monografia pisa (1)

7/17/2019 Monografia PISA (1)

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PISA.

ESTUDIANTE : Gyula Antonio Ibarra Sánchez.

Oscar Fernándo Torres Ortea

TUTO! : Ernesto Alta"irano Flores

#U!SO : E$aluaci%n y #ontrol de los

Oranis"os

Internacionales

TE&A : 'ISA.

#I#(O : )III

FE#*A DE ENT!EGA : +,de -unio

(i"a'er/

1



PISA.

01+2

Introducción.

Este trabajo brinda información general acerca del programa PISA. La misma

esrelevante y necesaria para entender el alcance de los resultados, es decir, para

definir conprecisión qu es posible y qu no es posible decir con la información

e!istente.

"omo referencia, se utili#ar$ los valores t%picos observados en los pa%ses de la

&"'E, as%como en los dem$s pa%ses latinoamericanos que participan en PISA.

2



PISA.

(. El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes )PISA* de la

&rgani#ación para la "ooperación y el 'esarrollo Económico )&"'E*

(.(. +u es PISA-

PISA es una iniciativa desarrollada por la &"'E principalmente orientada a los

pa%ses que forman parte de dica organi#ación. Su propósito fundamental es

conocer el nivel de competencias b$sicas de la población de quince a/os, es decir,

de aquella población que en dicos pa%ses se encuentra pró!ima a terminar la

educación obligatoria e iniciar estudios post secundarios o incorporarse a la vida

laboral. Sin embargo, desde la primera aplicación de PISA en el a/o 0111, varios

pa%ses que no eran miembros de la &"'E 2entre ellos el Per32 e!presaron su

inters en participar. A partir de ello, fueron admitidos bajo la categor%a de 4pa%sessocios en PISA5. Ello a eco que, actualmente, PISA incluya a un n3mero

significativo de estos pa%ses, aun cuando el n3mero y caracter%sticas de los que

participan en cada ciclo var%e. En PISA 01(0, participaron 67 pa%ses o territorios.

El objetivo de PISA es conocer en qu medida los estudiantes de quince a/os de

edad son capaces de utili#ar los conocimientos y abilidades que an

desarrollado, y que est$n relacionadas a las $reas de Lectura, 8atem$tica y

"iencia, para acer frente a las situaciones y desaf%os que les plantea la sociedad

actual con el fin de que puedan participar de manera pertinente en ella. Estas

competencias an sido seleccionadas por un grupo de e!pertos, para lo cual se a

tomado como referencia los estudios y tendencias mundiales sobre el tipo de

abilidades que se espera sean requeridos en las siguientes dcadas. Puesto que

dicos conocimientos y abilidades son el resultado de diversas circunstancias

personales y familiares como sociales y culturales, dentro y fuera del conte!to

escolar, PISA se apro!ima a dicas situaciones recogiendo información a travs

de cuestionarios aplicados directamente a los actores escolares9 asimismo, utili#a

otras fuentes secundarias disponibles. "on este conjunto de datos, PISA busca

aportar información relevante sobre los sistemas educativos para la formulación y

discusión de pol%ticas educativas.

La aplicación de PISA tiene una periodicidad regular y busca ofrecer resultados

comparables a lo largo del tiempo. Est$ organi#ado en tres ciclos evaluativos de

3



PISA.

tres a/os cada uno. En cada ciclo, se estudia a profundidad una de las

competencias evaluadas, que se traduce en la aplicación de un mayor n3mero de

preguntas o %tems de la competencia privilegiada en relación con las otras dos.

Ello permite reportar los resultados de esta no solo en trminos m$s e!austivos,

sino tambin en trminos de sub:escalas )abilidades o $reas espec%ficas dentro

de la competencia mayor*. Este dise/o permite tener indicadores sobre la

evolución del desempe/o de cada pa%s en las competencias evaluadas, y para el

conjunto de pa%ses participantes. Es importante tener en cuenta que PISA fue

originalmente concebido a finales de los a/os ;1 en el marco de crecientes

preocupaciones y el surgimiento de importante evidencia acerca de que, si bien la

mayor parte de los pa%ses de la &"'E garanti#aban la universalidad de laeducación obligatoria, estos niveles de acceso no se traduc%an necesariamente en

aprendi#ajes claves para el funcionamiento de las personas en su vida adulta.

'e esta manera, PISA fue pensado como un estudio que dar%a cuenta de las

competencias b$sicas de la población de quince a/os en su conjunto. 'ebido a

que en la mayor parte de los pa%ses de la &"'E esa población se encontraba

escolari#ada, era posible pensar en una estrategia de investigación que se

apro!imara a ellos en las escuelas secundarias. Sin embargo, en algunos pa%ses

de la &"'E )como 8!ico* y otros que se sumaron al estudio, esto no era as%. Por

lo mismo, se redefinió parcialmente el objetivo del estudio, de modo que PISA es

oy concebida como una iniciativa que da cuenta de las competencias b$sicas de

las personas de (7 a/os matriculadas en alg3n programa educativo de stimo

grado o superior.< Es decir, PISA es, principalmente, un estudio de los estudiantes

de quince a/os matriculados en la educación secundaria. 8$s adelante, se

presenta información que muestra la proporción de personas de (7 a/os que no

se encuentra matriculada en stimo grado o superior en la &"'E y en los pa%ses

latinoamericanos )=r$fico (.7.(*.

Este origen y esta definición de lo que estudia, as% como la población objetivo que

cubre, son muy importantes para entender el alcance y las consecuentes

imitaciones de PISA.

4



PISA.

(.0. +uines participan en PISA-

"omo se a se/alado en el ac$pite anterior, PISA es un estudio liderado por la

&"'E. 'entro de ese marco, que concentra principalmente a los pa%ses miembros

de dica organi#ación, que son los pa%ses de mayor rique#a por abitante en el

mundo como lo muestran el "uadro (.0.(, el "uadro (.0.0, el 8apa (.0.( y el

8apa (.0.0.> Esta información es importante de tener en cuenta al momento de

ponderar el lugar que ocupan los pa%ses participantes en el ordenamiento de los

resultados.

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PISA.

6



PISA.

PISA es un estudio conducido fundamentalmente en el mundo desarrollado y en

pa%ses de ingreso medio y no en los pa%ses m$s pobres del mundo. "omo lo

muestra el "uadro (.0.0, el promedio simple de la rique#a anual por abitante de

los pa%ses de la &"'E es de ?S' PPP <7 (>(, mientras que en los pa%ses no

miembros de la &"'E que participan de PISA es dos tercios de esa cifra )?S'

7



PISA.

PPP 0< ((6* y en los pa%ses que no participan en PISA representa solo un quinto

de esa cifra )?S' PPP @ >;@*.

En la ronda 01(0, solo participaron los siguientes pa%ses latinoamericanos

Argentina, Brasil, "ile, "olombia, "osta Cica, 8!ico, Per3 y ?ruguay. Es decir,

si bien PISA a logrado una importante presencia en el mundo, no es un estudio

que se pueda considerar representativo de la diversidad de situaciones que

e!isten en el planeta y tampoco en la región latinoamericana. Los pa%ses que no

participan en PISA son justamente aquellos con menor rique#a relativa y que,

debido a la gran influencia que los antecedentes socio:económicos de los

estudiantes tienen sobre sus desempe/os, posiblemente tender%an a mostrar

desempe/os menores que los observados en los pa%ses participantes.Esta aclaración es particularmente importante en la discusión peruana, puesto que

se a observado en el pasado una tendencia a identificar el desempe/o relativo

del Per3 en PISA, como una indicación de una supuesta ubicación 4en los 3ltimos

lugares del mundo5. Ello no corresponde, pues PISA no brinda información

suficiente para determinar si esto es as%.

(.<. +u y cómo eval3a PISA-

(.<.(. Enfoque y competencias evaluadas

PISA eval3a las competencias lectora, matem$tica y cient%fica de los estudiantes

de (7 a/os de edad. Se centra en lo que este programa de evaluación denomina

competencia, es decir busca conocer en qu medida los estudiantes an

desarrollado los conocimientos y abilidades para aplicar lo que an aprendido en

situaciones similares a las que se encontrar$n en el mundo real. En tal sentido,

esta evaluación no est$ dise/ada para estimar en qu medida se est$n

cumpliendo planes curriculares espec%ficos.

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PISA.

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PISA.

(.<.0. Periodicidad de la evaluación

"omo se a mencionado anteriormente, PISA se aplica en ciclos de tres a/os.

"ada aplicación priori#a una de las tres competencias evaluadas Lectura,

8atem$tica o "iencia, lo que en trminos pr$cticos significa que se destina un

mayor n3mero de preguntas para evaluar dica competencia en relación con las

otras dos, por lo que sus estimaciones tienden a ser m$s robustas. Esto es de

suma importancia para estimar las tendencias sobre el desempe/o de los pa%ses

de modo robusto, puesto que, para este efecto, se necesita 2al menos2 dos ciclos

en los que la competencia priori#ada aya sido la misma. Los ciclos de evaluación

de PISA asta 01(7, y la participación del Per3 en ellos, se presentan en el

"uadro (.<.0.(.

(.<.<. Instrumentos

En PISA, se aplica tanto pruebas como cuestionarios que todos los estudiantes

evaluados, y los directores deben responder adem$s de instrumentos que son

opcionales. El "uadro (.<.<.( detalla los instrumentos que se administraron en el

Per3 en la ronda 01(0.

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PISA.

En PISA 01(0, Per3 participó en las pruebas y cuestionarios en los que todos los

pa%ses tienen que participar y, adicionalmente, en la prueba de 4Aspectos b$sicos

de lectura5, cuyos resultados ser$n publicados por la &"'E en el a/o 01(>.

Las pruebas propiamente dicas comprenden un conjunto muy amplio de

preguntas que se distribuyen por bloques entre los estudiantes evaluados. El

dise/o responde a un esquema matricial que asegura la mayor cobertura de

contenidos, sin que cada estudiante tenga que responder la totalidad de las

preguntas de la prueba. 'e esta manera, cada estudiante recibe bloques de

preguntas que deben ser respondidos en un tiempo m$!imo de dos oras.

'ado que se usa un conjunto amplio de bloques y que diversos estudiantes

responden a diversos bloques, la muestra total permite cubrir m$s preguntas de

las que un estudiante en particular recibe. Esto es importante, porque PISA no

busca otorgar una 4nota5 a cada estudiante en la muestra )ni a los pa%ses en su

conjunto*, sino, m$s bien, acer una estimación de las abilidades de la población

que los estudiantes representan en la muestra. A estos efectos, se usa un conjunto

de tcnicas estad%sticas y psicomtricas que son detalladas en los informes

tcnicos del estudio )&E"', 011<, 01(0*.

Las pruebas son construidas de modo centrali#ado por los equipos de e!pertos de

las diferentes $reas evaluadas de las instituciones u organi#aciones que forman

parte del "onsorcio PISA. ?na ve# que se cuenta con una versión matri# de las

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PISA.

pruebas, los distintos equipos nacionales desarrollan un trabajo de traducción y

adaptación de las mismas. Este 3ltimo tiene como propósito asegurar la

pertinencia cultural de las pruebas, al tiempo que busca garanti#ar la equivalencia

de las mismas entre todos los pa%ses. Las versiones traducidasDadaptadas pasan

por un control de calidad eco por una empresa independiente, cuyo propósito es

asegurar que las versiones traducidasDadaptadas siguen midiendo las mismas

abilidades, en conte!tos equivalentes y con similar grado de dificultad. Este

proceso se presenta en detalle en 'ept, errari, F GHyrynen )01(1* en el marco

de importantes desarrollos sobre el tema de la valide# intercultural o valide#

referida al contenido de las pruebas internacionales )ambleton, 0117*. "ada

prueba est$ conformada por cuatro bloques, los cuales se presentan de diversasformas en los distintos cuadernillos o pruebas. La cantidad de bloques por

competencia var%a seg3n el nfasis que tenga la ronda de PISA. El "uadro (.<.<.0

muestra la cantidad de bloques y preguntas por competencia.

La prueba del ciclo 01(0 muestra una mayor cantidad de preguntas de la

competencia matem$tica, precisamente, porque esta era el $rea de nfasis. Los

formatos de las preguntas var%an seg3n la competencia evaluada. En Lectura y en

8atem$tica, m$s de la mitad de las preguntas son de respuesta abierta, mientras

que en "iencia este porcentaje es de <6 por ciento. Luego de la aplicación, todas

las preguntas abiertas pasan por un proceso de codificación, siguiendo los

criterios propuestos por PISA. "omo parte de la preparación de los codificadores,

se selecciona un conjunto de respuestas de los estudiantes para que practiquen la

asignación de los códigos, seg3n los manuales propuestos.

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PISA.

El propósito de cuestionarios, como se puede observar en el "uadro (.<.<.(, es

aportar información sobre las caracter%sticas familiares y personales, como

escolares para un mejor an$lisis y comprensión de los resultados. "ada

cuestionario recoge distintos aspectos relacionados al estudiante y al proceso

educativo en la escuela. As%, se produce información sobre variables generales de

los estudiantes, la escuela, su conte!to familiar, el grado en el que se encuentran

matriculados los estudiantes, gnero, conte!to socioeconómico, formación y

ocupación de los padres, salud familiar, recursos educativos, posesiones

culturales, etc.(0

(.<.>. orma de reportar resultados

?na ve# que se aplica las pruebas y cuestionarios, se codifica las respuestas y seelabora la base de datos de cada pa%s, se procede a estimar para cada

observación una medida que es construida en trminos relativos a la distribución

general de los puntajes observados. Luego, estos puntajes son transformados en

una escala con valores arbitrarios que se define a partir del comportamiento de los

pa%ses de la &"'E se asigna un valor de 711 puntos al promedio de la &"'E y

un valor de (11 puntos a la desviación est$ndar, respecto de ese promedio

observado en los mismos pa%ses.

"abe anotar, tambin, que la forma como se computa medidas para cada

estudiante en la muestra no sigue de modo lineal el patrón de respuestas que

cada estudiante obtiene. 'ado que cada alumno contribuye a representar a la

población en su conjunto y que el inters 2por tanto2 no se centra en tener una

gran precisión en la estimación del desempe/o de cada estudiante individual, sino

en tener una adecuada representación del desempe/o de los diferentes grupos

que componen la población en su conjunto, PISA utili#a en la estimación de los

puntajes de los estudiantes una tcnica conocida con el nombre de valores

plausibles. Esta tcnica permite considerar el desempe/o del estudiante respecto

de cada pregunta, as% como la información de conte!to para estimar una función

de su probabilidad de respuesta. A partir de esta, se e!trae de modo aleatorio un

conjunto de valores plausibles que representan el desempe/o con el que cada

estudiante en la muestra contribuye a la estimación general de los desempe/os de

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PISA.

la población y subpoblaciones que dicos resultados representan. 'e esta

manera, se busca no solo estimar de mejor manera el comportamiento t%pico

representado por cada observación, sino tambin la variabilidad en los resultados

dentro de cada población y subpoblación. En otras palabras, con esta tcnica los

resultados medios tienden a ser equivalentes a aquellos que se computar%an si es

que solo se buscase precisión en la estimación del desempe/o de cada

observación individual, pero la dispersión es mejor capturada. A efectos de facilitar

una lectura de los resultados con mayor pertinencia educativa, se identifica los

distintos tipos de tareas que se incluyen en las preguntas y se les ordena de

acuerdo a su dificultad observada. Luego, se e!amina estas tareas y se identifica

bloques que permiten tipificar niveles de desempe/o que tienen un significadoespec%fico respecto de las tareas que un estudiante puede reali#ar. En cada $rea

evaluada, se definen seis o siete niveles de desempe/o, los cuales se presentan

en el Ane!o ( Jiveles de desempe/o establecidos en PISA y ejemplos de

preguntas del presente documento.

Los niveles de desempe/o tienen una dificultad creciente, cuyo nivel superior

corresponde al se!to, que refleja una abilidad sobresaliente de los estudiantes.(6

'ebe quedar claro que cada competencia evaluada supone un proceso propio de

estimación de los puntajes y su distribución )promedio y desviación est$ndar*, as%

como de definición de niveles. Por esta ra#ón, si un pa%s que tiene un promedio de

2por ejemplo2 >;1 puntos en dos $reas, ello no se podr%a entender como una

posición igualmente bien o mal en ambas. Se trata, m$s bien, de que en ambas se

encuentra a una distancia equivalente del promedio de la &"'E )pero dico

promedio puede ser 4alto5 o 4bajo5 si se le ju#ga frente a est$ndares dados de

contenido*.

inalmente, en relación con la evaluación PISA, resulta importante subrayar las

siguientes ideas. En primer lugar, se debe tener claro que el desempe/o mostrado

por los estudiantes en PISA es el resultado de una trayectoria de vida de quince

a/os )de acuerdo con la edad en que son evaluados los estudiantes*. Ello incluye

una e!periencia educativa de apro!imadamente die# a/os. Por lo tanto, resulta

dif%cil atribuir los resultados de esta evaluación a una gestión educativa en

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PISA.

particular )de escuela, sub:nacional o nacional*, cuya periodicidad, en la mayor

parte de los casos, siempre ser$ menor a la acumulación educativa evaluada. En

efecto, PISA no permite evaluar la efectividad de las pol%ticas educativas en curso

en un momento dado9 solo permite identificar niveles del desempe/o estudiantil y

un conjunto de variables del conte!to escolar como familiar de los estudiantes que

se asocian con dico desempe/o.

En segundo lugar, es importante anotar que PISA brinda información

principalmente sobre tres competencias b$sicas que, si bien son de capital

importancia, no agotan los elementos claves que definen la tarea educativa. A

pesar de que e!iste una gran diversidad de puntos de vista acerca de qu

entender por 4calidad de la educación5, es claro que las tres competenciasprincipales que aborda PISA son insuficientes para considerar que este estudio da

cuenta de dica calidad. Brinda resultados de aprendi#aje en tres competencias

b$sicas, lo que es clave para entender la calidad, pero no es idntico a esta.

(.>. La participación del Per3 en PISA

En el marco de los procesos de reforma de mediados de los a/os ;1, se

establece, en el 8inisterio de Educación, la ?nidad de 8edición de la "alidad

Educativa )?8"*. La ?8" a sido responsable de conducir estudios nacionales

sobre el desempe/o de los estudiantes )(;;6, (;;K, 011(, 011> y, anualmente,

desde 011@*, as% como de la participación peruana en estudios internacionales

)como los conducidos por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

"alidad de la Educación 2 LLE"E en (;;6, 0116 y 01(<9 y PISA*.

A finales de los a/os ;1, el =obierno del Per3 solicitó participar en la primera

ronda de PISA, la misma que fue conducida en el Per3 en el a/o 011( )aunque se

suele acer referencia a PISA 0111, pues en dico per%odo la mayor parte de los

pa%ses participantes condujo la prueba*. Esta solicitud ten%a un propósito doble

Por un lado, se buscaba contar con evidencia comparativa que vaya m$s

all$ de la región latinoamericana )para lo cual se tomó como patrón de

referencia a las sociedades con mayores niveles de desarrollo relativo*. En

ese sentido, si bien se anticipaba que nuestro pa%s no ocupar%a un lugar

destacado en comparación con otros pa%ses participantes, ciertamente no

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PISA.

se previó la manera superficial en la que esta situación abr%a de ser

presentada en mucos debates sobre la realidad educativa del pa%s.

Por otro lado, se buscaba ser part%cipe de uno de los esfuer#os de medición

de aprendi#ajes, donde se aplicaban las mejores tcnicas y los m$s altos

est$ndares de calidad. 'e este modo, se esperaba que la ?8" se

fortaleciera en su queacer profesional y se contribuyera a asegurar la

robuste# tcnica de los procesos de evaluación nacional.

As%, el Per3 participó en PISA 0111 )a travs de la administración de la prueba en

011(*. Sin embargo, no participó en las rondas de 011< )foco en matem$tica* y

0116 )foco en ciencia*. 'espus de este per%odo, volvió a implementar PISA en la

ronda 011; )foco en lectura* y, tambin, en el ciclo 01(0 )foco en matem$tica*9

estos resultados se presentan en el presente documento. Asimismo, cabe anotar

que ya se a iniciado la participación en el ciclo de 01(7.

La participación en los ciclos de 0111 y 011; permite tener información robusta de

tendencias en Lectura. Esta fue presentada en el informe de tendencias publicado

por la &"'E en dico momento )&E"', 01(1b*9 y, aora, es posible actuali#arla y

complementarla con la información de 01(0. En el caso de 8atem$tica, la &"'E

a producido información de tendencias )de acuerdo con lo esperado*, la cual se

a basado en las pruebas de 011< y 01(0. Puesto que el Per3 no participó en

011<, es imposible observar lineamientos generales y, por esta ra#ón, este

documento solo muestra los resultados de 8atem$tica del 01(0 como tales, sin

establecer tendencias en el tiempo. 'ebe advertirse que la e!ploración de

tendencias supone un reprocesamiento de los datos previos, cuyo fin es asegurar

que toda la información est e!presada en una escala com3n. Este proceso a

sido elaborado por la &"'E en lo referente a lectura, para los a/os 01119 y para8atem$tica, desde 011< en adelante.

(.>.(. Población objetivo

La población objetivo de PISA es el grupo de estudiantes que, al momento de la

aplicación, se encuentra en el rango de edad que est$ entre los quince a/os y tres

meses, y los diecisis a/os y dos meses. En el caso de nuestro pa%s, si

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PISA.

consideramos que la aplicación de PISA 01(0 se llevó a cabo en el mes de agosto

del mismo a/o, el resultado apunta a que la población de referencia a ser

evaluada se estableció como aquella nacida entre el ( de mayo de (;;6 y el <1 de

abril de (;;@. "omo ya se se/aló anteriormente, dica población deber%a aber

concluido al menos seis grados de escolaridad formal, lo cual, en el Per3, equivale

a la conclusión de la primaria en Instituciones de Educación B$sica Cegular o a la

conclusión del ciclo intermedio de "entros de Educación B$sica Alternativa.

(.>.0. 8uestra

La muestra de PISA 01(0 en Per3 incluyó una selección de instituciones

educativas estatales y no estatales, as% como urbanas y rurales de todo el territorio

nacional, y dentro de estas una selección de estudiantes. La elección de lasinstituciones en las que se reali#ó la evaluación fue determinada por la &"'E.

'espus de dica selección, se llevó a cabo el registro de los estudiantes nacidos

en el rango de edad establecido, y se tomó a <7 estudiantes de cada institución

educativa. En aquellos casos en los que la institución tuviese un n3mero menor de

estudiantes, se proced%a a evaluar a todos. La muestra efectivamente evaluada

fue de 6 1<7 estudiantes en 0>1 instituciones educativas de todas las regiones del

pa%s.

El "uadro (.>.0.( muestra los atributos principales de la muestra PISA en el Per3.

Esta información es muy importante para entender cu$l es el alcance de la data

producida.

17



PISA.

Esta información revela algunos elementos claves, que se deben considerar al

tratar la información de PISA. En primera instancia, la proporción de personas de

quince a/os que se encuentra matriculada en educación secundaria o su

equivalente a ido creciendo a lo largo del tiempo. Esto lleva a que el estudio d

cuenta, cada ve# m$s, de una mayor proporción del total de la población de quince

a/os.00 En segunda instancia, se observa )en consistencia con el punto anterior*

una tendencia a la reducción de los niveles de atraso escolar entre los estudiantes

de quince a/os de edad.

Es importante considerar estos dos factores, puesto que el primero se asocia a

una ampliación de la cobertura en educación secundaria o su equivalente. Estaampliación implica que un n3mero creciente de personas en situaciones de

desventaja social relativa se an incorporado a la población objeto del estudio, lo

que podr%a llevar a una tendencia acia el deterioro de los desempe/os medios

del pa%s. "omo se ver$ m$s adelante, al anali#ar tendencias en el desempe/o

lector )p. 76 y siguientes*, esto no a sido as%. Por otra parte, la reducción en los

niveles de atraso escolar 2que es resultado de un proceso de mejora en la

matr%cula oportuna y preco# iniciado en la educación primaria a mediados de los

a/os ;1 )=uadalupe et al., 0110*2 implica que la edad media de los estudiantes

que an rendido la prueba PISA a tendido a disminuir )dentro de los m$rgenes de

la edad definida como objetivo*.

(.7. La participación de Amrica Latina en PISA

unto con el Per3, varios pa%ses latinoamericanos an decidido participar en PISA.

Estos incluyen a 8!ico y "ile )Estados miembros de la &"'E desde (;;> y

01(1, respectivamente*, as% como Argentina, Brasil, "olombia, "osta Cica,

Panam$, Mrinidad y Mobago, y ?ruguay.0< El "uadro (.7.( muestra la participación

latinoamericana seg3n los distintos ciclos de PISA.

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PISA.

Si bien en diversas secciones de este documento los resultados peruanos ser$n

comparados no solo con el resultado agregado de la &"'E o de alg3n pa%s

singular y, en particular, se mostrar$ los resultados de los pa%ses de Amrica

Latina que resultan m$s pró!imos al Per3, es importante notar que cada pa%s

presenta un comportamiento diferente respecto de variables clave. Mal es el caso

de la cobertura total y el atraso escolar, que es menester tomar en consideración

para entender los resultados. Por ejemplo, los niveles de cobertura logrados en

8!ico muestran que en dico pa%s, solo dos de cada tres personas de quince

a/os se encuentran matriculadas en la educación secundaria, mientras que en"ile y Argentina nueve de cada die# lo logra.0> En tal sentido, resultados

similares en el desempe/o pueden, en realidad, e!plicarse por diversos grados de

e!clusión y no necesariamente por similares niveles de efectividad en la

ense/an#a.

El =r$fico (.7.( presenta claramente la situación para los pa%ses latinoamericanos

en comparación con la &"'E. Esta información muestra cómo an ido avan#ando

los pa%ses en reducir los niveles de e!clusión en el acceso a la educación en

grados sptimo o superiores )mayormente, coincidente con la educación

secundaria*. "omo ya se a se/alado, si bien el estudio define a su población

objetivo como aquella de quince a/os matriculada en grado sptimo o superior 2

de modo que las comparaciones sean v$lidas en relación con esta población2, ello

no significa que las situaciones en que se encuentran dicas poblaciones sean

idnticas. "uando en la gran mayor%a de los pa%ses de la &"'E la población de

19



PISA.

quince a/os no incluida en la definición es de una magnitud menor )menos del 7

por ciento del total en todo el grupo de pa%ses, e!cluyendo 8!ico*, ese no es el

caso en otros lugares. Esta es solo una ilustración de la importancia que tiene la

información de conte!to que ayude a entender los resultados de una manera

integral.

"abe destacar el importante cambio que se puede apreciar en el Per3, donde los

niveles de e!clusión de las personas de (7 a/os respecto de los estudios

secundarios superaban el <7 por ciento en 011( )debido a los altos niveles de

atraso escolar en educación primaria*. Los mismos an sido reducidos a niveles

menores que los vistos en ?ruguay, y pró!imos a los de "ile y Argentina.

0. Cesultados de PISA 01(0

"omo se se/aló en el cap%tulo previo, la evaluación de 01(0 puso nfasis en el

desempe/o en 8atem$tica. Por esta ra#ón, esta sección a de presentar primero

2y con mayor nivel de detalle2 los resultados relativos a esa $rea y, luego, los

correspondientes a Lectura y "iencia.

20



PISA.

0.(. Cesultados generales en 8atem$tica

PISA 01(0 se centró en evaluar la capacidad de los estudiantes para formular,

emplear e interpretar la 8atem$tica en diversos conte!tos. Esto incluye ra#onar

matem$ticamente y usar conceptos matem$ticos, procedimientos, ecos y

erramientas para describir, e!plicar y predecir fenómenos. Se busca que los

estudiantes recono#can el rol que la 8atem$tica juega en el mundo para elaborar

juicios fundamentados y tomar decisiones como ciudadanos refle!ivos.

"omo se detalla en el "uadro (.<.(.( )p. @*, los dominios en los que se estructura

la prueba de 8atem$tica son tres contenidos, procesos y conte!tos.

As%, en el dominio de proceso, PISA eval3a la competencia matem$tica como la

capacidad del estudiante para

ormular situaciones en trminos matem$ticos )en adelante, se usar$ 4ormular5

para referirse a este proceso*.

Emplear conceptos, ecos, procedimientos y ra#onamientos de tipo matem$tico

)a partir de aora, se usar$ 4Emplear5 para referirse a este proceso*.Interpretar, aplicar y evaluar resultados matem$ticos )se usar$ 4Interpretar5 para

referirse a este proceso*.

Por su parte, en el dominio de contenido, PISA eval3a la competencia matem$tica

como la capacidad del estudiante para

21



PISA.

"omprender la cuantificación de atributos y relaciones, as% como de sus

variadas representaciones9 y ju#gar interpretaciones y argumentos basados

en la cantidad. Esto implica la comprensión de medida, magnitud,

ordenamientos numricos y patrones, el empleo del sentido numrico, el

c$lculo, la estimación y la evaluación de resultados ra#onables )en

adelante, se usar$ 4"antidad5 para referirse a esta categor%a de

contenidos*.

Identificar y resumir información en conjuntos de datos presentados de

diversas formas y distinguir el impacto de la variabilidad de situaciones

reales entendiendo que la incertidumbre es parte consustancial de las

ipótesis cient%ficas en actividades diversas como las estimaciones de

encuestas, la predicción del tiempo atmosfrico, modelos económicos, etc.

Los temas de estad%stica y probabilidades acen parte de esta sub:escala

)a partir de aora, se utili#ar$ 4Incertidumbre y datos5 para referirse a esta

categor%a de contenidos*.

"omprender la permanencia y el cambio en multiplicidad de relaciones que

incluyen aspectos temporales o cambios en magnitudes. Identificar

diferentes tipos de cambios dentro de los sistemas de objetos relacionados

entre s% o en circunstancias en las que estos se influyen mutuamente y en

qu medida se pueden usar modelos matem$ticos para anticiparlos )en

adelante, se usar$ 4"ambio y relaciones5 para referirse a esta categor%a de

contenidos*.

"omprender modelos, propiedades, posiciones, orientaciones y

representaciones de los objetos. "odificar y decodificar la información

visual y la interacción din$mica con formas reales, as% como emplear la

visuali#ación espacial y la medición )en adelante, se usar$ 4Espacio y

forma5 para referirse a esta categor%a de contenidos*.

Los resultados de la evaluación de 8atem$tica se reportan a partir de la medida

promedio de los estudiantes y de los diferentes niveles de competencia

22



PISA.

matem$tica que los estudiantes an alcan#ado. El =r$fico 0.(.( muestra los

desempe/os medios en la escala de 8atem$tica para todos los pa%ses y territorios

participantes en PISA 01(0.

23



PISA.

Grá3ico 0.+.+ 'ISA 01+04 &ate"ática. Dese"5e6o 5ro"edio se/n 5a7ses o

territorios 5artici5antes.

Este primer gr$fico da cuenta de la e!istencia de varios grupos de pa%ses o

territorios seg3n su desempe/o

Los primeros cinco en la parte superior )Sangai, Singapur, ong Nong,

"ina Maipei y "orea* muestran desempe/os medios particularmente

elevados, en especial la 8unicipalidad de Sangai.

24



PISA.

?n segundo grupo de pa%ses muestra desempe/os medios ubicados en el

tercer nivel de rendimiento de la escala, donde tambin se encuentra el

promedio de la &"'E.

Luego, se observa un conjunto mayormente compuesto por Estados no

miembros de la &"'E con desempe/os medios muco m$s variables, que

se ubican entre los niveles de rendimiento uno y dos de la escala. En este

grupo, se encuentran los oco pa%ses latinoamericanos que an participado

de esta ronda de PISA.

En el e!tremo inferior de la distribución, se ubican Per3, Indonesia, atar y

"olombia. atar )debido al menor error de estimación* logra superar los

resultados peruanos, pero los otros tres pa%ses tienen resultados

estad%sticamente indistinguibles.

Para observar con mayor detalle los resultados latinoamericanos, esta misma

información es presentada en el =r$fico 0.(.7 Para ello, se suprime a los pa%ses

25



PISA.

no latinoamericanos, pero se mantiene como referencia el promedio de todos los

pa%ses de la &"'E )este promedio incluye a "ile y 8!ico*, as% como los

resultados del territorio con m$s alto desempe/o en esta evaluación )la

8unicipalidad de Sangai en "ina*.

"omo se puede observar, todos los pa%ses latinoamericanos part%cipes de PISA

tienen desempe/os promedio que los colocan en el m$s bajo nivel de desempe/o

identificado por PISA. Sin embargo, en esta situación com3n, "ile destaca como

el pa%s que estar%a apro!im$ndose a un desempe/o medio en el segundo nivel de

la escala. Per3, en el otro e!tremo, tiene un nivel medio de desempe/o que

bordea el l%mite inferior del nivel.

8$s all$ de las diferencias no muy pronunciadas entre los pa%ses

latinoamericanos, cabe notar la distancia con la situación observada en la &"'E,

en la que el desempe/o medio se ubica en el tercer nivel de la escala. Ello se

intensifica, especialmente, en la 8unicipalidad de Sangai, donde el desempe/o

26



PISA.

medio de los estudiantes se encuentra en el l%mite inferior del quinto nivel de

desempe/o.

unto con la observación de los niveles medios de desempe/o, cabe observar la

distribución de los estudiantes por niveles de desempe/o. "omo se ab%a

mencionado previamente, los niveles de desempe/o tienen una dificultad

creciente desde un grupo en el que los estudiantes ni siquiera logran desarrollar

las abilidades del nivel ( asta el nivel m$s alto, el nivel 6.

A continuación, se presenta el "uadro 0.(.0, en el que se describe los niveles de

desempe/o de 8atem$tica.

27



PISA.

Los estudiantes que no alcan#an el nivel ( de desempe/o pueden, en el mejor de

los casos, ser capaces de reali#ar tareas matem$ticas muy directas y sencillas.

Estas pueden ser la lectura de un 3nico valor a partir de un gr$fico sencillo o tabla

en la que las etiquetas de la misma coincide con las palabras en el est%mulo y

pregunta, de modo que los criterios de selección son claros y la relación entre el

cuadro y los aspectos del conte!to descrito son evidentes. Asimismo, reali#an

operaciones aritmticas b$sicas, siguiendo instrucciones claras y bien definidas.06

El =r$fico 0.(.> muestra el porcentaje de los estudiantes peruanos en cada nivel

de desempe/o en la escala de 8atem$tica en PISA 01(0.

Esta información tambin es presentada en el =r$fico 0.(.7, al igual que en el

caso del =r$fico 0.(.<, se a a/adido como elemento de comparación los valores

para la &"'E y la 8unicipalidad de Sangai en "ina.

28



PISA.

El =r$fico 0.(.7 muestra claramente un patrón diferenciado entre los pa%ses

latinoamericanos y la &"'E y, especialmente, la 8unicipalidad de Sangai.

Modos los pa%ses latinoamericanos tienen a m$s de la mitad de su población en el

nivel de desempe/o m$s bajo )(* o incluso debajo de este. 'e eco, en el caso

peruano, tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en dica condición y

cerca de la mitad obtuvo un resultado inferior al primer nivel de desempe/o. Por

su parte, la proporción de personas en el menor nivel de desempe/o o debajo de

l, seg3n la &"'E )dato que incluye a "ile y 8!ico* es apro!imadamente uno

en cuatro, cuando en Sangai bordea uno en veinte.

En el otro e!tremo de la distribución, vemos que solamente "ile tiene estudiantes

en el nivel m$s alto de desempe/o )apro!imadamente, uno en mil*, mientras que,

en los dem$s pa%ses latinoamericanos, la proporción de estudiantes en este nivel

de desempe/o no es estad%sticamente diferente de cero. Esto contrasta con la

29



PISA.

situación de la &"'E, en la que cerca de uno en treinta estudiantes se encuentra

en el nivel de desempe/o m$s alto. Ello se enfati#a en el caso de la 8unicipalidad

de Sangai, en el que uno de cada tres estudiantes se encuentra en dica

condición.

Al mirar comparativamente a los pa%ses latinoamericanos, se debe tener presente

la información sobre cobertura anteriormente rese/ada )p. (>* para una mejor

lectura de estos resultados.

0.0. Cesultados en 8atem$tica por sub:escala

El eco de que la evaluación PISA 01(0 se enfocara en la competencia

matem$tica permite contar con información no solo acerca del desempe/omatem$tico general de los estudiantes, sino tambin de su desempe/o en relación

con algunos procesos y $reas espec%ficos, que est$n incluidos en la escala de

abilidad matem$tica usada por PISA. As%, se cuenta con información acerca de

tres procesos matem$ticos y cuatro categor%as de contenidos, detallados en el

"uadro 0.(.(. Para cada una de estas sub:escalas, PISA usó un procedimiento

similar al usado para construir la escala general. As%, es posible presentar estos

resultados de una manera an$loga a la usada en la sección previa en relación con

los resultados agregados. A continuación, el =r$fico 0.0.( muestra los niveles de

desempe/o medio para todos los pa%ses y territorios participantes en PISA 01(0

en la sub:escala 4ormular5.

30



PISA.

'e modo an$logo a los resultados generales de 8atem$tica, este primer gr$fico

da cuenta de la e!istencia de varios grupos de pa%ses o territorios seg3n su

desempe/o

La 8unicipalidad de Sangai destaca por encima de todos los pa%ses al lograr un

desempe/o medio de sus estudiantes, que se ubican en el quinto nivel de

desempe/o de PISA.

"inco pa%ses logran resultados medios en el cuarto nivel de desempe/o de la

escala )Singapur, "ina Maipei, ong Nong y "orea*.

31



PISA.

&tros trece pa%ses logran ubicarse por encima del desempe/o medio de la &"'E

)>;(: >;< puntos*, aunque debajo de los anteriores )apón, 8acao, Sui#a,

Liectenstein, Pa%ses Bajos, inlandia, Estonia, "anad$, Polonia, Blgica,

Alemania, 'inamarca e Islandia*.

La mayor parte de los pa%ses de la &"'E logra desempe/os medios en el tercer

nivel. E!cepciones notables a este patrón son Suecia y Estados ?nidos, pa%ses

cuyos desempe/os medios se encuentran en el l%mite entre los niveles de

desempe/o dos y tres.

En el otro e!tremo de la distribución, se aprecia un grupo de diecisis pa%ses )que

incluye a los oco pa%ses latinoamericanos* en los que los desempe/os medios se

ubican en el nivel m$s bajo de la escala. Argentina, atar, Brasil, "olombia,M3ne#, Per3 e Indonesia se encuentran en el e!tremo m$s bajo de la distribución

con desempe/os estad%sticamente no distinguibles.

Para observar con mayor detalle los resultados latinoamericanos, la información

sobre la distribución de los estudiantes por niveles de desempe/o en esta sub:

escala es presentada en el =r$fico 0.0.0. Para ello, se suprime a los pa%ses no

latinoamericanos, pero se mantiene como referencia la distribución observada de

modo promedio de la &"'E )el mismo incluye a "ile y 8!ico*, as% como los

resultados del territorio con m$s alto desempe/o en esta evaluación )la

8unicipalidad de Sangai en "ina*.

32



PISA.

El =r$fico 0.0.0 muestra claramente un patrón diferenciado entre los pa%ses

latinoamericanos y la &"'E y, especialmente, la 8unicipalidad de Sangai.Modos los pa%ses latinoamericanos tienen a m$s de la mitad de su población en el

nivel de desempe/o m$s bajo )(*, con fracciones importantes que se ubican

incluso debajo de este. 'e eco, en el caso peruano, pr$cticamente tres de cada

cuatro estudiantes se encuentran en dica condición y cerca de la mitad obtuvo un

resultado inferior al primer nivel de desempe/o. Por su parte, la proporción de

personas en el menor nivel de desempe/o o debajo de l en la &"'E )este dato

incluye a "ile y 8!ico* es apro!imadamente uno en cuatro, cuando en Sangai

bordea uno en veinte.

En esta sub:escala, los estudiantes en el nivel m$s bajo pueden comprender

indicaciones escritas y sencillas para e!presarlas de una forma matem$tica. A

partir de ello, pueden utili#ar datos mediante tablas y te!tos para formular c$lculos

requeridos, anali#ar regularidades sencillas y relacionar algunas representaciones.

En nuestro pa%s, ay una tendencia a proporcionar a los alumnos situaciones que

33



PISA.

proveen información de manera e!pl%cita en un te!to o en un gr$fico. Por otro lado,

las e!presiones matem$ticas que se utili#an, en pocas ocasiones, son elaboradas

por ellos mismos. Esto muestra que los estudiantes no logran identificar las

matem$ticas que se deben utili#ar en situaciones problem$ticas.

En el otro e!tremo de la distribución, vemos varios pa%ses que logran tener una

fracción muy peque/a de estudiantes en el nivel m$s alto de desempe/o

apro!imadamente 0(, oco, cinco, y dos en (1 111 en "ile, 8!ico, Brasil y

?ruguay, respectivamente. En los dem$s pa%ses latinoamericanos, la proporción

de estudiantes en este nivel de desempe/o no es estad%sticamente diferente de

cero. Esto contrasta con la situación de la &"'E, donde cerca de uno en veinte

estudiantes se encuentra en el nivel de desempe/o m$s alto. Ello es m$sresaltante en la 8unicipalidad de Sangai, donde cuatro de cada die#

estudiantes se encuentra en dica condición.

En el caso de la sub:escala 4Emplear5, el =r$fico 0.0.< muestra los valores medios

para cada uno de los pa%ses y territorios que participó en PISA 01(0.

34



PISA.

En esta sub:escala, se observa un patrón similar al general y al visto en la sub:

escala previa un estudiante promedio en la 8unicipalidad de Sangai se

destacar$ de todos los dem$s al encontrarse bordeando el quinto nivel de

desempe/o. Los estudiantes t%picos de Singapur y ong Nong se ubicar$n con

certe#a en el cuarto nivel, mientras que un grupo grande de pa%ses 2que incluye a

la mayor%a de los Estados miembros de la &"'E2 se ubicar$ en el tercero

alrededor del promedio de la &"'E )con las notables e!cepciones de Suecia, que

35



PISA.

se ubica en el segundo nivel9 y de los Estados ?nidos, que se ubica en la frontera

entre los niveles dos y tres*. En el e!tremo inferior y en una #ona pró!ima al l%mite

inferior del primer nivel de desempe/o, se observa a cuatro pa%ses )atar,

Indonesia, Per3 y "olombia* con desempe/os estad%sticamente equivalentes. Los

dem$s pa%ses latinoamericanos )"ile, 8!ico, ?ruguay, "osta Cica, Brasil y

Argentina*, tambin, muestran rendimientos medios, que se ubican en el nivel m$s

bajo de la escala.

La observación detenida a la distribución de los estudiantes por niveles de

desempe/o en la sub:escala 4Emplear5 )=r$fico 0.0.>* muestra nuevamente una

alta concentración de estudiantes latinoamericanos en el nivel de desempe/o m$s

bajo o debajo de ste. En el caso peruano, tres de cada cuatro estudiantes se

encuentran en dica situación y cerca de la mitad debajo del nivel m$s bajo de

desempe/o. Esta situación contrasta con lo registrado en el promedio de la

&"'E, donde uno de cada cinco estudiantes se encuentra en el nivel uno o

36



PISA.

debajo de este. Ello es a3n m$s resaltante en el caso de la 8unicipalidad de

Sangai, en la que solo uno de cada <6 estudiantes tiene un desempe/o por

debajo del segundo nivel en esta sub:escala.

En esta sub:escala, los estudiantes del nivel ( solo reali#an tareas pr$cticas,

establecen relaciones simples con datos similares a los de un conte!to real y

utili#an un ra#onamiento directo con información e!pl%cita. Este es el caso de uno

de cada cuatro estudiantes de nuestro pa%s, quienes utili#an estrategias obvias

para resolver un problema a partir de algoritmos cuyos procedimientos de solución

responden a rutinas operativas, frecuentemente, alejadas de la comprensión de

las nociones o conceptos. Esto permite que puedan resolver operaciones y utili#ar

fórmulas que no siempre los llevan a solucionar problemas.El otro e!tremo de la distribución muestra que, en el caso de "ile, solo tres de

cada mil estudiantes logra alcan#ar el nivel de desempe/o m$s alto9 en 8!ico y

Brasil, solo uno de cada mil9 mientras que en los dem$s pa%ses latinoamericanos

la evidencia no permite afirmar que aya estudiantes que efectivamente logren

ese nivel de desempe/o. Por su parte, en el promedio de la &"'E, al menos tres

de cada cien estudiantes muestran este elevado nivel de desempe/o9 y en la

8unicipalidad de Sangai, cerca del <1 por ciento de los estudiantes logra

ubicarse en este nivel.

En el caso de la subescala 4Interpretar5, se mantiene un patrón similar como lo

muestra el =r$fico 0.0.7. En este caso, la ventaja de la 8unicipalidad de Sangai

frente a los dem$s pa%ses y territorios se reduce )es la subescala en la que

Sangai muestra un desempe/o medio menor*. Asimismo, cabe anotar que es,

nuevamente, seguido de modo inmediato por otros pa%ses y territorios asi$ticos

m$s los &"'E, con desempe/os m$s altos. 'entro de este marco, Estados

?nidos y Suecia muestran desempe/os que los colocan en el l%mite inferior del

tercer nivel o en el superior del segundo. En el e!tremo inferior de la distribución

de resultados medios, se encuentra la mayor parte de pa%ses latinoamericanos

)e!cepto "ile, que es el 3nico que logra que sus estudiantes t%picamente

muestren desempe/os ubicados en el segundo nivel* y otros no miembros de la

&"'E. Indonesia, Albania, atar y

37



PISA.

Per3 muestra desempe/os equivalentes, que los ubican en el e!tremo inferior de

este ordenamiento.

El detalle de la distribución de los estudiantes por niveles de desempe/o )=r$fico

0.0.6* muestra una alta concentración de estudiantes latinoamericanos en el nivel

de desempe/o m$s bajo o debajo de este. Solo "ile logra que la mayor%a de sus

estudiantes )7>,( por ciento* se ubique al menos en el segundo nivel de

desempe/o9 mientras, en los dem$s pa%ses, la mayor%a de los estudiantes se

38



PISA.

encuentra en el nivel inferior de desempe/o o debajo de este. En el caso peruano,

tres de cada cuatro estudiantes se encuentran en dica situación y cerca de la

mitad debajo del nivel m$s bajo de desempe/o. En promedio, los pa%ses de la

&"'E tienen poco menos de uno en cada cuatro estudiantes en el nivel m$s bajo

o debajo del mismo, mientras que dica proporción llega a apro!imadamente uno

en veinte en la 8unicipalidad de Sangai.

El otro e!tremo de la distribución muestra que la 8unicipalidad de Sangai solo

logra asegurar el nivel de desempe/o m$s alto para un (K por ciento de sus

estudiantes )lo que contrasta con lo observado en otras sub:escalas, en las que se

observa valores superiores a <1 o >1 por ciento*. Por su parte, "ile muestra que

cuatro de cada (1 111 estudiantes logra alcan#ar el nivel de desempe/o m$s alto9en Brasil, ello equivale a tres de cada (11 111.

En el resto de pa%ses latinoamericanos, la evidencia no permite afirmar que aya

una proporción de estudiantes en este nivel que sea diferente de cero. Por su

parte, en el promedio de la &"'E, al menos cuatro de cada cien estudiantes dan

cuenta de este elevado nivel de desempe/o en esta sub:escala.

39



PISA.

En esta sub:escala, en el nivel m$s bajo )(*, los estudiantes logran interpretar los

datos y la información que se e!presa de manera directa con el fin de responder apreguntas sobre el conte!to descrito. Sus interpretaciones son simples, de

comprensión incipiente y de respuesta inmediata llegando a resolver operaciones

y usar fórmulas, pero se muestra que tienen dificultades para interpretar las

soluciones en un conte!to real y para evaluar si son ra#onables o no. Alrededor de

la mitad de los estudiantes peruanos no alcan#a estos aprendi#ajes b$sicos pues

se ubican debajo del nivel (.

El caso de la sub:escala 4"antidad5 muestra un patrón similar al de la sub:escala

previamente presentadas como lo muestra el =r$fico 0.0.@. 'e acuerdo con ello, la

8unicipalidad de Sangai se destaca por su alto nivel de desempe/o medio,

seguido por otros pa%ses asi$ticos y los de m$s alto desempe/o en la &"'E. La

mayor parte de los pa%ses de la &"'E muestra desempe/os medios ubicados en

el tercer nivel )nuevamente, con las e!cepciones notables de Estados ?nidos y

Suecia*. En el e!tremo inferior de la distribución de resultados medios, se

40



PISA.

encuentran los pa%ses latinoamericanos )todos con desempe/os medios en el

primer nivel, "ile bordea el segundo, y Per3 sobre el l%mite inferior del nivel (* y

otros no miembros de la &"'E. M3ne#, "olombia, atar, ordania, Per3 e

Indonesia muestran desempe/os similares, que los ubican en el e!tremo inferior

de este gr$fico.

Por su parte, la distribución de los estudiantes por niveles de desempe/o en esta

sub:escala )=r$fico 0.0.K* muestra 2de modo an$logo a las sub:escala ya vistas2

una alta concentración de los estudiantes latinoamericanos en la parte baja del

espectro de rendimiento. En todos los casos, la mayor%a de los estudiantes se

encuentra por debajo del nivel 0. En el caso de "olombia y Per3 m$s del 71 por

ciento de los estudiantes no alcan#a siquiera el nivel ( de la sub:escala. Por suparte, el promedio de los Estados miembros de la &"'E muestra que uno de cada

cuatro estudiantes se encuentra en esta misma situación9 en contraposición, en la

8unicipalidad de Sangai, esta proporción alcan#a a uno en cada veinticinco

estudiantes.

41



PISA.

42



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#ON#(USIONES GENE!A(ES

La visión global de los resultados dePer3 de la evaluación PISA 01(0 muestra que

elrendimiento acadmico de los estudiantes peruanos en las tres $reas evaluadas

permaneceb$sicamente estable en relación con las anteriores ediciones de los

a/os 0111, 011<, 0116 y011;. El resultado global del rendimiento acadmico de

Per3 sigue situadosignificativamente por debajo del promedio de la &"'E en las

tres $reas e!aminadas, lectura,matem$ticas y ciencias.

En trminos de equidad, la mayor parte de la variabilidad de los resultados de los

alumnos est$asociada a sus caracter%sticas individuales y no a las caracter%sticas

45



PISA.

institucionales de loscentros, lo que indica que estos son omogneos dentro del

sistema educativo peruano. Eneste sentido nuestro sistema sigue siendo

equitativo, e incluso comparable al de los vecinos pa%ses, como ya se mostró en

ediciones anteriores del estudio.

Se siguen confirmando, con muy ligeras variaciones, los resultados de las

anteriores edicionesPISA que muestran que las alumnas tienen mejor rendimiento

que los alumnos en lectura )71<frente a >@>*, y peor rendimiento en matem$ticas

y ciencias )>@6 frente a >;0 y >;< frente a711, respectivamente*.

La autonom%a de los centros escolares, especialmente en cuanto a las decisiones

sobre loscontenidos, sigue siendo muco m$s baja en Per3 que en el promedio de

los pa%ses de la&"'E. Solamente el 7K[ de los estudiantes asisten a centros quetengan alg3n papel en ladecisión sobre su oferta de cursos frente al K0[ de

promedio en los pa%ses de la &"'E.

Las diferencias entre los promedios de resultados de los estudiantes de las

comunidadesautónomas peruanas que an ampliado su muestra de modo que sus

datos puedan sercomparados con suficiente grado de precisión, siguen mostrando

diferencias significativasentre mucas de ellas. En matem$ticas, la mayor

diferencia entre comunidades es de 77puntos, equivalente a m$s de un curso

escolar.

monografia pisa (1)

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