en acciones delictivas y un grupo particular al

margen de la ley, que lidera este tipo de acciones en el barrio7. También es posible

argumentar que otra razón que explique el incremento de la pobreza en este barrio es el

fenómeno histórico del desplazamiento hacia las periferias de las grandes ciudades

ciudades, con el auge del narcotráfico en la década de los 90’s.

Actualmente el barrio Egipto tiene una población de 675 habitantes aproximadamente, de

los cuales 300 son niños y los 375 restantes se dividen entre jóvenes, adultos y adultos

mayores8 (la fuente consultada no menciona el número de adolescentes). La población

infantil actual del barrio es entonces víctima de una realidad que gira en torno a la

6 Yemail, A. Barrera, D. Cuartas, F. Díaz, L. (2014). Issuu. Atlas del paisaje del Barrio Egipto. Proyecto Artesano. Consultado en: Septiembre 6, 2017. Recuperado de https://issuu.com/antonioyemail/docs/libro_egipto_fase_1_sueltas. 7 Entrevista realizada a la Directora de Proyectos de la Fundación Buena Semilla, Agosto 23, 2017. 8 Yemail, A. Barrera, D. Cuartas, F. Díaz, L. (2014). Issuu. Atlas del paisaje del Barrio Egipto. Proyecto Artesano. Consultado en: Septiembre 6, 2017. Recuperado de https://issuu.com/antonioyemail/docs/libro_egipto_fase_1_sueltas.


________________________________________________________________________

6

adversidad social, económica y familiar, y constituyéndose estas adversidades en el

centro de la problemática. Algunas manifestaciones cotidianas de esta realidad que viven

los niños se expresan en la violencia intrafamiliar, el tráfico y consumo de drogas, el

trabajo infantil que en muchas ocasiones deben realizar estos niños y niñas. Y

lamentablemente, gracias a la permanente interacción de los niños y niñas con estas

realidades, forman ellos su estilo de vida (que no será otro que el que conocen y viven a

diario).

La afectación de los niños a causa de estas problemáticas se puede observar en los

ámbitos familiar, psicosocial, cultural y educativo. En el ambiente familiar con el abandono

parental, el pobre cuidado alimenticio, físico y afectivo. En el ambiente psicosocial y

cultural, con relaciones interpersonales basadas en el miedo, la inseguridad, la amenaza,

el ridículo, la baja confianza en sí mismo y en quienes lo rodean. Y el ambiente educativo

con bajos niveles de atención y concentración, la conducta oposicional, el bajo nivel

académico, los bajos niveles de desarrollo físico e intelectual, las dificultades en la auto-

regulación, la estructuración de personalidades hostiles en sus interacciones sociales y

escolares.9

Las aproximaciones para solucionar las dificultades presentes en el contexto y la

población, han sido varias y desde diferentes frentes. Sin embargo, no es posible saber

estadísticamente cuántos niños y niñas han gozado de estos elementos protectores, por

cuánto tiempo, ó si cada uno de estos elementos ha impactado positivamente. Pero es

visible que la problemática central arriba expuesta aún sigue presente.

9 La identificación de éstas afectaciones nacen de los cuidadores de los niños (Fundación Buena Semilla) y observaciones por parte de la investigadora.


________________________________________________________________________

7

Inicialmente la misma comunidad ha planteado soluciones auto-protectoras. Una de estas

soluciones son las micro – políticas acordadas entre los miembros de la comunidad, es

decir, la creación y sostenimiento de una red social que soporta a la misma comunidad.

Ésta lógica de relación se establece entre los habitantes y se tejen por lazos de filiación

que pueden atravesar niveles éticos y morales. Es así como hasta las personas

involucradas en los conflictos entre pandillas, hacen parte de la misma red que reviste el

barrio. Las relaciones entre vecinos son muy valoradas dado que funcionan como una red

de seguridad.10

Asociaciones Mutuarias fueron creadas para el mejoramiento de las situaciones del barrio.

Están compuestas por los miembros de una misma familia, que se unen para diferentes

actividades (celebraciones, bazares, recreación) pero son excluyentes para aquellos

miembros de la comunidad que no sean parte de la familia mencionada.

La Legión del Afecto y organizaciones de Hip Hop, compuestas principalmente por

jóvenes que desean dar soluciones alternativas a las dificultades del contexto. Sus

objetivos son resolver conflictos entre pandillas y traspasar fronteras invisibles desde

intereses comunes y deseos de cambiar la violencia que ha permanecido y heredado de

generación en generación por casi cinco décadas.

La Casa Comunitaria y la Junta de Acción Comunal (JAC) han sido a lo largo de la historia

actores influyentes en el desarrollo del barrio, liderando acciones que han tenido impacto

en la población. Sin embargo, la misma comunidad reconoce que conflictos entre los

10 Yemail, A. Barrera, D. Cuartas, F. Díaz, L. (2014). Issuu. Atlas del paisaje del Barrio Egipto. Proyecto Artesano. Consultado en: Septiembre 6, 2017. Recuperado de https://issuu.com/antonioyemail/docs/libro_egipto_fase_1_sueltas.


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8

miembros de la JAC y la Casa Comunitaria han llevado a que sus acciones sean

limitadas.

La iglesia de Egipto es también una entidad que ha aportado soluciones a la realidad de la

comunidad, sin embargo las relaciones con los Sacerdotes (que han tenido la iglesia a

cargo) y los habitantes del barrio se han caracterizado por ser poco cercanas y en

deterioro.11

Entidades externas al contexto del barrio (privadas y públicas) también han participado en

la construcción de mejoras en la calidad de vida del barrio Egipto. Las entidades sin

ánimo de lucro (ESALes) en Colombia son entidades que pueden responder a

necesidades sociales (cuando no son cubiertas del todo por el estado), pues por sus

personerías jurídicas y por voluntad de los asociados tienen la posibilidad de ofrecer

libremente acciones con fines altruistas o de beneficio comunitario. Tal es el caso de la

Fundación Nueva Semilla, entidad que desde hace 10 años, atiende niños, niñas, jóvenes

y habitantes en condiciones de adversidad del barrio Egipto en Bogotá. Es una entidad

cristiana, sin ánimo de lucro, que brinda a los niños, niñas y adolescentes acogimiento y

atención psicosocial a través de un comedor, centro de refuerzo escolar que brinda

asesoría y dirección de tareas, talleres de valores morales y cristianos, manualidades y

actividades lúdicas y deportivas.12 Cinco tutores y tutoras bajo la dirección del director de

la fundación, una psicóloga (directora de proyectos) y un musicoterapeuta (a quien se le

debe la aceptación del desarrollo de esta investigación en la entidad), son los

11 Yemail, A. Barrera, D. Cuartas, F. Díaz, L. (2014). Issuu. Atlas del paisaje del Barrio Egipto. Proyecto Artesano. Consultado en: Septiembre 6, 2017. Recuperado de https://issuu.com/antonioyemail/docs/libro_egipto_fase_1_sueltas. 12 Fundación Buena Semilla. (2017). Consultado en: Septiembre 6, 2017. Recuperado de https://fundacionbuenasemilla.org.


________________________________________________________________________

9

profesionales a cargo del desarrollo de procesos y actividades de apoyo a los niños en

jornadas alternas a las escolares.

El grupo poblacional en el cual se centra esta investigación son 9 niños y niñas que se

encuentran en su infancia intermedia (6–8 años), de estrato socio-económico 1 y 2,

actualmente adscritos a la Fundación Buena Semilla. Son niños y niñas expuestos a

condiciones vulnerables desde su contexto social, económico y familiar; y según lo

expresado por la directora de proyectos de la Fundación Buena Semilla, los niños y niñas

fueron seleccionados para la investigación por no haber recibido ninguna atención

psicoterapéutica hasta el inicio de esta investigación.13

1.1.1 InvestigacionesNacionales

La Maestría en Musicoterapia de la Universidad Nacional de Colombia es el primer

referente de investigaciones nacionales que abarcan la temática propuesta para esta

investigación. La base de datos que contiene el record de tesis de la maestría muestra

que de un total de 92 tesis (años 2006 a 2016) tres abordan el tema general de

Resiliencia, centrándose principalmente en grupos poblacionales de adolescentes;

diecinueve trabajan el tema de desarrollo infantil a través de intervenciones

musicoterapéuticas, y solo una se centra en trabajo con niños en etapa intermedia y en

situación de vulnerabilidad. No se encuentran referentes de tesis que aborden la tríada

Musicoterapia – Movimiento Creativo y Resiliencia en niños entre los 6 y 8 años de edad.

La tesis para optar al título de Maestría en Musicoterapia en la Universidad Nacional de

Colombia, titulada “Intervención musicoterapeutica para promover los factores de

13 Entrevista realizada a la Directora de Proyectos de la Fundación Buena Semilla, Agosto 23, 2017.


________________________________________________________________________

10

resiliencia en los adolescentes que han presentado maltrato infantil y que actualmente se

encuentran vinculados a la fundación Niños de Los Andes”, publicada en el año 2014, por

Diana Milena Castillo, propone identificar los efectos de un programa de Musicoterapia en

la promoción de los factores de resiliencia ante el maltrato infantil con un grupo de niños

de 9-12 años de la Fundación Niños de Los Andes en Bogotá. (Castillo, 2014). La

metodología fue cualitativa, de enfoque humanista y el método usado fue el Abordaje

Plurimodal: trabajo con canciones, improvisación musical terapéutica, uso selectivo de

música editada, resaltando el uso de la voz, el movimiento corporal, y la improvisación

instrumental. La investigación se propuso promover los siguientes factores de resiliencia:

estima, confianza en sí mismo, empatía, expresión de emociones, humor y creatividad, y

los siguientes fueron los instrumentos de medición: 1. Ficha musicoterapéutica. 2. Plan de

sesión. 3. Entrevista semi-estructurada a los funcionarios de la institución. 4. Protocolo de

seguimiento 5. Diario de campo. El estudio arrojó las siguientes conclusiones: 1. La

Musicoterapia tiene un efecto positivo en la promoción de factores de resiliencia ante el

maltrato infantil, propicia un espacio de expresión de relaciones conflictivas permitiendo

exteriorizar emociones, creencias y limitaciones para favorecer en el usuario una reflexión

sobre sí mismo ante el maltrato infantil, al tiempo que fortalece sus capacidades y

habilidades. 2. Por medio de la valoración musicoterapéutica se logró describir las

principales características de los niños que han vivido situaciones de maltrato infantil,

ejemplificando cómo se evidencian desde la dimensión sonoro-musical y el desarrollo de

los factores asociados a la resiliencia 3. El Abordaje Plurimodal ayudó a fomentar los

factores resilientes en niños. 4. Los ejes de acción propuestos por el Abordaje Plurimodal,

especialmente el trabajo con canciones, la improvisación musical terapéutica, el uso

selectivo de la música editada, ofrecen experiencias al usuario que por medio del lenguaje

sonoro-musical facilitan la expresión de emociones, el auto-reconocimiento, la reflexión y


________________________________________________________________________

11

construcción de vínculos con el otro, acompañando el proceso de la verbalización antes y

después de las experiencias, como un medio para potenciar y guiar la intervención

musicoterapéutica. Como recomendaciones, la autora propone: 1. Continuar

desarrollando investigaciones sobre la tríada Musicoterapia-Resiliencia-Maltrato infantil,

que propendan por el bienestar de la infancia, la reducción del maltrato infantil, y para

legitimar y ampliar el campo de conocimiento de la Musicoterapia. 2. Que los resultados

afiancen futuras intervenciones para mayor incidencia en intervenciones similares. 3.

Aprovechar los diferentes tipos de evaluaciones en Musicoterapia, pues esta investigación

no lo hizo.

Otro referente es la tesis titulada: “Programa piloto de musicoterapia como herramienta

para favorecer el afrontamiento de situaciones difíciles en función del proyecto de vida de

adolescentes víctimas del conflicto armado colombiano”, para optar al título de Maestría

en Musicoterapia en la Universidad Nacional de Colombia, realizada por Andrés Felipe

Salgado y publicada en el año 2015. Ésta investigación se centró en el desarrollo de un

programa de Musicoterapia para aportar a la reparación psicosocial de adolescentes

víctimas de violencia. El modelo de investigación utilizado fue mixto, se aplicó a dos

grupos y a un caso individual, utilizando los cuatro métodos de Musicoterapia. Los

siguientes son los instrumentos de recolección de datos usados en este estudio: 1. Fase

valoración: Prueba psicométrica "sucesos de vida", entrevista semiestructurada. 2. Fase

de intervención: planes y formatos de sesión. 3. Fase de análisis: perfiles de valoración de

la improvisación de Bruscia, análisis cualitativo de la improvisación, análisis descriptivo de

las canciones (composiciones de los usuarios). Las conclusiones que arrojó el estudio

son: 1. La Musicoterapia favorece el afrontamiento de situaciones difíciles, mediante el

desarrollo de habilidades de afrontamiento como el manejo de la respiración, los


________________________________________________________________________

12

pensamientos positivos en momentos de dificultad, la dosificación y exteriorización de los

sentimientos negativos. 2. La Musicoterapia favorece la proyección de expectativas sobre

el futuro, mediante la visualización de aspiraciones y metas que el adolescente programa

tanto a nivel personal como profesional. Entendiendo que el afrontamiento es

determinante para el establecimiento del proyecto de vida. 3. La Musicoterapia puede

aportar a la reparación integral desde el aspecto psicosocial. 4. El test psicométrico:

“sucesos de vida”, ayuda a identificar los sucesos estresantes. 5. El análisis de las

problemáticas sociales contextualizó al investigador. 6. La entrevista semiestructurada

ayuda a conocer la realidad del adolescente. Y dentro de las recomendaciones, enfatiza

en la exploración vocal como parte de la corporalidad.

Por último, y como referencia general, cito las conclusiones de la tesis titulada “Efecto de

la Musicoterapia en procesos de resiliencia en personas con lesión motora adquirida”, de

Amanda Lizeth Rubiano Reina, publicada en el año 2016. La intención de esta referencia

son las razones que la investigadora halló en la relación de la Musicoterapia con la

Resiliencia. Después de 29 sesiones, la investigación arrojó las siguientes conclusiones:

1. La Musicoterapia como medio terapéutico otorga herramientas valiosas para la

construcción del proyecto de vida, fortalece los factores (ecuanimidad, confianza en sí

mismo, satisfacción personal) propios de la resiliencia en sinergia con su tratamiento. 2.

La Musicoterapia presenta efectos potencializadores sobre los factores de resiliencia,

logro de habilidades de afrontamiento y una mejor respuesta frente a la frustración. 3. En

el análisis de la notación musical, se evidencian cambios notables, tanto en las

propuestas rítmicas como melódicas y una relación proporcional entre los elementos

sonoro-musicales y algunas características asociadas a los estados de ansiedad y a los

factores de resiliencia. 4. Cada método musicoterapéutico es relevante en el proceso de


________________________________________________________________________

13

construcción de la resiliencia y que cada uno de ellos cumple funciones propias entre lo

expresivo, manejo de emociones, el autoconocimiento y la proyección al futuro.

1.1.1.1. Investigacionesyprogramasenelámbitodistrital

En el ámbito distrital se ha encontrado un trabajo de grado de la Universidad Distrital, a

nivel de Especialización, realizado en el año 2016, en el que la investigadora Heimy

Carolina Roa Bernal propone favorecer la resiliencia en mujeres vulneradas de la

localidad de Bosa en Bogotá, en alianza con la Secretaría de Integración Social (Roa,

2016). Como referencia general, la investigadora utilizó elementos musicoterapéuticos

promoviendo experiencias sonoro-musicales basándose en el texto de Benenzon y de

Waisbur, Gilda y Ernesto Erdmenger. Y buscó articular la herramienta musical y el uso de

la misma en procesos de reparación. Dentro de las conclusiones, la investigadora anota

que la experiencia grupal aportó a procesos de resignificación de experiencias previas, y

se evidenció en que más participantes manifestaron cambios emocionales después de

haber vivido las experiencias.

Paralelo a los trabajos de investigación es importante citar un programa de gobierno que

aborda temáticas relacionadas a la problemática del presente estudio. Un programa que

se lleva a cabo actualmente a nivel nacional, con apoyo gubernamental, y se acerca a la

articulación de música y procesos de resiliencia. Se trata del programa “Música para la

reconciliación” de la Fundación Batuta14. El programa tiene como objetivo garantizar el

ejercicio de los derechos culturales y el desarrollo integral de 21.804 niños, niñas,

adolescentes y jóvenes de Colombia que han sido víctimas del conflicto armado o que se

14 Fundación Batuta (2017). Consultado en: Noviembre 20, 2016. Recuperado de: http://www.fundacionbatuta.org/reconciliacion.php.


________________________________________________________________________

14

encuentran en situación de extrema vulnerabilidad, mediante un programa de formación

musical colectiva de ensambles y coros, con un componente de atención psicosocial. Este

proyecto inició en 2001, funciona en 132 centros musicales de 84 municipios ubicados en

los 32 departamentos del país y entre sus beneficiarios directos se cuenta con población

en condición de discapacidad, población afrocolombiana e indígena, además de los ya

señalados niños, niñas y jóvenes víctimas del conflicto.

El programa CREA, liderado por el Instituto Distrital de las Artes – IDARTES, es también

un referente significativo en la atención, desde las artes, a la infancia en la ciudad. El

programa pretende generar procesos de transformación social a través de la formación en

las artes y fortalecer y desarrollar capacidades artísticas con el fin de ofrecer mejores

oportunidades de vida a ciudadanos en diversas condiciones.15 El programa se imparte en

18 de las 20 localidades de la ciudad, y desarrolla procesos de formación en siete áreas

artísticas: música, danza, literatura, arte dramático, artes plásticas, artes audiovisuales y

creación digital. Dentro de sus objetivos, el programa plantea acompañamiento en la

construcción y fortalecimiento de proyectos de vida para la construcción de comunidad, a

partir de la participación activa y el acceso a mejores prácticas culturales. CREA

desarrolla tres líneas estratégicas, siendo una de ellas “arte en la escuela”, en la cual se

atienden a niños de colegios públicos de Bogotá en la estrategia de Jornada Única y

Jornada Extendida de la Secretaria de Educación Distrital. La estrategia busca posicionar

el arte como un campo de conocimiento, que articulado al currículo escolar quiere

garantizar la formación integral de niños y niñas del sistema oficial.16

15 Instituto Distrital de las Artes, IDARTES. Página web oficial (2017). Consultado en: Octubre 21, 2017. Recuperado de http://www.idartes.gov.co/content/crea. 16 Instituto Distrital de las Artes, IDARTES. Página web oficial (2017). Consultado en: Octubre 21, 2017. Recuperado de http://www.idartes.gov.co/content/crea.


________________________________________________________________________

15

Otra entidad pública que también ofrece atención a la niñez bogotana en condición de

vulnerabilidad es el Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud –

IDIPRON, de la Alcaldía Mayor de Bogotá. Uno de sus programas institucionales que se

acerca a los intereses de esta investigación es el proyecto “Calles Alternativas”. En este

programa se implementan acciones de prevención, protección y restablecimiento de

derechos a niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situación de vida en la calle, en riesgo

de estarlo ó en condición de fragilidad social. El programa reconoce las capacidades y

habilidades de los niños que les ha permitido sobrevivir muchas veces en medios

adversos. La intervención que realiza consta de cinco etapas: encuentro, acogida,

personalización, socialización y auto-gobierno; y focaliza la atención también en aspectos

de salud, educación, socio–legal, psicosocial, trabajo y trascendencia dentro de la

población.17

En relación con antecedentes distritales sobre trabajo corporal, movimiento y resiliencia,

se ha encontrado la Corporación “Embodying Reconciliation – Cuerpos para la

reconciliación” quienes, de la mano de las artistas y bailarinas Diana Gutiérrez y Lucía

Martínez, crean y llevan a cabo sesiones terapéuticas individuales y grupales a través de

la danza, a comunidades que están en conflicto, que están en riesgo de estarlo o que

fueron víctimas de conflicto. Su metodología consiste en plantear preguntas a través del

movimiento que puedan dar paso al afrontamiento de experiencias traumáticas en la vida.

Reconocen el cuerpo como el lugar donde reside la experiencia individual y colectiva,

donde están las relaciones interpersonales y donde se encuentra la capacidad de ser

resiliente; es decir, el cuerpo/movimiento, donde se encuentra la posibilidad de conocerse

17 Alcaldía mayor de Bogotá, Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud. IDIPRON (2017). Consulado en: Octubre 21, 2017. Recuperado en: http://www.idipron.gov.co/proyecto-971-calles-alternativas.


________________________________________________________________________

16

a sí mismo profundamente, reconciliarse y desarrollar mejores relaciones con otros

cuerpos: “reparación colectiva”.18 En el año 2016, la organización fue ganadora del premio

Fundación el Nogal, Jóvenes y Construcción de paz, con el proyecto “Museo Efímero”

para la reconciliación en Galeras, Sucre, apoyado por Lucky Trimmer, de Alemania.

La Fundación FormArte: Danza y Música, entidad sin ánimo de lucro, es también un

referente importante en el trabajo con niños y niñas y proyectos que buscan desde el arte,

facilitar experiencias de vida valiosas para el afrontamiento de la adversidad. Desde el

año 2010, esta entidad, en colaboración con la Asociación Alianza Educativa, desarrolla el

proyecto “Danza Contexto” que tiene lugar en 5 colegios ubicados en las localidades de

Bosa, Kennedy, Las Cruces y Miravalle.19 Es un proyecto que surge de la necesidad de

incentivar las capacidades creativas y transformadoras del contexto desde el arte de la

danza y el movimiento creativo. El proyecto pedagógico se fundamenta en lo que han

denominado una “pedagogía para la creatividad”, la cual tiene el objetivo de integrar la

reflexión e investigación pedagógica con la práctica artística de la danza, fundamentada

en talleres formativos de conciencia, sensibilización, creación en contexto y composición

en la población infantil y juvenil de las localidades mencionadas. La propuesta pedagógica

de “Danza Contexto” se encamina a profundizar la importancia y la implicación del cuerpo

dentro de la educación escolar con respecto a temas como: reconocimiento, identidad,

relación cuerpo–contexto y transformación desde la creatividad. En este sentido, dicha

propuesta se completa en la medida en que estos contenidos no solo se aborden

teóricamente, sino que se evidencien dentro de talleres formativos y muestras artísticas,

es decir, que se piensen integralmente con un objetivo de impacto y transformación

18 Kothari C. (2017). Documental: “When in Roam: Colombia”. Producido por FIDO y VICE y dirigido por Dylan Reibling. Octubre 22, 2017. 19 Fundación FormArte: Danza y Música. (2017). Consultado en: Octubre 22, 2017. Recuperado en www.formartedanzaymusica.com


________________________________________________________________________

17

fundamental, tanto en los participantes del proyecto, como en la comunidad (Rosales C.,

Ramírez C., Garnica D., Atuesta J. 2015. Págs 9-15). Para el año 2018, la entidad

planteará por primera vez un proyecto que unifique la Salud Mental, la Musicoterapia y

expresiones artísticas, en función del apoyo a la formación de enfermeros(as) en atención

a comunidades en necesidad.

1.1.2 InvestigacionesInternacionales

La consulta de bases de datos, realizada a través del portafolio de servicios del

Sistema Nacional de Bibliotecas (SINAB), permitió encontrar 82 registros (tesis,

monografías, artículos seriados) asociados a la temática de resiliencia, atendida desde

diferentes áreas de conocimiento. De las cuales, 12 se centran en poblaciones de niños y

niñas en edades intermedias. Priorizando investigaciones a nivel internacional, que hayan

trabajado la Musicoterapia y la Resiliencia, se citan las siguientes:

Inicialmente una monografía, publicada en el año 2009, para optar al curso de

especialización de post–título en Terapias de Arte, con profundización en Musicoterapia:

“Musicoterapia Comunitaria: Intervención preventiva grupal en la escuela Adolfo Saldias

Haedo, Buenos Aires” (Harcha, 2009). Esta investigación se centra en una intervención

musicoterapéutica con adolescentes, con la intención de favorecer los mecanismos de

resiliencia que pueden verse favorecidos por la musicoterapia. Pretende crear redes de

apoyo para los grupos de adolescentes que lo requieran, y darles de esta manera

contención y a la vez un lugar de expresión, en donde pueden compartir sus experiencias

dentro de un grupo que comparte los mismos intereses y vive de manera similar. En este

trabajo, las herramientas de medición utilizadas fueron: 1. Cuestionario escrito. 2. Test de

audición proyectivo receptivo. 3. Test de soledad y aislamiento. 4. Test de Alexitimia. 5.

Entrevista verbal individual. 6. Entrevista a personal docente. En las conclusiones


________________________________________________________________________

18

generales esta investigación arroja los siguientes hallazgos: el proceso brindó un espacio

libre y reflexivo ofreciendo autonomía y confianza así como valor y respeto por la

individualidad, al grupo de adolescentes. El deseo de expresión musical por parte de los

adolescentes estuvo siempre presente, facilitando su participación activa y frecuente.

Estilos musicales como la murga, el reggaetón y el candomble fueron facilitadores para

trabajar con los jóvenes y adolescentes, pues al caracterizarse por una base rítmica,

estos estilos permitieron a los jóvenes desplegarse sobre la base rítmica e improvisar.

Como recomendación, la investigación menciona que estos fenómenos varían de una

cultura a otra, por lo tanto recomienda evaluar las características musicales de cada

cultura antes de implementar cualquier intervención en éste ámbito. Cabe anotar que la

monografía no cuenta con resultados puntuales sobre el favorecimiento o no de los

mecanismos de resiliencia en los adolescentes.

Con fecha 2010 se encuentra una tesis doctoral llevada a cabo en la Universidad de

Michigan, Estados Unidos: “Family-based music therapy: “Fostering child resilience and

promoting parental self-efficacy through shared musical experiences” (Pasiali, 2010). Esta

investigación se centra en la Musicoterapia Familiar como una estrategia de prevención

que busca la eficacia del actuar parental y la promoción de factores de resiliencia en los

niños, hijos de estas familias. La premisa de esta investigación yace en que gracias a la

intervención musicoterapéutica, se apoyan y se mejoran las interacciones positivas entre

padres e hijos. Los participantes de esta investigación fueron miembros de cuatro familias

que afrontaban múltiples factores de estrés y adaptación. El factor de riesgo global fue el

reporte de depresión maternal. Los niños del estudio oscilaban entre 3 y 5 años, sin

diagnóstico mental, emocional o desorden de conducta. Las sesiones se desarrollaron

durante 8 semanas, una vez a la semana, durante 30 a 60 minutos. Tres de las cuatro


________________________________________________________________________

19

familias recibieron las intervenciones en casa mientras una familia era atendida en una

clínica afiliada a la universidad. El análisis inductivo de la investigación permitió reconocer

emergentes clínicos en cada una de las familias participantes, revelando varias y

puntuales necesidades. El análisis también permitió establecer cómo la musicoterapia

puede ajustarse a las necesidades, fortalezas y capacidades de las familias. La teoría

“Mutually Responsive Orientation” (MRO), como marco de referencia conceptual indicó

que la aplicación terapéutica de musicoterapia creó un contexto en el cual respuestas

bidireccionales (padres–hijos) pueden ser fomentadas. El estudio utilizó los siguientes

instrumentos de medición: 1. “Devereux Early Childhood assesment” (DECA). 2.

“Parenting sense of competence scale” (PSOC). 3. Planeaciones de sesión. 4. Entrevistas

semi-estructuradas a los padres. 5. Diario semanal a los padres. 6. Notas de campo

durante la sesión. 7. Reporte de evaluación. Dentro de las recomendaciones para

musicoterapeutas que trabajen con familias y niños, esta tesis doctoral manifiesta que en

los resultados es significativo la forma en que el musicoterapeuta presenta las vivencias o

tareas durante la sesión, pues éstas deben ser explícitas e invitar a los padres a ser

juguetones y creativos de maneras acordes con la etapa de la infancia en que se

encuentran sus hijos.

En el año 2012 la misma universidad y autora publicaron en la revista “Nordic Journal of

Music Therapy” la investigación titulada “Resilience, Music Therapy and human

adaptation, nurturing young children and families” (Pasiali, 2010, pag 36-56). Es clara la

continuidad que esta autora da a la articulación entre Musicoterapia y resiliencia a partir

de la primera investigación arriba descrita. En esta segunda publicación se centra la

atención en cómo la Musicoterapia puede fomentar la resiliencia en la primera infancia

(niños entre cero y ocho años). Una de las primeras afirmaciones que hace la autora es


________________________________________________________________________

20

que en la primera infancia el musicoterapeuta debe trabajar en alianza con las familias,

también afirma que el contexto tiene efectos en los individuos. Posteriormente hace una

revisión teórica sobre las formas como los musicoterapeutas pueden apoyar y nutrir

procesos de adaptación de un niño y sus familias. Finalmente, afirma que aún se requiere

un cuerpo teórico e investigativo fuerte para poder refinar, soportar y desarrollar esta

teoría.

Ampliando el rastreo internacional sobre la importancia de la Musicoterapia y la temática

de la resiliencia, se tiene en cuenta algunos proyectos e investigaciones que fueron

presentados en el “15th World Congress of Music Therapy”, en la ciudad de Tsukuba en

Japón del 4 al 8 de Julio en el año 2017.

La organización MusicWorks,20 ubicada en Sur África, entidad sin ánimo de lucro que

utiliza la música para fomentar el potencial de niños y comunidades. Ofrecen

intervenciones musicoterapéuticas para niños, niñas, jóvenes y comunidades de los

suburbios marginalizados de Cape Town. La entidad lleva a cabo tres proyectos. Uno de

ellos es “Early Childhood Development” a través del cual provee entrenamiento en

“creative music facilitation” (CMF) a los cuidadores (profesores, trabajadores sociales,

etc.) que atienden a niños de 2 a 6 años, que viven en contextos de pobreza, violencia,

abuso, exposición a grupos de pandillas, abandono, incompetencia parental y/o

enfermedad, afectando su desarrollo social y emocional. El segundo proyecto, “Music for

life”, busca poner en contacto a los niños con la música a través de la organización de

eventos y conciertos, y donde el énfasis no está en el producto final sino en el proceso, a

través de inclusión de ideas y aportes de los niños a ese producto final. El programa 20 Organización MusicWorks. (2017). Consultado en: Septiembre 10, 2017. Recuperado de www.musicworks.org.za.


________________________________________________________________________

21

busca que desde la música los niños vivencien todo aquello de lo que son capaces, con el

apoyo y la pertenencia a un grupo, y se empoderen en medio de un ambiente de

desesperanza. El tercer proyecto ofrece sesiones musicoterapéuticas individuales y

grupales y fomenta el dar “voz” a las experiencias traumáticas que no han sido

expresadas, trabajo con canciones e improvisaciones para elaborar emociones y

sentimientos traumáticos (como rabia y duelo). Como se puede ver, a través de la

creación de nueva música o mediante improvisaciones la entidad se centra en el

fortalecimiento de mecanismos de resiliencia, recursos internos propios de los niños,

construcción de los recursos sociales y la renovación de la esperanza y la certeza en

nuevas posibilidades de vida. Por tanto, el programa musicoterapéutico busca ser una

respuesta a la adversidad en Suráfrica, desde un enfoque ecológico de la resiliencia.

Como resultado el proyecto permite visibilizar que: 1. La música puede crear espacios que

fomenten y fortalezcan las relaciones interpersonales. 2. La Musicoterapia aporta al

intercambio igualitario de experiencias de vida. 3. El musicoterapeuta puede convertirse

en modelo de resiliencia, especialmente para niños del programa que no cuentan con los

padres para cumplir este rol. 4. La Musicoterapia facilita la liberación de energía. 5. El

proceso músico-terapéutico aporta a la diversión y al disfrute. 6. Procesos de poca

duración no tienen repercusiones en el desarrollo de la resiliencia en los niños 7. La

musicoterapia aporta a las conexiones sociales, pues la música es una forma natural de

hacer que las personas se conecten entre ellas. La Música es una forma natural de

comunicación.21

El simposio titulado “Critically Evolving: Current Trends in Art-based Research in Music

Therapy” (incluido en el programa del 15vo Congreso Mundial de Musicoterapia, 2017)

21 Notas tomadas durante la presentación de la investigación: “Co-creating spaces for resilience to flourish: a community Music Therapy Project in Cape town, South Africa. Sunelle Fouché (Music Works) Sur África. The 15th World Congress of Music Therapy. Tsukuba Japan. 8 de Junio, 2017.


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22

presentó la propuesta de la representación de la experiencia de la Musicoterapia a través

de expresiones artísticas, planteando la pregunta si el dibujo, la pintura, la danza pueden

ser Musicoterapia. Ante este cuestionamiento la profesora de Musicoterapia de la

Universidad de Lesley en Estados Unidos, presentó el proyecto “The Social Arquitecture

of Anxiety and Potential Rol of Music Therapy” (Zarate, 2016), como resultado de un

estudio sobre la forma como la Musicoterapia conceptualiza la ansiedad, entendida ésta

como una experiencia relacional, multisensorial, que se vive en el cuerpo y que ocurre

como resultado de factores externos estresantes del contexto y la sociedad. El documento

plantea entonces la necesidad de profundizar en más investigaciones que aborden los

amplios contextos relacionales y sociales de la ansiedad, con el objetivo de incrementar el

cuerpo de conocimiento de la Musicoterapia y promover oportunidades a los

musicoterapeutas de pensar y practicar su saber desde esta perspectiva crítica. A partir

de esta indagación, la Musicoterapeuta Rebecca Zarate y a la danza terapeuta Nancy

Beardall, empezaron a usar el arte para explorar la ansiedad del día a día a través de una

composición llamada: “Alternative Facts”. La pieza se centra en usar herramientas

basadas en el arte para responder a la ansiedad y construir una resiliencia comunitaria.

Consistió en laboratorios de improvisación entre estudiantes de musicoterapia y danza

terapia de la Universidad de Lesley, Estados Unidos. La meta era crear respuestas

artísticas, frente a la ansiedad, para favorecer la esperanza y la cura.22

Finalmente, realizando un paralelo entre los métodos, conclusiones y recomendaciones

de los trabajos de investigación analizados, así como los programas y proyectos que se

llevan a cabo a nivel nacional e internacional en torno a la Musicoterapia y la Resiliencia,

se encuentran los siguientes resultados: 22 Lesley University. (2017) Consultado en: Septiembre 15, 2017. Recuperado de: https://www.lesley.edu/news/music-and-dance-piece-tackles-alternative-facts.


________________________________________________________________________

23

1. A nivel nacional y distrital se encontraron 23 estudios que tratan la temática de

Musicoterapia y Resiliencia, de los cuales 19 se centran en el desarrollo infantil, 1

en niños (edad intermedia) en condiciones de vulnerabilidad y 3 en trabajo con

adolescentes. A nivel internacional se hallaron 82 registros (sobre la misma

temática) de los cuales 12 se centran en la infancia. Por tanto, de las 10 tesis

estudiadas, cercanas al objetivo y grupo poblacional del presente estudio, se

puede inferir: El 70% de estudios utilizan el método cualitativo, 10% cuantitativo y

20% son investigaciones mixtas.

Gráfica 1: Porcentajes de las investigaciones analizadas en los antecedentes, en relación con los métodos de estudio y la temática de Musicoterapia - Resiliencia.

2. El 100% de las investigaciones estudiadas (10) acuerdan que los cuatro métodos

de Musicoterapia (improvisación, recreación, composición y receptivo), arrojan

buenos resultados; aunque algunas de ellas se centran solo en algunos de los

métodos.

3. El 100% de las investigaciones revisadas (10) y programas en acción (6), a nivel

internacional y nacional concuerdan en que la Musicoterapia sí aporta a los

70%

10%

20%

TipodeEstudio-InvestigacionesNacionaleseInternacionales

Cualitativo

Cuantitativo

Mixto


________________________________________________________________________

24

factores, conductas, habilidades y/o capacidades resilientes en diferentes grupos

poblacionales y diferentes grupos de edad.

4. Particularmente en trabajos con niños desde la Musicoterapia, de las 10

investigaciones analizadas el 60% concuerda en la importancia de la vinculación

de los padres o adultos significativos al proceso, como forma de prevención y

promoción de factores resilientes.

5. Sobre las habilidades o capacidades resilientes que las investigaciones

encontraron posibles de desarrollar a través de la Musicoterapia, se compilan a

continuación, las siguientes:

a. Autonomía

b. Autoestima

c. Confianza

d. Mejoramiento de relaciones padres-hijos

e. Construcción de proyectos de vida

f. Ecuanimidad

g. Satisfacción personal

h. Logro de habilidades de afrontamiento

i. Mejor respuesta a la frustración

j. Expresión de emociones

k. Humor

l. Creatividad

m. Construcción de vínculos

n. Mejores relaciones interpersonales

o. Posibilidades de resignificación de situaciones difíciles

p. Satisfacción personal


________________________________________________________________________

25

6. El 100% de los estudios analizados, tienen como recomendaciones generales, la

necesidad de realizar un mayor número de investigaciones que ahonden en la

relación Musicoterapia y Resiliencia. Con proyectos de mayor duración y

profundización teórica.

7. Agrupando los instrumentos de medición que han sido utilizados en

investigaciones previas, con poblaciones similares a la de esta investigación se

halla congruencia en los siguientes instrumentos:

a. Ficha musicoterapéutica

b. Entrevistas semi-estructuradas

c. Protocolos de sesión

d. Protocolos de seguimiento

e. Diarios de campo

1.2.Justificación

Con el objeto de describir la relevancia del tema abordado por la investigación, es

necesario describir la adversidad, en el contexto propuesto, como elemento que enmarca

la importancia del fortalecimiento de habilidades resilientes, en niños y niñas.

Según La Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Victimas,23 el conflicto

armado interno ha dejado aproximadamente 8.022.919 personas víctimas de la

23 La Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Victimas de Colombia es una institución creada en enero del 2012, a partir de la ley de victimas y restitución de tierras (ley 1448), aprobada por el gobierno del presidente Juan Manuel Santos, por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno. Consultado en: Septiembre 18, 2017. Recuperado de www.unidadvictimas.gov.co.


________________________________________________________________________

26

violencia.24 Al primero de enero del año 2017, la misma entidad estima que 487.097 niños

y niñas entre los 0-5 años,25 son víctimas directas, como se observa en la siguiente

gráfica.

Imagen 3: Cifras “desagregadas por edad” del conflicto armado. Fuente: Unidad de Victimas.

Aunque en la gráfica se observa que el grupo de edad con menor número de victimas por

edad son los niños entre los 0 y 5 años, este grupo corresponde a los más lesionados si

se tiene en cuenta que el trauma afecta la etapa más sensible del ser humano, que es la

infancia.

Aunque es claro que el conflicto armado en el país no es la única causa de las situaciones

adversas del contexto seleccionado para la investigación, su historia socio-política

24 La misma entidad advierte los siguientes hechos, como los más recurrentes en el conflicto armado: abandono ó despojo forzado de tierras, acto terrorista, atentados, combates, hostigamientos, amenazas, delitos contra la libertad e integridad sexual, desaparición forzada, desplazamiento, homicidio, minas anti-persona, perdida de bienes inmuebles, secuestro, tortura, vinculación de niños y niñas en el conflicto. 25 Se toma este rango de edad por ser la más cercana al grupo poblacional de estudio.


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27

repercute y permea las situaciones de desigualdad social en el país, en su capital

(Bogotá) y específicamente en el barrio Egipto, localidad La Candelaria. El número

estimado de 300 niños que habitan el barrio viven actualmente una realidad que gira en

torno a la adversidad social, económica y familiar, alimentada por las dificultades sociales

y políticas del sector y del país. Ofrecer un espacio protector ante la adversidad, desde la

promoción y prevención de la salud, permitirá apoyar procesos (presentes y futuros) de

transformación de condiciones sociales y reducción de la segregación social a través de la

resignificación.

Los conceptos de Musicoterapia, Resiliencia y Movimiento Creativo, en su articulación,

pueden convertirse en factores protectores y posibilitadores para la población objeto de

estudio, y ello se justifica en la aclaración del sentido y significado de los conceptos en

cuestión en el contexto socio político particular descrito. En primera medida se justifica el

estudio y aplicación del concepto de resiliencia desde las siguientes perspectivas y

compresiones:

La palabra resiliencia, proviene del latín re salire y es tomado de las ciencias físicas

refiriéndose a “la cualidad del que vuelve a saltar y quedar como estaba”.26 En palabras

de Manciaux, (Cyrulnik, Colmenares, Sanchéz, 2002, Pág. 176) resiliencia es la

capacidad de un ser humano o de un sistema social para vivir de manera razonable,

estable, aún en medio de conflictos, y desarrollarse positivamente a pesar de condiciones

de vida adversas, lo que implica una capacidad de resistencia y una facultad de

construcción y de reconstrucción positiva.

26 Etimología de “resiliencia”. Consultado en: Octubre 15. 2017. Recuperado de: http://etimologias.dechile.net/?resiliencia.


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28

Para un país y comunidad que atraviesan un momento histórico de posconflicto, las

capacidades resilientes, entonces, son fundamentales para el proceso de recuperación,

construcción y reparación, después de haber vivido adversidad por más de 50 años. En

los niños y niñas, la vivencia de situaciones adversas impacta su desarrollo y puede

retrasarlo o alterarlo; pero el fortalecimiento de los recursos internos y externos de

resiliencia, pueden favorecer la continuidad del desarrollo aún con la herida de lo vivido

desde la adversidad. (Cyrulnik, et al, 2002, Pág.176).

“A estos niños heridos no se los puede recuperar si no se les enseña a amar y

expresarse. Las dos palabras claves de la resiliencia son: afecto y sentido. Amar

estructura afectiva – no se ama de cualquier manera–, y sentido: hablar, dibujar, tratar

de comprender aquello que nos sucedió. Con estas dos palabras claves se obtienen

reanudaciones del desarrollo, muy superiores a lo que se cree.” (Cyrulnik, at al, 2002,

Pág.49).

Desde esta perspectiva, los conceptos de Musicoterapia y Movimiento Creativo justifican

su relación con la Resiliencia, pues desde el término “narratividad” usado por Cyrulnik, se

puede comprender que los seres humanos requerimos de la constitución de la “identidad

narrativa” a través de la cual podamos expresar y elaborar (desde diferentes medios de

comunicación) el afrontamiento de la experiencia adversa. Y es un lenguaje que además

de la palabra, puede abordar lenguajes más cercanos a la subjetividad como lo son la

música, el movimiento, el cuerpo.

La presente intervención musicoterapeutica ofrece al grupo seleccionado de niños y niñas

atendidos por la Fundación Buena Semilla, un apoyo externo (alterno a los atributos

propios de los niños, a los familiares, sociales y educativos) donde puedan construir su


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29

identificación narrativa (su lenguaje expresivo) y así fortalecer sus habilidades

individuales, la capacidad de atender otras realidades diferentes a la adversidad, y

desarrollar habilidades sociales e interpersonales (características de los niños resilientes);

es decir, aportar a los atributos personales de los niños, favoreciendo sus habilidades

resilientes.

Desde esta perspectiva, los procesos Musicoterapéuticos que se han llevado a cabo en la

Fundación Buena Semilla, han aportado (y continúan haciéndolo) al bienestar de los

niños, sin embargo la población total de la entidad no cuenta con acompañamiento

musicoterapéutico. La investigación fomenta, así, la atención a un grupo focalizado que

no cuenta actualmente con este apoyo, aportando al objeto social de la entidad que acoge

la investigación.

La apuesta de colocar distintas áreas de conocimiento articuladas en torno a una misma

temática, se espera sea el aporte de esta investigación al aspecto interdisciplinar y

académico. En primera instancia, se reconoce la relevancia de la Musicoterapia para

aportar al fortalecimiento de habilidades resilientes (según investigaciones nacionales e

internacionales referenciadas) en niños y niñas en contextos adversos. En segunda

instancia, el aporte nuevo que desea entregar esta investigación es la articulación del

“Movimiento Creativo” con la Musicoterapia para el fortalecimiento de las habilidades

resilientes de los niños; articulación que no fue encontrada en el rastreo de

investigaciones previas. Por lo tanto, se considera que el Movimiento Creativo será un

refuerzo a la actividad musical, buscando el fortalecimiento de habilidades resilientes, así

como la herramienta que permitirá hacer visibles las problemáticas internas de los niños,

al observar su pensamiento, emoción y sentimiento desde el movimiento.


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30

La inclusión de esta articulación ofrecerá atención y prevención de su desarrollo desde

varias perspectivas que atiendan la totalidad de su ser; del ser humano (niño) como ser

integral. Conectando el término anteriormente abordado de las “narrativas internas”, la

articulación del movimiento creativo con la Musicoterapia se justifica en ofrecer lenguajes

de comunicación diversos (música, movimiento) en la búsqueda de narrativas en función

de la comunicación y expresión libre.

Por ello, al proponer la descripción de los elementos articuladores de la triada

Musicoterapia – Movimiento Creativo y Resiliencia, con el objeto de fortalecer habilidades

resilientes en niños y niñas, se espera dejar planteados aspectos teóricos, prácticos y

preguntas que sea posible profundizar y potenciar en beneficio de éstos y en la

construcción de conocimiento.

Los aportes que el desarrollo de este trabajo espera dar al campo de conocimiento de la

Musicoterapia se justifican inicialmente en la construcción de una práctica seria y

comprometida (desde la academia) que aporte al campo de investigación, y por tanto al

quehacer profesional de la disciplina musicoterapéutica en el contexto particular

colombiano. Según el rastreo inicial de antecedentes nacionales, no existen

investigaciones previas que desde la musicoterapia aborden la temática del

fortalecimiento de habilidades resilientes en niños y niñas entre los 6 y 8 años de edad en

comunidades vulnerables de la cuidad de Bogotá. No es posible reconocer el impacto que

otros proyectos de investigación en Musicoterapia hayan tenido en grupos poblacionales

cercanos a los de esta investigación. Y por esta razón se espera que el proceso

musicoterapeutico, los resultados, conclusiones y recomendaciones que esta

investigación aborda sean una referencia futura para dar continuidad a la atención de esta

población o poblaciones con características semejantes. Se espera que el diseño y

ejecución de la intervención musicoterapéutica que se realice a través de esta


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31

investigación aporte al fortalecimiento de la disciplina en el país como una atención

terapéutica enriquecedora, válida, útil a una problemática real en un momento histórico

particular y con una comunidad única que requiere procesos de movilización hacia el

mejoramiento de sus interacciones y capacidades de afrontamiento.

1.3Planteamientodelproblema

1.3.1Hipótesis

Los antecedentes en el rastreo a nivel nacional e internacional permiten visibilizar que

las habilidades resilientes en niños y niñas de contextos vulnerables sí pueden

fomentarse a través de procesos musicoterapeuticos, pues así lo demuestran los

resultados de las investigaciones revisadas. El uso de los cuatro métodos de

musicoterapia, en esta investigación, se basa por ser así tratado en investigaciones

previas revisadas y por las posibilidades que cada uno de estos métodos tiene para la

intervención musicoterapeutica. Así mismo, el concepto de “Movimiento Creativo” interesa

a la investigadora al reconocer el valor del cuerpo y del movimiento y el fomento de

expresiones libres y creativas en el desarrollo de niños y niñas, y como éste es una

narrativa interna de comunicación natural del niño que puede colaborar de manera

potencializadora al fortalecimiento de habilidades resilientes; es decir abogar por la

prevención, la promoción de la salud y el bienestar de los niños. Es por esta razón, que el

presente estudio apuesta al fortalecimiento de habilidades resilientes en niños y niñas en

condiciones adversas, desde la triada Musicoterapia – Movimiento Creativo – Resiliencia.

Y plantea la siguiente hipótesis:

La articulación de la tríada Musicoterapia-Movimiento Creativo-Resiliencia fortalece las

habilidades resilientes en 9 niños y niñas seleccionados, en edades entre los 6 y 8 años.


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32

1.3.2PreguntadeInvestigación

De acuerdo con lo expresado en el párrafo anterior, se considera como hipótesis que el

manejo de Musicoterapia – Movimiento Creativo – Resiliencia, pueden contribuir

eficazmente al fortalecimiento de habilidades resilentes, hipótesis que se espera sea

confirmada al concluir este proceso investigativo y cuya pregunta central es la siguiente:

¿La articulación de la Musicoterapia con el Movimiento Creativo en el diseño de una

intervención terapéutica fortalece las habilidades resilientes con niños y niñas entre los 6

y los 8 años de edad?

Preguntas Subordinadas:

1. ¿Cuáles son los elementos, y la frecuencia de su uso, en la articulación de los

métodos en Musicoterapia y el movimiento creativo, para fortalecer habilidades

resilientes en niños y niñas, entre los 6 y 8 años de edad, en condición de

adversidad?

2. ¿Cuáles son las fortalezas, necesidades y problemáticas identificadas, en el grupo

seleccionado de niños y niñas de 6-8 años, durante las etapas de observación,

valoración y diagnóstico?

3. ¿Las categorías de análisis identificadas permiten cumplir con el objetivo de

fortalecer las habilidades resilientes en 9 niños y niñas en condición de

adversidad?

4. ¿Los métodos de musicoterapia en articulación con el movimiento creativo y

utilizados en el proceso, son los esenciales para esta intervención?


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33

5. ¿Las intervenciones de musicoterapia en articulación con el movimiento creativo,

fortalecen las habilidades resilientes en el grupo de 9 niños seleccionados de la

Fundación Buena Semilla en el barrio Egipto de Bogotá?

6. ¿Los instrumentos de análisis seleccionados para determinar qué elementos de la

articulación musicoterapia, movimiento creativo son apropiados para identificar

claramente la incidencia de la musicoterapia en el fortalecimiento de las

habilidades resilientes en el grupo de niños seleccionados?

7. ¿La presencia del Movimiento Creativo refuerza la intervención musicoterapeutica,

favorece la expresión de las narrativas internas y facilita el fortalecimiento de

habilidades resilientes en el grupo de niños en situaciones de adversidad?

1.4Objetivos

1.4.1General:

Determinar la incidencia de un diseño terapéutico donde se articula la Musicoterapia con

el Movimiento Creativo para fortalecer las habilidades resilientes en un grupo de 9 niños,

entre los 6 y 8 años, en condiciones de adversidad.

1.4.2Específicos:

1. Identificar las problemáticas, necesidades y fortalezas, del grupo seleccionado de

niños y niñas, mediante el análisis de la información obtenida en el periodo de

valoración y diagnóstico, para la posterior intervención musicoterapeutica.27

27 Objetivo específico de investigación.


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34

2. Definir las categorías de análisis resultantes del proceso de valoración y

diagnóstico del grupo de 9 niños y niñas, entre los 6 – 8 años para la intervención

musicoterapéutica.28

3. Realizar 20 intervenciones, a través de la articulación de los métodos de

musicoterapia y el movimiento creativo, con el objeto de fortalecer las habilidades

resilientes de 9 niños y niñas, entre los 6 – 8 años, pertenecientes a la Fundación

Buena Semilla del barrio Egipto en la ciudad de Bogotá.29

4. Analizar los datos obtenidos durante los periodos de observación, diagnóstico e

intervención, a través de indagaciones cualitativas, medición de frecuencia y uso

de los instrumentos de análisis seleccionados, a fin de determinar los elementos

que favorecen el fortalecimiento de habilidades resilientes.30

5. Determinar los elementos de la articulación de musicoterapia y movimiento

creativo que favorecen el fortalecimiento de habilidades resilientes, mediante el

análisis de los datos obtenidos, a través de indagaciones cualitativas, medición de

frecuencia y uso de instrumentos de análisis seleccionados.31

6. Establecer la forma como el movimiento creativo en articulación con la

musicoterapia, favorece la expresión de las narrativas internas y el fortalecimiento

de habilidades resilientes en el grupo de niños, utilizando los instrumentos de

análisis seleccionados.32

28 Objetivo específico de investigación. 29 Objetivo específico de intervención musicoterapeutica. 30 Objetivo específico de investigación e intervención. 31 Objetivo específico de investigación e intervención. 32 Objetivo específico de intervención musicoterapeutica.

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia Marco Teórico

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35

2.MARCOTEÓRICO

Las secciones que componen este apartado se desarrollan teniendo en cuenta las

principales dimensiones que maneja este proyecto de investigación. Inicialmente, la

definición de Musicoterapia y los métodos con los cuales se decidió realizar la

intervención (decisión basada en los resultados de los rastreos de antecedentes), la

compresión de música y salud en Musicoterapia en la línea comunitaria.

2.1.Musicoterapia

La definición de Musicoterapia, (Federación Mundial de Musicoterapia, 2011) señala

que es “el uso profesional de la música y sus elementos como una intervención en

entornos médicos, educacionales y cotidianos con individuos, grupos, familias o

comunidades que buscan optimizar su calidad de vida y mejorar su salud y bienestar

físico, social, comunicativo, emocional, intelectual y espiritual”. La investigación, la

práctica, la educación y el entrenamiento clínico en musicoterapia están basados en

estándares profesionales acordes a contextos culturales, sociales y políticos (Federación

Mundial de Musicoterapia, 2011).

Autores destacados en el área, como Kenneth Bruscia, argumentan también su

importancia desde su propia definición de Musicoterapia: “es el empleo de la música para

alcanzar objetivos terapéuticos: la recuperación, conservación y mejoría de la salud

mental y física” (Bruscia, 2007, Pág. 5). Bruscia continúa mencionando que el híbrido

entre las dos disciplinas de conocimiento, la música y la terapia (que no cuentan con

límites definidos), hacen que sean ambas, arte y ciencia, parte de un proceso netamente


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36

interpersonal. La compresión que el músico, terapeuta o participante, hagan de la música

surge de experiencias personales y de los procesos para crearla, recrearla y escucharla.

Ante la postura de las respuestas a la música como un proceso interpersonal, la “teoría

del tálamo” expuesta por Even Ruud (1990, Págs. 38-42) señala que esta teoría puede

explicar de qué manera la música es capaz de llegar a la “vida mental más profunda” del

ser humano. La teoría sostiene que el tálamo tiene la capacidad de ser alcanzado por la

música antes que otros centros cerebrales. La estimulación del tálamo excita la corteza

cerebral, asiento de los elementos más elevados que están involucrados en el

pensamiento y el raciocinio. En este punto, áreas como la neurociencia han estudiado la

relación de música – cerebro y las formas en que éste último responde al estímulo

musical. Más adelante Ruud continúa argumentando que el significado real vivenciado por

un oyente no es una respuesta abstracta o general sino una respuesta significativa

enmarcada en la “biografía musical” del oyente. Postura que permite acercarse a la

comprensión de la relación entre vivencia musical e identidad cultural.

Karina Ferrari, (2013, Págs. 37-38) por su parte, considera que la música es una forma de

expresión capaz de posibilitar la entrada a la historia de un sujeto, donde gracias a la

imposibilidad en alguna función musical el terapeuta puede interpretar el núcleo del

conflicto.

2.1.1.LaMúsicaenMusicoterapia

La música en Musicoterapia es, para Ferrari (2013, Págs. 37-38), una herramienta que

facilita el desarrollo y crecimiento en general de un ser humano que está atravesando por


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37

alguna etapa o estadio. La música también permite restablecer o compensar alteraciones

específicas del desarrollo. Ferrari basa este análisis en posturas de Kenneth Bruscia.

Stige (2011, págs. 162-221) y Small (1999, pág. 9-22) permiten continuar desarrollando

las búsquedas y cuestionamientos sobre la naturaleza de la música, así como la función

de la música para la vida humana.

Inicialmente, el concepto “musicking” propuesto por Small y tomado por Stige es de gran

interés, pues constituye la base para la elaboración de protocolos de trabajo que se van a

desarrollar con los niños de la Fundación Buena Semilla, Barrio Egipto, Bogotá. Los

autores mencionados anotan que la música no es un sustantivo (o un objeto) sino un

verbo: “musicking: musicar”; entendiendo que el verbo se refiere a la acción, a la

participación. Los dos autores plantean la importancia de que la música se entienda como

una acción donde “se hace parte – se es parte de” y se hace de cualquier forma, es decir,

cada persona contribuye al musicar desde su presencia y participación, cualquiera que

sea, siempre y cuando comparta el momento (la acción) en un mismo tiempo y lugar. En

palabras de Stige, se reconoce que la música está relacionada con las capacidades

biológicas pero también con la historia personal, cultural y con la situación social

inmediata de la persona. Por lo tanto la música es polisémica y está en cercanía con el

contexto y la cultura: “Música en contexto y como contexto”, “Música en cultura y como

cultura”.

Esta idea está ligada al significado de la música en Musicoterapia, descrito en el texto

“Psicología social y desarrollo musical” (Hargreaves, 1998, Págs. 197-232), donde se

describe el actuar en las relaciones en contexto, la “una” se construye de la “otra” y están


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38

en constante retroalimentación. Stige (2011, págs. 162-221) sostiene que en

Musicoterapia “varias músicas” pueden representar diversas posibilidades de construcción

de significado, es decir, que además de los elementos musicales, se debe tener en cuenta

la situación social y el efecto de la música en la experiencia de la escucha. Así mismo,

sostiene que las músicas (pues no es una) pueden ser descontextualizadas y

recontextualizadas es decir que éstas pueden ser apropiadas o contextualizadas en

nuevos escenarios, por lo tanto ayuda y confirma la construcción de identidad.

Del concepto ‘construcción de identidad’ es significativo desarrollar la definición de

musicoterapia comunitaria. Tanto Stige como Small, acuerdan que la música tiene

funciones poderosas de integración en contextos sociales. Refiriéndose al performance,

Small dice que gracias al encuentro y el compartir de las personas, que se suscita gracias

al evento artístico musical, se construyen una serie de relaciones que empoderan,

exploran, afirman y celebran a quienes hacen parte de estas relaciones. Stige (2011,

págs. 162-221) argumenta también, sobre el encuentro de los participantes, que a través

del compartir y las relaciones que se gestan, éstas pasan a tener significado. Es un

proceso de dar y recibir, un patrón conector, que articula las relaciones entre las personas

y con lo que las rodea. Entonces, gracias a esta retroalimentación, las personas que

hacen parte del musicar realizan un “ritual” (Small, 1999, pág. 9-22) donde se practican

conductas organizadas, deseadas, relaciones ideales, facilitando el camino hacia un ideal

comunitario. La comunidad misma puede construir y/o apoderarse de sus propios

recursos, en búsqueda de la promoción del bienestar, de la salud, empoderamiento de los

individuos que la componen; y entonces una vez más, se puede entender este proceso en

función de la “afectación” individual y social a través de acciones creativas como es el

musicar.


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39

2.1.2SaludyMusicoterapia

El concepto de Salud, puede entenderse como “la ausencia de enfermedad”, definición

que predominó hasta la segunda guerra mundial, cuando la Organización Mundial de la

Salud, la definió como:

“La salud es un estado físico, mental y social, y no solamente la ausencia de

afecciones o enfermedades” (OMS, 1948. Citado por Lichtensztejn, 2009, pág 9).

La misma autora continúa argumentando que es difícil definir la salud pues hay varios

factores que la afectan y son factores que están en permanente cambio, estímulos

externos e internos, que inevitablemente modifican el estado de equilibrio entre el

individuo y el entorno (Lichtensztejn, 2009, pág 9). Si se habla en términos de calidad de

vida, cuando hay un cambio que afecta este equilibrio, el individuo puede afectarse física,

emocional o funcionalmente, por lo tanto los factores ambientales y culturales tienen una

influencia determinante en el equilibrio dinámico, óptimo del individuo. (Lichtensztejn,

2009, pág 9).

El concepto de Salud, entonces, varía según cada grupo cultural, argumento que liga el

concepto de salud al de musicoterapia comunitaria. Este es un elemento constitutivo de

esta investigación, al plantear el fortalecimiento de habilidades resilientes desde las

primeras etapas de vida, como factor protector y promotor de la salud. La práctica

musicoterapéutica puede y debe (en nuestro contexto particular colombiano) apuntar no

solo al auto-fortalecimiento, tratamiento y rehabilitación, también a la promoción de la

salud, empoderamiento del individuo (resiliencia) y, por ende, de la comunidad. Al

respecto Bruscia (2007, págs.18-21) argumenta que el objetivo de la terapia es fomentar o

mejorar la salud, involucrando los elementos “cuerpo, mente y espíritu” y la relación del

individuo con los ámbitos más amplios de la sociedad, la cultura y el medio ambiente.


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40

Continua explicando que la definición de salud en Musicoterapia “consiste en el proceso

de desarrollar al máximo nuestro potencial para la plenitud individual y ecológica”.

(Bruscia, 2007, págs.18-21).

A través de un estudio exploratorio, Ruud (2013, Pág. 1-12) permite visibilizar que los

individuos tenemos las capacidades de auto-construir recursos para afrontar “amenazas”

a la salud. Aunque anota que para que la música ofrezca calidades de “función

inmunológica”, el individuo debe gozar de ciertas condiciones individuales; refiriéndose a

la consciencia y apropiación de “querer estar bien” y adoptar esta forma de “estar en el

mundo”. Más adelante, el autor anota que progresivamente debe haber una movilización

de lo individual a lo colectivo. Donde la comunidad se enriquezca de lo individual y se

oriente a generar recursos colectivos, a través de la negociación entre los miembros de la

comunidad y en función del desarrollo, la salud y el bienestar colectivo.

Stige (2011, Págs. 179-229) aborda el concepto de salud desde la definición de cultura.

Según el autor, el compromiso de la comunidad ante la solidaridad, responsabilidades

comunes y recíprocas, es una calidad de cuidado mutuo en la coexistencia humana: la

salud. La noción de Musicoterapia comunitaria atiende el proceso de construcción de

recursos para el individuo, la comunidad y las relaciones entre ellos. Stige deja explícito el

valor de la Musicoterapia comunitaria, pues la relaciona con la Musicoterapia como

profesión, disciplina, práctica profesional y el amplio campo de la Salud y la Música,

donde ésta es un “hacer”, un proceso interactivo de hacer música al servicio de la salud y

el bienestar. En este hacer se construye significado en un tiempo y espacio determinados.

En palabras del autor, la reflexión que fomenta la toma de consciencia y entendimiento de

las características de las prácticas musicoterapéuticas situadas en nuestra actualidad

social, política, cultural, y se orienta al fortalecimiento resiliente y al cambio.


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41

En la comunidad de la Fundación Buena Semilla (contexto donde tiene lugar la

investigación), la salud es percibida como acciones en función de la población infantil,

atendiendo u ofreciendo principalmente buena alimentación, infraestructura física (que

brinde seguridad), cercanía a ideales y filosofías religiosas cristianas, cuidado físico

individual, inclusión de los padres a procesos alimenticios, apoyo académico y espiritual.

La comprensión del concepto de salud en el contexto de la Fundación Buena Semilla más

los autores citados (Ruud 2011, Stige 2013, Ferrari 2013 y Bruscia 2007) constituyen,

entonces, la base teórica para la implementación de la intervención de esta investigación,

en el campo social. En primera instancia al reconocer teóricamente que la Musicoterapia

optimiza la calidad de vida pues aporta a la recuperación, conservación y mejoría de la

salud mental y física; es decir, promueve y promociona la salud. Otro valor específico

encontrado en los fundamentos teóricos, que aporta a este trabajo, es la perspectiva de

que la Música, puede llegar a la vida mental profunda de los participantes, “entrando” a la

historia de vida de los mismos. Al situar estos valores en los niños y niñas propuestos

para la investigación (que se encuentran en etapas importantes del desarrollo) la

intervención musicoterapéutica podrá “afectar” su mundo interno, restableciendo o

recompensando dificultades en su desarrollo y facilitando un lenguaje de expresión libre.

Stige y Small, autores reconocidos en el campo de la musicoterapia comunitaria, también

son base teórica para esta investigación, especialmente desde las posturas sistémicas y

comunitarias del valor de la Música y el Musicar. Esta postura teórica, que entiende la

música como acción y que tiene funciones poderosas de integración de contextos

sociales, aporta a la construcción de identidad individual y colectiva. En efecto, cada

encuentro entorno a la música genera significado y está permeado por el contexto y la

cultura, por los otros. Finalmente, otro valor específico que fundamenta teóricamente esta


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42

investigación, yace en la resiliencia y la Musicoterapia, comprendiendo la definición de

Salud, desde la perspectiva de la Musicoterapia comunitaria, como cuidado mutuo en la

coexistencia humana y la capacidad para conseguir recursos individuales y colectivos

para afrontar amenazas.

2.1.3.LosMétodosenMusicoterapia

Las investigaciones previas analizadas en el ámbito nacional e internacional, describen

la importancia de hacer uso de los cuatro métodos musicoterapéuticos para el fomento de

habilidades resilientes en niños; así mismo, como se planteó en la hipótesis, se reconocen

las posibilidades que cada uno de estos métodos tiene para la intervención

musicoterapeutica. Por esta razón, este apartado, describe los métodos, sus usos y

aplicaciones, teniendo en cuenta que esta investigación espera hacer uso de ellos durante

su intervención. Ello sumado a la apropiación de los conceptos de Música en

Musicoterapia y a la concepción de Salud.

Bruscia (2007, págs. 97-108), describe la Musicoterapia como una forma experiencial de

terapia, cuya metodología consiste en focalizar y hacer uso de la experiencia musical

vivida por el participante, existiendo cuatro tipos de experiencias musicales diferentes: la

improvisación, la recreación (o interpretación), la composición y la escucha (o receptiva).

Cada una de estas experiencias musicales son particulares, involucran diferentes tipos de

respuestas y habilidades por parte de los participantes; por lo tanto requieren de

aplicaciones y usos particulares.

2.1.3.1.MétododeImprovisación

Según Kenneth Bruscia, (2007, pág. 98) el método de improvisación se centra en la

creación de música por parte del usuario al cantar o tocar un instrumento, creando


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43

espontáneamente la melodía, el ritmo, la canción o la pieza instrumental. (Bruscia, 2007,

pág. 100). Los objetivos del método, según Bruscia, son establecer un canal no verbal de

comunicación y un puente hacia la comunicación verbal, proveer un medio satisfactorio de

autoexpresión y conformación de identidad, explorar varios aspectos del yo en relación

con los otros, desarrollar la habilidad para la intimidad interpersonal, desarrollar

habilidades grupales, desarrollar la creatividad, la libertad expresiva, la espontaneidad y el

sentido de juego con diversos grados de estructura, estimular y desarrollar los sentidos y

desarrollar las capacidades perceptuales y cognitivas.

2.1.3.2.MétododeComposición

En el método de composición el terapeuta ayuda al participante a escribir canciones,

letras o piezas musicales, o a crear algún tipo de producto musical como videos musicales

o grabaciones en audio (Bruscia, 2007, pág. 103). Normalmente, el musicoterapeuta es el

encargado de asistir al participante con todos los aspectos de técnica musical y

acompaña al usuario según las habilidades musicales del mismo. Según Bruscia, los

principales objetivos del método de composición son: desarrollar habilidades

organizacionales y de planificación, desarrollar habilidades para la resolución creativa de

problemas, fomentar la auto-responsabilidad, desarrollar habilidades para documentar y

comunicar experiencias interiores, promover la exploración de temas terapéuticos a través

de las letras y desarrollar la habilidad para integrar y sintetizar las partes de un todo

(Bruscia, 2007, pág. 103).

2.1.3.3.MétodoRecreativo

Bruscia define el método recreativo como aquellas experiencias donde el participante

aprende o ejecuta música vocal o instrumental compuesta previamente, o reproduce


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44

cualquier forma musical que se presenta como modelo (Brusia, 2007, pág. 101). Al definir

el término “re-crear” Bruscia lo explica como aquello que incluye ofrecer, reproducir,

ejecutar o interpretar una parte o toda una obra musical existente, ya sea con o sin

audiencia. Los objetivos del método incluyen: desarrollar habilidades sensomotoras,

estimular el comportamiento adaptativo y ordenado, mejorar la atención y la orientación

en la realidad, desarrollar habilidades memorísticas, promover la identificación y la

empatía con los demás, desarrollar habilidades para interpretar, comunicar ideas y

sentimientos. También ayuda a aprender conductas congruentes de roles específicos en

diversas situaciones interpersonales y finalmente, ayuda a mejorar las habilidades de

interacción y grupales (Bruscia, 2007, pág. 102). Al referirse al tipo de participantes a

quienes les contribuiría el método recreativo, Bruscia concluye que es significativa para

aquellos que necesitan una estructura para desarrollar determinadas actividades y

comportamientos. También es indicado para participantes que necesitan comprender y

adaptarse a las ideas y sentimientos de los demás, sin abandonar la propia identidad. Y

para participantes que necesiten trabajar con otros, en pro de metas comunes (Brusia,

2007, pág. 102).

2.1.3.4MétodoReceptivo

El método receptivo incluye las experiencias donde los participantes escuchan música

y sus respuestas a la misma, pueden variar desde el silencio, o la utilización de la palabra

o alguna otra forma.

“La escucha de la música puede focalizarse en aspectos físicos, emocionales,

intelectuales, estéticos o espirituales de la música y las respuestas del cliente son

diseñadas según el propósito terapéutico de la experiencia.” (Bruscia, 2007, pág. 98)


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45

Los objetivos terapéuticos de este método se centran, según Bruscia, en promover la

receptividad, evocar reacciones corporales específicas, estimular o relajar a la persona,

desarrollar habilidades motoras y auditivas, evocar estados y experiencias afectivos,

explorar las ideas y los pensamientos de los demás, estimular la memoria, la

reminiscencia y la regresión, estimular la imaginación y la fantasía, conectar al

participante con una comunidad o grupo sociocultural y estimular experiencias cumbre y

espirituales (Bruscia, 2007, pág. 98).

Reconociendo las aplicaciones de cada uno de los métodos, la presente investigación

plantea la priorización en el uso de cada uno de ellos, involucrándolos a la intervención de

forma sistemática y en respuesta a las manifestaciones de necesidades y gusto de los

grupos focales. Los métodos de improvisación y receptivo se espera sean transversales y

progresivos, mientras el método de recreación se utilizará en respuesta a la historia

musical de los participantes y en función de focalizar una movilización hacia el objetivo de

la investigación. El método de composición se plantea usar hacia la mitad del proceso,

hasta el final del mismo, con la expectativa de generar un producto musical, que en

articulación con el movimiento creativo aporte al fortalecimiento de las habilidades

resilientes de los niños.33

2.2 El desarrollo musical y sus implicaciones en la etapa de la

infanciaintermedia

La Musicoterapia como intervención, direcciona hacia la importancia del

reconocimiento de las etapas de desarrollo musical, particularmente en el grupo de edad

de la población objeto de este proyecto. Con el fin de fundamentar la intervención en los 33 En el apartado 4.2.3 se anotan los hallazgos sobre estos planteamientos.


________________________________________________________________________

46

aspectos teóricos relevantes del desarrollo musical del niño, se tendrá en cuenta la teoría

planteada por Ferrarí y el texto original de Swanwick.

Ferrari, citando a Bruscia (2013, pág. 37), anota que como musicoterapeutas es

importante reconocer la importancia del participante dentro del contexto de su propia

historia personal y musical, pues al reconocerlas es posible determinar en qué etapa del

desarrollo se encuentra. Es decir, si se encuentra en una etapa esperada para su edad o

presenta retrasos, alteraciones o fijaciones. Bruscia (Ferrari, 2013, pág 38) plantea que la

música se puede considerar como una forma de expresión que posibilita “entrar” a la

historia del participante (en este caso el niño) y así poder determinar alguna imposibilidad

en la función musical que lleva al núcleo del conflicto cuando esta habilidad debió haber

sido adquirida, por tanto, desde el desarrollo musical contribuir en el desarrollo integral del

niño. Desde esta perspectiva, Bruscia (Ferrari, 2013, pág 38) sostiene que determinando

el núcleo del conflicto, la musicoterapia puede plantearse tres objetivos: 1. Facilitar el

desarrollo y crecimiento general presentando experiencias y aprendizajes necesarios para

un paciente que está atravesando determinada etapa o estadio. 2. Restablecer o

compensar alteraciones especificas del desarrollo. 3. Trabajar con el paciente sobre un

problema de desarrollo recurrente para que pueda ser resuelto.

Paralelamente a lo expuesto por Bruscia, citado por Ferrari, Swanwick (1991, págs. 49-

53) presenta un modelo de desarrollo musical, en forma de espiral, entendiendo que cada

etapa se asume como proceso de desarrollo incorporado en el siguiente, donde es posible

volver a empezar. En su análisis describe tres grandes objetivos del desarrollo musical,

integrados en la espiral. El primero es el “dominio”, refiriéndose éste a la habilidad con los

instrumentos buscando controlar la interpretación de éstos. El segundo es la “imitación”,

refiriéndose a la habilidad de reproducir una impresión, un sentimiento, una cualidad de la


________________________________________________________________________

47

experiencia. Aclara que la imitación no se refiere solamente a “copiar”, sino a la afinidad,

empatía e identificación, ampliando el repertorio de acción y pensamiento en el niño.

Finalmente, cita el “juego imaginativo” como tercer objetivo, en donde entra en juego la

“estructura” a la que Swanwick define como establecimiento de relaciones entre las cosas:

la relación entre dominio, imitación e imaginación (Swanwick, 1991, págs. 59-77).

A continuación se realizará un cuadro comparativo sobre las etapas de desarrollo musical

que presenta Ferrari y el texto original de Swanwick al referirse a los ochos módulos

evolutivos:

Edad Ferrari

(Ferrari, 2013, págs. 61-62)

Swanwick

(Swanwick, 1991, págs. 84-90)

0 - 4

0 – 8 meses:

− Percibe nociones de fraseo, en la

succión /respiración dada por

amamantar

− Aparece la voz como “primera

expresión”

− El bebé responde a cualquier

estimulación acústica y a la

música, cambiando su posición ó

estado de reposo.

• 18 meses

− Percibe su voz y la de su entorno,

reconociendo tonos, altura e

intensidad.

− Modo sensorial: (3años)

− Respuesta a impresiones

de sonido (timbre).

− Atracción por contrastes de

intensidad

− Producción de sonidos con

experimentación de

instrumentos.

− Tiempo de compas

inestable

− Colorido tonal: arbitrarios

− Exploración sonora

imprevisible.

− Modo Manipulativo: (4 años)


________________________________________________________________________

48

− Aparición del timbre

− Canto espontáneo de sílabas.

− Imita canciones desafinadamente

• 2 años

− Descubrimiento del sentido

rítmico

− Aparición de la voz cantada

• 4 años

− Diferenciación de velocidades,

tonalidades

− Memoria de canciones

− Exploración de objetos sonoros

− Identificación de melodías simples

− Inicio de desarrollo de expresión

de ideas y sentimientos a través

del cuerpo.

− Invención de canciones mientras

juega: gestos y ademanes.

− Técnicas de manipulación

de instrumentos

− Organización de tiempos de

compás regular

− Utilización de recursos

técnicos

− Composiciones confusas

por reiteración en el domino

de la interpretación del

instrumento

− Control manipulativo del

instrumento.

4 – 9

• Capacidad para memorizar temas

y asimilar una estructura de

conjunto.

• Surge la percepción polifónica

• Mejor discriminación entre agudos

que graves.

• Modo de expresividad personal:

(4-9 años):

− Expresión personal con

evidencia en el canto

− En el canto e interpretación

de instrumentos, la


________________________________________________________________________

49

• Reconocer un esquema de

tonalidad simple.

• Percibir el carácter inacabado de

una frase rítmica.

• Capacidad de percepción, el

carácter inacabado de una frase

rítmica

• Iniciación de posturas

contemplativas en la audición

musical.

• En relación con las calidades

expresivas:

− Los niños aumentan la tesitura

− Manifiestan gusto por canciones

con argumentos,

− Se da la maduración motriz,

sincronizando perfectamente

manos y pies más coordinación

de sonidos simultáneos.

− Inclinación a acelerar los tiempos

musicales.

− Capacidad de interpretar y

reconocer las duraciones de las

figuras musicales y sus silencios.

expresividad se manifiesta

con cambios de tempo y

altura de forma anárquica.

− Evidencia de frases

elementales (gestos

musicales)

− Control estructural

− Ideas musicales

espontáneas y

descoordinadas, que nacen

de los sentimientos de los

niños.

− Expresión sin reflexión ni

adaptación crítica.

− 4 – 6 años, edad optima

para la expresividad

personal.


________________________________________________________________________

50

Es importante reconocer el desarrollo de las funciones musicales del grupo de edad de los

niños y niñas atendidos, para desde allí, plantear –desde los núcleos de conflicto– la

atención musicoterapéutica más acorde para su desarrollo.

Contrastando los aspectos biológicos y psicosociales en niños de infancia intermedia,

citados en un apartado posterior, Ferrari anota que el análisis de una experiencia musical

desde la musicoterapia posibilitará entrar en los componentes biológicos, psicosociales y

culturales que atraviesan y determinan la identidad de los niños (Ferrari, 2013, pág 56). La

autora señala la influencia que el entorno ejerce sobre el desarrollo de determinadas

capacidades – habilidades y por ello, para direccionar un proceso musicoterapéutico, se

debe tener en cuenta la especificidad del contexto socio–histórico del grupo que se

interviene. La enculturación (influencia del entorno en el desarrollo de determinadas

capacidades y habilidades) implica comprender el lugar de la música en y a través de la

cultura y también la cultura en y a través de la música (Ferrari, 2013, pág 48).

“…No es suficiente por tanto estudiar música mediante el análisis y la interpretación de

obras musicales particulares. Uno debe entender también, entre otras cosas, los

contextos sociales, políticos, económicos, filosóficos, artísticos, religiosos y familiares,

donde tienen lugar la experiencia musical, el hacer música. Esta visión implica abordar

un enfoque contextual e interdisciplinario de la música y la integración de este

conocimiento con el resto de la experiencia vital”. (Jorgensen, citado en Ferrari, 2013,

págs. 61-62)

La espiral de desarrollo musical, según Swanwick y Tillman (1991) citadas por Ferrari,

acuerda el efecto del entorno en el desarrollo musical e integral del niño. En esta espiral,

los autores manifiestan que entre los 4 y 9 años (grupo de edad que aplica a esta


________________________________________________________________________

51

investigación) los niños tienen un afán por la imitación del entorno sonoro y en él se

puede observar la transformación desde la expresión personal – individual, a la expresión

dentro de unas convenciones comunes, propias de la región. Donde figuras rítmicas,

diseños melódicos, patrones métricos, son claramente tomados del entorno, haciendo de

las composiciones de los niños elementos más previsibles y menos espontáneos que en

años anteriores (Ferrari, 2013, pág 55-56).

Finalmente, en cuanto a las implicaciones que la musicoterapia tiene en el desarrollo

musical e integral del niño, es importante señalar que para la autora el estudio de la

musicalidad entre el musicoterapeuta y el participante es pensada desde la “singularidad

musical expresiva”, y “singularidad musical comunicativa”. Entendiendo que en el proceso

musicoterapéutico la musicalidad encontrará intersubjetivamente un espacio de

construcción de sentido (Ferrari, 2013, pág. 46). Los primeros años de vida son

esenciales para el desarrollo de la subjetividad de los niños, por ello son significativas las

primeras interacciones y estímulos musicales que recibe en la constitución y generación

de formas de “comunicación intersubjetiva” (Ferrari, 2013, pág. 50). Con el fin de que las

formas de relación dinámica del niño con los factores físicos, emocionales, culturales y

sociales, encuentren desde la música un soporte para la estructuración de la personalidad

del niño en formación.

2.3 Descripción e implicaciones de los aspectos biológicos y

psicosocialesenniñosdeinfanciaintermedia(6-11años)

Para esta investigación es significativo reconocer que además de las etapas de

desarrollo musical, el niño como ser integral y multidimensional, está permeado por


________________________________________________________________________

52

aspectos psicológicos, sociales, biológicos en función de su desarrollo cognitivo, físico y

afectivo-emocional. Por ello, el siguiente apartado se centra en la descripción e

implicaciones de los aspectos biológicos y psicosociales de niños y niñas en edades entre

los 6-8 años. Posteriormente se tendrá en cuenta, para este análisis, los aspectos del

desarrollo moral y social.

Para tener en cuenta los aspectos biológicos y psicosociales de la infancia intermedia, se

iniciará revisando el texto Desarrollo Humano (Papalía, Wendkos, Duskin, 2010, pág.

283), donde se menciona que en esta etapa el progreso de las habilidades motoras es

menos notorio que antes, pues la velocidad de crecimiento se reduce considerablemente.

Menciona también que la atención se centra en el desarrollo de la fuerza, resistencia,

fortaleza y competencia motora. Y anota que entre los 6 y los 11 (grupo de edades de

infancia intermedia) los niños crecen entre 5 y 7 centímetros y casi duplican su peso.

En relación a la nutrición y el sueño, el texto (Papalía et al, 2010, pág. 285) continua

diciendo que a diferencia de niños de otras edades, en la niñez intermedia los niños y

niñas necesitan consumir un promedio de 2.400 calorías por día. Por otro lado la

necesidad de sueño disminuye de 11 horas a los cinco años, a 10 horas a los 9 años y 9

horas a los 13 años. Frente a este tema, la autora señala que en la actualidad y como

tendencia de la contemporaneidad, los niños y niñas a estas edades no duermen lo

necesario por dificultades en las rutinas de sueño, insomnio, distracciones nocturnas,

resistencia de ir a la cama. Convirtiéndose “el sueño” en un reto durante esta etapa, un

desafío a asumir por los padres o cuidadores si reconocen la importancia del descanso y

un buen número de horas de sueño para el mejor desarrollo de los niños y niñas en esta


________________________________________________________________________

53

etapa; un aprendizaje para niños y adultos para dar el valor esencial al sueño, por encima

de distractores que modifican el sueño.

Regresando al tema de nutrición, es claro que las 2.400 calorías que los niños necesitan a

esta edad deberán soportarse en una dieta balanceada, para que todos los grupos de

alimentos aporten al desarrollo de los niños en esta etapa vital.

La alimentación debe ser entendida también como esencial en el desarrollo de la

maduración cerebral de los niños y niñas. Frente a este tema, el texto Desarrollo Humano

(Papalía et al, 2010, pág. 285) señala que la maduración y el aprendizaje durante y

después de la niñez media dependen de la sintonización fina de las conexiones

cerebrales. Enuncia que estos cambios incrementan la velocidad y la eficiencia de los

procesos cerebrales y deja en claro que un cambio que permite apreciar el nivel de

maduración cerebral es la perdida de densidad de la materia gris.

“En los lóbulos parietales, que manejan la compresión espacial, la materia gris alcanza

su volumen máximo, en las niñas a los 10 años y los niños a los 11 años y medio. En

los lóbulos frontales, que manejan funciones superiores como el pensamiento, se

alcanza a los 11 años en las niñas y a los 12 años en los niños. Lóbulos temporales

que ayudan en el lenguaje, más o menos a los 16 años en ambos sexos”. (Papalía et

al, 2010, pág. 285).

Sobre el desarrollo cognoscitivo y el coeficiente intelectual, la autora enuncia que la

inteligencia puede no tratarse de la cantidad de materia gris, sino el patrón de desarrollo

de la corteza pre-frontal. Ya que en niños de inteligencia promedio, la corteza prefontal es

relativamente gruesa a los siete años, su grosor alcanza su punto máximo a los ocho


________________________________________________________________________

54

años y luego se hace más delgada de manera gradual. En contraste, en niños más

inteligentes, el grosor de la corteza cerebral solo alcanza su punto máximo entre los 11 y

12 años de edad. (Papalía et al, 2010, pág. 286)

En relación con la teoría de desarrollo de Piaget, éste dice que entre los 7 y los 12 años,

el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas. Los niños son menos

egocéntricos que antes y más competentes en tareas que requieren razonamiento lógico,

como pensamiento espacial, comprensión de la causalidad, categorización, razonamiento

inductivo, deductivo y conservación. Sin embargo, su razonamiento se limita en gran

medida al “aquí y al ahora”. Según Piaget, esta etapa permite a los niños pensar de

manera lógica y hacer juicios más maduros (Papalía et al, 2010, pág. 283). Así mismo, en

esta etapa, mejora la memoria y la capacidad para resolver problemas, también la

inteligencia y la capacidad para leer y escribir abre la puerta a la participación en un

mundo más amplio. (Papalía et al, 2010, pág. 383)

Papalía (2010, pág. 285) anota que las habilidades lingüísticas (capacidad mental) siguen

en ascenso durante la niñez media. Según la autora, los niños en edad escolar pueden

entender e interpretar mejor la comunicación oral, escrita y hacerse entender. Cada vez

son más comunes las metáforas y las analogías; por lo tanto el niño a esta edad tiene la

capacidad de empezar a estructurar pensamiento abstracto. Es éste un indicio de

desarrollo intelectual creativo e imaginativo. La autora también habla sobre la diferencia

entre pensamiento divergente y convergente, siendo el primero, aquel que permite tener a

la disposición una amplia gama de posibilidades frente a una pregunta o aspecto de la

vida.


________________________________________________________________________

55

2.3.1.Eldesarrollocognitivoenlomoral

Otro aspecto importante que demuestra el nivel de desarrollo cognitivo es el desarrollo

moral. El pensamiento moral es un resultado de la personalidad, de las actitudes

emocionales y de las influencias culturales. Desde Piaget y Kohlberg el desarrollo de los

valores morales es un proceso racional que coincide con el desarrollo cognoscitivo.

(Papalía et al, 2010, pág. 297)

Otra forma de explicar el desarrollo de la conciencia es a través del aprendizaje de los

valores morales de la cultura, principalmente por identificación e imitación, pues el niño

como ser social, aprende con el ejemplo y con la consciencia del otro (Papalía et al, 2010,

pág. 301). La internalización de la norma sucede cuando, por ejemplo, el niño se siente

culpable por alguna acción.

Los niños a quienes se los reconoce y quiere por su buen comportamiento y se les aísla o

priva de cariño por su mal comportamiento, con mayor probabilidad desarrollan una fuerte

conciencia, en comparación con otros niños a quienes se les disciplina por medio de

golpes. Si no hay cariño en un momento de mal comportamiento, la corrección no es un

medio efectivo de disciplina.

De acuerdo con los estadios de desarrollo de L. Kohlberg (Cook, Fontaine, 1993, págs.

106-107) hay seis etapas de desarrollo moral. En lo que atañe a la presente investigación

es de interés sobre todo la primera etapa de desarrollo moral descrita por Kohlberg: la

etapa “preconvencional” (periodo 4-10 años), nivel en el que el énfasis está en el control

externo, es decir, los estándares morales son “los de los demás”, el niño actúa ya sea

para evitar el castigo o para cosechar recompensas. Dentro de este nivel está el estadio

1: “orientación al castigo y a la obediencia”, donde el niño obedece las normas de los


________________________________________________________________________

56

demás, para evitar el castigo. En el estadio 2: el niño, sin incorporarlo aún, se ajusta a las

normas fuera de su propio interés, consideración, y puede reconocer que los demás

pueden hacer lo mismo, por tanto está presente el propósito e intercambio instrumental:

se empieza a pensar en el otro.

2.3.2 DesarrolloSocial

En relación con el aspecto social en el desarrollo de los niños y niñas en etapa

intermedia, Erikson (Maier, 1979, Pág. 211) se apoya en el modelo psicoanalítico y

subraya específicamente los factores socioculturales como codeterminantes del desarrollo

del niño. Menciona que ante las influencias ambientales, vale la pena observar que

Piaget, Erikson y Sears coinciden en la firme convicción de que debe concederse al

individuo (al niño) la capacidad potencial de salvar los obstáculos que él mismo ha

levantado o que su medio le impone; a pesar de que cada teórico presenta un concepto

distinto acerca del modo en que los factores ambientales influyen sobre el individuo

(Maier, 1979, Pág. 211). Piaget considera únicamente los componentes físicos, sociales o

ideasionales del ambiente que están al alcance de la comprensión consciente del niño.

Sears incluye todos los factores de estímulo que ejercen influencia inmediata sobre la

conducta del niño, al margen de que franqueen o no su umbral cognoscitivo. Erikson

incluirá tal vez todos los factores ambientales concebibles –aún los que no ejercen

influencia directa sobre el niño– pues sostendrá que todos son importantes para el

desarrollo emocional. Cada factor ambiental situado en el campo inmediato de la

experiencia o fuera de sus límites, gravitan en el niño o en el ambiente del niño que a su

tiempo influye en éste (Maier, 1979, Pág. 212). Puede afirmarse metafóricamente que en

cada teoría los factores ambientales contribuyen a crear una “dínamo" diferente y generan

corrientes dinámicas separadas que afectan funciones muy distintas. Debe señalarse que


________________________________________________________________________

57

Piaget y Erikson coinciden en la concepción de que los factores ambientales son puntos

de realimentación “feedback” de las funciones internas, y que por su parte Sears describe

los símbolos y los hechos ambientales como los estimulantes esenciales de la conducta

manifiesta motivada internamente. (Maier, 1979, Pág. 212)

En relación con los medios por los cuales el individuo supera los obstáculos de su

ambiente, Piaget fundamenta su creencia en la capacidad cognoscitiva potencial de cada

persona en desarrollo, y Erikson basa su confianza en el poder de adaptación y en la

capacidad creadora del individuo y el medio social (Maier, 1979, Pág. 215-116). Para

Erikson, este potencial de adaptación del ser humano, se arraiga en la estructura

emocional de cada individuo, admite que el potencial intelectual significa una contribución,

mientras que para Piaget determina el curso del ser humano. Sears concibe al hombre

como el creador y el destinatario de su propio ambiente. Según Maier, Sears podría

suscribir sin dificultad la antigua sentencia: “el hombre puede bastarse a sí mismo”. La

importancia que Sears atribuye a los factores motivadores del presente, confirma su

supuesto de que el hombre puede organizar intencionalmente sus experiencias y la de

sus hijos, de modo que le sea posible plasmar en forma definida, el futuro de los niños

según como él y sus contemporáneos lo desean. (Maier, 1979, Pág. 215-116)

Como conclusión relacional entre los apartados de “desarrollo cognitivo en lo moral” y el

“desarrollo social”, se debe tener en cuenta el desarrollo ético, moral, social y relacional

en los niños participantes de la investigación. Por el reconocimiento que en la etapa de 6

a 8 años los niños aprenden los valores éticos y morales principalmente por identificación

e imitación de quienes pertenecen al contexto y del ambiente que los rodea. Asociando

este aspecto con la teoría sobre resiliencia, la presencia de la musicoterapia es un factor


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58

externo que aporta a la adquisición de los valores morales. Llama la atención, sobre el

desarrollo social de los niños, el planteamiento que Piaget, Erikson y Sears hacen sobre

la necesidad de dar a los individuos la capacidad de “salvar” los obstáculos del ambiente;

y como ello se fundamenta en el desarrollo emocional y cognoscitivo de los niños. Las

habilidades resilientes y su fortalecimiento se comprenden, entonces, como aporte

emocional e intelectual que desde las capacidades creadoras fundamentan este

desarrollo.

2.3.3. Retosdefamiliares,cuidadores,docentesparaconelcuidado

yacompañamientodelainfanciaintermedia

El último apartado del capítulo sobre la descripción e implicaciones de los aspectos

biológicos y psicosociales en niños de infancia intermedia, concluye con el planteamiento

de los retos que tienen los adultos, que están presentes en la vida de los niños y niñas,

ante el cuidado y acompañamiento de éstos, reconociendo desde el enfoque sistémico

que cada uno de los adultos y contextos presentes influyen en el desarrollo integral de la

infancia.

Según la autora citada anteriormente (Papalía et al, 2010, pág. 288), los retos de esta

etapa de vida yacen en los siguientes aspectos:

- Para los niños en infancia intermedia, los juegos y actividades físicas son mayores y

más elaborados pues adquieren mayor destreza motora, por esta misma razón los

accidentes son la causa más importante de muerte en la niñez intermedia: accidentes

caseros o cerca de la casa, accidentes con automóviles, ahogamientos, caídas, ingesta

de medicamentos, encontrados por los niños.


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59

- Los determinantes sociales: pobreza, padres ocupados, mala alimentación, infecciones,

envenenamientos, mordedura de ratas; aspectos que indiscutiblemente influyen en el

desarrollo intelectual y físico de los niños.

- Las enfermedades (sarampión, varicela, difteria, poliomielitis, neumonía, gripe, cólera),

también se convierten en retos importantes para esta etapa. Pues se convierte en una

lucha para salvaguardar la salud de los niños. Gracias a los avances en las vacunas,

programas de inmunización, que han comenzado desde las primeras etapas de la vida del

niño (factor protector) se han prevenido las enfermedades en los niños, disminuyéndose

la mortalidad en este grupo de edad.

- Problemas visuales, defectos en visión binocular (6años) 7%, visión de cerca 10%

defectuosa.

- La dentadura también presenta dificultades: uno de cada 8 niños de 6 años tiene uno o

más dientes permanentes con caries. Hacia los 11 años, 3 de cada 4 niños tienen uno o

más dientes con caries y hacia los 17 años, 19 de cada 20 niños tiene problema de

dientes con caries, (perdidos ó ahuecados)

- Frente a enfermedades físicas y emocionales, por experiencias tensas en la vida los

niños y niñas enferman psicosomáticamente, generando una marca de este aspecto

psicosomático en la vida del niño.

- La imagen corporal es un aspecto importante en el inicio de la niñez media. En especial

para niñas y puede convertirse en un trastorno alimenticio durante la adolescencia.

-Bullying

- Negligencia parental, abuso sexual

Como déficit en el desarrollo, la misma autora (Papalía et al, 2010, pág. 317) advierte los

siguientes: retardo mental (deficiencia en la conducta adaptativa como habilidades de


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60

comunicación, social, y de autocuidado), impulsividad, dificultades de aprendizaje

(dislexia), trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), mojarse en cama o

defecarse a destiempo, tics (movimientos musculares repetitivos e involuntarios, más

comunes en niños que en niñas), tartamudez, trastornos neuróticos, trastornos psicóticos

(autismo, esquizofrenia en la niñez, síndrome de down, asperger)

2.4 Aporte de áreas y estilos artísticos al proceso

Musicoterapéutico

Para este trabajo es importante reconocer el aporte que otras áreas y estilos artísticos

pueden ofrecer a los procesos musicoterapéuticos. Esto, debido al interés de esta

investigación en articular el Movimiento Creativo con la Musicoterapia, cuando el

Movimiento Creativo viene de áreas dancísticas e involucra elementos como la expresión,

el esquema corporal. Uno de los referentes citados en los antecedentes internacionales34

menciona que la experiencia musicoterapéutica es una experiencia relacional,

multisensorial, que se vive en el cuerpo y que ocurre como resultado de factores externos

estresantes del contexto y la sociedad. Por esta razón, el presente capítulo observará lo

que autores reconocidos en el ámbito de la educación artística mencionan como el valor

del arte y sus diversas expresiones, en los procesos de formación infantil y construcción

de habilidades resilientes.

34 Notas tomadas durante la presentación de la investigación: “Co-creating spaces for resilience to flourish: a community Music Therapy Project in Cape town, South Africa. Sunelle Fouché (Music Works) Sur África. The 15th World Congress of Music Therapy. Tsukuba Japan. 8 de Junio, 2017.


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61

Autores como Lowenfeld, Vigotsky, Read 35 han fundamentado posturas sobre la

importancia del arte (como la música) en la vida de los seres humanos (especialmente en

etapas tempranas de la vida) para el afrontamiento y resolución de conflictos de vida, y en

procesos de formación y desarrollo humano.

El arte, según lo explica Lowenfeld (1980, pág 15), es una actividad dinámica y

unificadora, con un rol potencialmente vital en la educación, pues a través de la

construcción o creación de una obra, el niño transita por un proceso complejo, donde

reúne diversos elementos de su experiencia, para formar un todo con un nuevo

significado. Las expresiones artísticas facilitan, entonces, procesos de re-significación,

donde las experiencias previas pueden adquirir un valor diferente. Las situaciones,

vivencias y paradigmas pueden ser elaborados para llegar a nuevos entendimientos de

situaciones vividas, y por tanto, trascenderlas. El valor de la adquisición de consciencia

de las situaciones puede, a través del arte, llegar a modificar las formas de sentir, pensar

y actuar. “En el proceso de seleccionar, interpretar y reformar experiencias, el niño da

algo más que una expresión artística, nos proporciona una parte de sí mismo: cómo

piensa, cómo siente y cómo se ve”. (Lowenfeld, 1980, pág 15)

Lowendfled continúa argumentando que las creaciones artísticas son un reflejo de la

interioridad del niño, por tanto es factible reconocer al niño a través de ellas. También

manifiesta que a través de la expresión artística del niño es posible reconocer los niveles

de desarrollo afectivo, emocional, intelectual, físico, perceptivo, social, estético y creador

del mismo. La concepción, creación y socialización de una obra de arte, por parte del

niño, impacta la totalidad de su ser y como tal debe entenderse y respetarse. (Lowenfeld,

1980, pág 16) 35 Investigadores y autores, posteriores a la segunda guerra muendial, pioneros en reflexiones sobre la significancia de la presencia del arte, en la vida humana.


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62

En diversos ámbitos es común encontrar procesos de aprendizaje que desarrollan la

habilidad de repetir información, pero esto puede tener muy poca relación con el “miembro

útil y bien adaptado” que se espera forme la escuela y la sociedad. Experiencias vividas a

través del arte, pueden permitir al niño adquirir e incorporar herramientas para la vida;

pues las vive desde su subjetividad y ésta puede afectarse y transformarse en pro de su

bienestar y recuperación; dándole la posibilidad de visibilizar, experimentar y enriquecer la

capacidad para impactar su vida propia, la de su círculo familiar y social. El arte es un

vehículo de transformación social.

“No se da por entendido que el arte de por sí, sea un salvavidas, pero los valores que

son significativos en el arte pueden ser básicos en el desarrollo de una nueva imagen,

filosofía, e incluso de una estructura totalmente nueva del sistema [educacional]

[social]”. (Lowenfeld, 1980, pág 27)

El psicólogo soviético L.S. Vigotsky, en uno de sus primeros trabajos examina el carácter

y el desarrollo de la imaginación artística en el niño. Refiriéndose a la plasticidad cerebral

advierte que la “huella” de una experiencia puede quedar “impresa” si ésta es

suficientemente fuerte o se repite con frecuencia. Resalta que el cerebro no solamente

tiene la capacidad de conservar y repetir las experiencias vividas, sino también de crear

nuevas imágenes, nuevas acciones, definiéndola como la actividad humana “creadora o

combinadora” (Vigotsky, 2009, págs 7-13). Enuncia que esta actividad creadora del

hombre, que le permite proyectarse al futuro desde la fantasía o la imaginación, es lo que

le facilita una “reacción adaptadora” frente a nuevos e inesperados cambios del medio

ambiente. Finalmente, anota que la imaginación, como base de toda actividad creadora,

se manifiesta en todos los aspectos de la vida cultural: creación artística, científica y

técnica. (Vigotsky, 2009, págs 7-13)


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63

Sin que Vigotsky lo mencione directamente, la connotación de la capacidad resiliente

desde la imaginación y la fantasía están latentes en el valor que este autor le da a la

presencia de experiencias artísticas en los niños. Incluso anota que aquí es donde reside

la importancia de la inclusión de experiencias artísticas en procesos de formación infantil.

Helbert Read, autor reconocido por la defensa que hace de la inclusión del arte en la

educación formal, toma la orientación y significado de Platón sobre la Educación por el

Arte (Read, 1995, págs. 43-44). El propósito de Read es vivificar la tesis, formulada por

vez primera por Platón, de que el arte debe ser la base de toda forma de educación

natural y enaltecedora. Por lo tanto, su objetivo no es solo la “educación artística” sino la

formulación de una teoría que abarca todos los modos de expresión literaria y poética

(verbal), no menos que musical, auditiva y constituye un enfoque integral de la realidad

que debería denominarse “educación estética”. La educación de esos sentidos sobre los

cuales se basa la consciencia, la inteligencia y el juicio humano. (Read, 1995, págs. 43-

44)

2.5Resiliencia

“Resiliencia” es el tema principal de la presente investigación, y se aborda desde la

perspectiva de la articulación de la Musicoterapia y el Movimiento Creativo. La razón de la

escogencia de la “Resiliencia” como temática principal se basa en la realidad histórica

actual que nos coloca en una etapa de adaptación a un proceso de posconflicto y

particularmente a una realidad adversa que viven los niños y niñas de la Fundación Buena

Semilla, ubicada en el barrio Egipto de Bogotá. El fortalecimiento de las habilidades

resilientes en niños y niñas es, entonces, fundamental para el proceso de recuperación,


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construcción y reparación; pues como se citó en la justificación del presente trabajo, en

los niños y niñas, la vivencia de situaciones adversas impacta su desarrollo y puede

retrasarlo, pero el fortalecimiento de los recursos internos y externos de resiliencia, puede

favorecer la continuidad del desarrollo aún con la herida de lo vivido desde la adversidad.

(Cyrulnik, et al, 2002, Pág.176)

“A estos niños heridos no se los puede recuperar si no se les enseña a amar y

expresarse. Las dos palabras claves de la resiliencia son: afecto y sentido. Amar

estructura afectiva –no se ama de cualquier manera–, y sentido: hablar, dibujar, tratar

de comprender aquello que nos sucedió. Con estas dos palabras claves se obtienen

reanudaciones del desarrollo, muy superiores a lo que se cree.” (Cyrulnik, at al, 2002,

Pág.49)

Edith Henderson Grotberg (2006, pág 20), autora pertinente en el tema, designa la

resiliencia como la capacidad humana de superar traumas y heridas. Las experiencias de

huérfanos, niños maltratados o abandonados, víctimas de guerras o catástrofes naturales,

han permitido constatar que las personas no quedan encadenadas a los traumas toda la

vida, sino que cuentan con un antídoto: la resiliencia. No es una receta de felicidad sino

una actitud vital positiva, que estimula a reparar daños sufridos convirtiéndoles, a veces,

en obras de arte.

Sin embargo Grotberg (2006, pág 20) manifiesta que la resiliencia difícilmente puede

brotar en la soledad. La confianza y solidaridad de otros, ya sean amigos, maestros o

tutores, es una de las condiciones para que cualquier ser humano pueda recuperar la

confianza en sí mismo y su capacidad de afecto.


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65

A raíz de su investigación, la autora encuentra que hay varias características ó factores

que componen el afrontamiento a la adversidad; entre ellos apoyos externos, fuerza

interior, factores interpersonales. Para lo cual la autora los organiza de la siguiente

manera:

- “yo tengo”: Apoyo externo

- “Yo soy”: Fuerza interior

-“Yo puedo”: Capacidades inter-personales y de resolución de conflictos

La autora menciona que estos factores se pueden promover por separado, como punto

importante para comenzar. Sin embargo en los momentos de adversidad, se comunican

todos los factores según se necesite (Grotberg, 2006, pág 20). Grotberg (citada en

Muñoz, 2005) reconoce a la resiliencia como la capacidad humana universal para hacer

frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformado positivamente

por ellas. El mismo autor (Muñoz, 2005, pág. 108) argumenta que existen conductas y

factores que hacen a una persona resiliente. Entre los factores están la compresión del

amor, la fantasía, el optimismo, el humor, el afecto, la aceptación de sí mismo, la ilusión,

la alegría, la generosidad, la esperanza, la creatividad, el gusto por la vida.

Lahad Mooli., Shacham Miri., Ayalon Ofra, desarrollaron en 1984 el “Modelo básico

integrativo de resiliencia” BASIC PH, para el desarrollo de la resiliencia infantil (Lahad,

Shacham y Ayalon, 2012, pág 11). Fue creado a partir de una investigación llevada a

cabo en una ciudad fronteriza de Israel, donde han ocurrido bombardeos intensivos y

esporádicos durante más de veinte años. En su investigación (Lahad y Abraham, 1983)

intentaron comprender qué era lo que ayudaba a los habitantes a sobreponerse a la

prolongada amenaza y la estadía durante largos periodos en los refugios. Gracias a estas


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observaciones los autores concluyen que las personas que han sido afectadas por una

situación traumática tienen diversas formas de enfrentar la adversidad. Estas formas las

describe como los seis recursos de afrontamiento: Beatitud, Afecto, Social, Imaginación,

Cognitivo y del Organismo (físico). (Lahad et al, 2012, pág 11)

Desde esta perspectiva, Nira Kaplansky (investigadora que se une a este modelo) define

resiliencia humana, como:

“…la capacidad de acceder, movilizar y activar la mayor cantidad de recursos internos

poniéndolos al servicio de la superación de la adversidad”. (Kaplansky, 2017,

presentación académica).

La resiliencia humana depende entonces de la cantidad de recursos accesibles con los

que cuenta el individuo, y de su capacidad de utilizar uno u otro, de acuerdo con sus

recursos internos. Es la capacidad de llegar a la adultez habiendo sobrellevado y

superado de manera efectiva y funcional situaciones de cambio, duelo, crisis y trauma. La

misma investigadora Nira Kaplansky, experta en trauma y resiliencia en niños víctimas del

conflicto armado Palestino, asegura durante su presentación que los más pequeños

tienen la capacidad de reprimir, más rápido que los adultos, la presencia de traumas y

miedos. Esto siempre y cuando el niño o niña reciba tratamiento, de otra manera el niño

puede quedar con secuelas para toda la vida. Por ello la importancia de la atención

temprana para la promoción de la salud y el bien-estar de los niños víctimas de

situaciones adversas (Kaplansky, 2017, presentación académica). La investigadora

advierte que el desarrollo y fortalecimiento de los lenguajes o canales resilientes36 debe

ser un trabajo procesual y constante. Así mismo, observa que la resiliencia de los bebés y 36 Beatitud, Afecto, Social, Imaginación, Cognitivo y del Organismo (físico). “Modelo básico integrativo de resiliencia” BASIC PH.


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niños de primera infancia e infancia intermedia, son sus padres, profesores, adultos a

cargo; es decir, los adultos que tienen contacto directo con los niños forjan los lenguajes

resilientes de los niños y niñas, según sus propias habilidades resilientes. De igual

manera, Kaplansky anota que los lenguajes o canales resilientes tienen directa relación

con los pilares del desarrollo infantil. Es decir, el canal del “organismo” (físico) atiende el

desarrollo físico, el canal social aporta al desarrollo social (relaciones interpersonales), el

afectivo al emocional, la beatitud al desarrollo ético – moral, el canal de la imaginación al

desarrollo de la creatividad y la cognitividad al desarrollo intelectual.

Como conclusión de su estudio la investigadora aporta la idea de que si los lenguajes

resilientes no se han reforzado desde edades tempranas, es posible que el adulto no los

tenga desarrollados o que solo tenga uno. Así mismo, manifiesta que el poder llegar a

reconocer el lenguaje resiliente del niño, permite “hablar en el mismo idioma con el niño”

favoreciendo el fortalecimiento de sus habilidades resilientes. También la exposición del

niño a todos los lenguajes o canales resilientes fortalece las habilidades del niño para

afrontar, de maneras efectivas, las situaciones difíciles. La resiliencia humana depende,

entonces, de la cantidad de recursos accesibles con los que cuenta el individuo, y de su

capacidad de utilizar uno u otro, de acuerdo con sus recursos internos. Es la capacidad de

llegar a la adultez habiendo sobrellevado y superado de manera efectiva y funcional

situaciones de cambio, duelo, crisis y trauma. (Kaplansky, 2017, presentación académica)

Como modelo similar al de resiliencia individual, Grotberg cita a Wolin y Wolin (1993) y

Boris Cyrulnik (1996), (Grotberg, 2006, pág 297), quienes proponen un paradigma

comunitario que se puede aplicar a los contextos colectivos y comunitarios: las desgracias

pueden convertirse en un desafío que moviliza las capacidades de la población para


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solidarizarse y renovarse, no solo a nivel de infraestructura sino también del tejido social.

Revisando así los pilares de resiliencia comunitaria, reconociendo ciertas condiciones

clave escogidas de una lista extensa de su modelo “Heurístico original”, frecuentemente

presentes en los grupos que superan los desastres con mayor rapidez y éxito. Estos

pilares fundamentales son:

- La autoestima colectiva

- La identidad cultural

- El humor social

- La adecuada gestión gubernamental

- La espiritualidad.

Hasta el momento se comprende que la resiliencia va más allá del afrontamiento y

recuperación ante situaciones adversas. Al parecer, inicialmente las capacidades

resilientes son transmitidas “casi” genéticamente, y en edades tempranas la capacidad

resiliente de los padres y adultos significativos es la resiliencia de los niños y niñas. A

medida que el niño evoluciona en su ciclo vital las relaciones inter, intra-familiares y el

compartir con el medio social cercano, van moldeando experiencias para el niño, que se

convierten en factores protectores o de riesgo y de los cuales el niño(a) puede desarrollar

y fortalecer sus capacidades resilientes. Las experiencias de vida, entendidas como las

relaciones directas con los padres, hermanos, amigos, vecinos, profesores, cuidadores, el

acceso a música popular, libros, películas, anuncios publicitarios, medios de

comunicación masivos, etc. influyen, ya sea de forma favorable o no, en el desarrollo de

la habilidad resiliente en el niño o niña. Así mismo, entendiendo al niño(a) como sujeto

social activo y de derecho, puede aportar o deteriorar la resiliencia de su comunidad, del

tejido social que habita.


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69

En articulación con capítulos anteriores, al relacionar el desarrollo biológico del niño de

infancia intermedia con resiliencia, los autores acuerdan que un niño(a) solo puede tener y

fortalecer su resiliencia en la medida que sus necesidades básicas estén cubiertas. Así

mismo, desde el desarrollo cognoscitivo, moral y social, las edades de infancia intermedia

son esenciales para el fortalecimiento de las habilidades resilientes. El niño(a) ha dejado

la etapa egocéntrica y empieza a dar mayor atención y reconocimiento al “otro” y a su

entorno familiar y social. Así como sus valores morales y sociales empiezan a ser

incorporados desde la imitación y la identificación, las habilidades resilientes de sus

adultos inmediatos y significativos empiezan a ser propias. Los factores socioculturales

que rodean al niño son determinantes en el desarrollo social y emocional de éste. En

relación con el desarrollo emocional y la resiliencia, es interesante encontrar que los

autores revisados concuerdan en que en la medida que el niño desarrolle su capacidad

cognoscitiva y creadora, podrán superar los obstáculos y adversidades del ambiente que

los rodea.

En la teoría revisada respecto al desarrollo musical y sus implicaciones en la infancia

intermedia, se encuentra relación con los planteamientos de la resiliencia. Como primera

medida, con la espiral de Swanwick, quien anota que en estas edades los niños tienden a

la expresividad personal que puede darse a través de la interpretación instrumental o el

canto, con ideas musicales espontáneas y descoordinadas, que surgen de los

sentimientos honestos de los niños. Cyrulnik, anota que los niños requieren de

posibilidades de expresión para poder recuperarse de situaciones adversas, desde el

afecto y la expresión, esta última debe ayudar a dar “sentido” para tratar de comprender lo

sucedido. Y el “sentido” se puede dar desde lenguajes como la palabra, el dibujo, la

música, el movimiento, es decir lenguajes artísticos que puedan dar sentido a la

experiencia adversa.


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70

Acorde con la teoría de la Musicoterapia y el desarrollo de habilidades resilientes es

posible comprender que en la medida que se faciliten diversas experiencias musicales a

través de los 4 métodos musicoterapeuticos, el niño encontrará diversos canales posibles

de expresión que puedan dar sentido a su experiencia, emoción y comprensión. Por ello

las experiencias musicoterapéuticas deben estar acordes a las especificidades de los

contextos y los momentos socio-históricos. Ante esta premisa, la autora Ferrari

(previamente citada) advierte que la intervención musicoterapéutica debe tener un

enfoque contextual e interdisciplinario de la música y la integración de este conocimiento

con el resto de la experiencia vital del niño. La teoría sobre resiliencia concuerda en la

necesidad de una expresión enmarcada en la individualidad del niño y en su contexto.

Finalmente, relacionando lo estudiado sobre salud con musicoterapia y resiliencia, existe

la congruencia en que las dos áreas aportan a la calidad de vida desde la recuperación,

conservación, mejoría de la salud mental y física en la infancia.

2.6MovimientoCreativo

Movimiento creativo es otra dimensión de la actual investigación, de la cual se espera

crear una articulación con la Musicoterapia para fortalecer y desarrollar la resiliencia en

niños y niñas. A continuación se abordará el término según lo encontrado en varios textos

y tal como lo definen diversos autores.

El concepto como tal tiene una dificultad: es definido de formas diversas por distintos

autores, dependiendo de su intención, su búsqueda e incluso el contexto en el que va a

ser usado. El nombre varía desde ‘movimiento creativo’ a ‘danza creativa’, ‘exploración

del movimiento’, ‘educación del movimiento’ e incluso ‘danza educativa’.


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Mary Joyce (1987, Prólogo) en su texto “Técnica de danza para niños” define el

movimiento creativo como aquel que abre el mundo de la comunicación y la expresión

para los niños. Así mismo, habla de los principios fundamentales del movimiento creativo,

como aquel que es seguro, eficaz, estético y aumenta las posibilidades del instrumento

(que en este caso, es el cuerpo). Y amplía el concepto diciendo que en el movimiento

creativo el niño encuentra las formas primarias básicas y fundamentales de utilizar su

cuerpo. Es decir, el modo en que el niño puede explorar la “contracción” y la “relajación”

de los músculos para extender, flexionar, torcer, girar en círculo, elevar, bajar y andar en

el tiempo y en el espacio. Los usos del cuerpo, relacionados con las leyes de la física de

la moción, la inercia, el impulso, la gravedad, la reacción. Más adelante, la autora resalta

que con el movimiento creativo, no se trata de formar bailarines sino de utilizar todo

aquello que esté relacionado inmediatamente con la vida del niño; es decir, actividad que

integra el aspecto mental, espiritual y físico del niño. (Joyce, 1987, Pág 18)

Frostig y Maslow, en su texto “Educación del movimiento” (Frostig y Maslow, 1987, Pág.

59), se convirtieron en referentes del concepto de movimiento creativo. A finales de la

década de los 80’s definían el término como conciencia del propio ser, conciencia del

ambiente, capacidad para moverse, capacidad para manejar y dominar objetos, como

aspectos del desarrollo que involucran al niño en conjunto, como totalidad. Sostienen

también que el movimiento creativo aporta al desarrollo social y emocional a través de la

actividad creativa, donde el niño puede adquirir conciencia de sus propios sentimientos,

generando satisfacción interior, sensación de logro, de realización, pudiendo impartir un

nuevo sentido de vida. La experiencia creativa, afirman los autores, beneficia al niño

dándole libertad y comodidad para usar el cuerpo como instrumento de expresión.


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“El movimiento creativo… puede contribuir al desarrollo de una consciencia simultánea

del propio ser y del ambiente, promueve la imaginación e integra niveles de

consciencia, percepción, memoria, sentimiento, pensamiento y acción. La teoría

neurofisiológica… confirma que el movimiento creativo puede ser más útil que

cualquier actividad para desarrollar la imaginación.” (Frostig et al, 1987, Pág. 61)

Históricamente, Rudolf von Laban en Alemania, fue uno de los pioneros en utilizar el

término de “movimiento creativo” y lo planteó como un medio para desarrollar e integrar la

personalidad y todas las capacidades humanas (Frostig et al, 1987, Pág. 61). Laban habla

de la técnica para el movimiento pero profundiza en que la expresión creativa halla la

forma en el juego imaginativo; por ello definió el movimiento creativo como aquel se basa

en los movimientos naturales de los niños: saltar, brincar, rodar, trepar, permitiendo que

los niños usen sus cuerpos libremente, como medio de autoexpresión. (Frostig et al,

1987, Pág. 63)

Émile Jaques-Dalcroze, compositor, músico y educador musical suizo, desarrolló un

método de aprendizaje y experimentación de la música a través del movimiento: euritmia.

Durante su trabajo en el conservatorio de Ginebra notó que sus estudiantes presentaban

dificultad en aprender e interiorizar el ritmo vital de la música que interpretaban; por tanto,

se opuso al aprendizaje de la música mediante inducción intelectualizada y carente de

vivencias. Se le reconoce a Dalcroze la creación de la pedagogía del gesto sobre la

génesis del movimiento.37

37 Proyecto Educamus Métodos. Método Dalcroze. (2017). Consultado en: Noviembre 6, 2017. Recuperado en http://www.educamus.es/index.php/metodo-dalcroze.


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“La música suscita en el cerebro una imagen, que a su vez, da impulso al movimiento,

el cual, si la música ha sido bien percibida, se convierte en expresivo”.38

Con Dalcroze desde principios del siglo XX, ya se tenía conocimiento del significado que

tiene el movimiento y expresión corporal en el aprendizaje musical. Herbert Read,

reconocido por su aporte a la crítica de la psicología y la sociología del arte, en su texto

“Educación por el Arte” (Read, 1955, Págs 85-86), reconoce los aportes de Dalcroze al

mencionar que la euritmia es la coordinación de todo el movimiento y expresión corporal,

al auxiliar los procesos mentales en los que va comprendido el sentimiento estético y a los

cuales se les da generalmente el nombre de “imaginación” (Read, 1955, Págs 85-86).

Más adelante, el autor reconoce como esencial que los métodos de la euritmia se vean

complementados por métodos basados en factores visuales y táctiles, al evocar, definir y

coordinar las imágenes mentales del niño, en función de la creatividad. (Read, 1955, Págs

85-86)

Frostig y Maslow, citan también a Dalcroze (Frostig et al, 1987, Pág. 63) como el maestro

que aportó a la construcción del movimiento creativo desde los años 30’s. Dalcroze

manifiesta que la infancia es la edad de la improvisación y la creación espontánea, por

ello enfatiza en que es un error pedir a los niños moverse como los adultos lo harían.

Manifiesta que los gestos, ademanes y movimientos expresan estados de ánimo y

actitudes pero también los crean. Por esta razón, plantea que el movimiento creativo

puede afectar benéficamente todos los aspectos de la vida del niño: su trabajo, su

descanso, el dar, compartir, pensarse a sí mismo. La ansiedad, irritabilidad, inquietud,

38 Proyecto Educamus Métodos. Método Dalcroze. (2017). Consultado en: Noviembre 6, 2017. Recuperado en http://www.educamus.es/index.php/metodo-dalcroze.


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falta de control, preocupación por sí mismo (emociones presentes en los niños) pueden

reducirse ampliamente a través del movimiento creativo, afirma Dalcroze.

Laban y Dalcroze sugirieron movimientos creativos, pero Dalcroze le da más importancia

a la música y al ritmo; mientras que Laban enfatiza en la consciencia del cuerpo y el

espacio mediante dimensiones de movimiento que aún hoy son estudiadas y son motivo

de creación; éstas son: espacio, tiempo y fluidez. El movimiento creativo desde los

principios de Laban y Dalcroze plantean la estimulación del niño a explorar los confines de

su cuerpo y la relación de éste con el espacio circundante y los objetos que lo habitan; así

como los cuerpos de los otros niños y el contexto.

Es el interés de esta investigación citar a Claxton en relación con la importancia del

movimiento creativo, cuando él puntualiza en su texto la reivindicación del cuerpo en la

cultura contemporánea. Claxton argumenta que la realidad actual nos ha llevado al

“desconocimiento” del cuerpo y “sobrevaloración” de la razón y la mente (Claxton, 2015,

Págs. 1- 11) en todos los ámbitos, especialmente el educativo. Ante esta idea, Claxton

puntualiza que “no tenemos cuerpos, tampoco habitamos uno… somos cuerpos”. Rescata

también “el valor de la emoción y la intuición como constituyente de la inteligencia

humana”. Por lo tanto, plantea “la ruptura de la hegemonía de la razón y propone la

reivindicación del cuerpo” (Claxton, 2015, Págs. 1- 11). El autor anota que los

sentimientos y las emociones son eventos somáticos que hacen visibles nuestros valores

y preocupaciones; plantea que las señales del cuerpo son esencialmente sabias y que el

ignorarlas lleva a la confusión, pues el cuerpo es el substrato de los pensamientos y

deseos. Así mismo, anota que estamos inconscientemente interconectados con el mundo

social y material a través de nuestros cuerpos (Claxton, 2015, Págs. 1- 11). Finalmente,


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75

señala que el funcionamiento óptimo de los sistemas eco-socio-corporales es la

inteligencia como interconexión entre los mismos.

El planteamiento de Claxton parte del “dualismo axiológico” de Descartes cuando separa

el cuerpo del alma y prioriza a ésta sobre el valor del cuerpo (Le Boulch, 1993, Pág. 11),

dualismo que ha persistido en el tiempo dejando la pregunta sobre ¿cuál puede ser el

lugar de la educación del cuerpo desde esta idea? En el siglo XIX el materialismo

mecanicista lleva al extremo el dualismo metodológico de Descartes, dejando al cuerpo

como “sencilla maquinaria movida por el espíritu”. Sin embargo, tal como lo plantea

Claxton, la reivindicación del cuerpo hace parte de la búsqueda de varios investigadores

desde finales del siglo XX. Le Boulch anota que la psicokinética pone el movimiento como

una “forma en sí”, una manifestación “significante” de la conducta del hombre y al cuerpo

como unidad, como “totalidad primordial” (Le Boulch, 1993, Pág. 15). Desde la teoría

psicoanalitica, Le Boulch dice que “la importancia de la experiencia vivida por el cuerpo

marca el modo de ser en el mundo” y que las pulsaciones del cuerpo y del movimiento

conducen a manifestaciones expresivas y sus significaciones:

“ el movimiento cualquiera que sea su objeto, cualquiera que sea la intencionalidad que

lo anima y la consciencia que lo ilumina, es siempre en el más alto grado, una afección

del organismo; una proyección hacia el mundo de la estructura global del ser”. (Le

Boulch, 1993, Pág. 28).

Con el fin de concluir los apartados del marco teórico se describen a continuación las

relaciones que la teoría del movimiento creativo plantea como puente con las dimensiones

de Musicoterapia y Resiliencia:

-Reconocimiento del cuerpo como entidad constitutiva del ser.


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76

-Reconocimiento de los aspectos gestuales y posturales del cuerpo como elementos de

expresión.

-El cuerpo, lugar donde habitan las experiencias propias, del contexto, los recuerdos, las

formas de pensar y sentir.

-El movimiento como “narrativa interna”, canal de comunicación que expresa estados

anímicos internos.

-El cuerpo y el movimiento, como expresión del pensamiento visible.

-Experiencias vividas a través del cuerpo y el movimiento, enlazadas con la música,

aportan a aspectos del desarrollo.

-El movimiento creativo como ampliación y exploración de las posibilidades naturales y

expresivas del cuerpo, desde la creatividad y la imaginación.

-El movimiento creativo refuerza la actividad musicoterapéutica “ampliando” los canales

“internos narrativos” que llevan a la conciencia simultánea del propio ser, habilidades

reflexivas y subjetivas en torno a problemáticas internas (resiliencia) por tanto aportan al

bienestar.

2.7.ConcepcióndeSerHumano:EnfoqueSistémico

El enfoque sistémico es la forma de pensamiento que esta investigación acoge como

concepción de Ser Humano. Este enfoque comprende al Ser Humano, al ser vivo, como

totalidad integrada, en la que no existen elementos básicos ni entidades fundamentales

sino una red dinámica de acontecimientos interrelacionados y la estructura total del ser

depende de la consistencia de las interrelaciones del mismo (Capra, 1998, Pág. 37-70).

En el pensamiento sistémico “las partes” no son tan importantes como el “todo”, los seres

vivos son totalidades integradas, por tanto es un pensamiento “contextual” donde redes


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77

de relaciones entre las partes están inmersas en redes (contextos) mayores. Para este

enfoque las relaciones son prioritarias, es un pensamiento en red. Se comprende a la

realidad y al ser vivo como resultado de una serie inseparable de relaciones (Capra, 1998,

Pág. 37-70). En el enfoque sistémico la epistemología debe ser incluida explícitamente en

la descripción de los fenómenos naturales, a través del método de cuestionar (y por tanto,

comprender) los fenómenos sistémicamente; significa colocarlos en un contexto y

establecer la naturaleza de sus relaciones. (Capra, 1998, Pág. 37-70).

Históricamente, estos primeros enunciados sobre el pensamiento sistémico se postulan

desde la biología con el modelo organicista, que señala que es necesario estudiar no solo

partes y procesos aislados, sino resolver problemas decisivos hallados en la organización

y el orden que los unifica, que resultan de la interacción dinámica de las partes y que

vuelven diferente el comportamiento de éstas cuando se estudian aisladas o dentro del

todo. El organismo como sistema abierto que es debe considerarse en su conjunto, como

un todo en el que existen relaciones complejas, múltiples y circulares. En este modelo se

otorga mayor importancia a la relación y organización de los elementos que integran un

organismo, así como a los mecanismos propios para mantenerse en equilibrio dinámico.

(Oblitas, 2008, Pág. 247)

En 1925, con la obra de White Head y la formulación del concepto de homeóstasis –

hecha por Cannon en 1929– se entendió un fenómeno interactivo. Coherente con esta

concepción organicista, Von Bertalanffy expuso la teoría general de los sistemas en 1937

y, más adelante, Wiener en 1948, publicó sus trabajos en torno de los mecanismos de

retroalimentación en su obra sobre Cibernética. (Oblitas, 2008, Pág. 248)


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Es importante considerar en 1948 la aparición de Gregory Bateson, quien señala la

importancia de la comunicación en general y la comunicación paradojal. Para 1954

aparece en Palo Alto, el enfoque interaccional, con la terapia familiar sistémica como “red

de interacciones dinámicas” (Oblitas, 2008, Pág. 248), en las cuales se basa esta

investigación para describir y comprender la población y la muestra de este estudio.

En lo que corresponde a este trabajo, se tienen en cuenta las relaciones que se entretejen

y retroalimentan, personas que se relacionan entre sí, en el ámbito elegido para la

investigación. Inicialmente “el niño participante”39 a quien durante las intervenciones se

invitaba a permitirse “ser” desde sus intereses y necesidades. El niño se mantuvo en

relaciones constantes con los miembros del grupo; es decir, con otros niños y niñas que

comparten sus realidades bio-psico-sociales y culturales. Aquí se mantuvieron latentes las

relaciones niño–madre, niño–padre, niño–abuelita, niño–hermano(a), niño–familiares

cercanos, niño–adultos cercanos, niño–adulto ausente.

El sistema siguiente que envuelve al grupo intervenido es la Fundación Buena Semilla,

donde los niños se ajustan a filosofías de vida (religión cristiana), formas de

interrelacionarse, de actuar; de otra manera no podían ser atendidos por la Fundación en

cuestión.

Tanto la fundación, entidad sin ánimo de lucro, como el niño, están inmersos en la

dinámica del barrio Egipto y quienes habitan en él: familias de estratos 0, 1 y 2, viviendo

situaciones adversas en los ámbitos intrafamiliares, con otras familias del mismo barrio y

con las entidades privadas y públicas, que como factores externos entran a relacionarse

con este contexto en forma de ayudas económicas y sociales.

39 Se tiene en cuenta la individualidad de cada niño y cada uno de los participantes en el grupo. Se hace referencia al “niño”, entendido este como miembro de uno de los sistemas y dentro del sistema grupal, en este trabajo.


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79

Los agentes educativos (instituciones educativas públicas, docentes, directivas,

administrativos) son otro contexto que entra en diálogo con las realidades de los niños.

Generalmente los niños y niñas son escolarizados en jornadas de la mañana o la tarde, y

cuando la entidad educativa no alberga al niño, éste es atendido por la Fundación Buena

Semilla o por sus familias o debían permanecer solos mientras sus padres llegaban del

trabajo.

El sistema macro que envuelve y enmarca los sistemas anteriores, es la localidad (la

Candelaria) habitada y legislada por “otros” sistemas socio-políticos, como Bogotá y el

país (Colombia) que como se ha abordado en los apartados de Antecedentes y

Justificación, atraviesan por un momento histórico-político, cultural y social particular.

Finalmente la investigadora entra a participar en la relación de los sistemas descritos,

proveniente de otros contextos profesionales – personales y es acogida por la Fundación

Buena Semilla como agente externo. Desde el aspecto metodológico, la investigación

tiene en cuenta los sistemas, elementos que hacen parte de la relación participantes–

musicoterapeuta y cómo se entreteje la relación en función de un objetivo investigativo.

Teniendo en cuenta que cada participante e investigadora hacen parte de un “sistema”

particular, en constante interacción con los “sistemas” macro que los envuelven y

permean.

2.8.FundamentaciónMetodológica

Un elemento significativo de la fundamentación metodológica, el cual fue un eje de la

organización del presente trabajo de investigación, es la estructura de la Teoría


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80

Fundamentada ó Grounded Theory. La cual es un método de investigación cualitativa, en

la que la teoría emerge de datos recopilados de manera sistemática y analizados por un

proceso de indagación (Strauss et al, 2012, Pág 24). El procedimiento utilizado fue la

recolección de datos durante los procesos de valoración, diagnóstico e intervención y por

medio de comparación constante (dado de forma continua durante todo el proceso) se

llegó a la codificación abierta, reconocimiento de dimensiones - propiedades de las

mismas y la codificación axial reagrupando los conceptos de las categorías. Esto con el

fin de llegar a plantear explicaciones más precisas sobre el fenómeno observado.

Otro elemento importante de la fundamentación metodológica es, por consiguiente, el

enfoque sistémico como base para su desarrollo, siendo esencial los conceptos de

relación y organización. El instrumento principal para la organización metodológica es el

“Modelo de improvisación experimental Riordon-Bruscia” (Bruscia, 1999, págs. 165-212).

Anne Riordon desarrolló la “improvisación experimental” en 1972, inicialmente con el

objetivo de utilizar el baile para ayudar a personas discapacitadas a desarrollar

creatividad, autoexpresión y habilidades personales (Bruscia, 1999, pág. 165). El modelo

de improvisación Riordon fue adaptado a la Musicoterapia en 1978 por Kenneth Bruscia,

desarrollando un modelo combinado o interdisciplinar; donde la improvisación

experimental se puede complementar con el baile o con la música, o un enfoque con una

modalidad combinada (Bruscia, 1999, pág. 165). Como características principales, en

cada sesión se realizan experimentos de improvisación en los que el grupo continuamente

intenta o rehace la música o el baile bajo diferentes condiciones de control, hasta que se

hace un descubrimiento o se toma una decisión (Bruscia, 1999, pág. 165). La

improvisación experimental engloba tres actividades principales: la improvisación de


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81

danza, la improvisación musical y la discusión verbal. Como ámbitos de utilización,

Bruscia aclara que la improvisación experimental es útil para uso con niños, la no

discapacidad y en sesiones grupales (Bruscia, 1999, pág. 165).

Como implicaciones para la dinámica de la improvisación experimental, Bruscia anota las

siguientes:

− Los participantes pueden tener una mayor posibilidad de encontrar su propio potencial

expresivo. Que puede estar en la música, en el baile, o en la combinación de ambas. Es

decir mayor fantasía auditiva ó visual y kinestésica.

− El uso de las dos modalidades (música y baile) puede hacer más visible la

personalidad única de cada individuo.

− El uso de la música y el baile permite comprender potencialidades y debilidades de

cada participante en relación con cada modalidad.

− Experiencias desde ambas modalidades le permiten al usuario “experimentar” en cada

una de ellas.

− Experimentación de roles dentro del grupo: líder, seguidor; desde dos modalidades.

− La improvisación desde la música y el cuerpo, permite visibilización del mundo interior

de los participantes; así como identificación con los demás.

Sobre la dinámica del modelo, Bruscia describe que éste proporciona experiencias desde

la dualidad, donde lo importante es que las diferencias entre ellas se reconocen, se

separan y se integran (Bruscia, 1999, pág. 211). Sobre las diversas funciones dinámicas

de usar el baile y la música, Bruscia argumenta, que además de realzar las

potencialidades expresivas de cada miembro, las dos modalidades hacen brotar las

diferencias individuales en el grupo y proporcionan una base para la autoevaluación,

provocando cambios en la dinámica de grupo (Bruscia, 1999, pág. 211).


________________________________________________________________________

82

Sobre la valoración y evaluación, la improvisación experimental analiza los siguientes

elementos, los cuales son originalmente tomados de los perfiles de valoración en

improvisación de Bruscia. En el caso particular de esta investigación se ha ampliado el

“Formato de valoración sonoro – musical, movimiento creativo, habilidades resilientes”

(ver Anexo 4), el cual toma elementos de análisis originales del modelo Riordon-Bruscia,

ajusta otros y se describen a continuación:

A. Factores: Ubicados en la columna izquierda, y comprendidos así:

1) Yo/Otro: Hasta qué punto el niño (a) se relaciona con su material, música y

movimiento creativo, en comparación con los de los demás.

2) Fusión/Diferenciación: Hasta qué punto encajan o se relacionan aspectos

simultáneos de la música y el movimiento creativo.

3) Estabilidad/Cambio: Hasta qué punto los elementos del movimiento creativo y de

la música cambian y permanecen iguales.

Cada factor se analiza en relación con elementos musicales y elementos del movimiento

creativo, los cuales están ubicados en la fila superior del formato y serán denominados

“Elementos musicales / Elementos de movimiento creativo”. Esta fila plantea el análisis de

la articulación entre Musicoterapia y Movimiento Creativo, como conceptos de

investigación y es la primera característica básica de ajuste del modelo Riordon-Bruscia a

las búsquedas de este estudio.

Se seleccionan los siguientes elementos musicales: ritmo, timbre y dinámica agógica; y

los siguientes de movimiento creativo: ritmo en movimiento creativo, calidad de

movimiento creativo y dimensión de movimiento creativo.

B. Elementos musicales:

1) Ritmo: presencia o ausencia de células rítmicas o patrones rítmicos concretos.


________________________________________________________________________

83

2) Timbre: cualidad del sonido que indica el color instrumental, dependiendo de la

fuente sonora.

3) Dinámica Agógica: volumen o intensidad del sonido, asociada con elementos de

aceleración y/o disminución de la velocidad.

C. Elementos de movimiento creativo:

1) Ritmo: presencia de secuencias de movimiento concretas, en relación con un

estímulo particular, como la música, la emoción, la palabra.

2) Calidad de movimiento creativo: matices/tipos de movimientos o ausencia de ellos

en relación con la dinámica corporal. Por ejemplo, movimientos vibratorios, fluidos,

fracturados, contenidos, giratorios, rebote.

3) Dimensión de movimiento creativo: extensión/tamaño del movimiento en relación

con el cuerpo propio y el cuerpo en el espacio.

D. Habilidades resilientes. La columna a la izquierda del formato, contempla el análisis

relacional sobre la categoría central: resiliencia.

Cabe anotar que entre las similitudes que se encuentran entre los procedimientos de

valoración y evaluación de la improvisación experimental con el objetivo de esta

investigación, esta la segunda característica básica de ajuste realizada. El modelo

Riordon-Bruscia maneja la modalidad de “baile”, la cual es ajustada al concepto

“movimiento creativo”, pues entre ellas existen diferencias importantes. Por ejemplo,

mientras el baile/la danza tiene un elemento estético particular, el movimiento creativo se

acerca a la espontaneidad, a la naturalidad del movimiento. También el movimiento

creativo difiere de la danza, en la medida que el primero tiene en cuenta posturas,

expresiones corporales, gestuales propias del participante incluso en el “estar” estático ó

la quietud. Sobre la significancia del concepto de movimiento creativo, autores citados


________________________________________________________________________

84

previamente (Koyce 1987, Frostig et al 1987, Dalcroze citado por Frostig et al, 1987),

acuerdan que éste se encuentra mas relacionado con la vida del niño pues fomenta la

autoexpresión, el uso libre del cuerpo y la creatividad. Las “imágenes mentales” en

función del movimiento, fomentan el desarrollo social y emocional gracias al juego

imaginativo; fomentando la consciencia de sí mismo, del otro y el ambiente.

2.9.Validaciónyprincipiosdelosdatoscualitativos

2.9.1.Validezinternayexterna

Según Bonilla E. y Rodriguez P. (Bonilla E., Rodriguez P., 2008, Págs. 276-302) la

validación de los datos cualitativos debe ser interna y externa, este estudio conserva

validez interna en el sentido que existe control en los acuerdos del encuadre

musicoterapeutico, diseño y ejecución de los planes de sesión, registro audiovisual que

permita un posterior análisis de los datos, duración de la intervención, selección del set

instrumental, diseño y diligenciamiento de los formatos de observación y seguimiento del

proceso. También se encuentra validez interna en la medida que la recolección de datos,

la organización y análisis de los mismos, es veraz con revisiones constantes, las cuales

permiten hacer correcciones y ajustes según la necesidad del estudio. La comparación

constante de los datos obtenidos permite llegar a la fusión de categorías y a la adaptación

del modelo de improvisación experimental Riordon-Brusia, como instrumento base para la

organización metodológica.

Sobre la “validación externa” el concepto de generalización de resultados se da en la

investigación cuantitativa y al ser este estudio de orden cualitativo, no se permite la

generalización. La validación externa, se da en la metodología empleada, por su

posibilidad de poder repetir el modelo de intervención, en función de la rigurosidad del

proceso seguido. (Bonilla E., Rodriguez P., 2008, Págs. 276-302)


________________________________________________________________________

85

2.10.ConsideracionesÉticas

Los siguientes son los principios éticos con los cuales la investigadora se compromete

a desarrollar este trabajo:

1. En relación con los participantes:

a) Trabajar con responsabilidad social y legal, para con los niños y sus allegados,

que inician intervención musicoterapéutica.

b) Dar valor esencial al bienestar de los participantes sobre cualquier otra

consideración.

c) Acordar un encuadre musicoterapéutico y consentimiento informado con los

participantes y sus adultos cuidadores, al ser los participantes menores de edad. (ver

Anexo 1)

d) Hacerse responsable de la salud física de los participantes durante las sesiones

musicoterapéuticas.

e) Ofrecer un trato musicoterapéutico igualitario a cada uno de los participantes, lejos

de discriminación alguna.

2. En relación con la profesión de la Musicoterapia:

a) Proteger la profesión y título de musicoterapeuta, a través de acciones

responsables y profesionales.

b) Mantener confidencialidad sobre las sesiones, la vida personal de los participantes

y del proceso musicoterapéutico.

3. En relación con el proceso de formación con la Maestría de Musicoterapia de la

Universidad Nacional de Colombia:

a) Cumplir con todos los requerimientos que realice la Maestría de Musicoterapia, a

través de los asesores asignados y la Fundación Buena Semilla, Bogotá.


________________________________________________________________________

86

b) Compromiso para mantener y extender todo su conocimiento y experiencia para el

desarrollo apropiado de su entrenamiento como musicoterapeuta.

c) Informar a la Maestría de Musicoterapia cualquier eventualidad fuera del alcance o

posibilidades profesionales de la estudiante.

4. En relación con el proceso de investigación:

a) Dar reportes a los asesores del trabajo de grado, sobre el proceso de la

investigación con los participantes.

b) Reconocer la propiedad intelectual de los autores de las fuentes consultadas.

c) Reconocer la contribución de colaboradores, tanto en el trabajo escrito como en

presentaciones del trabajo de investigación.

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia Metodología

________________________________________________________________________

87

3.METODOLOGÍA

3.1Métododeinvestigación

Tal y como se mencionó en el apartado previo sobre fundamentación metodológica

(2.10), la presente investigación hace uso del método cualitativo, de corte fenomenológico

y hermenéutico de enfoque sistémico. Utiliza elementos de la Teoría Fundamentada, con

el fin de proponer la valoración, diseño, aplicación y evaluación de una intervención

musicoterapéutica articulada con movimiento creativo para el fortalecimiento de

habilidades resilientes a un grupo de niños que viven situaciones adversas. En relación

con la metodología musicoterapéutica, se hace uso de elementos del modelo de Riordon-

Bruscia, especialmente los procedimientos de valoración y evaluación utilizados en la

terapia de improvisación experimental. Para el análisis de datos se amplia un formato, en

el que se articulan las valoraciones musicoterapéuticas, con el movimiento creativo y con

las habilidades resilientes. En la presentación de resultados de la tabulación de estos

datos recopilados en el “Formato de valoración sonoro musical – movimiento creativo –

resiliencia” (Anexo 4), se realiza un proceso de triangulación con un análisis cuantitativo

(ver apartado 4.2 presentación de resultados fase de intervensión).

La investigación cualitativa de corte fenomenológico permitirá el diseño de la intervención

desde el acercamiento a la particularidad de la vida de cada niño. Atendiendo sus

necesidades específicas, al fenómeno en sí mismo y cómo lo viven ellos, su realidad

interna; y así mismo entenderla y atenderla construyendo el diseño de atención

musicoterapéutica.

El método hermenéutico propone estructurar una interpretación dada por el investigador,

partiendo de las observaciones fenomenológicas.


________________________________________________________________________

88

Así pues, la presente investigación toma el abordaje de elementos de la Teoría

Fundamentada, planteada por Anselm Strauss y Juliet Corbin, entendiendo ésta como un

diseño derivado de datos recopilados de manera sistemática, utilizando un proceso de

codificación y categorización que permite analizar sus contenidos. En la etapa de

resultados, los datos, el análisis y la teoría guardan estrecha relación pues la Teoría

Fundamentada no inicia con una teoría preconcebida sino más bien con un área de

estudio y la comprensión del fenómeno surge gracias a los datos (Strauss, 2012, pág. 13).

La construcción de una teoría emergente en relación con el fenómeno es el resultado de

la comparación constante entre el pensamiento de los niños y la investigadora; por tanto

la concepción final o resultado es fruto de los aspectos relacionales niño-musicoterapeuta,

teniendo en cuenta los sistemas que enmarcan esta relación (por ejemplo, el contexto

familiar, social, escolar del niño; el contexto de la Fundación Buena Semilla y la teoría

preconcebida de la investigadora) y permitiendo ver el enfoque sistémico que presenta

este trabajo.

3.2. Instrumentos de valoración utilizados en la presente

investigación

A continuación se describen las características generales de los instrumentos de

valoración, propuestos para esta investigación, que permitieron recolectar los datos del

proceso musicoterapéutico para su subsecuente análisis y resultados. La escogencia y

adaptación de estos elementos se enmarcó en los instrumentos usados por

investigaciones similares a nivel nacional e internacional: un modelo de improvisación en


________________________________________________________________________

89

musicoterapia cercano al objetivo general de esta investigación y formatos de recolección

de datos.

3.2.1.FormatoFichaMusicoterapéutica

La ficha musicoterapéutica es el primer contacto de los participantes con el

musicoterapeuta, tiene como objetivo conocer la historia sonoro-musical del paciente y de

su ambiente en forma profunda y exhaustiva (Benenzon, 2011, págs. 116 – 119). Para el

caso de esta investigación se diseñó una ficha musicoterapéutica40 (ver Anexo 2) que es

diligenciada por los padres pues algunos niños no tienen habilidades de lecto-escritura.

Durante las sesiones se realizaron actividades en las que los niños pudieron manifestar

de formas verbales, musicales o corporales su historia musical, para complementar la

información de la ficha.

La ficha musicoterapeutica se divide en cinco apartados: el primero hace referencia a la

información básica del niño, el segundo a las ciudades de origen de los padres, el tercero

a la historia sonoro-musical del niño; con preguntas como: ¿Cuál es el tipo de música que

escucha el niño?, ¿Cuál es la canción favorita del niño?, ¿Quién de la familia toca un

instrumento o canta?, ¿desde qué edad el niño responde a la música?, ¿el niño tiene

algún instrumento musical favorito?, ¿el niño canta en casa?; en el cuarto apartado se

hacen preguntas sobre “movimiento creativo” y el quinto sobre “resiliencia”.

Tal y como menciona Benenzon, esta información aportó los elementos básicos de

preparación para los primeros contactos en las sesiones de musicoterapia. (Benenzon,

2011, págs. 116 – 119)

40 Como guía para el diseño de la ficha musicoterapeutica se referencia la utilizada por la investigadora Diana Milena Castillo (Castillo de la Torre, 2014).


________________________________________________________________________

90

3.2.2.Formatosdeplaneaciónyseguimientodesesión

El formato de planeación para cada sesión es una herramienta que se emplea con el

objeto de abordar el proceso musicoterapéutico de forma progresiva y significativa para

los participantes. Estos fueron diseñados de acuerdo con los objetivos general y

específicos del proceso, de manera que los participantes sigan una secuencia evolutiva y

significativa de aprendizaje, crecimiento y transformación. (Bruscia, 2007, Pág 23).

Los formatos de seguimiento son documentos diligenciados por el musicoterapeuta una

vez ha concluido la sesión ó intervención. Éstos fueron diseñados de tal forma que

permitieron recolectar la información necesaria para la valoración del proceso y dar

continuidad progresiva del mismo. Se tuvo en cuenta lo mencionado por Bruscia “el

musicoterapeuta deberá anotar cualquier factor que pueda afectar la seguridad o

motivación del participante; por ejemplo problemas intra o interpersonales que el

participante esté experimentando y particularmente cómo se manifiestan musicalmente.”

(1999, pág. 253)

Para esta investigación se han tomado como referencia, los formatos de planeación y

seguimiento utilizados en el campo de práctica “Amar”41, de la Maestría de Musicoterapia

de la Universidad Nacional. Práctica dirigida por los maestros Mauricio Echevarría y

Carolina Torres.

El formato de planeación de sesión (ver Anexo 6) contiene como encabezado el objetivo

general del proyecto de investigación y los objetivos específicos a llevarse a cabo en una

41 Campo de práctica de la línea de Musicoterapia Educativa de la Maestría de Musicoterapia de la Universidad Nacional de Colombia. Los centros “Amar” atienden niños y niñas en condición de vulnerabilidad laboral y forman parte de la atención psicosocial de la Secretaría de Integración Social de la ciudad de Bogotá.


________________________________________________________________________

91

sesión en particular, en secuencia progresiva. Posteriormente describe las etapas de

caldeamiento, experiencia central y cierre de la sesión, con cada una de las experiencias

musicales que se espera compartir con los participantes. También aclaran el tipo de

método y técnica por experiencia musical, así como el tiempo estimado por experiencia.

En el Anexo 6, se adjuntan las planeaciones de sesión que fueron desarrolladas a lo largo

del proceso. Para la planeación y realización de las sesiones se tuvo en cuenta la

creación y ejecución de experiencias donde estuviera presente la articulación de la

Musicoterapia con el Movimiento Creativo, desarrollándose de manera sistemática y

progresiva, en función del fortalecimiento de habilidades resilientes en los niños. Algunas

experiencias se centraron en elementos netamente musicoterapeuticos, otras en

movimiento creativo y otras en la articulación de ambas disciplinas, como se puede

advertir en las planeaciones del anexo 6. En relación con las categorías de análisis, se

planeó de tal forma que las tres subcategorías de análisis se abordarán en tres bloques a

lo largo de la intervención, así:

1. Primer bloque de sesiones, llevadas a cabo del 9 al 31 de agosto 2017, se abordó

la subcategoría de “Confianza y cuidado de sí mismo y el otro”.

2. Segundo bloque de sesiones, llevadas a cabo del 6 al 28 de septiembre 2017, se

abordó la subcategoría de “Habilidad de expresar lo que siente y piensa”.

3. Tercer bloque de sesiones, llevadas a cabo del 5 al 26 de octubre 2017, se

abordó la subcategoría de “Habilidad de decidir ensoñar, creer y crear el futuro”.

Es importante anotar que esta organización por bloques en el tiempo de intervención, las

tres subcategorías de análisis estaban presentes/latentes en cada una de las 20 sesiones.

El formato de seguimiento de sesión (ver Anexo 3), fue modificado de su original, para

incluir las siguientes áreas y aspectos en función de la valoración integral del niño durante

el proceso:


________________________________________________________________________

92

1. Información básica de la sesión: número de sesión, lugar, fecha, hora de inicio y

terminación, número de participantes, grupo de edad de los participantes, nombre de

los participantes (presentes y ausentes).

2. Descripción del plan de sesión inicial con los objetivos específicos de la sesión.

3. Diseño inicial de la sesión, tal y como se planeó en el formato de diseño de sesión.

4. Descripción secuencial de las experiencias “reales” que tuvieron lugar durante el

desarrollo de la sesión.

5. Análisis grupal e individual de la sesión:

a. Aspecto sonoro-musical (análisis cualitativo y descriptivo)

b. Aspecto verbal

c. Aspecto cognitivo

d. Aspecto afectivo-emocional

6. Descripción del aspecto de movimiento creativo

7. Descripción del aspecto de resiliencia

8. Autopercepción y autoevaluación de la investigadora durante la sesión.

9. Recomendaciones para la siguiente sesión

10. Registro de las bitácoras (instrumento donde los niños consignan desde otros

lenguajes expresivos sus impresiones sobre la sesión).

11. Imágenes de la sesión.

3.2.3.Formatodevaloraciónsonoromusical–movimientocreativo

–habilidadesresilientes

Con el objeto de analizar la articulación de los aspectos sonoro-musicales y

movimiento creativo, con relación a la resiliencia, se tuvieron en cuenta dos elementos:


________________________________________________________________________

93

1. Análisis cualitativo y descriptivo de los aspectos sonoro-musicales en articulación

con el movimiento creativo, inicialmente registrados en los formatos de seguimiento

(Anexo 3), de cada una de las sesiones. Posteriormente se realizó un análisis puntual en

dos instrumentos de recolección de datos:

a. Formato de valoración sonoro musical – movimiento creativo – habilidades

resilientes (Anexo 4): Formato que ha sido tomado y adaptado del modelo de

improvisación musicoterapeutica Riordon-Bruscia. Para éste análisis se utilizaron

como referencia los procedimientos de valoración y evaluación de la “terapia de

improvisación experimental” del Modelo (Bruscia, 1999, págs. 165-212). La forma

como se ajustan estos procedimientos, del modelo a esta investigación, se

mencionaron en el apartado de “Fundamentación Metodológica” (2.8)

b. Matriz de valoración de aspectos de desarrollo integral del niño42 (Anexo 5):

Para este análisis se tuvieron en cuenta los aspectos “no sonoro musicales” de

cada niño.

3.3Procedimiento

3.3.1.Fasedevaloración

La fase de valoración está compuesta por dos etapas, exploración del contexto y

exploración de la población, los cuales describiremos a continuación.

3.3.1.1.Exploracióndelcontexto:

Se realizaron dos visitas de observación. La primera tuvo lugar el martes primero de

agosto, durante 5 horas en la jornada de la mañana y la segunda el jueves tres de agosto,

42 Esta matriz tiene origen en la tabulación de datos obtenida de los formatos de seguimiento de sesión donde se observaron aspectos de desarrollo integral del niño como son: Aspectos verbal, cognitivo, afectivo y emocional.


________________________________________________________________________

94

durante 4 horas en jornada de la tarde. La consignación de los datos se hizo en formatos

de observación (ver Anexo 7) de los cuales se tomaron los datos más sobresalientes (ver

Anexo 10) y se presentan en el apartado (4.) los resultados de las mismas.

3.3.1.2. Exploración de la población: niños y habitantes del

sector

En el Anexo 10 se encuentran las valoraciones principales que arrojaron los formatos

de observación. Durante la segunda jornada de observación se realizó, con un grupo de

niños escogido al azar, una serie de experiencias musicoterapéuticas. En el apartado

4.1.1 se encuentra los resultados hallados en relación con la exploración de la población.

3.3.1.3 Caracterizacióndelosgruposfocales

La directora de proyectos de la Fundación fue quien seleccionó los niños de cada

grupo focal en los cuales se desarrollaría la intervención musicoterapéutica. Las razones

sobre las cuales la directora sustentó la escogencia, son:

1. Un grupo de niños que no está recibiendo atención terapéutica en el momento.

2. Niños que requieren apoyo en temas de concentración y autorregulación.

Al inicio del proceso, durante la etapa de valoración se pidió a los familiares adultos de los

niños el diligenciamiento de la “ficha musicoterapéutica” (Anexo 2). Este instrumento

aportó a la valoración y posterior diagnóstico para el diseño de la intervención

musicoterapéutica, en articulación con el movimiento creativo en función del

fortalecimiento de las habilidades resilientes. De los nueve niños, cinco familias

diligenciaron el documento.


________________________________________________________________________

95

El siguiente instrumento usado con el fin de valorar y caracterizar los niños de los grupos

focales fue la “Encuesta a tutores de la Fundación Buena Semilla” (Anexo 8). Este

instrumento aportó información sobre los aspectos: musical – movimiento creativo –

resiliencia de cada niño, desde la perspectiva de los tutores de la entidad.

3.3.2.Fasedediagnóstico

La fase de diagnóstico tuvo lugar en la tercera semana de sesiones. Se tabuló la

información recolectada de las “fichas musicoterapéuticas” entregadas por los padres

(Anexo 2) y la encuesta a los tutores de la Fundación (Anexo 8). Así como los datos

recopilados de dos “formatos de observación” (Anexo 10) y de los primeros seis “formatos

de seguimiento” (Anexo 3). También se tuvo en cuenta para el diagnóstico las

observaciones y recomendaciones de los miembros de la Fundación (directora de

proyectos y representante legal) y las observaciones de la investigadora. Los resultados

de estos elementos se compararon con la teoría revisada y se dio paso al diagnóstico;

cumpliendo así el primer objetivo especifico planteado para la investigación.

3.3.3.Fasedeintervención

La intervención musicoterapéutica en articulación con el movimiento creativo y la

resiliencia inició el miércoles 9 de Agosto de 2017. Se acordó el encuadre

musicoterapéutico de la siguiente manera:

1. Días de encuentro: miércoles 2:00 – 3:30 pm y jueves 10:00 – 11:30 am

2. Los miércoles, el grupo focal estuvo compuesto por 5 niños y niñas


________________________________________________________________________

96

3. Los jueves, el grupo focal estuvo compuesto por 4 niños y niñas43

4. Lugar de intervención: Laboratorio de la Fundación Buena Semilla, Bogotá.

5. Niños y niñas entre los 6 y 8 años de edad, con asistencia regular.

La fase de intervención se desarrolló con base en la valoración – diagnóstico y para su

desarrollo sistemático se tuvo en cuenta el diseño de la “planeación de sesión” (Anexo 6)

la cual se desarrolla sesión por sesión. Así mismo se diligenció un formato de seguimiento

(Anexo 3) por cada sesión realizada, de acuerdo con observaciones y notas de la

investigadora.

3.3.4.Fasedepresentaciónderesultados

Para esta fase se usaron los siguientes instrumentos de recolección de datos: formatos

de seguimiento (Anexo 3) y registros audiovisuales para tabular la información obtenida

durante la fase de intervención en el “Formato de valoración sonoro–musical –

movimiento creativo – habilidades resilientes” (Anexo 4). También se utilizó la “matriz de

valoración de aspectos de desarrollo integral del niño” (Anexo 5) para tabular la

información relacionada con aspectos verbales, cognitivos, afectivo–emocionales de cada

niño durante el proceso de intervención, a través del método de comparación constante.

Para la recolección de datos se tabuló la información recolectada en dos sesiones al inicio

(sesiones 3 y 4), dos a la mitad (sesiones 9 y 11) y dos al final (sesiones 17 y 19) de la

intervención musicoterapéutica. Las sesiones fueron escogidas basándonos en aquellas

que tuvieron mayor asistencia, con el fin de realizar seguimiento del proceso de forma

individual y grupal.

43 Cada grupo focal cuenta con niños y niñas en el mismo rango de edad, con similitud en problemáticas psico-socio-emocional, los dos grupos recibirán la misma intervención musicoterapeutica en articulación con el movimiento creativo y resliencia, de forma similar y sistemática.

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia Resultados y Discusión

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97

4.RESULTADOSYDISCUSIÓN

4.1FasedeValoraciónyDiagnóstico

El análisis de la información obtenida en el periodo de valoración y diagnóstico, da

respuesta al objetivo especifico No. 1, el cual busca identificar las problemáticas,

necesidades y fortalezas, del grupo seleccionado de los 9 niños y niñas.

La información se recopiló mediante la encuesta a los tutores, las fichas

musicoterapeuticas y el diligenciamiento de los formatos de observación (ver Anexos 2, 9,

11). El análisis realizado permitió obtener el reconocimiento del grupo para iniciar el

trabajo de intervención musicoterapeutica en articulación con el movimiento creativo.

4.1.1Formatodeobservación

Se observa que en la Fundación Buena Semilla las relaciones de los niños con los

tutores y adultos es “cercana”, existe el contacto físico y los niños (algunos) comparten

temas personales. También existen normas de comportamiento y de rutina diaria que los

niños deben cumplir. La entidad ofrece alimentos, atención psico-social a los niños, a

través de talleres de arteterapia, musicoterapia, psicología y ayuda académica.44

En relación con la exploración de la población, obtenida de una experiencia directa con

los niños durante la etapa de observación, fue posible valorar, desde el acto

musicoterapéutico y el movimiento creativo, que a los niños y niñas atendidos por la

fundación (6 a 8 años) les gusta la música y los géneros musicales que más disfrutan son

el reggaetón y el hip-hop. Cuando entraron en contacto con instrumentos, los niños y

niñas fueron impulsivos, hiperactivos, con muy pocos momentos de quietud y reposo. Los

mundos imaginativos y lúdicos fueron de su predilección.

44 Información hallada en la tabulación de los datos recopilados en los formatos de observación. (anexo 7)


________________________________________________________________________

98

4.1.2. EncuestatutoresdelaFundaciónBuenaSemilla

La tabulación de la información recogida en la encuesta realizada a los tutores de la

Fundación Semilla (Anexo 9) arrojó la siguiente información:

o Los tutores perciben que la mayoría de los niños son cercanos a la música

o Para los tutores la mayoría de los niños expresan con facilidad lo que sienten y

piensan.

o Los tutores perciben que, de los nueve niños solo tres no tienen confianza en sí

mismos.

o Los dos tutores acuerdan que a la mayoría de los niños se les dificulta tomar

decisiones.

o Ante una situación difícil, los tutores definen a los niños como agresivos,

malgeniados y con poca posibilidad de respuestas propositivas.

o Ante la pregunta, si los niños aceptan con facilidad recomendaciones o

prohibiciones, se encuentra un equilibrio entre el sí y el no.

o Sobre el movimiento creativo, los tutores observan tendencia en los niños a

expresar emociones a través del cuerpo.

o Respecto a información relevante que los tutores anotaron sobre los niños, se

destacan aspectos positivos de participación grupal y de relaciones cálidas con sus

compañeros y profesores.

En síntesis, los tutores perciben una relación importante de los niños con la música,

desde el gusto y su escucha permanente por parte de los mismos. Igualmente, los

perciben activos corporalmente, pues los describen como dinámicos y dispuestos al

movimiento, desde el deporte o en la cotidianidad. Sobre aspectos resilientes, los tutores

perciben en la mayoría de los niños baja confianza en sí mismos y baja capacidad de

respuesta ante una situación difícil.


________________________________________________________________________

99

4.1.3TabulaciónFichasMusicoterapéuticas

El formato diseñado para la tabulación de las fichas musicoterapéuticas45 (Anexo 11)

mostraron los datos más relevantes anotados a continuación:

o Todas las familias (5) tienen como lugar de nacimiento y residencia Bogotá.

o El tipo de música que más escuchan los niños es el reggaetón.

o Las canciones favoritas de los niños son: “Despacito”, “como tú te llamas”,

“criminal”, “ozuna”, “romeo santos”. Una madre manifiesta no tener conocimiento al

respecto.

o Los tipos de música que más se escuchan en los espacios privados, como la casa,

son: reggaetón, bachata, vallenato. Una familia hace referencia a un canal de

televisión y una mamá responde que “casi no se escucha música”.

o En la mayoría de las familias no hay un familiar cercano a la interpretación musical

ni al canto.

o Las familias notan respuestas de los niños a los estímulos musicales entre las

edades de bebés a los 5 años.

o Solo en una de las cinco familias hay instrumentos musicales en casa.

o Todas las familias manifiestan que sus hijos cantan en casa.

o Sobre el movimiento creativo, todas las familias responden positivamente a la

pregunta “si observan que a sus hijos les gusta bailar”; así mismo todas las

familias perciben posibilidad, en los niños, de expresar ideas y sentimientos a

través del cuerpo y el movimiento.

45 De las nueve familias escogidas como grupo focal, solo cinco de ellas entregaron diligenciados los formatos de las fichas musicoterapeuticas. Como investigadora creo que se debe a varias razones, (solo comprendidas hacia el final del proceso): 1. Algunos padres de familia son analfabetas. 2. Algunos niños están siendo cuidados por adultos diferentes a sus padres. 3. Las familias, algunas mononucleares, presentan rasgos de incompetencia parental.


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100

o Sobre la dimensión de resiliencia, todas las familias describen a sus hijos como

niños que poseen confianza en sí mismos, en sus padres o en familiares cercanos.

Solo una familia manifestó la percepción de que su hijo no confía en sus padres.

o La mayoría de las familias manifiesta que a sus hijos les es fácil tomar decisiones

por sí mismos.

o Ante situaciones difíciles, las familias perciben que sus hijos las resuelven de las

siguientes maneras: “habla”, “pide perdón cuando se porta mal”, “pelea”,

“preguntando”, “hablando con la mamá”.

o La mayoría de familias manifiesta que a sus hijos les es fácil aceptar los límites

(prohibiciones) y recomendaciones.

o Tres de cinco familias reconocen en el niño la posibilidad de proyectarse en el

futuro. Las otras dos familias manifiestan que los niños no han compartido que

“quieren ser cuando grandes”.

o Ante la capacidad de los niños de expresar lo que sienten y piensan, la mayoría de

las familias manifiestan que los niños lo hacen “a veces”, no todo el tiempo.

Los datos anteriores, tomados de la tabulación de las Fichas Musicoterapéuticas (Anexo

2), permiten comprender que el acercamiento de los niños y niñas a la música es

permeado por el contexto socio-cultural. Entendido éste como la música de moda que se

escucha en medios masivos como radio, TV, Youtube, redes sociales, en las calles del

barrio o en las casas donde viven los niños y niñas. Aunque el acercamiento a la

interpretación musical es limitado, pues no cuentan con instrumentos en casa o familiares

músicos, las familias perciben en los niños gusto por la música, particularmente por el

canto y el baile. Las familias anotan que a través de los movimientos y actitudes

corporales de los niños, ellos se pueden dar cuenta de lo que sienten y piensan los niños;


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101

es decir, el movimiento y gestos corporales son reconocidos por los padres como medio

de expresión. Sobre la dimensión de resiliencia, es interesante observar que, en general,

las familias perciben a sus hijos como confiados en sí mismos, con capacidad de tomar

decisiones, aceptar prohibiciones y límites, mientras que los tutores anotaron lo contrario.

Este aspecto es significativo pues visibiliza las siguientes apreciaciones: la primera es que

los niños actúan de forma diferente cuando no están con los padres y dos los padres

pueden no estar evaluando la situación de forma imparcial. De igual manera es posible

que los tutores no estén facilitando opciones de ejercer la autonomía. En relación con la

forma en que los niños afrontan situaciones difíciles, las familias observan que sus hijos

utilizan el lenguaje verbal para manifestarlo. Finalmente, las familias reconocen que los

niños pueden expresarse a sí mismos, pero no de manera frecuente; por ejemplo, cuando

solo unos pocos familiares reconocen el deseo de proyectarse al futuro de sus hijos,

mientras que otros niños no lo han manifestado. La teoría argumenta que como

características resilientes en niños, están la habilidad de expresarse a sí mismos y

ensoñar sobre el futuro. Por ello el que las familias noten dificultad en los niños sobre

estas habilidades fue tenido en cuenta.

4.1.4Diagnóstico

Las jornadas de observación con sus respectivos formatos, el período de valoración,

los datos obtenidos en las “Encuestas a los tutores de la entidad” y “Las Fichas

Musicoterapéuticas”, aportaron los elementos básicos de preparación para los primeros

contactos en las sesiones de Musicoterapia (Benenzon, 2011, págs. 116 – 119). Estos

elementos permitieron un mejor conocimiento de la historia sonoro-musical de los

participantes y de sus contextos.


________________________________________________________________________

102

Los siguientes son los elementos de diagnóstico que se tuvieron en cuenta para el diseño

de la intervención musicoterapéutica, en relación con el objetivo general y el primer

objetivo específico que busca identificar las problemáticas, necesidades y fortalezas, del

grupo seleccionado de niños y niñas, mediante el análisis de la información obtenida en el

periodo de valoración y diagnóstico:

1. Los niños cohabitan un contexto caracterizado por problemáticas económicas,

sociales, culturales, familiares, las cuales permitieron comprender necesidades de

los niños en los aspectos afectivo, expresivo, cognitivo, físico y de relaciones intra

e inter personales.

2. Se encontró que no es propicio preparar para la resiliencia, pues por el medio

socio-cultural adverso en el cual habitan los niños y niñas, ellos de por sí poseen

características resilientes. Por esta razón se determinó fortalecer las habilidades

resilientes ya existentes en la mayoría de ellos como son: cuidado de sí mismo,

toma de decisiones de forma autónoma, hacer ó probar lo que no conoce; y otras

que requieren mayor refuerzo como: cuidado del “otro”, recursividad en situaciones

conflictivas, autorregulación, habilidad de expresar ideas y emociones, tolerancia

a la frustración y capacidad de imaginar el futuro. El nivel significativo alcanzado

en la última habilidad resiliente sobre ensoñar sobre el futuro fue de importancia.

3. En relación con el aspecto sonoro-musical, se reconoció en los niños inclinación

por el reggaetón como estilo musical, siendo éste permeado por sus contextos

familiares, barriales y medios de comunicación masivos. Por esta razón se decidió

utilizar el ritmo de reggaetón durante la intervención musicoterapéutica, con el fin

de acercarse a su historia musical. Así mismo, se planteó “exponer” a los grupos

focales a otros estilos musicales con el fin de estimular otras formas de expresión y

comunicación. La etapa de valoración permitió reconocer que el ritmo del


________________________________________________________________________

103

reggaetón es el elemento que impactaba la emoción y la corporeidad de los niños,

sin embargo no es posible dejar de reconocer que la letra de las canciones

impactaba sus comportamientos, formas de expresión verbal - no verbal y formas

relacionales. Los reggaetones “Como tu te llamas”, “ Despacito” y “Criminal” fueron

los más recurrentes, sus letras tratan el tema de enamoramiento e invitación a

compartir sexualmente entre adultos (ver Anexo 12). La respuesta emocional de

los niños, ante este estímulo musical, eran movimientos prematuramente

erotizados, agresivos y baile con técnica de hip hop. Los cantautores preferidos

por los niños son: Ozuna, Romeo Santos, Nicky Jam, Luis Fonsi.

4. En cada una de las herramientas de recolección de datos, se encontró inclinación

de los niños por el movimiento en concordancia con su edad, formas naturales de

explorar su entorno, herramienta de comprensión / expresión del mundo propio y

contextos circundantes. Por esta razón, el movimiento creativo se propuso como

refuerzo a la actividad musical en función del fortalecimiento de las habilidades

resilientes.

5. Como fortalezas, en los grupos focales se percibió interés y gusto por las

expresiones artísticas. Por ello, para las intervenciones musicoterapéuticas se

planteó el uso de artes combinadas, y una bitácora como instrumento de

recolección de datos, durante la intervención.

6. Se reconoce la particularidad de cada niño, y se planteó el seguimiento individual,

en el desarrollo de las intervenciones.

7. En concordancia con el enfoque sistémico de la investigación, se planteó la

participación de padres en dos sesiones. Una a la mitad del proceso y otra al final

del mismo.


________________________________________________________________________

104

Una vez revisado y analizado el proceso inicial de valoración – diagnóstico y compararlo

con la teoría se llegó a la siguiente categorización, desde la codificación abierta, con el

objeto de fortalecer las habilidades resilientes en los grupos focales compuestos por niños

y niñas entre los 6-8 años de edad:

1. Confianza en sí mismo y el otro

2. Cuidado de sí mismo y el otro

3. Recursividad y creatividad en la resolución de conflictos

4. Habilidad de tomar decisiones propias

5. Autorregulación: habilidad de hacerse cargo de sus acciones

6. Habilidad para expresar lo que siente y piensa

7. Tolerancia a la frustración

8. Habilidad de hacer/probar lo que no conoce o sabe

9. Habilidad de decidir, ensoñar, querer sobre el futuro.

Previo a la intervención, se reagruparon las categorías a través de un proceso de

integración e interrelación constante. Se partió de un análisis relacional en cuanto a

propiedades – dimensiones de las mismas y lo que sucedía con los niños durante las

vivencias de las experiencias musicoterapéuticas y el movimiento creativo (en etapas de

observación y valoración). De esta manera se responde al planteamiento del objetivo No.2

que trata sobre la definición de las categorías de análisis resultantes del proceso de

valoración y diagnóstico.

Los siguientes diagramas representan las tres categorías de análisis (cada una en un

color diferente), las sub-categorías según propiedades y dimensiones compartidas.


________________________________________________________________________

105

Categoría:ConcianzadelSer

Humano

Subcategoría:Concianzaycuidadodesímismoyelotro

Propiedad:Enlamedidaqueelniño(a)tengaseguridadsobresusformasdepensar,

actuar,sentir,cuidarádesímismoydelaspersonasquelorodean;podráhacersecargodesusaccionesytomarsuspropiasdecisiones.

DimensionesFactorYo/otro:

Hastaquépuntoelniño(a)serelacionaconsumaterial,músicay

movimientocreativo,encomparaciónconlosde

losdemás.Frecuencia:Haciaelotro,

Tendenciahaciaelotro,equilibrio,

Tendenciahaciasímismo,

Haciasímismo


________________________________________________________________________

106

Categoría:Comunicacióny

CreatividaddelSerHumano

Subcategoría:Habilidaddeexpresarloquesienteypiensa

Propiedad:Comorecurso

interno,cuandoelniño(a)expresaloquesienteypiensa,puedeafrontarlasexperienciasdevida.Lograelaborarvivenciasquele

generanfrustración,sentimientosó

emocionesnegativas,utilizandoaspectoscreativos,afectivosy

reclexivos.

DimensionesFactorFusión/

Diferenciación:Hastaquépuntoencajanose

relacionanaspectossimultáneosdela

músicayelmovimientocreativo

Frecuencia:AltaMediaBaja


________________________________________________________________________

107

Categoría:AutonomíayProyección

delSerHumano

Subcategoría:Habilidaddedecidir,ensoñar,creerycrear

elfuturo

Propiedad:Cuandoelniño(a)puedeentrarenlafantasía,lailusión,la

creatividadeimaginación,en

tornoaproyeccionespropiassobresufuturo,puede

recuperarseysobrepasareventos

adversospresentes.

DimensionesFactor

Estabilidad/Cambio:

Hastaquépuntoloselementosdelmovimientocreativoydelamúsicacambianypermaneceniguales.

Frecuencia:AltaMediaBaja


________________________________________________________________________

108

4.2ResultadosFasedeIntervención

En relación con el objetivo específico No. 3, el cual plantea la realización de 20

intervenciones a través de la articulación de los métodos de musicoterapia y el

movimiento creativo es necesario precisar, para la comprensión general del estudio, la

adaptación del tipo de evaluación y valoración del modelo Riordon/Bruscia que da base

metodológica para articular la triada Musicoterapia – Movimiento Creativo – Resiliencia

como objetivo general de investigación.

El cuadro de análisis denominado “Formato de valoración sonoro musical – movimiento

creativo – resiliencia” (Anexo 4) permite comparar de manera constante los conceptos que

dan paso a la mencionada articulación y son especificados a continuación:

46 La definición de los conceptos se encuentran en el apartado de fundamentación metodológica (2.8)

Factores tomados del

modelo Riordon/Bruscia –

valor de frecuencia46

Elementos

musicales/elementos de

movimiento creativo

Sub-categorías de análisis

sobre habilidades resilientes

Factor: Yo/otro

Frecuencia:

Hacia otro, tendencia hacia

el otro, equilibrio, tendencia

hacia sí mismo, hacia sí

mismo

1. Ritmo/ritmo en

movimiento creativo

2. Timbre/calidad de

movimiento

3. Dinámica/dimensión de

movimiento creativo

Confianza y cuidado de sí

mismo y del otro

Factor:

Fusión/diferenciación

Frecuencia: Alta/media/baja

Habilidad de expresar lo

que siente y piensa


________________________________________________________________________

109

Estos conceptos dan respuesta al objetivo específico número 6, que trata sobre los

elementos de la articulación de musicoterapia y movimiento creativo, que favorecen el

fortalecimiento de habilidades resilientes. El cuadro anterior enuncia los elementos así:

o Factores tomados del modelo Riordon/Bruscia: “yo/otro”,

“fusión/diferenciación”, “estabilidad/cambio”, en la columna 1.

o Valor de frecuencia de cada factor: columna 1

o Conceptos articuladores entre musicoterapia y movimiento creativo en la

columna 2.

o Subcategoría de análisis sobre habilidades reslientes en la columna 3.

La comparación constante entre los conceptos anteriormente expuestos, llevaron a la

tabulación de la información del “Formato de valoración sonoro musical – movimiento

creativo – habilidades resilientes” (Anexo 4), y se presenta a continuación en forma de

gráficas, de la siguiente manera:

A. Eje vertical: Valoración del proceso en las etapas inicial, mitad y final. Es decir, el

desarrollo que tuvo el factor en el tiempo, para cada uno de los niños participantes.

B. Eje horizontal: Nivel de frecuencia por factor, al cual se le ha dado un valor numérico.

C: Iniciales de los nombres de cada niño (a), representados cada uno (a) por un color y

ubicados en una columna al costado derecho de cada gráfica.

Factor: Estabilidad/cambio

Frecuencia: Alta/media/baja

Habilidad de decidir,

ensoñar, creer y crear sobre

el futuro


________________________________________________________________________

110

Grafica #2: Perfiles de valoración y frecuencia de tipo de relación del factor YO/OTROS, presentado por los niños y niñas pertenecientes al grupo de musicoterapia en la Fundación Buena Semilla, Bogotá. Agosto-Octubre 2017.

Factor: YO / OTROS

Perfiles de Valoración Frecuencia de tipo de relación: YO/OTROS

Hacia otro/contra uno Hacia el otro (4)47

Hacia otro/alejándose de uno Tendencia hacia el otro (3)

Hacia otro/hacia uno Equilibrio (2)

Hacia uno/lejos de otros Tendencia hacia si mismo (1)

Hacia uno/contra el otro Hacia sí mismo (0)

47 Valor numerico dado a la frecuencia del factor. Las celdas sombreadas en gris corresponden al nivel de “equilibrio” del factor.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

Valoraciónetapainicial

Valoraciónetapamedia

Valoraciónetapacinal

Equilibrio

SA

ES

VA

ALL

JO

VI

JPH

DO

DA

LU

A

BC

A

BC

A

BC

A

BC

A

BC


________________________________________________________________________

111

Grafica #3: Perfil de valoración y frecuencia de articulación de elementos musicales con elementos de movimiento creativo, del factor FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, presentado por los niños y niñas pertenecientes al grupo de musicoterapia en la Fundación Buena Semilla, Bogotá. Agosto-Octubre 2017.

Factor: FUSION / DIFERENCIACIÓN

Perfil de Valoración

Frecuencia de articulación de elementos musicales con elementos

de movimiento creativo:

FUSIÓN/ DIFERENCIACIÓN

Fusión Alta (3)48

Integración Media (2)

Diferenciación Baja (1)

48 Valor numerico dado a la frecuencia del factor. Las celdas sombreadas en gris corresponden al nivel de “medio” del factor.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5




Medio

SA

ES

VA

ALL

JO

VI

JPH

DO

DA

LU

A

BC

A

BC

A

BC

A

BC

A

BC


________________________________________________________________________

112

Grafica #4: Perfil de valoración y frecuencia de cambio de elementos musicales y elementos de movimiento creativo, factor ESTABILIDAD/CAMBIO, presentado por los niños y niñas pertenecientes al grupo de musicoterapia en la Fundación Buena Semilla, Bogotá. Agosto-Octubre 2017.

Factor: ESTABILIDAD / CAMBIO

Perfiles de Valoración

Frecuencia de cambio de elementos musicales y elementos de

movimiento creativo:

ESTABILIDAD/CAMBIO

Cambio Alta (3)49

Desarrollo Media (2)

Estabilidad Baja (1)

49 Valor numerico dado a la frecuencia del factor. Las celdas sombreadas en gris corresponden al nivel de “medio” del factor.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5




Medio

SA

ES

VA

ALL

JO

VI

JPH

DO

DA

LU

A

BC

A

BC

A

BC

A

BC

A

BC


_____________________________________________________________________

113

4.2.1. Análisis individual de los factores sonoro-musical -

movimientocreativo–habilidadesresilientes

En relación con el objetivo específico número 5, el cual plantea analizar los datos

obtenidos durante los periodos de observación, diagnóstico e intervención, a través de

indagaciones cualitativas y medición de frecuencia, con el empleo de los instrumentos de

análisis seleccionados, a fin de determinar qué elementos de la articulación de

musicoterapia y movimiento creativo, fortalecen de habilidades resilientes; a continuación

se presenta el análisis y discusión de los resultados, a nivel individual y representados en

las gráficas anteriores (graficas 2, 3 y 4). Al final del presente apartado se realiza la

discusión general y grupal de los resultados.

LU50

En el factor de YO/OTROS, en la fase de valoración inicial, la niña presentó una

frecuencia de tipo de inter–relación “equilibrada” al ubicarse en un rango medio. A la mitad

del proceso manifestó una tendencia “hacia el otro” y al final del proceso regresó a un tipo

de relación “ideal”; es decir, hay una tendencia a estar en equilibrio e integración entre el

uso de sus elementos musicales/sus movimientos creativos y los de los demás. En el

factor FUSIÓN /DIFERENCIACIÓN tanto en la fase de valoración inicial como a la mitad

del proceso la niña se mantuvo en el perfil medio; es decir (de acuerdo con el modelo

Riordon Bruscia) en un nivel de integración y al final del proceso, avanzó en la capacidad

de relacionar/fusionar los elementos musicales y de movimiento creativo. En el factor

ESTABILIDAD/CAMBIO, la niña demuestra que en las etapas de valoración inicial y en la

mitad de proceso aparece estable; es decir en desarrollo, donde los elementos musicales

y de movimiento creativo se mantienen en desarrollo lento. Al final del proceso, manifiesta 50 LU, representada en la gráfica con barras de color Azul Oscuro.


_____________________________________________________________________

114

un progreso favorable pasando al perfil de cambio, donde la niña hace visibles sus

capacidades de exploración de elementos musicales y de movimiento creativo.

En relación con el fortalecimiento de habilidades resilientes, al inicio del proceso, la niña

se mantuvo aislada y observadora. “Mordió” el objeto simbólico que representaba el

maltrato, pero no aceptó su acción y sintió vergüenza. A mitad del proceso, la niña musicó

y jugó con el cuerpo en colaboración con otro participante de formas tranquilas y atentas.

Al final del proceso, demostró mayor confianza y cuidado de sí misma y de los otros, al

poder participar desde la música y el movimiento. Así mismo, sus expresiones musicales

y corporales fueron más evidentes aunque estuvo un poco inhibida. Su expresión más

visible al final del proceso fue su ensoñación sobre el futuro, pudiéndola expresar con

canto y movimientos creativos, frente a sus demás compañeros de sesión.

DA51

En relación con el factor YO/OTROS, tanto en la fase de valoración como a la mitad del

proceso, la niña manifestó una tendencia a alejarse de sí misma (de su material musical y

de movimiento creativo) y centrarse más en el de los otros. Posteriormente, al final del

proceso, la niña se ubica en una frecuencia “equilibrada”, demostrando una consciencia

mayor de sí misma en relación con los otros. En el factor FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, se

ubicó en niveles bajos tanto en la fase de valoración inicial como a la mitad del proceso.

Al final del mismo, la niña demuestra haber ascendido a un nivel medio; es decir, durante

las dos primeras etapas del proceso musicoterapéutico la niña presentó dificultad en la

articulación de elementos musicales con elementos de movimiento creativo;

posteriormente, hacia el final del proceso, la niña demuestra haber logrado integrar

algunos elementos como ritmo musical y corporal. En relación con el último factor

observado, ESTABILIDAD/CAMBIO, la niña demostró un avance significativo a la mitad

51 DA, representada en la gráfica con barras de color Rojo.


_____________________________________________________________________

115

del proceso, ubicándose en el perfil de “desarrollo”, mientras que en las etapas de

valoración inicial y final del proceso la niña manifestó “estabilidad” en la capacidad de

explorar cambios en los elementos musicales y de movimiento creativo. La evolución de la

niña, con relación a los tres factores observados, fue lenta y requiere mayor elaboración

con el fin de integrar de manera estable la articulación de elementos musicales y de

movimiento creativo.

En relación con el fortalecimiento de habilidades resilientes, la niña persistió durante el

proceso en bajos niveles de confianza en sí misma. Se le dificultó tomar decisiones, su

actuar en la música y el movimiento, generalmente fueron imitaciones de los materiales

de otros. Sobre la capacidad de expresarse libremente sobre lo que pensaba, sentía o

imaginaba, tuvo mayor visibilidad en la expresión plástica. Al final del proceso, la niña

logra expresar su deseo de ser cantante y así lo representa. Se requiere continuidad para

reconocer en la niña mayores avances en sus habilidades resilientes.

DO52

En relación con el factor YO/OTROS, se observó que el niño inició el proceso con

tendencia a centrarse más en su material: música y movimiento creativo, en comparación

con los de los demás, llegando incluso a generar momentos de conflicto. Hacia las etapas

de mitad de proceso y final de proceso, el niño se movilizó a una “estabilidad” y se

mantuvo en la misma frecuencia. Es decir, el niño pasó de no tener muy en cuenta los

elementos musicales y de movimiento creativo de los otros niños a poder “equilibrar” los

suyos propios con quienes lo rodeaban. En el factor de FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, es

posible observar que el niño desde el inicio es congruente con sus materiales musicales y

corporales, alcanzando el nivel de “fusión”. A mitad del proceso se notó una oscilación

hacia la integración de los elementos, pero no de forma frecuente y consistente (coincide

52 DO, representado en la gráfica con barras de color Verde Oscuro.


_____________________________________________________________________

116

esta lectura con el momento de cierre de la Fundación). Posteriormente, hacia el final del

proceso, el niño regresa al perfil alto de “fusión”, demostrando su capacidad de coincidir

elementos musicales y de movimiento creativo con alta frecuencia y consistencia. Con

respecto al perfil de ESTABILIDAD/CAMBIO, desde la etapa de valoración inicial, el niño

demuestra un nivel medio; es decir, la capacidad de desarrollar cambios en las secciones

musical y de movimiento creativo. A la mitad del proceso la exploración del niño

disminuyó para retomarla hacia el final del proceso.

En relación con el fortalecimiento de habilidades resilientes, desde el inicio del proceso el

niño demostró seguridad en sí mismo, siendo propositivo y explorador desde canales

expresivos sonoros y corporales. En la mitad del proceso la presencia de su abuelita

demostró vinculación afectiva. Al final del proceso, su habilidad de confianza en sí mismo,

en el otro, así como su habilidad de expresión de formas de pensar, sentir e imaginar se

manifestaron. A pesar que el niño es pequeño, se empodera en el grupo y se convierte en

líder, en ocasiones positivo y en ocasiones inclinado hacia la oposición. Tiene la habilidad

clara de proyectarse en el futuro de maneras determinadas a través del canto y el

movimiento.

JPH53

En relación con el primer factor YO/OTRO, durante la etapa de valoración inicial el niño

registró una frecuencia de tendencia “hacia sí mismo”; es decir, la utilización de sus

propios elementos musicales y de movimiento creativo sin dejar influenciarse por los

elementos de los demás. Posteriormente, el niño traspasa el nivel medio y en las dos

siguientes etapas demostró una tendencia “hacia el otro”; es decir, empezó a ajustarse al

material de otro, pero sus ajustes estuvieron acordes con su propio material musical y de

movimiento creativo. En el factor de FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, durante las etapas de

53 JPH, representado en la gráfica con barras de color Morado Oscuro.


_____________________________________________________________________

117

valoración inicial y mitad del proceso, el niño mantuvo un nivel medio; es decir, integraba

los elementos musicales y de movimiento creativo la mayor parte del tiempo y en otros

momentos diferían. Al final del proceso, se inclinó hacia la “diferenciación”, es decir, la

frecuencia de integración de los elementos disminuyó, inclinándose por mayor diferencia

que similitud. Finalmente, sobre el factor de CAMBIO/ESTABILIDAD, durante la etapa de

valoración inicial el niño demostró un perfil “alto” de “cambio”. Realizaba cambios en los

elementos musicales y de movimiento creativo. En la etapa media del proceso, el niño

registró una frecuencia baja, y así la mantuvo hasta el final del proceso. Es decir, el niño

dejó de manifestar cambios frecuentes y recurrentes en los elementos musicales y

corporales.

En relación con el fortalecimiento de habilidades resilientes su capacidad de confiar en sí

mismo y en el otro es alta, puede ser imparcial con los otros niños y responde

afectivamente hacia las propuestas de las sesiones. Le es fácil expresarse verbalmente y

a través del canto, teniendo la capacidad de apropiarse de lo que siente, propone y

desea. La manifestación de sus ensoñaciones futuras fue clara, lo representó a través de

movimiento, dibujo y canto.

VI54

Con relación al primer factor YO/OTROS, durante la etapa de valoración inicial, el niño

registró encontrarse en un perfil “hacia uno/lejos de otros”; es decir, dio mayor prioridad a

sus elementos musicales y de movimiento creativo y desatendió el material de los demás.

Durante la etapa de mitad de proceso se movilizó al perfil “hacia uno/contra el otro”,

utilizando solo su material, y al punto de generar conflicto con los demás. Al final del

proceso, y en contraste con la etapa anterior, el niño demostró ubicarse en un perfil

opuesto “hacia otro/alejándose de uno”; es decir, una tendencia hacia el material musical

54 VI, representado en la gráfica con barras de color Azul Marino.


_____________________________________________________________________

118

y corporal del otro, sobre el propio. Sobre el factor FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, tanto en

la etapa de valoración como en la etapa de mitad de proceso, se observó que el niño

mantuvo una frecuencia media; es decir, integraba los elementos musicales y de

movimiento creativo, con frecuencia. Al final del proceso el niño se movilizó hacia la

“diferenciación”; la frecuencia de integración disminuyó.

En relación con el fortalecimiento de habilidades resilientes, el niño desde un inicio

demostró bajos niveles de habilidades resilientes al no confiar en sus formas de crear

elementos musicales o pautas de movimiento. También se le dificultó expresar lo que

sentía, sus ideas o sentimientos, y mantuvo relaciones “fuertes”, “agresivas”, con los otros

participantes. Su capacidad de imaginación y creación estuvieron mediadas por sus

emociones y estados de ánimo. Estas particularidades se mantuvieron a lo largo del

proceso con visibilización de poco avance o momentos esporádicos de cambio. Al final del

proceso se evidenció un fortalecimiento de estas habilidades en una medida menor.

JO55

En relación con el factor YO/OTROS, el niño demostró un perfil inicial con tendencia

hacia “sí mismo”; es decir, mantuvo sus propios elementos en la música y el movimiento

creativo, con resistencia a ser influenciado. Posteriormente, tanto en la etapa de mitad de

proceso y final del mismo, el niño se mantuvo en una frecuencia de “equilibrio”. Fue más

atento al material de los otros, sin abandonar los suyos propios. En el factor de

FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, el niño inició el proceso ubicándose en una frecuencia baja;

es decir en “diferenciación”, y los elementos musicales y de movimiento creativo

raramente se encontraron. Tanto a la mitad como final del proceso, el niño registró una

movilización y estabilidad en una frecuencia media; es decir, la posibilidad de integrar

estos elementos con mayor regularidad. En el factor de CAMBIO/ESTABILIDAD el niño se

55 JO, representado en la gráfica con barras de color Anaranjado.


_____________________________________________________________________

119

mantuvo constante desde inicio hasta final de proceso en una frecuencia media; es decir,

los elementos musicales y de movimiento creativo se repitieron y cambiaron con

frecuencia progresiva, se mantuvieron en desarrollo.

En relación con el fortalecimiento de habilidades resilientes, el niño mostró un avance

lento y progresivo. Sobre la subcategoría confianza en sí mismo y cuidado por el otro, el

niño oscilaba teniendo momentos en que su comportamiento era influenciado por el

contexto y por otros niños (VA y SA) y luego cambiaba apropiándose de sí; incluso tuvo

algunos momentos en que “matoneaba” a niñas más pequeñas. Sobre su capacidad de

expresión, estaba permeada por elementos de contenido “regresivo”, “escandalizante” y

de “manipulación”; quizás como necesidad de ser atendido y cuidado. Su habilidad de

ensoñación sobre un futuro cercano, estuvo también impregnada por el contexto,

llevándolo a imaginarse como “gatillero”, sin embargo durante una experiencia de

improvisación el niño libremente modificó este deseo a ser cantante y bailarín.

ALL56

Con respecto al primer factor YO/OTROS, no se registra la etapa de valoración inicial,

pues la niña inició el proceso tarde. En la mitad del proceso la niña presentó una

frecuencia media; es decir, sus elementos musicales y de movimiento creativo estaban

equilibrados con los de los otros. Mientras que en la etapa de final de proceso, la niña se

inclinó a dar mayor prioridad al material de los otros, abandonando el propio. Sobre el

factor FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, no se anotan resultados en la etapa de valoración

inicial, mientras que en la etapa de mitad de proceso, la niña integra los elementos

musicales y de movimiento creativo con frecuencia y hacia el final del proceso, reduce la

frecuencia de integración ubicándose en el perfil de “diferenciación”. Con respecto al

último factor observado, CAMBIO/ESTABILIDAD, no se tiene registro de la etapa de

56 ALL, representada en la gráfica con barras de color Azul Claro.


_____________________________________________________________________

120

valoración inicial, mientras que a la mitad del proceso la niña demostró aspectos de

desarrollo de los elementos musicales y de movimiento creativo, repitiéndose y

cambiando estos con frecuencia.

La niña tiene dos particularidades. Primero, fue incluida en el proceso musicoterapéutico

cuando éste ya había iniciado y, segundo, su edad es menor a la propuesta para esta

investigación. Sin embargo fue atendida por solicitud de la Fundación Buena Semilla. El

fortalecimiento de habilidades resilientes en la niña se dio en bajo nivel. Cuando la niña

inició el proceso se percibió baja confianza en sí misma, poca autonomía, tendencia a

imitar y copiar modelos negativos. Inhibición para expresar sus ideas, sentimientos y

retraso en su proceso de desarrollo. Al final de las sesiones, se percibió un mínimo

avance en las subcategorías en estudio. Su mayor avance consistió en poder expresarse

verbalmente en forma de “secreto”, posiblemente para no sentirse intimidada por el grupo.

VA57

En el factor YO/OTROS, al inicio del proceso la niña demostró ubicarse en el perfil

“hacia uno/lejos de otros”; es decir, la participante utilizó casi exclusivamente sus propios

elementos musicales y de movimiento creativo, con resistencia a estar influenciada por

otra persona. Posteriormente la niña se movilizó a una frecuencia equilibrada y allí se

mantuvo hasta el final del proceso. Es decir, tuvo en cuenta tanto sus materiales como los

de los otros. En relación con el factor FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, en la etapa de

valoración inicial, la niña registró una frecuencia baja; es decir, los elementos y partes

simultáneas de la música y el movimiento creativo raramente coincidieron. Mientras que

en las etapas de mitad y final de proceso la niña (congruentemente con el primer factor)

se mantuvo en una frecuencia media; es decir, lograba integrar estos elementos con

mayor frecuencia. En el último factor observado, CAMBIO/ESTABILIDAD, la niña registró

57 VA, representada en la gráfica con barras de color Rosado.


_____________________________________________________________________

121

mantenerse en una misma frecuencia a lo largo del proceso. Es decir, los elementos –

secciones musicales y de movimiento creativo se repitieron con poca variación.

En relación con el fortalecimiento de habilidades resilientes, durante la etapa inicial del

proceso, la niña demostró bajos niveles. Continuamente utilizaba la burla, palabras y

actitudes devaluadoras hacia una participante menor del grupo; también resistencia y

oposición a las propuestas de cada sesión. Lentamente incrementó la confianza en sí

misma, la capacidad de expresar sus ideas y emociones, aunque algunas veces de forma

autoritaria y demandante, necesitando la auto-afirmación en los otros. Solo en una de las

últimas sesiones se permitió expresar a través del canto con volumen alto; sin embargo la

exploración del movimiento no fue visible. Al final del proceso se percibió notoria

manifestación afectiva hacia la investigadora.

ES58

En el factor YO/OTROS, la niña demostró mantenerse sin variación alguna desde la

etapa de valoración inicial a la etapa final del proceso. Ubicándose en la frecuencia

“equilibrada”; es decir, la niña estuvo tan atenta de sus elementos musicales y de

movimiento creativo como de los otros. En relación con el factor

FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, la niña presentó la capacidad de “fusionar” los elementos de

la música como los del movimiento creativo con alta frecuencia durante las dos primeras

etapas del proceso. Al final del mismo, la niña se movilizó hacia una frecuencia media.

Finalmente, en relación con el factor ESTABILIDAD/EQUILIBRIO, la niña mostró

congruencia con el factor anterior, ubicándose durante la etapa de valoración en una

frecuencia alta; es decir, la capacidad de cambiar con regularidad los materiales

musicales y de movimiento creativo. En las etapas de mitad y final de proceso, la niña se

58 ES, representada en la gráfica con barras de color Verde Claro.


_____________________________________________________________________

122

mantuvo en una frecuencia media, es decir disminuyó la regularidad de los cambios en

sus expresiones musicales y corporales.

En relación con el fortalecimiento de habilidades resilientes, desde un inicio la niña

demostró capacidades de confianza en sí misma y en los otros. Fue cuidadosa y atenta

con sus compañeros de sesión, con elementos de liderazgo positivo. Tiene capacidades

para compartir, respetar y ser propositiva. Su habilidad de expresión libre se mantuvo

constante durante el proceso a pesar de no haber asistido asiduamente. Demostró

capacidad para soñar y crear para su futuro a través de lenguajes simbólicos como la

música, el movimiento, el dibujo. La niña estuvo centrada en sí misma, sin permitir

afectación por comentarios negativos o devaluadores, demostrando capacidad de auto-

defensa.

SA59

No hay registro sobre la etapa media del proceso, pues el niño no asistió a la sesión

escogida para tabulación. Sobre el factor YO/OTROS, al inicio del proceso el niño

demostró estar en un nivel medio; es decir, equilibraba tanto los elementos de los

materiales musicales y movimiento creativo propios con el de los otros. Hacia el final del

proceso puso mayor atención al material de los otros, alejándose del propio. Sobre el

factor FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN, el niño inicia demostrando capacidad para fusionar

coherente y regularmente los materiales de los elementos musicales y los del movimiento

creativo. Sin embargo, al final del proceso el niño baja la frecuencia de esta fusión,

ubicándose en un perfil medio; es decir los integró con menos regularidad. Finalmente, en

el factor ESTABILIDAD/CAMBIO, al inicio del proceso el niño estaba en una frecuencia

media; es decir, presentó un desarrollo en sus capacidades de generar cambio en los

59 SA, representado en la gráfica con barras de color Morado Claro.


_____________________________________________________________________

123

elementos musicales y en aquellos del movimiento creativo. Hacia el final del proceso el

cambio fue más evidente, con una frecuencia alta en este factor.

El niño fue aceptado en el proceso por su propia insistencia, a pesar de no haber sido

seleccionado para los grupos focales por ser mayor del rango de edad planteado para

esta investigación. Después de ser admitido, su presencia no fue constante pero sí fue

determinante (en forma positiva) para los demás participantes. En relación con las

subcategorías de análisis, el niño goza de confianza en sí mismo, puede cuidar de él y de

los otros en forma afectiva y acogedora. Tiene especial interés y capacidad de expresarse

a través de la música y la danza. Manifiesta posibilidad de proyectarse en el futuro como

cantante y músico profesional. El niño manifestó con malestar, enojo y lágrimas, la

frustración del fin del proyecto de investigación de musicoterapia, después pudo

aceptarlo, destacando sus habilidades resilientes.

4.2.2 Hallazgos principales del análisis de resultados de la

tabulacióndelFormatodeValoracionSonoroMusical–Movimiento

Creativo–HabilidadesResilientes

Los factores sonoro–musical – movimiento creativo en comparación constante con las

subcategorías de resiliencia y la teoría, permite visibilizar los siguientes aspectos:

1) Las subcategorías de análisis sobre resiliencia: “Confianza y cuidado de sí mismo

y del otro”, “capacidad de expresar lo que siente y piensa” y “la habilidad de

decidir, ensoñar, creer y crear el futuro” (Grotberg 2006, Cyrulnik 2002, Muñoz

2005, Lahad at al 2012, Kaplasnky 2017) tienen correspondencia con los factores

propuestos por el modelo Riordon-Bruscia (Bruscia, 1999, págs. 165-212).


_____________________________________________________________________

124

a. El factor YO/OTROS que determina el nivel de relación musical y de

movimiento creativo en concordancia con el tipo de relación que el participante

tiene consigo mismo y quienes lo rodean, permite medir congruentemente el nivel

de confianza y cuidado del participante. Este factor permitió observar que durante

la etapa de valoración los grupos focales mostraban una tendencia “hacia sí

mismos”; es decir, a vivir las experiencias independientemente, con poca atención

hacia los otros. En correspondencia la habilidad resiliente de la confianza y

cuidado, durante la etapa de valoración se encontró con tendencia a ser baja y

baja-media.

En la etapa final del proceso, tanto este factor como la subcategoría resiliente

encuentran congruencia al ubicarse ambos a un nivel medio.

b. El factor FUSIÓN/DIFERENCIACIÓN (que mide la frecuencia de

articulación de elementos musicales con elementos de movimiento creativo) puede

relacionarse con la subcategoría resiliente “capacidad de expresar lo que siente y

piensa”. En la etapa de valoración, los grupos focales manifestaban una tendencia

a un nivel bajo de este factor; congruentemente, la habilidad de expresar

libremente ideas, emociones, sentimientos era limitada por parte de la mayoría de

los niños, con algunas excepciones puntuales (3 niños).

Hacia el final del proceso el factor muestra una tendencia a ubicarse en un nivel

medio; es decir, los niños en general lograban articular los elementos de la música

y los del movimiento creativo en función de la expresión y manifestación de ideas,

sentimientos y emociones.

c. El factor ESTABILIDAD/CAMBIO puede correlacionarse con “la habilidad

de decidir, ensoñar, creer y crear el futuro”, pues encuentra relación entre la

capacidad de experimentar nuevas cosas, fantasear, imaginar y la capacidad de


_____________________________________________________________________

125

cambiar, modificar, experimentar. En la etapa inicial de valoración el grupo en

general se ubica en un nivel medio. En la mitad del proceso la capacidad de

modificar patrones rítmicos, de movimiento descendió para finalmente remontar al

nivel medio, con tendencia a alto. En concordancia, al final del proceso la mayoría

de los niños pudo manifestar ensoñaciones sobre su futuro, con formas de “ser”

alejadas de su contexto socio-cultural.

2) En relación con el objetivo número 6, el cual plantea el establecimiento de la forma

como el movimiento creativo en articulación con la musicoterapia, favorece la

expresión de las narrativas internas y el fortalecimiento de habilidades resilientes

en el grupo de niños, se encuentra el siguiente resultado. En la etapa inicial del

proceso el grupo en general manifestaba, a través de la expresión corporal,

posturas, movimientos, estar centrados en “si mismos”, con poca atención hacia

los otros y poca expresión libre a través del movimiento creativo, con la excepción

de 3 niños quienes tendían a copiar las acciones corporales de los otros.

Congruentemente los resultados demuestran que, durante esta etapa, la habilidad

resiliente de la confianza y cuidado, se encontró con tendencia a ser baja y baja-

media. Hacia el final de la intervención musicoterapeutica fue posible visibilizar el

mundo interno de los niños a través, tanto de su “estar” en la música, como en sus

expresiones y movimientos corporales. La confianza y cuidado de sí aumento a un

nivel medio en términos generales, aportando a la congruencia interior de cada

niño (el poder “ser” desde el movimiento), tener la habilidad de expresar lo que

siente, piensa y expresarlo desde movimientos creativos. Sobre la habilidad de

decidir y crear sobre el futuro, los niños en general lograron realizar narrativas

internas, visibles desde representaciones “teatrales” donde el lenguaje corporal

era la principal herramienta expresiva, hasta la parodia de una canción sobre su


_____________________________________________________________________

126

visión propia en el futuro. (ver Anexo 13) Se reconoce la articulación de los

elementos de la música y los del movimiento creativo en función de la expresión y

manifestación de ideas, sentimientos y emociones.

Siendo posible concluir sobre el movimiento creativo (apartado 2.6) que fue visible

en el grupo el aporte que éste da al proceso Musicoterapéutico. Las experiencias

musicales acompañadas de movimiento creativo aumentan en el niño las

capacidades expresivas; es visible su pensamiento a través de las formas de

moverse y representarse a sí mismo y a su contexto. De acuerdo con los autores

estudiados (Joyce 1987, Frostig at al 1987, Read 1955, Claxton 2015) al ser el

cuerpo el lugar donde habitan las experiencias propias, del contexto, los

recuerdos, las formas de pensar y sentir, el movimiento creativo se convierte en

una “narrativa interna” o canal de comunicación que facilita la expresión. De esta

manera aporta al desarrollo y a capacidades de afrontamiento y comprensión de

situaciones de vida.

3) Algunos niños presentaron características de los estadios de desarrollo musical

propuestos por Swanwick y Ferrarí, citado en la apartado 2.2 (Swanwick, 1991,

Ferrari 2013), como capacidad de memorizar temas musicales (diferentes a los de

su biografía musical), discriminación entre sonidos agudos y graves,

contemplación ante un tema musical, inclinación a acelerar los tiempos musicales

(dinámica agógica), evidencia del canto, expresividad manifestada en cambios de

tempo e intensidad sonora. Sin embargo, otros aspectos musicales que según los

autores deberían estar presentes en niños en este rango de edad, no fueron

visibles en los grupos focales: Capacidad de interpretar / reconocer las duraciones

de las figuras musicales con sus silencios, percepción del carácter inacabado de

una frase rítmica y discriminación tonal con cambios de células rítmicas.


_____________________________________________________________________

127

4) Los niños y niñas, debido a sus problemáticas sociales, culturales, económicas,

familiares, presentan bajos niveles de desarrollo en comparación con lo expuesto

por Papalía, citado en el apartado 2.3, (Papalía et al, 2010, pág. 285). Carencias

en lecto-escritura, compresión de la orden, retraso en el lenguaje hablado, laxitud

en la comprensión de la norma, retraso en el desarrollo cognitivo, retraso en el

desarrollo físico, sobre-exposición al tema sexual, retraso en el desarrollo del

dibujo infantil (concepto de auto-imagen).

5) Sobre el desarrollo moral y social de los niños y niñas se encuentra estrecha

relación con lo planteado por Cook y Maier (Cook et al 1993, Maier 1979) cuando

manifiestan que el estándar moral de los niños es el de los adultos significativos

cercanos, alimentado por las influencias sociales y culturales. Se percibió en los

grupos focales un bajo nivel de desarrollo moral, estructurado éste probablemente

en la adversidad del entorno. Los factores ambientales adversos influyen

profundamente en los niños, al punto que en algunos casos los principios morales

se manifiestan invertidos. Por ejemplo la policía como referente común de

autoridad, era para los niños relativo a “peligro”, “miedo”, “riesgo”, pues la policía

se los podía llevar a ellos ó a sus padres. El ser “gatillero”60 era para los niños (en

general) un símbolo de grandeza, un modelo a seguir, digno de imitación y

replicación.

60 Término usado por lo niños para referirse a aquellos que portaban y disparaban armas de fuego.


_____________________________________________________________________

128

4.2.3 Análisis individual de los aspectosdedesarrollo integral del

niño

De acuerdo con el enfoque sistémico que propone la investigación a continuación se

presentan los resultados individuales sobre los aspectos verbal, cognitivo, afectivo y

emocional que cada niño presentó durante las 6 sesiones seleccionadas como muestra

durante la intervención musicoterapéutica en articulación con el movimiento creativo.

Complementando los resultados y análisis relacionados con el objetivo específico número

4, el cual propone el fortalecimiento de habilidades resilientes en los participantes.

LU

Desde las sesiones iniciales, a LU se le facilitó la expresión a través de la palabra para

expresar situaciones separadas de su experiencia. Comprende las consignas y manifiesta

su entendimiento, se expresa a través del dibujo. Afectivamente se conmueve y

manifiesta reconocimiento empático ante el sufrimiento y el dolor. Ante la experiencia

corporal, manifiesta que “no le gusta su rostro” y “lo que más le gusta de su cuerpo es su

corazón”. En la mitad del proceso, prima la expresión silenciosa, su atención y

concentración son de corta duración (la niña estaba enferma, en la mañana había salido

de una hospitalización por otitis, sufría dolor y estuvo bajo efectos de antibíoticos). La niña

estaba adormilada y pasiva. Al final del proceso hace preguntas y comentarios, reconoce

las respuestas que se proponen y las acoge. Infortunadamente, el grupo de niños varones

la ignoran y ella se aísla. Constantemente busca acogimiento y cercanía física con la

investigadora.


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129

DA

En las sesiones iniciales a la niña se le dificultó expresarse verbalmente (habla media

lengua) y cuando se trata de manifestar lo que quiere se emociona o entristece. Sus

dibujos son elaborados, cargados de significado, color y detalle, se distrae fácilmente y no

establece interacción con otros niños, prefiere jugar sola. La interacción con la

investigadora es cálida. En las sesiones intermedias, DA estuvo silenciosa, ninguno de

sus padres la acompañó. Similar a lo ocurrido en sesiones previas, la niña muestra

actitudes y aptitudes significativas, mayor nivel de análisis, reflexión y participación. Al

final del proceso, comparte muy poco verbalmente, evita la proximidad física y el contacto;

sin embargo, cantó cuando no lo había hecho antes. La niña sigue instrucciones con

resistencia (cierto desinterés). En repetidas oportunidades, se aleja del grupo

refugiándose en otros espacios y con otras actividades.

DO

Propositivo desde lo verbal y lo musical. Preguntaba, proponía, discutía, denomina

objetos y sentimientos a través del canto. DO era el mayor del grupo y se manifestaba con

cierto liderazgo, llaman la atención sus escritos y dibujos pues tienen pocos detalles y

figuras poco definidas e incompletas y por ello se manifestaba insatisfecho. Convocaba y

movilizaba al grupo, corregía a otros niños, demostró buenos niveles de tolerancia a la

frustración. Ante la pregunta frente al propio cuerpo manifestó “Me gusta todo mi cuerpo y

no hay nada que no me guste”. En la mitad del proceso el niño se mostró silencioso (la

abuelita estaba presente en la sesión), respondió a las propuestas musicales y verbales,

se mantuvo atento, concentrado, cuidadoso, aunque menos extrovertido; manifestó

afectividad (no física) en la relación con su abuelita. Recordó y compartió en voz alta

“para que somos buenos”. En las sesiones finales, manifestaba su lenguaje a través del

canto. El niño se empoderó en el grupo, en algunas oportunidades su liderazgo lo


_____________________________________________________________________

130

inclinaba hacia la oposición, se autocorregía cuando se le señalaba su comportamiento en

forma rigurosa.

JPH

Al inicio, el niño se muestra silencioso, observador y atento, utiliza la palabra de forma

fácil y concreta, permite visibilizar buen nivel de pensamiento crítico, sus dibujos están

cargados de significado, representa gráficamente sus emociones, ideas y formas de

sentirse. Emocionalmente se percibe fuerte, cuenta con alto nivel de tolerancia a la

frustración y goza de confianza en sí mismo. Ante la pregunta sobre el propio cuerpo

manifiesta: “Todo mi cuerpo me gusta, menos mis pies que tienen hongos”. En las

sesiones intermedias, el niño estuvo silencioso, sin embargo sus capacidades cognitivas

continúan con buen nivel, como en las sesiones anteriores. La falta de presencia de un

adulto de su familia, al parecer lo hizo comportarse silencioso y cuidadoso, sin embargo

propuso compartir con los adultos “la experiencia de la marioneta”. En las últimas

experiencias, se expresó poco a través de la palabra, y lo hizo más a través del canto (la

canción del “Botecito”). Recuerda letras de canciones y melodías. Es propositivo,

independiente y autónomo. JPH responde afectivamente a la investigadora e

imparcialmente a los otros niños.

VI

Le es fácil expresarse a través de la palabra, sin embargo se queda silencioso si su

emoción es “negativa”, hace regresión y “habla a media lengua”. Se le dificulta entender

situaciones tales como: respetar el orden por turnos, se aísla y hace “pucheros”; sus

respuestas emocionales no le permiten comprender, entender y elaborar situaciones.

Tiende a frustrarse muy rápidamente. Aún no es posible entender si VI es “mimado” o

maltratado. Cuando no puede hacer lo que desea se torna de mal humor, no participa y

se aísla. Con respecto a las experiencias centrales, VI no utilizó el lenguaje y respondió a


_____________________________________________________________________

131

las propuestas musicales y verbales. Su atención y concentración estuvieron más

presentes, la presencia de su mamá influyó notoriamente en su comportamiento. La

madre llegó tarde VI salió y la llamaba a gritos; posteriormente hubo cercanía afectiva y

física entre ellos. En las últimas sesiones, el niño se relaciona con sus compañeros con la

frase “punto malo para usted”. En las sesiones finales el niño vuelve a repetir respecto a

su futuro que “a los 16 años el estará muerto”. Como en las sesiones anteriores sus

acciones están marcadas por sus emociones. Demuestra ser poco reflexivo y poco crítico,

continúa demostrando dificultad para aceptar la frustración.

JO

Desde el inicio manifestó que el es muy bueno para jugar, propone jugar a “las

escondidas”, y aceptó el acuerdo de cantar los números. Se observa que aspectos

emocionales afectan sus procesos cognitivos. Tiene momentos regresivos cuando no

puede manejar su frustración: hace pucheros y habla con tonalidades como si fuera un

bebé y a “media lengua”. En las sesiones intermedias manifestó que es bueno para cantar

y cantó. También manifestó que “su problema es que da balas” y aclara que es el sonido

que producen las balas (se observa cierta “manipulación”, como si quisiera ‘escandalizar’).

JO dispone de un buen nivel de comprensión de las consignas, la dificultad es que cuenta

con cortos niveles de atención y concentración. En el factor afectivo–emocional, al igual

que en la mayoría de sesiones, el niño relata temas de violencia: robo, balas y

violaciones, y dice a las niñas “si ustedes salen solas a la calle las violan y las empalan”;

también durante las dramatizaciones y juegos el niño manifiesta el contexto en el cual

vive. “Deme su celular o la mato”. Durante las sesiones finales, el niño continúa utilizando

el lenguaje correspondiente a la etapa anal (Erick Erickson): “popo, caca, naranja picha”

con ánimo de escandalizar. Al hacer su representación sobre lo que desea ser cuando

tenga 16 años, manifiesta “querer ser gatillero... dándose bala”, sin embargo moviliza de


_____________________________________________________________________

132

este deseo a través de la parodia de la canción “quiero ser cantante”. A la pregunta sobre

sus poderes dice: “nada”. En repetidas ocasiones solo quiere hacer lo que él desea,

aunque puede aceptar sugerencias de la investigadora y se auto–corrige. Se le dificulta

aceptar llamadas de atención y manifestaba que: “Si no se hace lo que yo digo me salgo

del salón”. Al no permitir que se hiciese lo que él deseaba, entraba en frustración, pero

mediante la intervención musicoterapéutica podía salir de ese estado. Afectivamente es

influenciable, sigue a SA como modelo en sus acciones, ideas y reacciones. También

copia comportamientos de VA, pues VA “matonea” a las otras niñas.

VA

Manifiesta que es buena para el juego de “la lleva” (en una sesión anterior no lo había

dicho) y propuso nuevas formas de jugar “la lleva”: con otro tipo de movimientos como

girando, vibrando, saltando. En esta misma sesión, la niña se empoderó al poder decir un

“NO” fortalecido a JO quien insistía en besarla. Se trabajó el tema (el super poder) de

reconocer y decir “lo que nos molesta”. A diferencia de las anteriores sesiones, la niña

estuvo atenta, concentrada, propositiva, respondía a las experiencias, se permitió confiar

y tomó la responsabilidad de cuidar de JO para que él confiara en ella. En la misma

experiencia sonoro–corporal de “confiar en el Otro” y dejarse llevar, la niña cerró sus

ojos confiada y guiada por JO quien de manera respetuosa logró que ella confiara en él.

A partir de estas sesiones la niña estuvo más presente no se distrajo fácilmente ni se dejó

llevar por sus emociones negativas o frustraciones que solían alejarla de las experiencias.

Durante las sesiones intermedias, sigue reafirmando su gusto por el juego, acompañada

por JO quien demostró habilidad y cercanía. Sobre una situación “problema” que nos

afectara, la niña manifestó que “estaba ella jugando con un gato y otras niñas en la calle y

vieron venir a la policía, ellas se entraron corriendo, pues le tienen miedo a la policía

porque se las lleva”. En una de estas sesiones la niña “rompió” las figuras esquemáticas


_____________________________________________________________________

133

que había elaborado en sesiones previas a través de creaciones plásticas. VA comprende

las consignas pero su conducta impulsiva y oposicional impide su participación activa. En

cuanto a los factores afectivos/emocionales, la niña ha manifestado con su

comportamiento y verbalmente dificultad empática hacia las otras niñas y en especial

demuestra “disgusto”, “rabia” y “desprecio” hacia ALL, así como trato ambivalente hacia la

investigadora como adulta. Al final, al recrear la canción sobre “el futuro”, continúa

manifestando abiertamente que no le gusta cantar (a pesar de haber cantado antes)

después ella pide que solo canten la mujeres, sin los hombres, luego manifiesta que su

super–poder es “Jugar”. VA tiene capacidades para comprender, concentrarse y

memorizar tareas puntuales, sin embargo sus actitudes y comportamientos la retrasan en

su desarrollo relacional. Continúa maltratando a ALL con risas y adjetivos devaluadores

como “boba”, “perra”, “cara de ratón”, y también disminuye y maltrata a las otras niñas.

Cuando la investigadora informa al grupo que “ésta será la penúltima sesión”, VA dice

“quiero peinarla y dejarla bonita”, y en la última sesión VA pedía a la investigadora que les

tomara fotos a todos para que no se olvidara de ellos.

ES

A través del dibujo la niña manifiesta que extraña a su abuelita que había fallecido y

ella la quería mucho. Sobre su cuerpo manifestó que la parte de su cuerpo que más le

gusta es su cabeza y todo su cuerpo, por eso señaló con flechas todo su dibujo. Entiende

con facilidad las consignas verbales y analógicas, cuenta con buena atención y

concentración, es propositiva y creativa. Afectivamente es cálida con sus compañeros y

con la investigadora, comparte fácilmente los instrumentos, respeta su turno, tiene buena

escucha y aceptación hacia los otros. En la mitad del proceso, la niña manifiesta que es

buena para bailar. Ante la problemática de ALL (miedo a estar sola en la calle) compartió

en el grupo que “su prima había sido atacada físicamente por aceptar el regalo de un


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134

extraño (al parecer la prima de ES, fue drogada y violada); también compartió la

experiencia de un taxista que se la quería llevar a ella y a su hermana gemela, y relata

una ocasión “cuando ella y su hermana gemela iban solas en un transmilenio, la policía

las detuvo por ir solas”; comparte además que ella presenció el robo de un celular. Tiene

necesidad de compartir “muchas” situaciones adversas del barrio. Es la niña mayor del

grupo, tiene gran capacidad de generación de células rítmicas, explora con ellas,

experimenta con la voz y diferentes timbres y volúmenes con los instrumentos. En

síntesis, demuestra riqueza de expresiones plásticas, verbales y corporales, acordes con

su edad. Afectiva y actitudinalmente la niña es una guía positiva para el grupo. En las

últimas sesiones (al saber que se terminaba la intervención musicoterapéutica) ES estuvo

silenciosa y en la experiencia de cierre cuando se le pregunta sobre “el super-poder” que

ella adquirió con la experiencia articulada de musicoterapia y movimiento creativo,

respondió “no hacerle daño a los compañeros”. En sesiones anteriores se reconocen las

capacidades cognitivas y creativas de la niña, pero en esta sesión en particular la niña se

manifestó alejada. En cuanto a sus manifestaciones afectivas tiene la capacidad de

responder oportuna e inteligentemente a los comentarios bruscos y maltratadores. Se

manifiesta centrada en sí misma. Analógicamente, abraza a la investigadora fuertemente

y luego se distancia, como forma de despedida.

SA

Ingresó al grupo en la sesión 4, volvió a la sesión 13 y regresó a la sesión 19.

Comentó que él “es bueno para jugar futbol”, la parte del cuerpo que más le gusta “es el

corazón y no hay parte del cuerpo que no le guste”. SA se manifiesta creativo e

imaginativo, propositivo, participa activamente es atento y concentrado ante cada

propuesta. En cuanto a la afectividad y emocionalidad, demuestra haberse auto–

construido con bases fuertes, se relaciona fácilmente con todos los miembros del grupo,


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135

respeta y acoge a los más pequeños, tiene capacidad para regular al grupo. En cuanto a

la valoración de sí mismo permanentemente manifestaba a la investigadora “Créame,

profe, yo soy malo”. Musical y corporalmente se manifiesta armónico, canta y baila

reggaetón. Frente a experiencias frustrantes se torna tranquilo y pensativo;

infortunadamente no asistió a las sesiones intermedias. En la última sesión, cuando la

tutora comentó que “ese día terminaba la experiencia musicoterapéutica” SA se alejó a un

rincón y lloró hasta cuando llegó la investigadora. En la última sesión fue maltratador con

los otros niños y desconoció a la investigadora. Ante la despedida, este comportamiento

oposicional se modificó y convirtió en una improvisación vocal; finalmente el niño se

despidió afectuosamente de la investigadora.

Se decide vincular el análisis de aspectos de desarrollo integral, niño a niño, pues se

encuentra relevancia y correspondencia con los análisis individuales de los aspectos

sono–musicales, movimiento creativo y resiliencia, descritos en el aparte 4.2.1. Aquí se

transcriben expresiones verbales literales de los niños, y se realiza un seguimiento

sistemático de sus aspectos verbales, cognitivos y afectivo emocionales; pues ello permite

evidenciar la influencia transformadora de los aspectos familiares, culturales y sociales

que rodean al niño en crecimiento. (Cook et al 1993, Frostig et al 1987, Papalia 2010). La

individualidad de cada niño (historia de vida–personalidad–necesidades) debe tenerse en

cuenta a pesar de ser un proceso grupal. Por esta razón, los resultados se presentan de

manera individual.


_____________________________________________________________________

136

4.2.4Hallazgosprincipalesdelanálisisindividualdelosaspectosde

desarrollointegraldelniño

Con el objeto de dar cierre a la presentación de resultados y análisis de los mismos, se

presentan las siguientes reflexiones de aspectos que permearon el proceso y los

hallazgos.

1) En relación con la utilización de los cuatro métodos Musicoterapéuticos en función

del fortalecimiento de habilidades resilientes, se encuentra61 que los métodos sí

contribuyen al fortalecimiento de las habilidades resilientes, particularmente

porque los niños de esta población están ávidos de experiencias diversas y

cambiantes. Y los cuatro métodos dan esta posibilidad. Para esta investigación en

particular el método de improvisación y el receptivo fueron los mayormente

utilizados, pues se encontraron “útiles” para el objetivo del estudio; especialmente

cuando se planteaban nuevas experiencias musicoterapeuticas y corporales. El

método de mayor acogida por los grupos focales fueron el recreativo y el

receptivo, pues disfrutaban (hacia el final del proceso) del canto de canciones

conocidas, el aprendizaje de nuevas y la parodia de canciones. El método que no

fue posible incluir, en este estudio, fue el de composición por insuficiencia de

tiempo y bajo interés de los niños de los grupos focales.

2) La propuesta de incluir Movimiento Creativo en el estudio sí aporta y fortalece el

proceso musicoterapéutico, especialmente en el grupo de edad de 6-8 años. En

efecto, se encuentra que el Movimiento Creativo contribuye al potencial expresivo

61 Según lo encontrado en investigaciones previas, mencionadas en los antecedentes 1.1 y lo planteado en el apartado 2.1.3 los métodos en Musicoterapia.


_____________________________________________________________________

137

de los niños y niñas. Al ser un canal de comunicación activo en ellos, el

movimiento creativo aporta a visibilizar el mundo interior del niño, sus ideas,

emociones, pensamiento y personalidad.

3) La calidad de relación participantes–musicoterapeuta es fundamental para el

fortalecimiento de habilidades resilientes. Se reconoce que la construcción de

relaciones empáticas marca el proceso musicoterapeutico de fortalecimiento de

habilidades resilientes.

4) Un aspecto significativo que impacta inevitablemente el resultado es el contexto

socio–cultural adverso. Se encuentra que el contexto sí puede impedir

parcialmente el objetivo del fortalecimiento de habilidades resilientes,

independientemente de la propuesta musicoterapéutica (en articulación con el

movimiento creativo) que se proponga implementar. Sin embargo se encuentra

que algunas de las acciones que se pueden implementar (desde el enfoque

sistémico) son la intervención en edades tempranas y la inclusión de los padres de

los niños en el proceso, como fue el caso de esta investigación (la presencia de

los padres se realizó en dos sesiones a la mitad del proceso y una reunión al final

del mismo).

5) Es posible determinar que el proceso del presente estudio marca inevitablemente

la resiliencia de la investigadora, al reconocer que para manejar esta temática la

habilidad resiliente debe estar presente en ella, para poder observar, reconocer y

encontrar estrategias para fortalecer la resiliencia de los niños (as) a través de la

articulación de la musicoterapia y el movimiento creativo.

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia Limitaciones

_____________________________________________________________________

138

4.3Limitacionesparaeldesarrollodelainvestigación

o En la institución “Buena Semilla” del barrio Egipto de Bogotá, ya iniciado el compromiso

para realizar la intervención Musicoterapéutica en articulación con Movimiento Creativo y

Resiliencia, ocurrieron cortes en la continuidad de la intervención por varias razones:

• Dos días por corte de agua, la fundación no podía ofrecer alimentos, por tanto se

suspendió cualquier otra atención a los niños.

• Los padres no llevan los niños a la institución. Se observa que las razones son:

enfermedad del niño, necesidad de llevar al niño al trabajo, ausencia de dinero

para pagar el costo mensual que la fundación les cobra ($40.000) o porque la

misma Fundación detiene la atención a los niños por inasistencia de los padres a

reuniones.

o La entidad dio la semana completa de receso por la visita del Papa a Bogotá.

o Una semana completa por el receso académico del mes de octubre.

o Cambios del espacio asignado por diferentes motivos, que inevitablemente afectaron el

proceso por modificación del encuadre musicoterapéutico.

o Dos semanas continuas de suspensión por supuestas amenazas de los residentes del

barrio Egipto a la directora de proyectos de la Fundación.

o Corte de registros audiovisuales por manipulación de los equipos por parte de los

niños.

o Sentimiento de vulnerabilidad de la investigadora ante informaciones de la directora y

los tutores, y comentarios de los niños respecto a agresiones (especialmente a

ciudadanos extranjeros), narrativas de los niños sobre manchas de sangre halladas en el

piso y comentarios de los niños sobre violaciones a niñas. Igualmente, generaban

inseguridad comentarios que los niños realizaban sobre material que portaba la

investigadora. (“Cuanto vale ese equipo? Es robable”).

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia Conclusión

_____________________________________________________________________

139

5.CONCLUSIÓN

Teniendo en cuenta los resultados y análisis, este estudio permite concluir que la

incidencia del diseño terapéutico, desde la articulación de los métodos de Musicoterapia y

Movimiento Creativo, fortalece las habilidades resilientes de niños y niñas entre los 6 y 8

años de edad, que se encuentran en situación de adversidad.

Es importante anotar, a manera de conclusión, las dos ampliaciones que se realizaron al

formato de valoración del modelo de improvisación de Riordon Bruscia (elaborados en el

apartado 2.8 Fundamentación Metodológica):

1. Articulación entre los Elementos Musicales (ritmo, timbre y dinámica agógica) y los

Elementos de Movimiento Creativo (ritmo en movimiento creativo, calidad de

movimiento creativo y dimensión de movimiento creativo).

2. La modalidad de “baile”, la cual es ampliada al concepto “movimiento creativo”.

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia Recomendaciones

_____________________________________________________________________

140

6.RECOMENDACIONES

o Se recomienda aplicaciones cuali-cuantitativas al “formato de valoración sonoro

musical – movimiento creativo – habilidades resilientes”, en grupos de edades y contextos

similares a los de este estudio.

o Con el fin de generar mayor impacto en la población participante, se recomienda dar

continuidad a la intervención musicoterapéutica en articulación con movimiento creativo,

en función del fortalecimiento de las habilidades resilientes. Deseable con estudios de

investigación de tipo longitudinal.

o Al reconocer la importancia de habilidades resilientes en el musicoterapeuta, es

recomendable llevar a cabo procesos formativos–terapéuticos y acompañamiento con

supervisión.

Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia Referencias

_____________________________________________________________________

141

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS

Benenzon R. O. (2011). Musicoterapia. De la teoría a la Práctica. Nueva Edición

ampliada. Editorial Paidós Psicología, psiquiatría, Psicoterapia. España. Págs 116 – 119.

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ciencias sociales. Grupo editorial Norma. Bogotá. Colombia.

Bruscia K. (1999). Modelos de improvisación en Musicoterapia. Editorial. Agruparte.

España.

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Musicoterapia, Movimiento Creativo y Resiliencia Anexos

_____________________________________________________________________

149

Anexo1:Consentimientoinformado

FundaciónBuenaSemilla

UNIVERSIDADNACIONALDECOLOMBIAMAESTRIAENMUSICOTERAPIACONSENTIMIENTOINFORMADO

TRABAJODEINVESTIGACIÓN:“MUSICOTERAPIA,MOVIMIENTOCREATIVOYRESILIENCIA”

Apreciadopadredefamiliay/oacudiente.,Cordialmentele informamosquesuhijo(a),hasidoseleccionadoparaparticiparenelprogramadeMusicoterapia,auspiciadoporlaFundaciónBuenaSemilla.Conel objetodeque suhijo (a) seaparticipedeesteprograma, es importante contar conestedesprendiblefirmado,elcualdemuestrasuaceptaciónyautorización.Asímismo,conestedesprendible,ustedautorizaquesuhijo(a)searegistradoatravésdemediosaudiovisuales, loscualesseránusadosexclusivamenteconfinesacadémicos.Tambiénmanifiestaqueéstaautorizaciónlaotorgaconcaráctergratuito,conloqueentiendequenorecibiráningúntipodecompensacióneconómica,bonificaciónopago.Nombre del niño (a): ______________________________________________________ Nombre del padre, madre ó acudiente: _________________________________________ c.c #: ___________________________________________________________________ Firma: __________________________________________________________________

Bogotá. Agosto 2017


_____________________________________________________________________

150

Anexo2:FormatoFichaMusicoterapeutica

FICHAMUSICOTERAPEUTICA–PADRESDEFAMILIAYACUDIENTES

TRABAJODEINVESTIGACIÓN:“MUSICOTERAPIA,MOVIMIENTOCREATIVOYRESILIENCIA”

Con el objetivo de identificar el mundo musical de tu hijo (a) y así dar apoyo al proceso

musicoterapeuticodelcualelniño(a)participa,porfavorrespondealassiguientespreguntas:

1. Datosdelniño(a):

• Nombrecompletodelniño(a):_______________________________________________

• Fechaylugardenacimiento:_________________________________________________

• Edad:____________________________________________________________________

• Describelapersonalidaddetuhijo(a):________________________________________

________________________________________________________________________

2. Datosdelospadres:

• Lugardenacimientodelamadre:_____________________________________________

• Lugardenacimientodelpadre:_______________________________________________

3. Sobrelamúsica:

• Eltipodemúsicaqueescuchaelniño(a)es:____________________________________

• Lacanciónfavoritadelniño(a)es:____________________________________________

• Eltipodemúsicaquemásseescuchaencasaes:________________________________

• ¿Quiendelafamiliatocauninstrumentoócanta?:______________________________

• ¿Desdequeedadelniño(a)respondealamúsica?:______________________________

• Elniño(a)tienealgúninstrumentomusicalfavorito?:____________________________

• ¿Elniño(a)cantaencasa?:__________________________________________________

4. Sobreelmovimientocreativo:


_____________________________________________________________________

151

• ¿Atuhijo(a)legustabailar?:________________________________________________

• ¿Atuhijo(a)selefacilitaexpresarideas,sentimientos,conelcuerpo?:______________

• ¿Enquemomentostuhijo(a)expresaideasatravésdelcuerpoyelmovimiento?:_____

________________________________________________________________________

5. Sobreresiliencia:

• ¿Atuhijo(a)selefacilitaconfiarensímismo?Sí:_____No:____

• ¿Atuhijo(a)selefacilitaconfiarensuspadres?Sí:_____No:____

• ¿Atuhijo(a)selefacilitaconfiarenalgúnmiembrodesufamilia?Sí:_____No:____

• ¿Esfacilparatuhijo(a)tomardesiciones?Sí:_____No:____

• ¿Cuandotuhijo(a)seenfrentaaunasituacióndifícil,¿comolaresuelve?:

__________________________________________________________________________

• Esfacilparaelniño(a)aceptarunarecomendaciónóprohibición?Sí:____No:____

• ¿Elniño(a)hamanifesadoquequieresercuandogrande?:

__________________________________________________________________________

• ¿Esfacilparatuhijo(a)expresarloquepiensaysiente?

__________________________________________________________________________

• Mencionaloscomentariosquetuhijo(a),hahechosobrelostalleresdemusicoterapia?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

GRACIAS!!

musicoterapia, movimiento creativo y resiliencia

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