modulo teorias y disños didacticos

Teoría y Diseños didácticos

1

GUÍA Y MÓDULO

SONIA NELLY LÓPEZ QUINTERO

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Colombia, Medellín 2008


2

COMITÉ DIRECTIVO

Fray Marino Martínez Pérez

Rector

Hernán Ospina Atehortúa

Vicerrector Administrativo y Financiero

Director de Planeación

José Jaime Díaz Osorio

Vicerrector Académico

Francisco Javier Acosta Gómez

Secretario General

TEORÍA Y DISEÑOS DIDÁCTICOS SONIA NELLY LÓPEZ QUINTERO

Coordinación General: Ana Isabel Aranzazu Montoya

Asesoría Conceptual y metodológica:

Gloria María Acosta Trujillo Asesoría Metodológica; Corrección de

Redacción y Estilo:

Nélida María Montoya Ramírez

Diseño:

Facultad de Educación

1ª Edición:

Departamento de Publicaciones FUNLAM

www.funlam.edu.co

www.genesis.funlam.edu.co

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS

Medellín – Colombia

2005

http://www.funlam.edu.co/

http://www.genesis.funlam.edu.co/


3

CONTENIDO

Pág

GUÍA DIDÁCTICA

5

PROTOCOLO ACADÉMICO 7

IDENTIFICACIÓN 9

INTRODUCCIÓN 11

1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 17

1.1 OBJETIVOS 17

1.2 FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS 18

2. MAPA CONCEPTUAL 21

3. METODOLOGÍA GENERAL 23

4. SISTEMA DE EVALUACIÓN 29

5. GLOSARIO DE TÉRMINOS 31

6. BIBLIOGRAFÍA 35

GUÍA DE ACTIVIDADES

39

1. ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO 41

2. ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN 45

3. ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA 49

MÓDULO

51

UNIDAD 1. TEORÍAS Y FUNDAMENTOS DE LA DIDÁCTICA

53

CAPÍTULO 1. ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA 55

CAPÍTULO 2. DE LA INSTRUCCIÓN A LA FORMACIÓN 83

CAPÍTULO 3. AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y ESCENARIOS 99

UNIDAD 2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

121

CAPÍTULO 1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA

PROMOCIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

123

CAPÍTULO 2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 141

CAPÍTULO 3. UTILIZACIÓN E IMPORTANCIA DE LAS MEDIACIONES Y EL MATERIAL DIDÁCTICO

159


4

Pág

UNIDAD 3. PLANEACION Y ORGANIZACIÓN DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA Y LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

175

CAPÍTULO 1. CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS 177

CAPÍTULO 2. COMPONENTES DE LA DIDÁCTICA 189

CAPÍTULO 3. PLANEAMIENTO Y ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

221


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8


9

FICHA TÉCNICA

IDENTIFICACIÓN

Curso: Teoría y Diseños Didácticos

Autora: Sonia Nelly López Quintero

Institución: Fundación Universitaria Luis Amigó

Unidad Académica

Facultad de Educación

Campo de formación

Específico Educación Preescolar

Competencia general de

aprendizaje:

El estudiante identifica, analiza y plantea los

fundamentos teóricos y metodológicos de los

diseños didácticos y las intervenciones

pedagógicas dentro y fuera del aula.

Créditos 3 (tres) Impresión 1ª, Junio de 2005

Medellín


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11

INTRODUCCIÓN

La didáctica es un tema obligado en la formación de los educadores, el término está estrechamente vinculado con el quehacer pedagógico, es

decir con la complejidad del acto de enseñar y aprender. Se puede decir que los pilares de la educación se soportan en la didáctica junto con la

pedagogía y el currículo. En este sentido, es de vital importancia presentar el curso Teorías y Diseños Didácticos en la estructura

curricular de los programas de la Facultad de Educación de la FUNLAM. Es innegable el aporte del curso a la formación de los estudiantes en el

contexto de la profesión educativa ya que el curso se ubica en la formación pedagógica reconocida como el saber fundante en el plan de

estudios de los educadores.

Los cursos de Introducción a la Pedagogía, Modalidades Educativas, Epistemología e Historia de la Pedagogía, Teorías y Modelos

Pedagógicos, Teorías y Diseños Curriculares, Didácticas Sociales, Pedagogía y Globalización, entre otros, suministran los fundamentos

sobre la pedagogía y el currículo que unidos al de Teorías y Diseños Didácticos conforman los pilares sobre los que se erige el acto de la

enseñanza.

Profundizar en esta temática resulta un propósito relevante porque la didáctica es la teoría que permite hacer visible la pedagogía y

materializar el currículo, en otras palabras la didáctica establece el

vínculo entre la pedagogía y el currículo, mediatiza la enseñanza y el aprendizaje y es uno de los componentes esenciales en la estructura de

los modelos pedagógicos en su denominación como método.

La pedagogía suministra el marco teórico para definir los principios pedagógicos alrededor de conceptos básicos como maestro, escuela,

aprendizaje, enseñanza, evaluación, estudiante, entre otros, y crea el

referente para adelantar los procesos de formación en la institución educativa.


12

La didáctica tiene múltiples connotaciones, una de ellas, se refiere al

conjunto de métodos, herramientas y técnicas que posibilitan el encuentro y la dinámica entre la enseñanza y el aprendizaje, también se

dice que es la puesta en escena de la pedagogía, es su objetivación porque anima y soporta las teorías y establece los nexos entre la

pedagogía y el currículo. Según la organización académica por campos de formación, el curso se

inscribe en el de formación pedagógica, que “parte del reconocimiento del propio campo disciplinario de la pedagogía en su carácter general y

se asume como fundamento de la profesión educativa en sus vínculos con la emergencia de la pedagogía social, la educación social, las

multiculturas, entre otras, incorporándolas en su campo de conocimiento”1.

Es importante anotar que en la Facultad de Educación el concepto de

pedagogía no se circunscribe únicamente al espacio escolar en cuanto

práctica formativa del sector educativo, ésta se extiende a los diversos escenarios sociales y culturales, establece relaciones con instituciones

de orden organizacional, político, familiar, religioso y cultural a través del desarrollo de proyectos de desarrollo social y educativo, la

pedagogía en este sentido permite abordar las problemáticas, las prácticas, las relaciones y las construcciones epistemológicas,

conceptuales y metodologías de estos grupos humanos en particular.

Desde esta concepción se caracteriza como un curso académico

básico, que le permite al estudiante, conocer los fundamentos teóricos y metodológicos de los diseños didácticos y las intervenciones

pedagógicas dentro y fuera del aula, de igual manera la posibilidad de identificar de manera crítica, analítica y reflexiva los constructos

teóricos representados en fundamentos, enfoques y diseños para

aprender a plantear estrategias didácticas que ayuden a dinamizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas estrategias deben estar

acordes con la intencionalidad de formación y con las particularidades del objeto del conocimiento para contribuir a la elaboración de

1 FACULTAD DE EDUCACIÓN. El material didáctico en el contexto de las pedagogías

mediadas y el sistema de créditos académicos. Orientaciones conceptuales y

metodológicas para la escritura de materiales didácticos (Guía y módulo). Medellín:

Fundación Universitaria Luis Amigó, Julio de 2004. p. 12.


13

alternativas que cualifiquen y mejoren las prácticas educativas y de

desarrollo social.

Es conveniente resaltar que los entornos educativos y sociales reclaman de los líderes educativos, ambientes de aprendizaje y diseños didácticos

relacionados con sus contextos, en otras palabras, se exige ajustar la enseñanza y el aprendizaje al nuevo orden mundial en particular por la

influencia de la globalización y el avance en los medios masivos y las nuevas tecnologías de la información en los procesos de formación.

Este curso académico es de tipo metodológico y contextual porque “en

términos pedagógicos enfatiza de manera más evidente en el desarrollo de operaciones metacognitivas y en las actualizaciones cognitivas. En

términos disciplinarios, identifica los elementos básicos que caracterizan la comprensión de conceptos, problemáticas, perspectivas teóricas y

procedimientos que los vinculan”.2

Según lo anterior, el curso Teorías y Diseños Didácticos brinda las bases

conceptuales, epistemológicas y metodológicas para la comprensión de sus principales fundamentos y postulados, por ello, ofrece las

herramientas para conceptuar sobre las teorías, los procedimientos y los diseños de los procesos de enseñanza y aprendizaje que posibilitan

analizar los proyectos educativos institucionales a la luz de las estrategias metodológicas y de los ambientes de aprendizaje los cuales

estructuran propuestas curriculares innovadoras porque responden a las necesidades, intereses, problemas y expectativas de los diagnósticos

institucionales.

El curso Teorías y Diseños Didácticos tiene como criterio formativo el orden de los fundamentos, ellos tiene que ver con aquellos aspectos

específicos que preguntan por el campo disciplinario, en este caso lo

pedagógico, además “contribuyen a la constitución de perspectivas teóricas, tendencias, enfoques, conceptos, categorías, métodos y

problemáticas, indispensables para la sedimentación del suelo en el que

2 SALAZAR, Ramos. R. J. El material didáctico en el contexto de las pedagogías mediadas y el sistema de créditos académicos. Guía conceptual y metodológica. Medellín-Colombia,

septiembre de 2003. p 26.


14

se basa o estructura el ejercicio de la disciplina, la profesión, la

investigación y los vínculos con el contexto”.3

Es de anotar que dentro de las intencionalidades formativas, el propósito implícito se orienta hacia la consolidación del referente teórico de la

didáctica para establecer los límites, los aspectos comunes y la complementariedad con otras temáticas propias de la educación.

En relación con los 3 créditos asignados al curso, éste se desarrolla

alrededor de 3 unidades didácticas, a saber:

1. Teorías y fundamentos de la didáctica

2. Estrategias didácticas

3. Planeación y organización del proceso de la enseñanza

y las experiencias de aprendizaje.

La primera unidad trata sobre los postulados conceptuales,

epistemológicos y metodológicos de la didáctica, para este propósito se abordan los siguientes capítulos: elementos de la didáctica, de la

instrucción a la formación y ambientes y escenarios de aprendizaje.

La segunda unidad se centra en aspectos referidos a las estrategias didácticas para ello desarrolla los capítulos: estrategias de enseñanza

para la promoción del aprendizaje significativo, estrategias

metodológicas y utilización e importancia de las mediaciones y el material didáctico.

3 SALAZAR RAMOS, R. J. Apuntes sobre la estructura de los campos de formación en

programas universitarios y sus relaciones con la formación profesional de educadores.

Medellín: Facultad de Educación. Fundación Universitaria Luis Amigó, agosto de 2002.

p. 21.


15

Finalmente, la tercera unidad desarrolla la temática sobre la planeación

y organización del proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene en cuenta los siguientes capítulos: configuraciones didácticas, componentes

de la didáctica y planeación y organización de la enseñanza.

El curso permite profundizar en la mirada crítica de la didáctica porque va mucho más allá de entenderla como herramienta o técnica, no es

solo la perspectiva instrumental de la enseñanza sino que involucra la dimensión del sujeto que aprende.

Se ofrece la posibilidad al educador de revisar la concepción tanto del

enseñar como del aprender y la manera de diseñar un ambiente de aprendizaje que favorezca e involucre las estrategias metacognitivas, es

decir, las rutas que cada estudiante previamente elabora para acceder al conocimiento, entonces el maestro no es solo planificador de la

enseñanza, también anticipa el acto de aprender en el otro

.


16


17

1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

1.1 OBJETIVOS

Estructurar el referente teórico de la didáctica con la identificación de las diferentes perspectivas conceptuales y sus elementos

característicos para lograr relacionarlos con los conceptos de educación, enseñanza y aprendizaje mediante el análisis del

componente pedagógico del proyecto educativo institucional en una institución educativa seleccionada.

Analizar los diferentes procesos que convergen en la educación a

saber la instrucción y la formación, para precisar las normas didácticas generales y otros aspectos que adquiere la didáctica

cuando se trata de las condiciones esenciales para la formación

integral a través del análisis del diario pedagógico de un educador.

Caracterizar los ambientes de aprendizaje y escenarios que

propendan por el desarrollo humano y permitan visibilizar la didáctica a través del diseño de ambientes de aprendizaje

humanizantes.

Definir las estrategias de enseñanza para la promoción del aprendizaje significativo según el momento de uso y presentación

y el proceso cognitivo atendido en una situación educativa

concreta, mediante el registro de las categorías de análisis previamente establecidas.

Identificar las estrategias metodológicas y caracterizar algunos

métodos a través de la observación y la planeación de una clase.

Realizar el análisis frente a la utilización e importancia de las mediaciones y el material didáctico en cuanto la organización,

pertinencia, distribución y empleo de los mismos en determinada institución educativa y plantear una propuesta para optimizar su

uso.


18

Definir las configuraciones didácticas para la selección y abordaje de los contenidos de un proyecto pedagógico mediante el análisis

de los nipex4 de determinado grupo de estudiantes de una institución o centro educativo.

Identificar la importancia de la didáctica en cuanto la enseñanza,

la formulación de los objetivos, metas y propósitos a través de la elaboración del plan de acción didáctica.

Precisar las fases del planeamiento de la enseñanza en cuanto el

curso, la unidad y la clase en una de las áreas obligatorias del plan de estudios del proyecto educativo institucional de una institución

o un centro educativo.

1.2 FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS

El estudiante es capaz de identificar los elementos de la didáctica

y relacionarlos con conceptos de educación, enseñanza y aprendizaje al elaborar un informe escrito sobre el componente

pedagógico de una institución educativa.

El estudiante analiza los diferentes procesos de instrucción y formación al observar una clase y el diario pedagógico del

educador.

El estudiante caracteriza los ambientes y escenarios de aprendizaje a través de la planeación, ejecución y evaluación de

una experiencia significativa para un grupo de estudiantes.

El estudiante elabora una propuesta para optimizar la utilización

de las mediaciones y el material didáctico en una institución educativa después de la observación del centro de ayudas

educativas.

4 Necesidades, intereses, problemas y expectativas.


19

El estudiante logra plantear las configuraciones didácticas para la

selección y abordaje de los contenidos de un proyecto pedagógico mediante el análisis de los nipex5 de un grupo de niños de su

comunidad.

El estudiante elabora el plan de acción didáctica y las fases del planeamiento de la enseñanza para un área obligatoria del

currículo de la educación básica.

El estudiante plantea las fases del planeamiento de la enseñanza propone un diseño metodológico y las estrategias pertinentes para

la presentación de un contenido específico en una demostración de una microclase.

5 Necesidades, intereses, problemas y expectativas


20


21

2. MAPA CONCEPTUAL

TEORÍAS Y DISEÑOS

DIDÁCTICOS

se desarrolla desde

Teorías y

Fundamentos

Estrategias

didácticas

Planeación y

Organización

mediante

Elementos de la didáctica

De la instrucción a la formación

Ambientes de aprendizaje y escenarios

Estrategias de enseñanza

Estrategias metodológicas

Utilización e importancia de las mediaciones y el material didáctico

Configuraciones didácticas

Componentes de la didáctica

Planeamiento y organización de la enseñanza

facilita

La enseñanza y el aprendizaje

exige

Procesos de investigación permanente

para

El mejoramiento de la calidad de la educación


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23

3. METODOLOGÍA GENERAL

Es conveniente ilustrar este aparte con las orientaciones de la Facultad

de Educación cuando expresan: “La metodología del curso tiene sentido en la medida en que se establezca como dispositivo para la producción

de aprendizajes significativos, como estrategia para activar procedimientos que afecten positivamente las operaciones cognitivas del

estudiante en la resignificación o recontextualización de conceptos, como técnicas que involucren al estudiante en las actualizaciones de sus

actuaciones o competencias y que le posibiliten al mismo tiempo actuar sobre sus propias estructuras y operaciones mentales para constituirse

en sujeto y agente de sus procesos formativos y de aprendizaje”.6

Es una mirada renovada la concepción metodológica que debe orientar el curso, es un gran avance frente a los postulados de la educación

tradicional donde los maestros se enfrentan con diferentes

problemáticas, en especial las limitantes de los estudiantes para aprender porque en ocasiones se les obstaculiza las estrategias de

aprendizaje adecuadas por hacer énfasis en métodos que reconocen la repetición y la memorización de datos sin una clara intencionalidad.

Se busca que el estudiante a través del desarrollo de las actividades

planteadas, aplique conductas y pensamientos que se emplean e influyen en los procesos de codificación, estos procedimientos son las

estrategias de aprendizaje. Se pretende que estas estrategias incidan en los estados de motivación y afecto para seleccionar, adquirir, organizar

e integrar el nuevo conocimiento.

Estas estrategias comprenden operaciones cognoscitivas y procesos necesarios para adelantar la tarea, los cuales van desde operaciones

sencillas a otras en secuencia e interdependientes. Cada estrategia

implica propósitos cognitivos como son la memorización y la comprensión que se pueden controlar a nivel consciente.

6 FACULTAD DE EDUCACIÓN. El material didáctico en el contexto de las pedagogías

mediadas y el sistema de créditos académicos. Op. Cit., p 31.


24

Se puede decir además, que las estrategias de aprendizaje empleadas

son comportamientos planificados para seleccionar y organizar mecanismos cognitivos, afectivos y motrices para resolver situaciones

problema de orden general o específico.

De esta manera, el estudiante aprende a identificar la manera particular como aprende y la forma de construir conocimiento de forma eficiente,

fácil y de niveles inferiores a otros superiores, también es posible el paso del aprendizaje individual al colectivo, es decir, la importancia de

construir conocimiento con el otro, mediante determinadas actividades que lo posibilitan, como es la socialización del trabajo previo en

pequeños grupos y en el grupo de curso.

En la metodología del curso el empleo de material didáctico es de gran importancia porque éste facilita el encuentro del estudiante con el

conocimiento, ya que la variable aprendizaje es la que soporta el

proceso de adquisición y recreación de saberes, en este sentido y para el curso Teorías y Diseños Didácticos se cuenta con un material escrito:

La Guía Didáctica y El Módulo.

En la Guía Didáctica se encuentra “el Protocolo Académico y la Guía de Actividades. Este componente tiene un carácter estructurado, y en él se

establecen los lineamientos generales del curso”.7

Además, es el conjunto de criterios y procedimientos pedagógicos, didácticos y metodológicos pertinentes para posibilitar la planificación

del aprendizaje del estudiante y el desarrollo del curso académico, se puede decir entonces que es la planificación estratégica de las

situaciones didácticas.

La parte del Módulo se constituye en un operador estratégico de

desarrollo de problemas y unidades conceptuales con fines de apropiación, profundización y transferencia de conocimientos según

intencionalidades formativas previamente establecidas. Es un dispositivo conceptual o procedimental diseñado y elaborado con base en

condiciones pedagógicas y didácticas predeterminadas para el desarrollo de un curso académico.

7 Ibid.


25

El Módulo fija las condiciones de selección, organización y

almacenamiento de información a raíz de las intencionalidades formativas, las problemáticas y unidades conceptuales identificadas para

el fomento y desarrollo de competencias, operaciones cognitivas y metacognitivas.

La metodología del curso académico está conformada por el conjunto de

métodos, procedimientos, estrategias, técnicas y herramientas que ayudan a dilucidar las problemáticas, teorías, conceptos, categorías,

enfoques, métodos y modos de intervención propios de la temática. Se apoya en los lineamientos de la Facultad y utilizará estrategias

didácticas que faciliten el aprendizaje del estudiante ya que éste es el protagonista del proceso. De manera detallada se presenta el material

didáctico que será el soporte para alcanzar las intencionalidades formativas en cuanto los objetivos de aprendizaje y las competencias ya

que el aprender supera la enseñanza, además, el aprendizaje es el núcleo que relaciona el crédito con el curso académico.

El aprendizaje independiente, una de las fortalezas metodológicas, se

desarrolla mediante el trabajo individual, para éste se tiene estipulado una dedicación de tiempo cuyo propósito es potenciar la autonomía y el

autoaprendizaje, el trabajo investigativo, los hábitos de estudio y la auto dirección frente al aprender.

En el grupo colaborativo se realiza la socialización de los avances

desarrollados a nivel individual, es la puesta en escena de los aprendizajes a través de los formatos incluidos en el Portafolio Personal

de Desempeño (PPD), en esta instancia se realizan conversatorios y debates para llegar a acuerdos que serán presentados en el Grupo de

Curso, el saber consensuado es una de las estrategias que posibilita la producción de conocimiento en cascada. El grupo colaborativo ejerce

gran influencia entre sus integrantes, genera confianza, respeto y

aceptación de la crítica, de igual manera fortalece los valores de solidaridad, compromiso, cooperación y un alto sentido de

responsabilidad porque se delegan tareas entre los participantes.

El acompañamiento tutorial es otra de las estrategias que dinamiza el

proceso de aprendizaje, de esta manera el tutor establece una ruta de

trabajo con cada uno de los estudiantes a partir del diagnóstico


26

levantado que obedece a los aciertos, dificultades, dudas y demás

aspectos relacionados con la temática.

El tutor es uno de los interlocutores en el encuentro del estudiante con

el aprendizaje, tanto en el trabajo en pequeños grupos como en el grupo colaborativo y en el grupo de curso donde se acompaña y también se

allegan evidencias para la evaluación del proceso, todos estos componentes son aspectos fundamentales para la comprensión, el

desempeño y la promoción del aprendizaje.

En la modalidad de educación semipresencial y a distancia se utilizan

procesos de aprendizaje y formación en contextos pedagógicos y mediados, de otro lado debido a los avances de la tecnología y de la

informática se cuenta con diferentes interactividades pedagógicas que amplían las posibilidades de los encuentros entre los participantes.

Se podrá contar con interactividades sincrónicas como el chat entre los actores del proceso pedagógico (tutor- estudiante; estudiante-

estudiante) y los encuentros telefónicos, interactividades asincrónicas o

diferidas como el correo electrónico, fax y presenciales en las formas de encuentros individuales, en pequeños grupos colaborativos y en grupo

de curso.

La metodología del curso se ajusta al concepto de crédito académico

porque la duración de un programa se mide por este sistema, indispensable para la formación. El crédito es la medida del aprendizaje,

el proceso personal y la duración, por lo tanto el aprendizaje es el centro y referente fundamental en la educación universitaria, de igual manera

la estructura curricular, los recursos docentes y didácticos son mediaciones y estrategias al servicio del aprendizaje y la formación del

estudiante.

En el sistema de créditos académicos el estudiante es un sujeto activo,

autónomo, protagonista, gestor de nuevos aprendizajes por medio del estudio independiente, establece rutas y mapas de trabajo, estructura,

planifica y organiza las rutinas de trabajo académico tanto individual como en grupos colaborativos, establece interactividades con la

comunidad académica y participa en redes de aprendizaje. Se emplean

diferentes estrategias que posibiliten aprendizajes significativos como


27

conversatorios, rastreos bibliográficos, análisis de situaciones, cuadros

comparativos, mapas conceptuales, entre otros.

El estudiante durante el proceso formativo tiene tareas específicas como: estudiar el plan analítico, la Guía Didáctica y el Módulo, efectuar

las lecturas complementarias, hacer consultas en biblioteca, en sitios especializados de Internet; revisar fondos bibliográficos impresos en

papel, bibliotecas electrónicas, hemerotecas digitales e impresas, sitios Web especializados; desarrollar las actividades programadas en la Guía

Didáctica, elaborar informes, diligenciar los ejercicios de autoevaluación y presentar las evaluaciones; trabajar en equipo, socializar los

resultados de los trabajos individuales entre otras actividades. Todo

esto dependerá de las fases de aprendizaje: reconocimiento, profundización o transferencia.


28


29

4. SISTEMA DE EVALUACIÓN

Las políticas institucionales sobre evaluación establecen los criterios para las valoraciones de los procedimientos, actividades, acciones y

tareas mediante las cuales se evidencian los procesos y resultados del aprendizaje del estudiante en el marco de la evaluación cualitativa,

expresada en el Reglamento Estudiantil. La autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación ocupan un lugar importante, cuando

de valorar el desempeño del estudiante en su aprendizaje se trata.

La evaluación se concibe como el proceso crítico, intencionado y sistemático que permite la valoración del estado en que se encuentra la

formación integral de los estudiantes, por ello la evaluación no es un apéndice forma parte del proceso de enseñanza aprendizaje, es uno de

sus componentes.

El Reglamento Estudiantil de la Fundación Universitaria Luis Amigó en el artículo 80 trata sobre la promoción y la certificación. Al finalizar el

período académico se establecerá la valoración del proceso.

El artículo 31 del Reglamento Estudiantil hace alusión a los medios para la evaluación los cuales son todas aquellas acciones, técnicas e

instrumentos de recolección que permiten valorar el estado en que se encuentra el proceso de formación y de desarrollo integral del

estudiante, durante el curso se evaluará con técnicas, acciones e instrumentos orales, escritos, prácticas, guías de evaluación y el

Portafolio Personal de Desempeño.

El Portafolio Personal de Desempeño (PPD) es un instrumento fundamental en el proceso de evaluación, allí el estudiante sistematiza

los formatos requeridos por el tutor tanto a nivel individual o grupal, es la fuente que muestra las actividades realizadas en cada fase del

aprendizaje y es la evidencia de los logros del mismo. Es conveniente

incluir en el portafolio los protocolos de interactividades en grupos de curso y los protocolos de las tutorías realizadas individualmente o en el

pequeño grupo colaborativo de aprendizaje.


30

El registro ordenado y sistemático de la información permite al tutor

elaborar un diagnóstico con mayor nivel de confiabilidad y validez a partir del desempeño del estudiante, como también retomar la

perspectiva individual y la grupal mediante la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

La evaluación se ajusta al desarrollo de las actividades según las fases

de aprendizaje las cuales se clasifican en reconocimiento, profundización y transferencia, éstas se relacionan en la Guía Didáctica donde se

especifican con precisión la actividades a realizar ya sean de manera individual, en grupo colaborativo de aprendizaje, acompañamiento

tutorial o en grupo de curso, también se presenta de manera detallada los tipos de formato para entregar al tutor y para la sistematización.

Todos estos insumos constituyen el soporte para la evaluación del curso.

La evaluación forma parte de todo el proceso de aprendizaje, no se

puede considerar como un apéndice o una aplicación de determinadas pruebas al culminar ciertos contenidos, ésta será un proceso continuo y

sistemático, ajustado a cada una de las actividades programadas en las diferentes fases de aprendizaje, los resultados de dicho proceso serán

consignadas en el portafolio personal de desempeño, ésta es una herramienta para facilitar la materialización y valoración de los

aprendizajes. Se apoya en las intencionalidades formativas que se traducen en actividades para el logro de los objetivos y las competencias

relacionadas con cada una de las fases del aprendizaje ya sean de reconocimiento, de profundización o de transferencia.

Por último, las interactividades pedagógicas se centran en el aprendizaje y son estrategias para la valoración de criterios en el tratamiento de la

información, el desarrollo de operaciones mentales y las actualizaciones cognitivas del estudiante; en este sentido, es necesario el trabajo,

discusión y análisis a través de un par de apoyo en la díada estudiante-estudiante, propio del grupo colaborativo; en este encuentro se pondrán

en común los avances realizados en el trabajo individual. De otro lado la interacción docente- estudiante a través del diálogo con el tutor o en el

grupo de curso permite despejar dudas y adelantar actividades propias de la interacción cara a cara.


31

5. GLOSARIO DE TÉRMINOS

AMBIENTE DE APRENDIZAJE: es el conjunto objetos, actitudes y

relaciones entre las personas que se convocan en el acto de aprender, va mucho más allá que la disposición física del espacio, involucra de

manera decidida las interacciones y el lenguaje.

APRENDIZAJE: acción de aprender. Es un proceso que permite al

sujeto hacerse sus propias representaciones del mundo a partir de sus interacciones. Acción crítica que emprende un sujeto para comprender

un objeto, por medio de un sistema de relaciones o interacciones en las que está implicado dicho sujeto para darle significado y solucionar

problemas. Es el proceso que incluye motivación, atención y percepción

selectiva, adquisición, comprensión, retención, recuerdo, generalización, ejecución y retroalimentación,

CONCEPCIONES: son maneras de interpretar el mundo en determinado momento histórico acorde con los intereses ideológicos, políticos,

económicos, sociales y culturales de la época. Los procesos de producción, validación, transmisión del conocimiento son actividades

humanas determinadas social e históricamente, que inciden en la forma como se observa, se explica, se analiza y transforma la realidad a nivel

personal, grupal y comunitario.

Concepto que se aplica a las perspectivas teóricas de las diferentes disciplinas para encuadrar los lineamientos en una misma dirección.

CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA: es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento.

CURRÍCULO: es un proceso de investigación y desarrollo permanente, es una acción intencional, esto es, constitutiva de sentido. Es lo que

hace inteligible los procesos educativos. Es un acontecer, algo dinámico, participativo, critico y creativo, que se materializa cuando el estudiante

se enfrenta a su ambiente escolar y desarrolla un universo significativo

para el, en relación con sus aspiraciones, con la de los diferentes grupos


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sociales y con la sociedad en su conjunto, propiciando situaciones de

equilibrio y transformación entre unas y otras. El propósito básico del currículo es servir de medio para alcanzar objetivos, propósitos, metas y

fines que la institución educativa se propone lograr.

DIDÁCTICA: es la creación de ambientes educativos para la formación y el desarrollo de las personas de acuerdo con el contexto, las dinámicas

del aprendizaje y de la cultura (Rafael Flórez).

DISEÑO: delineación de una figura. Descripción o bosquejo de alguna

cosa hecho con palabras. Disciplina que tiene por objeto una armonización del entorno humano, desde la concepción de los objetos

de uso hasta el urbanismo. Idear, determinar la forma concreta de

algo.

EDUCACIÓN: es un proceso permanente de carácter social y personal. En cuanto a lo social hace referencia a la condición histórica de lo

educativo y por lo tanto a su carácter complejo, determinado por múltiples factores que desbordan lo puramente estatal para confundirse

con otros aspectos que le confieren la dimensión social (Ministerio de

Educación Nacional).

ENSEÑANZA: acto de enseñar. Es la acción pertinente al educador, lo cual le posibilita identificarse como tal. La enseñanza adopta diferentes

enfoques dependiendo del modelo pedagógico que la soporta. A través

de la enseñanza el maestro avanza en la consolidación de la pedagogía y de la didáctica, gracias al saber acumulado que le reporta el ejercicio

docentes siempre y cuando su quehacer este mediatizado por la investigación y la práctica de la sistematización de experiencias.

FORMACIÓN: se refiere a una relación pedagógica progresiva en el

tiempo y en la cual existe una intención de iniciar, modificar, desarrollar

o cambiar el conocimiento, la conducta o la práctica de alguien para generar una forma de identidad, consciencia y práctica. (Mario Díaz

Villa. p 88)

FUNDAMENTO: esta palabra viene del latín “fundamentum” significa principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u

otra cosa, es la razón principal o motivo con que se pretende afianzar y

asegurar algo, de otro lado, es la raíz, principio y origen en que se


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soporta y tiene su mayor fuerza algo no material, también se dice que

es el fondo o trama de los tejidos y permite establecer, asegurar y hacer firme algo (Encarta 2003).

MÉTODO: conjunto de operaciones ordenadas con que se pretende obtener un resultado. Modo de obrar o proceder que cada uno tiene y

observa. Obra destinada a enseñar elementos de un arte o ciencia (Pequeño Larousse Ilustrado, 2000).

MODELO: arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo.

Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidad compleja (por ejemplo, la evolución económica de un

país) que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento

PEDAGOGÍA: es el saber propio de los maestros que permite orientar los procesos de formación de los estudiantes. Es el saber que se nutre

de la historia y da a conocer las propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo del tiempo, pero que además, se construye en el

día a día en las aulas de clase. Es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los

saberes específicos.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL: surge desde la promulgación de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 se

constituye en el mapa de trabajo de una institución educativa mediante el cual se establecen las directrices de la enseñanza y el aprendizaje,

en él convergen los componentes teleológico, pedagógico, investigativo, administrativo y de proyección comunitaria.

PROYECTO PEDAGÓGICO: es un conjunto de actividades programadas para alcanzar objetivos propios de la formación integra de las personas

que participan en él. Se caracteriza porque no se desarrolla en un

tiempo y con una secuencia temática rígida. Puede girar en torno a una problemática o un tema específico, pero su relación con la vida y la

cotidianidad es mucho más directa. Se puede concebir la pedagogía como una disciplina reconstructiva en la que el saber pedagógico se

construye a partir de la observación de lo que hacen los maestros competentes (Grupo de la Universidad Nacional de Colombia).


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6. BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ de Zayas, Carlos y GONZÁLEZ, Elvia María. Lecciones de

didáctica general. Medellín: Edinalco, Ltda, 1998.

BARRAGÁN Cordero Disney y GARCÍA, Diana Patricia. Teorías cognitivas

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41

ACTIVIDAD 1. SABERES PREVIOS (INDIVIDUAL)

Buscar en la biblioteca un video (documental o película) donde se pueda analizar la enseñanza y el aprendizaje desde cualquier

concepción de pedagogía y didáctica.

Ver el video en el grupo colaborativo.

Comentar los aspectos más relevantes.

Identificar las principales conclusiones.

Elaborar un ensayo con apoyo en las conclusiones y comentarios, en el cual se describa de manera detallada la concepción de didáctica,

enseñanza y aprendizaje que orienta la labor pedagógica.

La extensión del escrito debe ser mínimo de tres páginas y debe apoyarse en las normas Icontec para la elaboración de trabajos escritos.

Enviar vía email la producción escrita a los integrantes del grupo

colaborativo y conservar una copia para el Portafolio Personal de

Desempeño.

ACTIVIDADES DE

RECONOCIMIENTO


42

ACTIVIDAD 2.

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS (INDIVIDUAL)

Revisar por Internet los conceptos de instrucción y formación.

Seleccionar de cada concepto algunos documentos que pueda

socializar con sus compañeros en el grupo colaborativo.

Elaborar un plegable que explique estos conceptos para presentar en el grupo colaborativo.

Guardar una muestra del plegable en el Portafolio Personal de

desempeño.

Exponer los plegables y los documentos de apoyo en el grupo de

curso.

ACTIVIDAD 3.

OBSERVACIÓN EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE (GRUPO COLABORATIVO)

Seleccionar una institución de educación formal y otra de

desarrollo social, cultural o recreativo con el objetivo de solicitar un espacio para visitar las instalaciones.

Observar alguna actividad que adelanten con sus usuarios para realizar una descripción detallada de los ambientes y escenarios de

aprendizaje.

Se recomienda filmar determinadas escenas o tomar fotografías representativas teniendo presente las siguientes categorías de análisis:

relaciones entre los educadores y los

estudiantes; disposición y adecuación del ambiente físico, en cuanto ventilación,

iluminación, decoración, distribución de tiempos, objetivos, contenidos y evaluación,

entre otros aspectos. Organizar con el grupo colaborativo un

informe de la visita para reportarlo en el grupo de curso.

Consignar el contenido del informe de la visita en el Portafolio Personal de Desempeño.

ACTIVIDAD 4.


43

LA DIDÁCTICA EN EL PEI (GRUPO COLABORATIVO)

Seleccionar una institución de educación básica, media o técnica.

Solicitar a las directivas de la institución permiso para acceder al proyecto educativo institucional, mediante una carta firmada por el

docente del curso.

Realizar una lectura analítica del componente pedagógico del

proyecto educativo institucional en el grupo colaborativo.

Centrarse en la fundamentación didáctica, las estrategias metodológicas, los medios y las mediaciones.

Elaborar un informe escrito de los hallazgos.

Presentar los resultados en el grupo de curso.

Incluir una copia del informe en el Portafolio Personal de Desempeño.

ACTIVIDAD 5.

EXPLORACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE (GRUPO COLABORATIVO)

Visitar un aula para observar una clase.

Registrar en el diario pedagógico la observación según las

siguientes categorías: motivación de los estudiantes, método empleado por el educador, estrategias metodológicas utilizadas, medios

empleados, contenido del aprendizaje, participación de los estudiantes en el proceso.

Aplicar las preguntas de la siguiente entrevista a un educador de

la institución y al Coordinador Académico. Puede ser la misma institución de la actividad 4, u otra institución si así lo desea.

Preguntas orientadoras para la entrevista. Puede

incluir otras que considere necesarias para conocer el componente pedagógico en profundidad.

¿Cuáles son los principales métodos que

emplea para enseñar?

¿Cuáles son los métodos preferidos por los estudiantes?

¿Cómo está organizado el material didáctico en la institución?

¿Qué aportes hace el Consejo Directivo para la adquisición de los

medios necesarios para la enseñanza?


44

¿Qué relación encuentra entre el modelo pedagógico de la

institución y las estrategias didácticas que utilizan los educadores?

¿Qué tipo de capacitaciones han recibido los educadores para orientar la enseñanza durante el presente año?

¿Qué asesoría brinda el Consejo Académico para cualificar la

enseñanza?

¿Qué estrategias emplean los estudiantes para aprender y cómo

se evidencian?

¿Cómo se articulan los contenidos seleccionados con los medios y mediaciones disponibles para la enseñanza?

Analizar los resultados de las entrevistas y presentar un informe escrito

para socializarlo en el grupo de curso. Incluir en el Portafolio Personal de Desempeño el resultado de la actividad.


45

ACTIVIDAD 6. CONSTRUCTO TEÓRICO (INDIVIDUAL)

Leer del Módulo en la unidad 1: Teorías y fundamentos de la didáctica, el capítulo 1: Elementos de la didáctica, además navegar por

Internet en la siguiente dirección recomendada: http://ayura.udea.edu.co/pedagogia/lecciones%20inaugurales/ruth2.htm

A partir de los desarrollos conceptuales que se presentan en los textos revisados, precisar en un ensayo, no menor de 5 páginas, el

concepto, los objetivos, las fases, los elementos y la división de la didáctica y relacionarlos con los conceptos de educación, enseñanza y

aprendizaje.

El ensayo será socializado en el grupo colaborativo, del cual se

sacarán conclusiones para presentar en el grupo de curso a través de la exposición con cartelera.

No olvide llevar al Portafolio Personal de Desempeño, el ensayo y las conclusiones.

ACTIVIDAD 7.

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS (GRUPO COLABORATIVO)

Analizar la película “La escuela del desorden” o “La Sociedad de

los poetas muertos”.

Realizar la lectura en la Unidad 1, del capítulo 2: De la instrucción

a la formación.

Establecer la diferencia y complementariedad entre formación e instrucción mediante la elaboración de un análisis comparativo teniendo

en cuenta los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje:

objetivo, contenido, método, medio, forma y evaluación.

ACTIVIDADES DE

PROFUNDIZACIÓN

http://ayura.udea.edu.co/pedagogia/lecciones%20inaugurales/ruth2.htm


46

Buscar dos experiencias educativas que puedan representar la

instrucción y la formación. Elaborar una reseña de cada experiencia para presentarla en el

grupo de curso con un plegable que resuma lo encontrado.

Incluir en el Portafolio Personal de Desempeño un ejemplar de los plegables y el análisis comparativo.

ACTIVIDAD 8. AMBIENTES Y ESCENARIOS PARA APRENDER (GRUPO COLABORATIVO) Revisar en el Módulo la Unidad 1, el capítulo 3: Ambientes y

escenarios de aprendizaje.

Subrayar los aspectos más importantes. Caracterizar la propuesta educativa que se desarrolla a través del

análisis de los fundamentos psicológicos y socioculturales.

Responder la siguiente guía de lectura.

Describa los modelos de educación que plantea el documento.

¿En qué consiste el modelo abierto que se propone y cuáles son sus componentes?

¿Explique en qué consiste la dimensión socio-cultural y sus

conceptos fundamentales? ¿Cómo se concibe el hombre desde la dimensión psicológica en el

modelo personal humanístico existencial del aprendizaje?

Presente cada uno de los componentes del ambiente de aprendizaje del modelo alternativo.

Plantee desde su postura los aspectos favorables y las limitantes

del modelo abierto.

Consignar las respuestas en el

Portafolio Personal de Desempeño. Participar en el conversatorio:

Ambientes y escenarios para aprender, que se realizará en el grupo de curso con

base en las respuestas de la guía de lectura.


47

ACTIVIDAD 9.

RELATORÍA (INDIVIDUAL)

Realizar la lectura en la unidad 2, capítulo 1: Estrategias de enseñanza para la promoción del aprendizaje significativo.

Elaborar una relatoría. Tener en cuenta: clasificación y funciones

de las estrategias de enseñanza según el momento de uso y presentación y según el proceso cognitivo atendido.

Revisar los parámetros para la elaboración de la relatoría en la

dirección electrónica www.di.funlam.edu.co/bired.

Consignar este texto escrito en el Portafolio Personal de Desempeño y enviarla al tutor por correo electrónico.

Socializar la tutoría en el grupo colaborativo y seleccionar para el

grupo de curso los aspectos relevantes y presentarlos mediante una exposición.

ACTIVIDAD 10.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

(GRUPO DE COLABORATIVO)

Continuar el proceso de análisis del PEI en la institución educativa

seleccionada desde la actividad No 4. En esta actividad se realizará el seguimiento a los procesos didácticos a través de la revisión

del diario pedagógico del educador y el registro fílmico o fotográfico, de una clase de cualquier nivel (preescolar,

básica primaria, básica secundaria, media técnica).

Con la información recolectada analizar las estrategias metodológicas, las mediaciones

didácticas y el material empleado, además, precisar la relación de los criterios de

selección de los contenidos, la formulación de

objetivos metas y propósitos con el modelo pedagógico, los criterios curriculares y las

estrategias didácticas.

http://www.di.funlam.edu.co/bired


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49

ACTIVIDAD 1. PROYECTO PEDAGÓGICO (GRUPO COLABORATIVO)

En la institución educativa seleccionada desde la actividad 4 de las actividades de profundización, realizar los siguientes pasos para

planear un proyecto pedagógico que redunde en beneficio de la comunidad educativa.

Paso 1

Seleccionar un grupo de estudiantes, previo acuerdo con las

directivas y la educadora titular.

Paso 2

Identificar los nipex (necesidades, intereses, problemas y expectativas) con la participación del educador, los estudiantes y

padres de familia.

Priorizar los nipex a intervenir con el proyecto.

Seleccionar el título y la duración del proyecto.

Paso 3

Precisar los objetivos, metas y propósitos.

Paso 4

Seleccionar los contenidos a trabajar durante el proceso.

Paso 5

Programar las actividades por desarrollar. Elaborar el cronograma

con los responsables. Asignar el presupuesto requerido.

ACTIVIDADES DE

TRANSFERENCIA


50

Paso 6

Identificar las configuraciones didácticas y el plan de acción didáctico

con las mediaciones didácticas y el material a emplear.

Paso 7

Precisar la manera de evaluar el proyecto.

Paso 8

Incluir la bibliografía de apoyo del proyecto. Entregar el proyecto a la institución educativa, incluirlo en el Portafolio Personal de

Desempeño y presentarlo en el grupo de curso.


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55

CAPÍTULO 1.

ELEMENTOS DE LA DIDÁCTICA

1. CONCEPTUALIZACIÓN

El término didáctica hace referencia a la labor que desempeñan los

educadores, la manera adecuada de enseñar un saber específico, mediante la utilización de métodos, técnicas e instrumentos pertinentes

que se requieren para que el estudiante aprenda. Con el estudio de la didáctica se busca que la enseñanza sea más eficiente, adecuada a las

particularidades y potencialidades de los estudiantes y del contexto.

Alrededor de esta palabra se establecen múltiples combinaciones, por ejemplo: propuestas didácticas, recursos didácticos, investigación

didáctica, estrategia didáctica, mediaciones didácticas, metodología didáctica, entre otras.

Con el objetivo de clarificar estos interrogantes se presenta una revisión bibliográfica mediante los referentes históricos y epistemológicos que

permiten comprender el desarrollo de esta disciplina en proceso de consolidación, además posibilita establecer la diferencia con la didáctica

general, el campo de acción y las líneas de investigación.

Desde una revisión histórica, el término didáctica viene del griego didaktiké que significa el arte de enseñar, en este sentido, el arte hace

referencia a la habilidad y la intuición del maestro para enseñar porque en esa época los desarrollos metodológicos eran incipientes. Este

término fue empleado en el sentido de la enseñanza en 1629 por Ratke, en su libro Principales Aforismos Didácticos, esta palabra fue retomada

por Juan Amos Comenio en su obra Didáctica Magna publicada en 1657.

García y otros (2000) plantean que el término didáctica fue empleado

en tiempos muy remotos y surgió como derivación del verbo griego

diodasko, que significaba enseñar, instruir, demostrar. Esta palabra


56

fue empleada en textos poéticos que expresaban doctrinas de la época y

en 1955 aparece en la enciclopedia Robert de la lengua francesa como sustantivo que se define como el arte de enseñar.

En el diccionario de la Real Academia en lengua española la didáctica se

entiende también como el arte de enseñar. El diccionario Larousse habla de ciencia que trata de la enseñanza escolar general, bajo

cualquier aspecto, que da normas y principios y estudia fenómenos y leyes.

La didáctica tiene dos niveles de connotación: amplio y pedagógico. En

el primer nivel de “amplio” el interés está marcado por los procedimientos que hacen que el estudiante aprenda algo sin

implicaciones socio-morales, no importan las aplicaciones de lo que se enseña, puede servir para formar hábiles delincuentes o auténticos

ciudadanos.

En el segundo nivel lo socio-moral ocupa un lugar importante, la

intención se orienta a formar ciudadanos eficientes, responsables con alto sentido de pertenencia a la comunidad.

El concepto de didáctica en relación con la educación “es el estudio del

conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del estudiante, con el objeto de llevarlo a alcanzar un

estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano

participante y responsable”.8

Es conveniente revisar el punto de vista de la acción didáctica desde el educador, es decir de quién enseña y del estudiante, o sea, de quién

aprende, por ello la didáctica no se reduce a los métodos y recursos que

emplea el maestro en la enseñanza, es un concepto que vincula el binomio enseñanza-aprendizaje y a los actores maestro y estudiante.

En el esquema siguiente se presenta un paralelo entre estos dos aspectos.

8 NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires:

Kapelusz, 1973. p. 47.


57

PUNTO DE VISTA DEL

MAESTRO

PUNTO DE VISTA DEL ESTUDIANTE

1. ¿Quién enseña? ¿Quién dirige el aprendizaje?

Estudiante

2. ¿A quién enseña?

¿Quién aprende?

Alumno

3. ¿Cómo enseñar?

¿Cómo orientar el aprendizaje?

Metodología

4. ¿Cuándo enseñar?

¿Cuándo orientar el aprendizaje?

Fase evolutiva del

estudiante

5. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? Contenido, disciplina o área de conocimientos

6. ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender?

Objetivos

7. ¿Dónde enseñar? ¿Dónde aprender?

En la escuela o en cualquier local que se

revele más adecuado y

eficaz para la enseñanza o el aprendizaje.9

La enseñanza y el aprendizaje son los conceptos básicos para

comprender la didáctica.

Enseñanza viene del latín insegnare que significa dar lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben mal. La enseñanza es la acción

intencional que ejerce el maestro sobre el estudiante la cual puede ser directa, como en la clase magistral o en la lección, o indirecta cuando se

le brindan al educando los lineamientos para que investigue, en otras palabras la enseñanza es la forma de orientar el aprendizaje de otro a

través de la acción directa e intencional del maestro en las tareas las

9 Ibid., p. 58.


58

cuales, en términos ideales, serán desarrolladas con un alto grado de

responsabilidad por el estudiante.

El aprendizaje se deriva del verbo aprender, del latín apprehéndere,

que significa tomar conocimiento, retener. Es la acción de aprender

algo, tomar posesión de saberes, prácticas o hábitos externos al sujeto que busca, por un lado modificar el comportamiento como consecuencia

de un estímulo o una situación que puede ser espontánea o prevista.

La auto enseñanza se refiere a la situación prevista y enfrentada por el

estudiante a través de procedimientos programados por él mismo o por

el educador, por ejemplo, en educación a distancia.

Cuando el educador dirige la enseñanza se presentan las siguientes

situaciones:

Enseñanza individualizada cuando el estudiante estudia solo en

función de sus posibilidades personales y reales.

Estudio en grupo cuando el estudiante se reúne con otros

compañeros para estudiar a través de estrategias que fortalecen la

cooperación, la toma de decisiones y la responsabilidad compartida, también se denomina trabajo en grupo colaborativo.

La enseñanza colectiva cuando el estudiante se reúne en su grupo

de curso para recibir las orientaciones del educador, se dan momentos

en que el grupo autodirecciona el aprendizaje y realiza las tareas indicadas. Se le denomina además grupo de curso.

Nérici (1973) plantea los objetivos de la didáctica que posibilitan la

consolidación del concepto de educación y delimitan la ruta para acceder a los objetivos generales y particulares, mediatos e inmediatos. Estos

objetivos son:

Llevar a cabo los propósitos de lo que se conceptúe como educación.

Hacer la enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje, más

eficaces.

Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la

psicología, la sociología y la filosofía que puedan hace la enseñanza más

consecuente y coherente.


59

Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del

estudiante, de modo de ayudarlo a desarrollarse y realizarse plenamente, en función de sus esfuerzos de aprendizaje.

Adecuar la enseñanza a las posibilidades y a las necesidades del

estudiante.

Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al estudiante a percibir el fenómeno del aprendizaje como un todo, y no

como algo artificialmente dividido en fragmentos.

Orientar el planteamiento de las actividades de aprendizaje de manera que haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos

de la educación sean suficientemente logrados.

Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y esfuerzos inútiles.

Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las

necesidades del estudiante y de la sociedad.

Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas

rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje.

La didáctica se apoya en el conocimiento de otras ciencias como la

biología, la psicología, la sociología y la filosofía, a ellas se les denomina las ciencias de la educación. Se puede decir que la filosofía ejerce el

papel de integrar todos los aspectos relacionados con la formación, además de coordinarlos para alcanzar el propósito.

La biología describe el proceso evolutivo de los estudiantes y los

caracteriza según sus necesidades e intereses.

La psicología explica los procesos que favorecen el desarrollo de la personalidad y que contribuyen a la efectividad del aprendizaje, también

plantea las particularidades de la motivación y de las estrategias metacognitivas para facilitar la interiorización de aprendizajes

significativos.

Retomando los planteamientos de las ciencias de la educación, “la didáctica tiene que hacer un esfuerzo muy grande para mostrar

claramente en qué, cómo y cuándo es útil aplicar la orientación de una

escuela o una concepción psicológica, relacionada con la reflexología, el


60

conductismo, la teoría gestáltica, el psicoanálisis, el existencialismo, el

funcionalismo o el geneticismo”.10

Las escuelas psicológicas presentan una visión del comportamiento humano, lo recomendado para las instituciones y centros educativos

cuando se necesita definir los principios pedagógicos y los criterios didácticos es conveniente retomar las orientaciones psicológicas que se

relacionen con las características del ser humano que se desea formar sin pretensiones absolutas en una u otra teoría, estos marcos de

referencia permiten la aproximación a la comprensión de la realidad. Los elementos fundamentales de la didáctica, vinculan a los actores, el

ambiente, los recursos y el contexto, todos ellos hacen referencia al proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos elementos son: el

estudiante, los objetivos, el educador, los contenidos, los métodos y las técnicas de enseñanza y el medio.

El estudiante es la razón de ser de la escuela, es el sujeto que aprende. La institución debe diseñar los ambientes que favorezcan el

aprendizaje exitoso, es decir, realizar las adecuaciones necesarias para la incorporación del estudiante en el orden de lo personal y lo social.

Los objetivos permiten direccionar la enseñanza, plantear de una manera clara y puntual las intencionalidades de formación, precisar si se

busca modificar el comportamiento, adquirir conocimientos, desarrollar la personalidad, ofrecer orientación laboral, u otras alternativas que se

ajusten a los hallazgos diagnósticos.

El educador es el orientador de la enseñanza, diseña y estructura el proceso para el aprendizaje, es la fuente de estímulos que conoce las

potencialidades y limitantes de los estudiantes para posibilitar el desarrollo de la personalidad y la apropiación de los conocimientos.

Los contenidos se presentan en áreas y asignaturas a través del plan de estudios, son el registro de los avances científicos y tecnológicos

acumulados a través de la historia de la humanidad.

Los métodos y las técnicas de enseñanza son fundamentales para alcanzar los objetivos de la educación. Algunos conceptos de didáctica

hacen énfasis en este aspecto. Depende del contenido a enseñar el

10 Ibid., p. 60.


61

método y la técnica apropiada, es de anotar que para cada modelo

pedagógico existen métodos y técnicas que lo caracterizan y les son más pertinentes por la naturaleza de la enseñanza.

El medio es el contexto, son las particularidades geográficas, económicas, culturales y sociales que definen la intervención didáctica.

La misión de la escuela es de orden social, por lo tanto, a través de la

enseñanza el estudiante se apropia de la realidad y participa en ella.

2. CLASIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA

2.1 LA DIDÁCTICA SEGÚN COMENIO

Está dividida en: matética, sistemática y metódica.

La matética hace referencia al estudiante, a quién aprende. El

educador debe saber a quién va a enseñar para adecuar el proceso de enseñanza a sus necesidades, intereses, problemas y expectativas, es

decir la caracterización de la personalidad, la capacidad intelectual y las aptitudes, habilidades y destrezas.

La sistemática son los objetivos y las materias que se van a

enseñar, o sea, los objetivos. La didáctica se interesa por las metas a alcanzar.

La metódica es la ejecución del trabajo didáctico, el arte de

enseñar, las rutas que le permiten al educador hacer accesible el conocimiento.

DIDÁCTICA GENERAL

Estudia los principios y técnicas para la enseñanza de cualquier materia

o disciplina, desde los componentes del proceso mismos. Plantea las constantes que enmarcan el proceso de enseñanza y aprendizaje para

cualquier nivel, modalidad y grado de educación.

La didáctica general comprende tres etapas: el planeamiento, la ejecución y la evaluación.


62

El planeamiento es la organización de la vida de los centros e

instituciones educativas, de las disciplinas (curso, unidad, clase), de los actos cívicos, culturales y recreativos, de la capacitación de educadores,

de encuentros entre administrativos y docentes, entre otros.

La ejecución comprende la motivación, la dirección del aprendizaje, en

otras palabras, la presentación del área o asignatura (materia), la elaboración, fijación e integración del aprendizaje. En esta etapa es

fundamental el lenguaje, los métodos y técnicas y los medios y mediaciones didácticos.

La evaluación se refiere al sondeo de saberes previos, la evaluación en sí y los ajustes al proceso de enseñanza, según los resultados de la

evaluación y la ampliación del aprendizaje.

La acción didáctica, o el acto de enseñar un determinado conocimiento,

también consta de tres momentos, que de igual manera se les denomina: planeamiento, ejecución y evaluación. El primero se enfoca

hacia los planes de trabajo, los objetivos, las posibilidades, aspiraciones, necesidades personales y sociales; el segundo momento orientado a la

práctica efectiva de la enseñanza en la clase y actividades extractase, el

tercer momento se dirige hacia la certificación de los resultados alcanzados durante la ejecución.

DIDÁCTICA ESPECIAL

La didáctica especial hace referencia a una sola disciplina, a la manera

específica de enseñarla, de definir cuáles son los métodos, las técnicas, los medios y mediaciones que facilitan el aprendizaje exitoso en el

estudiante. Existen tantas didácticas especiales como disciplinas hay, ellas se agrupan en áreas y éstas a su vez se dividen en asignaturas.

La didáctica especial se aborda desde dos perspectivas:

Con relación al nivel de enseñanza, es decir, didáctica de la

educación preescolar, básica, media, técnica, universitaria, entre otras.

Con relación a la enseñanza de cada disciplina, por ejemplo: matemática, geografía, historia, ciencias naturales... La didáctica en

este sentido, aplica sus principios generales en las particularidades de

la disciplina.


63

Otra característica de la didáctica se observa en la intervención con la

población que presenta necesidades educativas especiales, como es el

caso de deficiencias motoras, cognitivas y sensoriales. En estos casos la didáctica para la educación especial y las adecuaciones curriculares

ocupan un sitio privilegiado para potencializar las capacidades en las dimensiones del desarrollo humano de estos estudiantes.

La didáctica especial desarrolla sus postulados alrededor de los

siguientes puntos nodales:

a. Estudio de los problemas especiales de la enseñanza de cada

disciplina como: selección de contenidos, técnicas de enseñanza eficientes, particularidades metodológicas, dificultades en la enseñanza

de determinados contenidos, entre otros.

b. Análisis de los programas de las diversas disciplinas en extensión

y en profundidad y su reestructuración según las características de los

estudiantes y las particularidades del contexto.

c. Determinación de los objetivos de cada disciplina en relación con

cada nivel de enseñanza.

d. Estudio de los planes de clase adecuados a cada disciplina y a cada fase del aprendizaje.

e. Estudio de pruebas que se revelen como las más eficientes en la verificación del aprendizaje de las diversas disciplinas.

f. Investigación de medios para resolver las dificultades de la enseñanza en el campo de cada disciplina.

g. Incorporación de los hallazgos de punta en la estructura de la disciplina tanto en contenidos como en métodos.

h. Capacitación de educadores en la didáctica para que aprendan a enseñar la disciplina con rigor.

NÉRICI (1973) expone un programa mínimo de trece pasos para la

enseñanza de la geografía de didáctica especial que se puede aplicar a otras disciplinas.

Didáctica general y didáctica especial.

Objetivos de la enseñanza de la geografía.

El profesor de geografía.

Los educandos que van a estudiar geografía.


64

Análisis e interpretación de los programas vigentes de geografía.

Los programas mínimos y su desenvolvimiento regional, su articulación con el medio, con las demás disciplinas y con

actividades profesionales. Planeamiento de la enseñanza de la geografía: plan de curso, de

la unidad, de la clase y de las actividades extractase. La motivación en la enseñanza de la geografía.

Técnicas para la enseñanza de la geografía. Dificultades en la enseñanza de la geografía.

Material didáctico en la enseñanza de la geografía. Fijación e integración del aprendizaje en la enseñanza de la

geografía. Verificación del aprendizaje en la enseñanza de la geografía.

Pruebas mensuales y exámenes. Material bibliográfico para la enseñanza de la geografía

(compendios didácticos, tratados, revistas, obras de consulta para

enriquecer el contenido y la didáctica.

2.4 LA DIDÁCTICA COMO CIENCIA

La didáctica ha sido catalogada como ciencia, algunos teóricos contemporáneos argumentan su estructuración en esta perspectiva: “la

didáctica se concibe como un sistema que estructura unos componentes, el comportamiento de cada uno de ellos, sus movimientos y relaciones

dentro del sistema y de éste con otros sistemas mayores.

Finalmente, “la didáctica es la puesta en escena de la pedagogía, es su objetivación, anima, soporta las teorías y establece el puente entre la

pedagogía y el currículo, este último es la máxima posibilidad para organizar y estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje”.11

La didáctica hace parte de la pedagogía, la pedagogía de la formación, la formación de la sociedad. Así el proceso docente educativo tiene una

naturaleza social e individual; social puesto que en él se expresan las relaciones sociales de los sujetos que participan para la educación de las

nuevas generaciones e individual, porque mediante él se realiza cada

11 LÓPEZ Quintero, Sonia Nelly. Material didáctico. Teorías y diseños curriculares.

Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2004. p. 9.


65

estudiante en su intimidad; en fin, porta una naturaleza dialéctica”12.

Desde este enfoque la didáctica se entiende en una amplia dimensión, va más allá de la utilización adecuada de los métodos y de los recursos

en la enseñanza.

El proceso de enseñanza y aprendizaje también es denominado proceso docente educativo, en el primero hay una visión reducida del objeto de

estudio de la didáctica, hace énfasis en el educador y en el educando, deja de lado otros componentes fundamentales en el proceso.

La didáctica, entonces se encarga del estudio sistemático y riguroso del

proceso docente educativo. En la siguiente figura se muestran los componentes que lo estructuran: el problema, el objeto, el objetivo, el

contenido, el método, la forma, el medio y la evaluación.

PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO13

12 ÁLVAREZ de Zayas, Carlos y GONZÁLEZ, Elvia María. Lecciones de didáctica

general. Medellín: Edinalco, Ltda., 1998. p. 41. 13 Tomado de González, Elvia María. 1999.

PROBLEMA

Social

Necesidad


66

OBJETIVO

Educativo Instructivo

Valor Pensar Propósito

Satisfacer la

necesidad


67

CONTENIDO

Cultura

Lógica de

las ciencias

Estructura del objetivo


68

FORMA

Organización del

proceso

Espacio Tiempo

Alcanzar el objetivo


69

“El proceso docente educativo como aquel proceso que, como resultado de las relaciones sociales que se dan ente los sujetos participantes, está

dirigido, de un modo sistémico y eficiente, a la formación de las nuevas generaciones con miras a la solución del problema social, que se

constituye en el encargo social (objetivo), mediante la apropiación de la cultura que ha acopiado la humanidad en su desarrollo (contenido); a

través de la participación activa y consciente de los estudiantes (método); planificada en el tiempo y observando ciertas estructuras

organizativas estudiantiles (forma); y con ayuda de ciertos objetos (medio); y cuyo movimiento está determinado por las relaciones

complejas entre esos componentes y de ellos con la sociedad que

constituye su esencia”.14

En esta misma línea de ideas se ubican los planteamientos de Klafki (1990), cuando expresa: “La didáctica en amplio sentido, abarca como

investigación y teorización cuatro dimensiones fundamentales (esta esquematización tiene la influencia decisiva de la llamada didáctica

14 NÉRICI, Hacia una didáctica general dinámica, Op. Cit., 1973, p. 42.

MEDIOS

Cosas para desarrollar el

proceso


70

berlinesa). Didáctica en sentido amplio, abarca entonces decisiones,

condiciones y fundamentaciones para las decisiones sobre:

Objetivos (intenciones o propósitos) de la enseñanza Contenidos

Las formas de organización y realización (donde la relación entre procesos de enseñanza y aprendizaje debe ser entendida como

una relación de interacción). Esta es la perspectiva metódica. Medios de la enseñanza.”15

Se puede decir que la didáctica “es el conjunto de técnicas destinado a

dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a

cabo con mayor eficiencia. La didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser enseñado”.16

En la actualidad hay un interés particular de los educadores frente a la importancia de la didáctica para la formación de las nuevas

generaciones, también se observa la necesidad de capacitación en las didácticas de las áreas obligatorias del currículo, lo anterior, debido a la

evaluación en competencias ya que un indicador de calidad es el desempeño de los estudiantes en las Pruebas de Estado17, por lo tanto,

una exigencia para los educadores es el conocimiento profundo de la estructura del área y por supuesto de la didáctica para garantizar el

éxito de los educandos en estas evaluaciones.

Otro perfil más específico, de corte científico, estudia los aspectos relacionados con la enseñanza y los diferencia de la labor en sí misma,

dice que la didáctica es la ciencia que estudia y orienta el quehacer del maestro.

15 KLAFKI, Wolfgang Sobre la relación entre didáctica y metódica. En: Compilaciones

pedagógicas. Didáctica y currículo. Instituto Tecnológico Metropolitano. Escuela de

Pedagogía. Medellín: Ediciones de La Tekhné. 1999, p. 4. 16 NÉRICI, Hacia una didáctica general dinámica, Op. Cit., 1973, p. 56. 17 Desde el Ministerio de Educación Nacional surgen las directrices para la aplicación de

las Pruebas Saber (estudiantes de primaria) y las Pruebas Icfes (al finalizar la

educación básica y media para el ingreso a la educación superior).


71

Existe una relación de inclusividad entre la didáctica y la didáctica de las

ciencias, ambas se abordan como una ciencia que estudia y orienta los procesos de enseñanza.

La didáctica tiene por objeto los aspectos tanto comunes como

específicos de la enseñanza de una disciplina determinada, de igual manera los hallazgos en las investigaciones, del mismo campo, permiten

fortalecer el cuerpo teórico.

La didáctica y la didáctica de las ciencias evolucionan en la medida en

que se sitúen en contextos reales de la enseñanza para profundizar en aspectos generales como en las particularidades de un saber específico.

La investigación científica es la que permite los avances teóricos, epistemológicos y conceptuales.

La didáctica presenta ciertas particularidades que se pueden organizar en momentos históricos importantes:

De 1850 a 1870 imperaban las ideas de Pestalozzi reflejadas en el estudio y manipulación de objetos.

De 1870 a 1890 aparecen los programas de enseñanza estructurados sin perder el objetivo de la época anterior.

De 1890 a 1920 fortalecimiento de la utilización de los laboratorios

y métodos didácticos que despertaban el interés por la biología.

De 1920 a 1950 ejercen gran influencia los trabajos de John

Dewey, al introducir métodos para los procesos científicos y los contenidos tradicionales.

En los años 50 se estimula el desarrollo de la educación científica en los Estados Unidos, el resultado fue el incremento de las

producciones científicas y propuestas curriculares con énfasis en el

conocimiento científico. Asimismo en Inglaterra surge un movimiento de renovación en programas y diseños curriculares orientados a la

formación de educadores y se da un marcado interés por analizar los problemas de la enseñanza. Ello anima a otros países como Francia,

Italia y España a continuar con las reformas a través de movimientos de renovación pedagógica.

En esta época se da origen a la didáctica de las ciencias como área

de conocimiento disciplinar. En los países anglosajones se privilegia la

investigación y la experimentación en el campo de la enseñanza de las


72

ciencias, lo cual permite el desarrollo científico y tecnológico de la región

y se relacionan las medidas de orden político- económico y educativo con el desarrollo institucional. Se genera el movimiento de reforma

curricular con el surgimiento de proyectos educativos que buscan la transformación de las metodologías tradicionales para la enseñanza de

las ciencias.

En los países occidentales la necesidad de un fuerte desarrollo

tecnológico genera la acelerada estructura científico-positivista de las disciplinas educativas desde el paradigma cuantitativo y los enfoques

experimentales.

Se adelantan investigaciones con la metodología y el diseño de las

ciencias experimentales dejando de lado propuestas de investigación con mayor pertinencia para grupos como es el caso de los estudios

cualitativos que retoman las particularidades de los contextos mediante diseños como la etnografía, el análisis de caso y la comprensión e

interpretación que proporciona la hermenéutica.

Desde esta perspectiva se desarrollan para la educación las populares

taxonomías de objetivos para el desarrollo de competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para la época era

fundamental la redacción de objetivos que se ajustaran a unas reglas detalladas para su posterior aplicación, importaba más la forma que el

contenido.

La crisis de la didáctica de las ciencias en su perspectiva cientificista y

tecnológica se ubica a final de los años setenta y comienzos de la década de los ochenta. La intencionalidad en la producción del

conocimiento objetivo, neutral que ayuda a predecir y controlar se ve amenazado por la influencia de intereses económicos, sociales, políticos

y profesionales, de la misma manera se genera una crítica al paradigma positivista que irradia la reflexión epistemológica, filosófica, social y

científica. De otro lado se replantean los principios de la racionalidad tecnológica para la aplicabilidad en los procesos educativos, sociales y

del desarrollo humano.


73

EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS.

Fuente: Tomado y adaptado de Porlán 1988, citado por García 2000:45


74

Los planteamientos de la didáctica general desde los enfoques de investigación estadístico- cuantitativa también son objeto de crítica con

miradas reduccionistas y lineales que consideran que siempre que hay enseñanza se produce el aprendizaje, el modelo de proceso-producto.

De otro lado se presentan enfoques holísticos y situacionales mediante propuestas metodológicas y de estudio de casos inscritas en el

paradigma cualitativo, se incluyen como categorías importantes para la valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje a educadores y

estudiantes.

La didáctica de las ciencias estuvo influenciada por los aportes de la epistemología con autores como Kuhn, Toulmin, Feyerabend, Lakatos y

otros. El debate se centra en la naturaleza de las teorías científicas, el carácter relativo y evolutivo que condiciona los procesos de observación,

intervención, comprensión e interpretación de los contextos, lo

importante era enseñar más y mejor ciencia para aumentar la capacidad de producción científica y tecnológica.

Estos análisis inciden en el movimiento de reforma curricular ya que la

ciencia absoluta es cuestionada y analizada en los términos de los intereses sociales, económicos y políticos.

En este sentido “se plantea la idea de una enseñanza de las ciencias

para todos los ciudadanos como medio para democratizar el uso social y político de la ciencia, es decir, las personas deben comprender para

poder decidir, deben desmitificar para poder participar y deben incorporar en su formación básica ciertos aspectos de la cultura

científica. En esta línea se cuestiona si el objetivo de la educación científica en los niveles obligatorios es realmente enseñar las ciencias en

sentido estricto o más bien contribuir desde las ciencias a la formación

general de todos los ciudadanos”18.

En el aprendizaje como aporte de la psicología a la educación, surgen nuevos replanteamientos, en especial, frente a las teorías conductistas

enmarcadas en el positivismo, ello genera el estudio científico de las particularidades de los sujetos no enmarcados en pruebas

18 GARCÍA M. Álvaro y otros. La didáctica de las ciencias: una conceptualización a

partir de su desarrollo evolutivo. En: Revista Educación y Cultura. No 55. Bogotá:

FECODE, 2000.p. 46.


75

psicométricas que desconocen la presencia de otras variables que

inciden en el aprendizaje como es el estado nutricional, la motivación, el ambiente de aprendizaje, las estrategias didácticas, entre otros.

El debate alrededor de la racionalidad científico-técnica ocasiona una

redefinición epistemológica, conceptual y metodológica de la didáctica de las ciencias que se fundamenta en una perspectiva fenomenológica

que es abierta, cualitativa y pone en tela de juicio el conocimiento científico que desconoce la subjetividad.

Entre los años 1980 y 1985 se realiza un proceso de integración y reestructuración de tres líneas de investigación de la didáctica. La

primera de corte epistemológico analiza los contenidos científicos, obstáculos y perspectivas más relevantes, la segunda de carácter

psicológico describe las concepciones de los estudiantes y la tercera de orden pedagógico analiza la estructura y la dinámica de las interacciones

comunicativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Un momento bien interesante para la didáctica se ubica en la década de

los años ochenta porque se consolida como una disciplina dejando de lado las fórmulas prescritas heredadas del positivismo que trasladaron la

lógica de las disciplinas científicas al currículo.

La didáctica de las ciencias se ha visto influenciada por el debate epistemológico entre las semejanzas y diferencias del conocimiento

producido bajo los paradigmas cuantitativo y cualitativo, es decir, la investigación empírico-analítica con sus diferentes tipos de diseños y la

investigación histórico-hermeneútica que privilegia la comprensión e

interpretación de los hechos sociales. Un punto paradójico, digno de análisis es la presencia de la ciencia experimental en determinadas

áreas del conocimiento como es el caso de las ciencias naturales y la preferencia de lo social cuando se enseñan las ciencias humanas.

La dicotomía siempre ha estado presente entre las ciencias

experimentales y las ciencias sociales. Las primeras son consideradas disciplinas maduras, de amplia experiencia, consolidadas y de dominio

metodológico y epistemológico, con cualidades de objetividad, racionalidad y universalidad; en cambio a las segundas se les trata

como especulativas, jóvenes, difusas y sin marcos teóricos y

epistemológicos estructurados. Esta es una de las razones para


76

considerar la didáctica como una disciplina emergente, posible e

interdisciplinar.

Un recorrido necesario para analizar las disciplinas profesionalizadas son

los planteamientos de Toulmin, citado por García y otros, 2000, plantea que las disciplinas son empresas racionales en evolución que requieren

un proceso de selección y comprensión colectiva de referentes conceptuales que conforman postulados y principios.

Las principales características de las disciplinas son:

Un conjunto de problemas específicos, conceptuales o prácticos.

La existencia de una comunidad profesional crítica.

Un punto de vista general y compartido sobre la disciplina (metas e ideales).

Estrategias y procedimientos aceptados.

Poblaciones conceptuales en evolución vinculadas a problemas

específicos.

El mismo autor presenta tres grupos diferentes de disciplinas: las

compactas o maduras, son las que reúnen todos los requisitos; las

difusas, se presentan cuando sólo reúnen algunos de ellos; y las posibles, se van estructurando con el tiempo y pueden llegar a

reunirlos. Además diferencia entre disciplinas explicativas, cuando su meta es la descripción y la explicación de problemas específicos y las

disciplinas prácticas que buscan la resolución de problemas prácticos y tienen como intencionalidad la orientación de procesos concretos de

transformación de la realidad a través de metodologías rigurosas y serias.

La didáctica de las ciencias se puede catalogar como disciplina difusa o

emergente porque se ajusta a algunas de las características planteadas, también se puede decir que es posible porque puede llegar a cumplir

todos los requisitos y práctica porque sus problemas específicos se refieren a la educación científica.

La estructura de los fundamentos de didáctica se apoya en las ciencias naturales, la epistemología de las ciencias, la historia de las ciencias, la

psicología cognitiva y la sociología, así se constituye como disciplina de

características intradisciplinares, ello significa que para facilitar el


77

aprendizaje de las ciencias se debe partir de las disciplinas para saber el

contenido a estudiar, conocer y comprender los diferentes paradigmas y obstáculos histórico-epistemológicos, identificar las características de los

estudiantes, sus capacidades cognitivas y las maneras de aprender, el medio y ambientes de aprendizaje para desarrollar actividades que

generen experiencias significativas para el logro de competencias básicas en ciencias, en una palabra es el encuentro con diferentes

disciplinas lo que posibilita el éxito en la enseñanza y en el aprendizaje.

En la década de los ochenta, la meta de los estudiosos de la didáctica de las ciencias era profundizar en el marco teórico, pero el principal

obstáculo estaba en los pocos progresos por la complejidad del objeto denominado enseñanza. Una de las causas es la ausencia de modelos

conceptuales explicativos para seleccionar e interpretar los datos.

“En la actualidad se considera que desde un punto de vista disciplinar, la

didáctica de las ciencias sería la parte de la didáctica que se ocupa de estudiar y orientar todo lo relativo a la enseñanza de los conceptos,

procesos, destrezas y actitudes asociadas a ciencias como la física, la química, la geología y otras ciencias de la naturaleza relacionadas con

las anteriores”.19

La didáctica de las ciencias es una disciplina emergente que forma parte de las ciencias de la educación, está integrada en el conjunto de

disciplinas que tienen como objetivo común los problemas educativos.

La definición de la didáctica como ciencia que estudia y orienta la enseñanza, está hoy caracterizada por un hilo histórico que le permite

dar cuenta de un proceso de constitución de la didáctica de las ciencias como una disciplina posible y la fundamentación de la didáctica general

como una práctica de la enseñanza que para lograr los ideales de la

educación integra procesos como el de instrucción, conocimientos, modelos pedagógicos, desarrollo del pensamiento, aplicabilidad del

conocimiento y estrategias de enseñanza.

La didáctica de las ciencias en su desarrollo evolutivo ha estado expuesta a muchos debates epistemológicos, frente a su carácter

científico de acuerdo a sus métodos cuantitativos que requieren de la

19 Ibid., p. 49.


78

implementación del método inductivo científico, pero que de igual

manera se requiere tener presente que además de buscar un desarrollo tecnológico, no se puede olvidar que se está tratando con procesos

formativos en seres humanos, lo cual abre la posibilidad a variables en el proceso lineal de la enseñanza aprendizaje, pues existen factores

externos (sociales) e internos (personales) que inciden en él.

La didáctica de las ciencias en su recorrido para la sistematización de

sus saberes, también ha tenido que elaborar fundamentos conceptuales, que le permitan orientar sus enfoques investigativos para buscar que

cada ciencia en constitución teórica y conceptual, logre identificar su carácter de enseñabilidad relacionando sus saberes a sus cambios

actuales y a los procesos de aprendizaje, para generar contribuciones a las ciencias desde la formación de colectividades humanas.

Esta nueva visión de la didáctica de las ciencias como una disciplina posible, gracias a unas condiciones de investigación, fundamentación

epistemológica, experimentación, teorías del conocimiento y estrategias de desarrollo interdisciplinar, le ha permitido reconocer sus espacios

dentro de una didáctica general, que hoy en día se identifica en un

conjunto de actividades especialmente diseñadas y dirigidas intencionalmente hacia unos aprendizajes; para dejar claro que la

didáctica de las ciencias se ocupa de los sistemas de enseñanza y aprendizaje que involucran los fenómenos materiales y naturales, y

buscar una reciprocidad entre estos y los objetivos de formación en los seres humanos. Se da así un carácter globalizador al enfoque de la

enseñanza de conceptos, procesos, destrezas y actitudes de las ciencias, como la física, la química y la geología.

La didáctica de las ciencias tiene como fin, describir y analizar los problemas más significativos de la enseñanza de éstas, y elaborar y

experimentar modelos que a la luz de los problemas detectados, ofrezcan alternativas prácticas fundamentadas y coherentes.

Hacer un análisis de la constitución y la deconstitución de la didáctica de las ciencias como una ciencia interdisciplinar, no tendría ningún

sentido, si este proceso no genera la creación de estrategias profesionales e institucionales, que deben tener en cuenta la visión de la

didáctica de las ciencias, desde la búsqueda de nuevos modelos

pedagógicos complementarios al constructivismo, el desarrollo de unas


79

estrategias curriculares que favorecen el desarrollo tecnológico,

teniendo en cuenta las diferencias individuales de quien aprende y el diseño de metodologías formativas para el docente en su campo de

acción.

Esta reflexión de la didáctica de las ciencias es inherente al debate

epistemológico de la pedagogía como una ciencia que ha tomado de la psicología algunos de sus conceptos que le han permitido fundamentar

sus constructos teóricos.

Es por eso que hoy se habla de una pedagogía intra-interdisciplinar que busca un conocimiento significativo para el ser humano desde su

funcionalidad, contextualización y aplicabilidad.

La didáctica de las ciencias hoy se materializa en el diseño de

alternativas pedagógicas que buscan educar al hombre para saber actuar en un contexto, desde un enfoque integrador del conocimiento.

El objeto de estudio de la didáctica de las ciencias son los sistemas de

enseñanza y aprendizaje, se abordan fenómenos materiales y naturales, también aspectos relacionados con la descripción y explicación de los

mismos, además la valoración y transformación según criterios de calidad y coherencia con las políticas educativas.

La finalidad de la didáctica de las ciencias es describir y analizar las

problemáticas propias de la enseñanza de las ciencias, también el diseño e implementación de modelos alternativos prácticos,

fundamentados y coherentes relacionados con el diagnóstico.

Las investigaciones desarrolladas en relación con la didáctica de las

ciencias, durante mucho tiempo, tuvieron como propósito mejorar el aprendizaje de los estudiantes, en cuanto a la identificación de los

intereses, actitudes y representación de las ciencias, los resultados arrojaron información importante destacándose la influencia del

educador en la mayoría de las dificultades.

La organización de las investigaciones, en este campo, se presentan en cuatro líneas o problemas interrelacionados:


80

Profundizar en los fines y fundamentos de un modelo alternativo

de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Desarrollar una teoría del conocimiento escolar y de las

estrategias que favorecen su construcción. Desarrollar una nueva teoría del conocimiento profesional y de las

estrategias que favorecen su conducción. Diseñar y experimentar propuestas de formación del profesorado.

Porlán (citado por García y otros 2000) plantea que “el desarrollo

histórico epistemológico de una disciplina no se basa en una formulación clara de sus principales problemas y líneas de acción, sino

que se hace necesario impulsar ciertas estrategias profesionales e institucionales que mejoren las condiciones materiales, contextuales y

personales de investigación”20

Los aspectos por considerar para la consolidación de la didáctica de las

ciencias como disciplina son:

Incrementar el grado de apertura interdisciplinar, para crear lazos de comunicación con otros campos disciplinares próximos, desde

la epistemología. Modificar la estructura profesional de la disciplina, incluyendo en

los equipos de investigadores, además de los profesores universitarios, a docentes de la educación básica, media y técnica.

En este mismo sentido incentivar a los educadores innovadores e investigadores en el aula.

Mejorar la organización de la información empírica disponible que proviene de trabajos de investigación durante los últimos quince

años. Iniciar un proceso de convergencia de las técnicas e instrumentos

de investigación.

20 Ibid, p. 50.


81

CAMPO DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Fuente: Tomado y adaptado de Porlán 1998, citado por García 2000: 49

Problema

central

Dificultad para extender el modelo constructivista de la enseñanza de las

ciencias

Líneas de investigación

Profundizar en

los fines y fundamentos

Experimentar propuestas de formación para

promover a su vez la experimentación de los

profesores

Desarrollar una teoría del

conocimiento escolar

Desarrollar una teoría del conocimiento profesional

Estrategias de desarrollo

Incrementar la apertura interdisciplinar

Modificar la estructura profesional

Organizar la información

Convergencia de técnicas e instrumentos


82


83

CAPÍTULO 2.

DE LA INSTRUCCIÓN A LA FORMACIÓN

1. CONCEPTOS BÁSICOS La reflexión teórica sobre la instrucción y la formación involucra el

encuentro entre la pedagogía y la didáctica, de otro lado, permite aclarar los puntos comunes y las divergencias en los marcos teóricos y

metodológicos en relación con el objeto de estudio de cada una de ellas.

Tanto la pedagogía como la didáctica se ocupan de la educación, entendida como “un proceso a través del cual, los sujetos logran

progresos en todas las facetas que constituyen la personalidad: en lo biológico, psicológico, social, comunitario e individual, de acuerdo a

determinadas circunstancias históricas concretas”.21

Novak y Gowin (1988) citan a Schwab (1973) para hacer referencia a los cuatro elementos básicos en la actividad de educar, estos son: el

profesor, el que aprende el currículo y el medio. Cada uno cumple una

función específica en el proceso de enseñanza- aprendizaje. El profesor planifica la agenda de actividades y decide el orden y los conocimientos

a enseñar.

El profesor involucra al estudiante en el momento de la planeación cuando revisa el diagnóstico para identificar los saberes pertinentes, el

estudiante tiene como función principal aprender, esta responsabilidad no se comparte, pero se entiende que en la relación entre el estudiante

y el educador se presenta de manera permanente momentos de aprendizaje y de enseñanza mutuos, sin desconocer las funciones

específicas de cada uno de ellos. El currículo comprende los conocimientos, habilidades y valores que serán enseñados, buscando

satisfacer criterios de excelencia y de interés. El educador es

21 DÍAZ, A. y QUIROZ, R Corrientes pedagógicas, modelos pedagógicos y enfoques

curriculares. Relación sistemática entre ellas. En: Revista avanzada, No 10,

noviembre. Medellín: Universidad de Medellín, 2001. p. 24.


84

competente cuando es capaz de seleccionar los contenidos y los criterios

de excelencia para la formación de los estudiantes. El medio es el contexto donde se desarrolla la experiencia de aprendizaje, el cual

incide en la manera de articular los contenidos para que respondan a sus particularidades y exigencias.

Adquirir la forma deseada, la ideal, es una tarea de la educación. La

palabra educación es de origen latín, proviene del vocablo ducére, ducto y del prefijo e, que juntos significan sacar del ducto, hacer aflorar.

Entender el término educación como conducir hacia fuera o hacer salir, según las exigencias del hombre que desea formar la sociedad. Educar

es dar sentido moral a los conocimientos y técnicas, es dar sentido de responsabilidad a los actos individuales.

“Educar es mostrar que la vida no es una competición en la cual uno

tiene que vencer al otro; que el otro no es un enemigo; que la vida es,

por encima de todo, un acto de cooperación por medio del cual ayudamos para ser, a la vez, ayudados”.22

Educar es persuadir al estudiante de las bondades de la enseñanza, que

sea capaz de realizar acciones gratificantes para sí mismo y para los otros. Conocer los derechos y los deberes que plantea la sociedad,

entender la educación como un acto de cooperación y de entendimiento.

La labor de los educadores es estimular las habilidades, destrezas y potencialidades de los estudiantes para hacerlas visibles a través de

estrategias didácticas que utilizadas de manera sistemática le faciliten al estudiante identificar las maneras propias de aprender. Este propósito

lo posibilitan la pedagogía, la didáctica y el currículo.

Una de las misiones de la escuela es instruir, es decir, brindar los

conocimientos y técnicas que le posibiliten al educando desempeñarse en el mundo social, cultural, laboral y económico. El término se

relaciona con la información recolectada por la ciencia, la técnica y la tecnología. Es común entender el quehacer pedagógico como la

acumulación de teorías que ilustran a quien aprende, este cúmulo de conceptos, leyes, teorías representan las diferentes maneras que adopta

22 NÉRICI, Hacia una didáctica general dinámica, Op. Cit., 1973, p. 65.


85

el conocimiento y que le posibilitan al hombre acceder a la cultura y al

desarrollo.

Este marco teórico, si así se pudiera denominar, se obtiene a través de las fuentes que ofrece el educador y de diferentes estrategias, medios y

mediaciones que muestran el estado del arte del conocimiento en cierta disciplina. La instrucción combina dominios de orden epistemológico,

conceptual y metodológico. Libera la capacidad cognoscente del sujeto,

es el encuentro con el saber, con el conocimiento. Las disciplinas se presentan en forma de cursos, módulos, áreas y asignaturas.

En este sentido, la razón de ser de la educación es la formación integral,

el reconocimiento de las dimensiones del desarrollo humano de forma

armónica, rescatar los talentos y respetar la diversidad, es llenar de valor formativo la intencionalidad educativa con un alto sentido de

responsabilidad de los que conforman la comunidad educativa.

La formación implica enseñar a pensar, identificar los estilos cognitivos y las maneras particulares del aprendizaje de los estudiantes, es el

suministro de herramientas para acercarse a las ciencias, tecnología

culturas y técnicas con mirada analítica y constructiva para que los resultados redunden en beneficio de la misma humanidad.

El concepto de formación impregna la discusión sobre la didáctica

porque desde una perspectiva integral reúne las concepciones de

hombre, cultura, sociedad y conocimiento. En la formación de trabajadores de la cultura, es preciso incluir amplia contextualización y

análisis epistemológico sobre los constructos teóricos que ayudan a comprender el proceso de enseñanza aprendizaje

“La pedagogía tiene el estatus de saber fundante en la formación de los

educadores. La formación, según Gadamer, se entiende como el

proceso por el cual se adquiere cultura, es el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, en

este sentido es inherente al proceso educativo la formación pedagógica para adquirir la forma propia del maestro, aquello que lo caracteriza.

La didáctica alude al marco de referencia que articula y vehiculiza la

relación entre la enseñanza y el aprendizaje, se puede decir que a

través de ella hace presencia la pedagogía en el aula de clase.


86

Por lo tanto, la formación de los educadores de este milenio exige el dominio de las teorías sobre pedagogía, didáctica y currículo. Se

constituyen en el marco de referencia para orientar la acción y la toma de decisiones en cuanto el proceso de enseñanza”.23

La pedagogía se refiere al estudio sistemático y riguroso sobre la

formación, la educación entonces se convierte en una categoría fundamental que se relaciona con la instrucción y el desarrollo para

favorecer los procesos de formación integral.

En la pedagogía por la naturaleza del objeto de estudio se orienta la acción hacia la proyección social, la orientación humanística y la

intencionalidad de transformación del sujeto.

Otra misión ineludible del educador es la formación, que significa el

proceso permanente de construcción del ser humano.

El término formación se refiere a la acción de dar forma, la cual ayuda a distinguir una cosa de otra. “La formación humana es la permanente

construcción del ser de la persona, la manera particular de ser sí-mismo. Y esta es una tarea de toda la vida que le corresponde a cada

quien como agente de su propia existencia en la que va configurando su ser”.24

Gadamer citado por Campo y Restrepo define la formación (building)

como el proceso que permite la adquisición de la cultura, el modo humano de dar forma a las disposiciones y capacidades, es un proceso

crítico de construcción propia, de tal manera que vincula la formación, conformación y la transformación.

La formación es un concepto histórico y debido a la comprensión se asimila el sentido de lo humano, se reconoce el mundo y se identifican

los hombres como seres en permanente construcción.

23 Ibid., p. 43. 24 CAMPO V. Rafael, RESTREPO J. Maryluz. Formación integral. Modalidad de

educación posibilitadota de lo humano. 1 formas en educación. Facultad de

Educación: Pontificia Universidad Javeriana. S.F. p. 8.


87

Las categorías de la formación se denominan: instructiva, educativa y

desarrolladora en áreas disciplinares específicas y en contextos históricos y culturales particulares y se logran a través de la enseñanza

y el aprendizaje.

Para mayor comprensión de estas categorías, se presenta una

aproximación a sus conceptos, en su orden: formación, desarrollo, instrucción y educación.

La formación es el proceso que plantea los aspectos para orientar

y dirigir el proceso de desarrollo y de instrucción (Chávez J. Citado por Díaz y Quiroz 2001)

El desarrollo se entiende como el proceso que da cuenta de las regularidades internas, físicas y cognitivas, producto de la intervención

de la familia, la escuela y el contexto, es el progreso cualitativo y cuantitativo de las esferas y dimensiones del desarrollo humano, es la

evolución que se manifiesta en la personalidad del sujeto.

La instrucción, según Esteva, M. Citado por Díaz y Quiroz 2001, es el proceso que posibilita la apropiación de conocimientos, hábitos,

habilidades de carácter cognoscitivos, en estrecha relación con los cursos académicos del plan de estudios.

La educación es el proceso que se realiza en instituciones educativas para orientar el desarrollo personal y académico de la nueva generación,

de manera consciente, sistemática y estructurada a través del quehacer pedagógico especialmente organizado. La intencionalidad es la

formación de hábitos, convicciones, carácter y conducta.

La instrucción y la formación no pueden verse como dos polaridades de una misma intencionalidad. La proximidad entre estas dos caras de la

misma moneda la permite la didáctica. El educador al desarrollar de manera equilibrada y armónica la instrucción como la formación alcanza

la educación integral, propósito fundamental de la misión encomendada por la sociedad a la escuela.


88

2. NORMAS DIDÁCTICAS GENERALES Las principales normas didácticas generales que orientan la

estructuración y aplicación de cualquier actividad educativa y permiten desarrollar una educación integral, son:

Buenas relaciones entre el docente y el estudiante. Esta es la condición básica para iniciar la labor educativa. Se requiere

reciprocidad de empatía y de respeto de lo contrario se dificulta el

encuentro, por no decir que es imposible alcanzar el objetivo. De igual manera, el educador debe conocer, respetar y orientar la personalidad

del estudiante y tratarlo como persona y no como un código. Las tareas escolares deben ser un pretexto para armonizar las relaciones y no para

castigar o generar distanciamiento.

“¡Cuántos educandos perdidos, cuántos destinos desviados, debido al inadecuado comportamiento didáctico del docente! Muchos maestros

desearían que el educando presentase, desde el inicio del curso, un tipo de comportamiento que requiera integración, acomodación y

aprendizaje y que sólo es posible en la etapa final de los estudios. Ciertos tipos de comportamiento son punto de llegada, no de partida.” 25

Continuando con el mismo autor, plantea que en los casos de

indisciplina hay especial atención en la trasgresión de la norma por el estudiante, se interroga sobre: lo que hacen los educandos, y pocas

veces se evalúa: lo que hacen los maestros, porque muchas veces son los que provocan en el estudiante comportamientos y reacciones

indeseables. Esto debe ser objeto de auto evaluación en el educador, además, de ser incuestionable el planteamiento sobre el éxito de un

método ya que depende más de la actitud del maestro que del método mismo.

El docente tiene cuatro funciones básicas: técnica, orientadora, didáctica

y no directiva. Estas funciones son complementarias a las reglamentadas en la normatividad de la educación en Colombia.

25 NÉRICI, Imídeo G. Metodología de la enseñanza. México D.F.: Editorial Kapelusz,

1985. p. 22


89

La función técnica, consiste en tener conocimientos de la

disciplina que enseña y de cultura general. En relación con la disciplina es requisito que el docente conozca en profundidad el saber que va a

enseñar, su conocimiento debe ser funcional, actualizado, operante y adecuado a las exigencias contemporáneas. Debe ser competente en

los fundamentos conceptuales, epistemológicos y metodológicos de la materia y dominar la didáctica especial o específica. Debe ser capaz de

crear, en los límites del propio saber, sin perder rigor en la enseñanza, puede hacerse en cualquier nivel de la educación (preescolar, básica,

media, técnica y superior).

Algunos didactas recomiendan que para la enseñanza, en los primeros

años, el educador debe ser polivalente en cuanto a las disciplinas, y en la medida en que se avanza, puede ser a partir de la educación básica

secundaria, preferirlos especialistas o formados en un área del

conocimiento; otros aducen que es conveniente desde el preescolar orientar los niños con las didácticas específicas de algunas áreas con

diferentes docentes para enriquecerles las visiones del mundo e irlos preparando para el ingreso a la secundaria con la estrategia de trabajo

por profesorado. Cada una de estas posturas tiene puntos de análisis y es conveniente considerarlos en el momento de tomar decisiones en los

planteles educativos.

Con relación a los conocimientos de cultura general, es necesario que el

docente sea un excelente lector y escritor, éste debe mantenerse actualizado con los principales temas de interés para los estudiantes y

los padres de familia. Lo adecuado es que logre resolver las dudas e inquietudes que le planteen, en este momento es indispensable que

asuma una postura crítica y analítica frente a las problemáticas mundiales en lo económico, social, político, cultural, deportivo, entre

otros temas. De igual forma orientar a los estudiantes para que

busquen información en televisión, bibliotecas, radio, prensa y en Internet. El mundo globalizado requiere un educador en permanente

contacto con la realidad mundial.

La función orientadora, se refiere al compromiso del educador

con los estudiantes, su labor va mucho más allá del dominio de una disciplina, desvinculado del resto de conocimientos, del mundo, de la

sociedad y en especial de los educandos.


90

El contacto con la realidad del estudiante, con las situaciones conflictivas

propias de su edad y la disposición para escucharlos, observarlos y guiarlos en el momento indicado, se constituyen en indicadores

humanizantes de la labor educativa.

Lo ideal es que en las instituciones de educación hayan orientadores,

facilitadores, psicólogos o psicorientadores que apoyen el desarrollo psicoafectivo del personal estudiantil, pero no es ajeno o extraño al

educador realizar la labor de orientación ya sea como titular del grupo o

como docente adscrito que debe vigilar este aspecto en el estudiante que lo requiera.

La función didáctica, hace especial énfasis en la labor propia del maestro: la enseñanza, en este sentido busca orientar con mayor

conciencia y eficiencia el aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje recorre un camino que va de lo sincrético, a lo analítico para llegar a lo

sintético, acompañado de lo crítico, como punto máximo después de

alcanzar la comprensión e interpretación del conocimiento.

Es fundamental en esta función el cambio de actitud del maestro frente

al estudiante, NÉRICI (1985:24):

“Acercándose a él y transformando el salón de clase en una comunidad.

Vitalizando la enseñanza mediante una actualización del

contenido, relacionado, siempre que sea posible, con la realidad del medio.

Vitalizando asimismo la enseñanza por medio de métodos activos,

que lleven al educando a elaborar por sí mismo los conocimientos, en lugar de recibirlos ya listos.

Proponiendo dificultades adecuadas a cada uno.

Asistiendo a cada uno en sus dificultades específicas.

Reconociendo y estimulando los esfuerzos.

Propiciando la participación de los alumnos en todas las actividades escolares.

Prestando mayor atención a los aspectos positivos que a los

negativos.

Respetando la personalidad de cada uno y ayudándolos a marchar

hacia su propio destino, según sus posibilidades personales y sus

necesidades sociales.


91

Creyendo en él como ser humano y como promesa.

Educándolo”.26

La misión del maestro es buscar los mecanismos para acercarse al estudiante y como consecuencia garantizar la efectividad de la

enseñanza, la mejor manera es mediante el reconocimiento, valoración y fortalecimiento de la autoestima.

La función no directiva, consiste en ver al estudiante como un

sujeto y no sólo como objeto de enseñanza. Creer en sus posibilidades, respetar su libertad para que alcance un desarrollo pleno. El educador

debe propiciar un ambiente de aprendizaje que favorezca el despliegue de las potencialidades humanas, replantear la homogenización y las

orientaciones que anulan a los sujetos y los transforman en seres pasivos sin voluntad.

El educador asume con el estudiante una función no directiva cuando es capaz de:

Estimularlo a actuar libremente para que logre ser más

independiente. Estimular el diálogo que lleve a la reflexión y le permita asumir

una posición frente a la vida. Ayudarlo a descubrirse, valorarse, conocerse mejor y encontrar

sus aptitudes y capacidades. Estar siempre dispuesto al encuentro con el estudiante, si él lo

busca actuar como asesor, guía u orientador, evitar posturas críticas y juicios que lo alejarán a buscar refugio en otras

personas, espacios o situaciones. Buscar por todos los medios que el estudiante ejerza la auto

dirección.

Dejarlo asumir su propia vida y comprender que al cometer errores, sentirá el fracaso, no como derrota que obstaculiza el

desarrollo humano, sino como oportunidades para crecer y seguir adelante.

Propiciar situaciones variadas para generar el conflicto cognitivo frente a los dilemas que le presenta la vida, ello fortalece la auto

dirección y el desarrollo de la personalidad.

26 Ibid, p. 24.


92

2.1 OTROS ASPECTOS POR CONSIDERAR

La coordinación de docentes y disciplinas: coordinar es una función propia de la administración. El éxito de las actividades depende,

por un lado, del compromiso de los involucrados y por el otro, de la coordinación de las diferentes acciones que convergen en el objetivo

final. En la educación los coordinadores se encargan de orientar la parte académica y disciplinaria con el apoyo del equipo de educadores.

La coordinación de los educadores: en cuanto el plan de

estudios, las directrices para realizar la planeación, los lineamientos para elaborar las evaluaciones y los informes para los acudientes, entre

otras actividades, es una labor necesaria para lograr un excelente acompañamiento a los estudiantes tanto en su formación como en la

instrucción.

De la misma manera que se requieren directrices del coordinador

general, es importante que los educadores unifiquen criterios en cuanto a las exigencias y los derechos de los estudiantes para que la acción

didáctica sea coherente con las políticas institucionales, ello exige de reuniones periódicas y de compromisos claros a corto y mediano plazo

de los involucrados, si se desea una educación integral, constructiva y de calidad.

La coordinación de las disciplinas: la elección de un

representante de cada disciplina para que adelante funciones de coordinación es necesario para articular mejor la labor educativa, ello

facilita la selección de los contenidos, la unificación de metodologías, la distribución de tiempos y la formulación de proyectos innovadores. Las

disciplinas no pueden descuidar las didácticas especiales, estos equipos

se constituyen en comunidad científica para realizar inspección epistemológica frente a los saberes que se están enseñando.

El trabajo por disciplinas es un primer avance hacia la integración

curricular porque permite conocer en profundidad la estructura de la misma, el segundo paso es atreverse a conversar con las otras

disciplinas afines para plantear unidades de aprendizaje integradas27 o

27 LEMKE, Donald Diseño curricular flexible y participativo. En: pasos hacia un

currículo flexible. Documento preliminar. Santiago de Chile, 1978.


93

cualquier otra modalidad de integración28 de contenidos, estas

estrategias buscan que el conocimiento sea visto como una totalidad, ayudan lograr aprendizajes significativos y a hacer de la enseñanza una

experiencia con sentido, también se evita la segmentación y la repetición de contenidos que desmotivan a los estudiantes.

3. CONDICIONES ESENCIALES PARA LA FORMACIÓN

3.1 EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS:

La psicología en sus aportes a la educación plantea que el aprendizaje se instala y tiene mayor permanencia en la memoria cuando se logra a

través de experiencias significativas, es decir, experimentar con los objetos, involucrarse en las situaciones lo más parecidas, en lo posible a

la realidad.

Nérici (1985) no habla de experiencia significativa sino de vivencia, para aclarar el concepto retoma a Bergson, dice que éste “dio el sentido de

vivencia a algo emotivo que tiene lugar debido al encuentro del individuo con el fenómeno o con la realidad. Dice el filósofo francés que

el aprendizaje se efectúa por medio de la intuición emotiva y ésta sólo se da cuando el individuo se enfrenta directamente con el hecho de

estudiar o de aprender. Dice, en efecto, que el significado más profundo

de un hecho sólo se aprende por obra de la intuición emotiva, que resulta del estado emocional provocado por el encuentro del hombre con

la realidad.”29

El encuentro con los objetos, con los fenómenos y los personajes, en la medida de lo posible, dejan huella anímica que se prolonga y este

recuerdo ayuda a establecer conexiones con otros aprendizajes. Es bien importante salir con los estudiantes al museo, la biblioteca de la

localidad, el teatro, el supermercado, el centro de salud, otras instituciones educativas, entre otros, para conocer el contexto y

aprender.

Las vivencias se pueden orientar mejor si se tienen en cuenta las siguientes recomendaciones:

28 VASCO, Carlos E y otros El saber tiene sentido. Una propuesta de integración

curricular. Cinep. Santafé de Bogotá: Antropos, 1999. p. 77-120. 29 NÉRICI, Metodología de la enseñanza, Op. Cit., p. 25.


94

Hacer contacto directo con el tema a través de excursiones,

visitas, experimentos, acampadas, encuestas, observaciones, entrevistas, guías de observación.

Tener unos objetivos claros en el momento de programar la

experiencia para no desviarse del tema.

Emplear recursos sustitutos cuando se dificulte acceder a la fuente

genuina, utilizar en este caso ayudas audiovisuales y recursos tecnológicos como: videos, filminas, grabaciones, fotografías, películas,

diapositivas, Internet, multimedia, chateo, entre otros, para enriquecer la experiencia y hacer parte de los avances de la tecnología y de la

informática. Otro recurso de valor significativo es aquel material didáctico que se construye con la participación de los estudiantes como

carteles, letreros, maquetas, ficheros, carpetas, carteleras, afiches, entre otros.

Emplear técnicas de grupo como conversatorios, foros, seminarios,

panel, philips 6.6, exposiciones y debates.

Retomar las anécdotas de los estudiantes en cuanto al tema

objeto de estudio.

Salirse de la rutina e invitar personajes de la comunidad al aula de clase para que compartan experiencias, como el médico, el odontólogo,

el ama de casa, el policía, la enfermera, el vendedor, el tendero, el sacerdote, el presidente de la acción comunal, entre otros.

Elaborar un programa para la radio o la televisión que esté

relacionado con el tema, por ejemplo, un noticiero o la entrevista a un

personaje famoso a modo de mímica.

3.2 ENSEÑANZA PROBLEMATIZADORA:

Centrar la educación en aspectos relacionados con las problemáticas del

contexto en lo social, económico, político, nutricional, educativo, cultural, entre otros

Identificar los problemas que aquejan o inciden en la realidad escolar

para intervenirlos a través del currículo, desplegar las acciones para solucionar la dificultad, en la medida que la situación lo permita. Este

tipo de trabajo pedagógico y didáctico hace a los estudiantes útiles y encuentran que lo que aprenden se puede aplicar. De la misma manera

se logran articular distintas disciplinas para alcanzar la solución. Se

realiza un trabajo en equipo.


95

Este tipo de enseñanza está asociada con el concepto de dificultad,

estudiado por Dilthey a través de la intuición volitiva; es mediante la voluntad que el hombre aprende desde que nace, gracias a los impulsos

que lo movilizan e inquietan, actúa para encontrar la satisfacción de sus necesidades, cuando en el camino se le presenta un obstáculo lo

incorpora desde la intuición volitiva para comprenderlo y superarlo. Esta es la razón por la cual la enseñanza al hacer énfasis en problemáticas

sentidas y priorizadas es un desafío a la voluntad y en consecuencia ayuda a movilizar las estructuras de pensamiento de los estudiantes.

Superar las dificultades es aprender a encarar la frustración y allegar estrategias para salir del conflicto, es un reto como ser humano y como

estudiante. Es conveniente desde los primeros años escolares crear conflictos cognitivos y situacionales que despierten la creatividad para

encontrar la solución por sí mismo.

3.3 ARTICULACIÓN CON LA COMUNIDAD:

La institución educativa forma parte de una comunidad, del entorno y

contorno, por lo tanto, la razón de ser de la enseñanza es la comunidad, las particularidades y necesidades que allí surgen. La escuela no puede

actuar a espaldas de la comunidad educativa, la cual está conformada por los acudientes, estudiantes, educadores y directivas. Es común que

la institución ofrezca sus servicios educativos a los estudiantes del

sector, en este sentido, los vecinos también forman parte de la comunidad educativa.

Los proyectos integrados deben surgir con la comunidad, se desarrollen

desde ella y la benefician de alguna manera, esta es una alternativa: enseñanza para la vida y en la vida.

3.4 LA PARTICIPACIÓN:

La cotidianidad de las comunidades y los desarrollos en el país desde la Constitución de 1991 se impulsan a través de mecanismos de

participación. La Ley 115 de 1994 estimula la participación para alcanzar los propósitos de la educación, de igual manera, aunque no

fuera decretada, la participación genera sentido de pertenencia y

fortalece los valores de tolerancia y respeto por las ideas del otro,


96

además, mediante la mutua cooperación pueden alcanzarse las metas

comunes. Es un excelente pretexto para articular la comunidad con la escuela, además, la participación al interior de la institución es un

requisito de primer orden entre educadores y estudiantes.

3.5 ACTIVIDADES LIBRES Y CREATIVAS:

Estimular el aprovechamiento del tiempo libre de manera sana y

constructiva es función de los educadores. La planeación de actividades escolares se debe complementar con otros espacios que posibiliten a los

estudiantes organizar la programación y desplegar la creatividad, entenderlas como horas libres para el sano esparcimiento. El educador

durante estos momentos cumple una función de observador y en el caso

de que se lo soliciten, emitir su opinión, sugerir o recomendar. Este tipo de actividades estimulan la fuerza creadora y perfilan la personalidad de

los estudiantes y brindan una orientación vocacional o una posible definición de modalidad o énfasis para la media técnica. Es de anotar

que cuando se delega un espacio libre a los estudiantes es con dicha connotación porque en ocasiones se piensa y programa con la mirada de

docentes y directivas sin respetar la opinión del estudiantado.

3.6 EL TRABAJO EN GRUPO:

La socialización del educando se beneficia con este tipo de actividades

ya que la vida cotidiana exige aprender a trabajar con los otros, en la

familia, con los vecinos y amigos esta es la manera de encarar situaciones y resolver problemas. El sujeto se desarrolla como tal en la

medida en que logra ser reconocido y valorado por los otros que lo nombran, por ello trabajar en pequeños grupos es parte de la vida

misma. Es bueno que las actividades académicas, deportivas y culturales se adelanten, en gran medida mediante este tipo de trabajo

con muchas variaciones, dependiendo del número de integrantes.

3.7 LA INDIVIDUACIÓN O INDIVIDUALIZACIÓN:

Es el proceso que le posibilita al sujeto el autorreconocimiento y la

autodirección. Es el encuentro consigo mismo. A través de éste se entrecruzan y se crean los nexos entre las esferas y las dimensiones del

desarrollo humano. En última instancia permite configurar la

personalidad del ser. Es de resaltar que este proceso se solidifica


97

gracias al encuentro con los otros, o sea, mediante la socialización. Los

procesos de socialización e individuación con complementarios. La educación logra adentrarse en el estudiante cuando es capaz de

combinar con maestría ambos momentos que son un continuo en la historia de vida.

3.8 LA ENSEÑANZA INTEGRADA:

La enseñanza es más eficiente y significativa cuando propicia una visión de unidad totalizante de los fenómenos físicos y culturales para los

estudiantes. La interrelación de los hechos alrededor de determinados contenidos facilita el aprendizaje por asociación y se constituyen en

aprendizajes duraderos.

Los acuerdos alrededor de la acción didáctica integradora deben ser una

prioridad en las reuniones de planeación de las actividades, evitar al máximo atomizar contenidos por el solo hecho de unir.

La integración de la enseñanza permite el acercamiento, la coordinación y la articulación de hechos y conocimientos que van a brindar al

estudiante una mejor estrategia para su comprensión.

La integración de la enseñanza obedece a la integralidad del mundo y de

los fenómenos. Cuando se enfrenta alguna dificultad, ésta presenta matices de diverso orden, una sola perspectiva no permite llegar a la

solución, de la misma manera en la educación son varias las disciplinas que se relacionan para la comprensión de los acontecimientos, el

encuentro entre los contenidos se alcanza cuando se conoce la estructura del saber y se tiene un motivo para integrar, estos pueden

ser por: tema, objetivo, problema, proyecto productivo, actividad, tópico generador, relato, entre otros. (Vasco, Carlos E. 1999).

3.9 PROGRESIVIDAD Y ADECUACIÓN:

En la educación didáctica eficiente se requiere que las actividades escolares se planifiquen de manera organizada y secuencial, que el

estudiante perciba la complejidad, es decir, de lo simple a lo complejo y que pueda identificar sus propios progresos o limitantes en el proceso.

El educando al iniciar una unidad integrada o un proyecto debe conocer

la intencionalidad del mismo, lo que se espera de él para tener un punto


98

de referencia y que sepa el camino que va a seguir. La improvisación es

el peor peligro y entorpece la educación con calidad. Cuando el educador planea anticipa el proceso de enseñanza aprendizaje y luego

de adelantada la acción didáctica puede evaluar su desempeño y el de sus estudiantes para aplicar ajustes o correctivos.

3.10 ENTUSIASMO Y OPTIMISMO:

El maestro que disfruta la labor de enseñar irradia alegría y optimismo

porque reconoce la importancia de ser un trabajador de la cultura que forma en el día a día a los ciudadanos del mañana.

En la dinámica del aprendizaje con alegría se genera satisfacción y

plenitud por el propósito alcanzado. Las clases desde la ambientación, como puerta de entrada, hasta las actividades de culminación han de

buscar en el que enseña y en el que aprende cierto nivel de felicidad


99

CAPÍTULO 3.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y

ESCENARIOS

1. ALGUNAS PERSPECTIVAS

El arquitecto era considerado el diseñador y constructor del ambiente de aprendizaje, al maestro se le asignaba la tarea de organizar y

decorar el espacio del aula de clase, incluir los objetos básicos como el horario, el tablero, la cartelera, la distribución de responsabilidades y los

mensajes con algún propósito, sin olvidar el altar patrio y las devociones propias de la localidad.

Los profesores percibían el ambiente de aprendizaje como un escenario

para la enseñanza, un fondo placentero y una práctica rutinaria e inerte en la clase.

Una perspectiva que permite dilucidar la dinámica de las estructuras materiales del ambiente de aprendizaje es la teoría sobre la ecología del

desarrollo humano de Bronfenbrenner.

La ecología es la ciencia que estudia las relaciones entre los organismos y el medio que habitan (E. Haekel, 1966, citado por Bronfenbrenner)

La ecología del desarrollo es el estudio científico de la acumulación

mutua y progresiva entre, un individuo activo y en crecimiento y un medio ambiente en continua transformación. Los diversos procesos de

adaptación se ven influidos por las relaciones que existen entre el

contexto inmediato y los contextos más amplios que lo integran.


100

El enfoque ecológico permite identificar la influencia de las estructuras materiales de la clase sobre el comportamiento del niño y además,

sobre el desarrollo de sus modos de comprensión.

Todo lo que sucede o se expresa en la clase forma parte del ambiente ecológico cultural: las relaciones con los demás, el interés por las

actividades y la participación.

El individuo expresa sus potencialidades de forma diferente, según las condiciones en que vive, es decir, según las condiciones bajo las cuales

desarrolla su experiencia y las del medio ambiente.

El entorno ecológico se entiende según Urie Bronfenbrenner como estructuras concéntricas que se influyen mutuamente.

Es necesario entender el entorno ecológico como la interacción dinámica niño-entorno.

Desde otra mirada, “se reconoce al entorno dispuesto por el profesor

como una influencia activa y penetrante en las vidas de niños y profesores a la largo del día escolar”.30 En el proceso de enseñanza

aprendizaje la disposición del entorno físico proporciona el lugar para el aprendizaje y también actúa como mediador del mismo.

La teoría ecológica del desarrollo se apoya en un enfoque interactivo que

se fundamenta en los aportes de la teoría de la comunicación, en suma, el proceso de enseñanza- aprendizaje es un acto esencial de

comunicación.

Según lo anterior, hablar de ambiente de aprendizaje y escenario es ir

mucho más allá de la simple distribución de los objetos, en esta concepción, el ambiente de aprendizaje está constituido por los distintos

aspectos que cada uno de los participantes, desde su historia personal, es capaz de traer al escenario, es válido en este sentido, el siguiente

argumento:

30 LOUGHLIN, C.E., SUINA, J.H El Ambiente de aprendizaje: diseño y organización.

Madrid: Ediciones Morata, S.A., 1990. p. 17.


101

“Todo lo que sucede en un conjunto de personajes reunidos en un

mismo lugar depende del conjunto de los datos materiales y relacionales con los que el sujeto lleva a cabo el ejercicio de sí mismo y del mundo

que lo rodea”31.

Los diferentes componentes, puestos en el sitio, desempeñan papeles y roles que pueden ser diferentes y/o complementarios, ponerse en

escena es permitir que el otro aprehenda algunas particularidades tal vez reservadas a la intimidad. Es pasar de lo privado a lo público por el

hecho de compartir un espacio con una intención de formación, tal es el caso de los escenarios y ambientes educativos.

Los datos que circulan en el ambiente de aprendizaje están

estrechamente relacionados con la organización social que rige las interacciones. En otras palabras hay jerarquías que se aprenden en la

familia y líneas de autoridad que hacen presencia de nuevo en el aula de

clase como escenario privilegiado para mostrar lo que se aprendió en la primera agencia socializadora. Los controles, límites o fronteras,

materiales y dinámicas existen entre el salón de clase y el resto de la institución y requieren de los participantes la adecuación del

comportamiento.

El ambiente de aprendizaje es un espacio organizado y estructurado de tal manera que facilita el acceso al conocimiento, genera actividades y

relaciones que motivan a aprender, en esta línea de ideas es ilustrativa la siguiente cita: “La actividad permite no solamente abordar la realidad

del mundo material y transformarlo, sino intercambiar informaciones, es decir, comunicarse con el otro, con los otros”.32

La actividad del sujeto frente a la realidad del mundo se desarrolla en

tres momentos sucesivos: la programación de la acción, su desarrollo y

la reflexión, consciente o inconsciente, sobre el resultado, estos momentos deben retomarse cuando se programan actividades, seguir la

secuencia lógica del proceso para no entorpecer el aprendizaje, en ocasiones se satura el ambiente con actividades una encima de la otra,

sin permitirle al estudiante incorporarlas a sus esquemas previos.

31 VAYER, Pierre y otros. Una ecología de la escuela. La dinámica de las estructuras

materiales. Barcelona: Ediciones Paidós Educador, 1993. p. 16. 32 Ibid., p. 15.


102

La comparación o autoevaluación de la acción, en un ambiente de

aprendizaje, conduce a un fenómeno bien interesante, la asociación de la propia acción con la del otro, es decir, la relación social le confiere

este significado, en otras palabras, la acción es organizadora en el nivel del sujeto y en consecuencia también lo es en el nivel del grupo de

clase, por ello se despliegan al interior de los equipos ciertas dinámicas que solo su naturaleza misma puede explicar, en estas circunstancias el

educador debe ser un excelente observador para sugerir algunas modificaciones cuando el grupo se pierde de la intencionalidad de la

acción didáctica.

Como se puede observar, la comunicación con el entorno físico y entre

los actores, son la condición sine qua non del desarrollo, es una organización y una estructuración progresiva de los diferentes niveles de

intercambio y modos de comunicación que le pemiten vivir en armonía con su entorno.

En este mismo sentido, la participación personal es más importante

cuando el sujeto no está asilado en la realidad de los espacios y de los objetos que lo rodean, por lo tanto, la participación y la actuación de los

otros, constituyen un fenómenos dinámico permanente, ya que siempre

existen encuentros y desencuentros, es decir, intercambios de información y deseos de apropiación entre lo que hacen unos y otros.

El sujeto participante de la acción, en forma permanente debe

constatar, analizar y adecuar dos tipos de informaciones, las de los objetos o de la situación y las que se han registrado y organizado

previamente, el educador consciente de lo que puede ocurrir, interroga sobre los saberes previos para iniciar la clase, ello motiva y evita que se

pueda entorpecer el proceso con intervenciones extemporáneas.

Según J.S. Bruner, citado por Vayer (1993), la actividad frente al

entorno se encuentra en el origen de los medios de comunicación socializados, particularmente del lenguaje verbal, la razón de ser del

encuentro con los otros es la posibilidad de expresarse, debatir, disentir y llegar a acuerdos consensuados, que derivan en las propias acciones.

“La interacción sujeto-entorno es mucho más amplia porque para el niño

el entorno son los otros niños, aquellos que le parecen más accesibles, y

son también los espacios, con sus muebles y sus límites, son los


103

objetos con los que se puede actuar o imaginar. Antes que nada, el

entorno es la invitación a actuar”.33

Del mismo modo, si el entorno inmediato es pobre, poco motivante, dichos objetos pueden provocar comportamientos de apropiación y de

resistencia frente al deseo de los demás y si por el contrario el entorno está enriquecido, los sujetos podrán orientar sus intereses hacia los

objetos y hacia los otros.

Los comportamientos espontáneos son intercambios limitados: en determinados momentos, en una situación particular, cara a cara y con

ciertas personas.

Loughlin (1990) presenta las propiedades de la dinámica de las estructuras relacionales, que hacen presencia en un ambiente de

aprendizaje, estas son:

Organización material y relacional: permite el desarrollo de la

seguridad, la autonomía y facilita la participación. Participación del niño tal cual se muestra: se logra evidenciar su

comportamiento y los niveles de participación, además del tipo de relaciones que establece.

Desarrollo de la actividad en sí misma: tener en cuenta el ritmo de los procesos que allí están en juego, es decir, los sujetos y su

disposición en ese entorno ecológico. Resultado: producción, es decir, lo esperado a través de la

actividad. Se logra concluir de lo enunciado que la teoría de la comunicación

soporta la comprensión del entorno porque: Toda comunicación afecta el entorno e incide sobre quien inició el

diálogo.

Toda comunicación supone un compromiso, ya sea de información, de cierto comportamiento o de alguna conducta en particular.

La conducta posee un significado que el otro percibe.

La comunicación es una instancia de mediación que puede facilitar u obstaculizar el aprendizaje. Es una forma diferente de organizar la

enseñanza y el aprendizaje, implica el empleo de tecnología, en otras

33 Ibid., p. 15.


104

palabras, la creación de una situación educativa centrada en el

estudiante que fomenta su autoaprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo y el trabajo cooperativo.

No toda situación educativa resulta propicia para el aprendizaje y es que

un ambiente de aprendizaje no es un espacio físico, si no la articulación de circunstancias y factores que inciden favorablemente en el proceso

enseñanza–aprendizaje.

Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben al espacio escolar o a

la educación formal, ni tampoco a una modalidad educativa en particular, se trata de diseñar las condiciones para que los estudiantes

se apropien de nuevos conocimientos, experiencias y elementos que les

generen proceso de análisis, reflexión y apropiación, por ejemplo: una salida al campo, con un objetivo claro motiva a los estudiantes y al estar

en contacto con la naturaleza se logra un aprendizaje significativo, también un salón de clase es un ambiente de aprendizaje cuando se

tiene en cuenta la organización del espacio físico, los materiales de apoyo llamativos, según los intereses de los estudiantes, además, que

estos recursos e implementos sean coherentes y pertinentes con el tema a trabajar, de igual forma, incluir actividades dinámicas y variadas que

involucren al grupo.

La clase tiene ciertas características que la diferencian de los demás

conjuntos de personas, de espacios y territorios, posee ciertas particularidades que la diferencian de otros ambientes vitales, por

ejemplo de la casa.

Las actividades que se desarrollan en estos espacios implican una

organización relativa de los elementos del mobiliario en relación con la naturaleza de los proyectos y su significación social.

El entorno material se constituye en un sistema específico que contiene las dimensiones relativas de los espacios, la organización de los

elementos del mobiliario, las distancias entre los elementos o entre los compañeros en situación de grupo, entre otros; son de una complejidad

al menos tan importante como la que existe entre las personas.

En la acción educativa el diseño del ambiente de aprendizaje adquiere

relevancia en tanto se convierte en la guía que orienta la continuidad de


105

las acciones, el establecimiento y adecuada distribución de las

actividades en el tiempo, además, anticipa los recursos materiales y humanos, así como las relaciones que surgen en los diferentes agentes

involucrados.

Dentro de un ambiente de aprendizaje es fundamental tener presente,

de manera clara, los diferentes ambientes en los cuales se educan los individuos en la sociedad, como son la familia, la ciudad, la comunidad

barrial, la calle, entre otros. Estos ambientes cumplen con su función a lo largo de la historia y contribuyen a la transformación de los actores

individuales y colectivos y de cierta manera se reflejan en las aulas de clase a través del pensar, conocer, sentir y hacer.

2. COMPONENTES DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

El ambiente de aprendizaje se constituye con tres componentes esenciales: el escenario, los actores y los contenidos.

El escenario, es el espacio como eje fundamental que reúne

aspectos como: ventilación, iluminación, distribución y organización del

mobiliario y del material de apoyo, también incluye lo relacionado con el propósito de la enseñanza. El escenario determina la actuación de los

sujetos, por ello, facilita la enseñanza, genera el aprendizaje y el desarrollo de los sujetos en su condición individual y colectiva.

Los escenarios variados y motivantes provocan el aprendizaje, para ello son ideales los laboratorios, teatros, salas múltiples, teatrinos,

campo abierto, y las otras dependencias de la comunidad que son escenarios denominados naturales, tal es el caso de la tienda, la

biblioteca, la farmacia, la iglesia, el parque… que son escenarios válidos para desplegar la acción didáctica.

La adecuada organización de los espacios permite el encuentro pedagógico para que los estudiantes desarrollen el saber, el hacer y el

sentir, ello requiere de gran dosis de creatividad en el educador y disposición de la administración para el suministro de recursos y la

asignación de los mismos, cuando se trata de una institución con numerosos niveles y grupos.


106

Los actores, son los estudiantes y el educador, estos sujetos

estimulan su desempeño al entrar en contacto con los otros y consigo mismo. El sistema de relaciones se activa en el encuentro enseñanza-

aprendizaje. Juega un papel importante la asignación de roles y los límites que se establecen, es decir, determinar de entrada las reglas de

juego para saber hasta donde se puede llegar en el ambiente. El vínculo entre los actores se establece con la comunicación, entonces se requiere

la utilización de instrucciones claras y pertinentes frente a la actividad pedagógica que se adelanta.

Los contenidos, son la esencia y el pretexto para la

estructuración del ambiente de aprendizaje. La secuencia y coherencia entre lo que es enseñado articula las actividades de una en una, por ello

es conveniente respetar la estructura interna de las disciplinas y apoyarse en la didáctica especial para hacer alcanzable el conocimiento.

Algunos teóricos plantean que cuando el maestro domina un saber, es competente en la didáctica para enseñarlo, según las necesidades del

contexto, ha estructurado un buen ambiente de aprendizaje.

3. MODELO PERSONAL HUMANÍSTICO EXISTENCIAL DEL APRENDIZAJE Por otro lado, una propuesta interesante para construir un ambiente de

aprendizaje que propenda por el desarrollo humano es el modelo personal humanístico existencial del aprendizaje,34 el modelo presenta

una alternativa al modelo que domina la educación por considerarse opresor del ser humano.

El sistema dominante pone énfasis en la producción de fines

estrechamente predeterminados, la eficiencia como principal criterio de valoración, en objetivos por diseñadores de currículo a través de guías

instructivas que desconocen al sujeto del aprendizaje.

El razonamiento de Tyler desarrolla la vertiente de la tecnología educativa cuyo propósito es la eficiencia, de acuerdo al enfoque por

objetivos, mediatizada por la instrucción que busca del estudiante el

34 MACDONALD, James B. y otros. Reescolarizando la sociedad. Un modelo

conceptual. Documento multicopiado. Sin fecha.


107

cumplimiento de una conducta deseada, ausente de una formación

integral.

En oposición a estos argumentos se genera el modelo abierto alternativo

con énfasis en valores y procesos que sean congruentes con el compromiso explícito de orden ético-humanístico que debe cumplir la

educación. Este modelo comprende las dimensiones sociocultural, psicológica y transaccional

3.1 LA DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL

Soporta el modelo personal humanístico existencial del aprendizaje,

desarrolla los conceptos de liberación, pluralismo y participación que son

necesarios para tomar decisiones sociales.

La liberación: el propósito de la enseñanza debe ser estimular el

desarrollo continuo del potencial de cada sujeto (educadores y educandos) mediante un encuentro liberalizante con la historia y la

cultura.

El pluralismo: se refiere a la necesidad de aceptación de las diferencias

culturales en la sociedad, tener una mirada amplia que respete la procedencia pluralística de los estudiantes y las historias de vida que

traen consigo.

La participación: la comunidad educativa debe tenerse en cuenta en la toma de decisiones a través de un sistema de participación desde

niveles significativos reales.

3.2 LA DIMENSIÓN PSICOLÓGICA

Concibe al sujeto como un organismo dinámico y activo, vital que funciona en una relación de reciprocidad con el ambiente. El

aprendizaje surge del flujo continuo entre el proceso de crecimiento del individuo y las experiencias totales, no es un proceso estático, es

dinámico.

Por lo tanto: “los compromisos del hombre y su realidad se expresan en

acción; e hombre tiene la libertad y la responsabilidad de definirse y

realizarse a través de las escogencias que él haga.


108

El hombre crea y define su singularidad a través de la cualidad de su existencia. Este concepto implica que la calidad del ambiente educativo

y el proceso de experiencias debe reemplazar los interrogantes de cantidad y los productos finales de conducta”.35

El modelo personal humanístico existencial del aprendizaje se apoya en

trabajos realizados por psicólogos humanistas como Rogers, Allport, Maslow, Coms y Snygg.

El modelo desarrolla tres facetas interactivas, a saber: la exploración, la

integración y la trascendencia. Las fases conforman un proceso altamente individualizado de creación personal que transforman

patrones de ensayo de conocimiento en experiencia vital de aprendizaje.

La exploración: es la evocación más ágil de lo que el sujeto está

experimentando, es una manera de procesamiento de la información, ello involucra procesos conscientes como inconscientes. En esta fase

inicial, explorativa, hay interacción libre e intuitiva con los datos existentes en el ambiente de aprendizaje.

La exploración requiere de tiempo y oportunidades reales para

deambular, pasar el tiempo, adentrarse en las cosas, probar, sentir, fantasear y sondear, se denomina también la fase de romance, la

fascinación con el entorno como cuando se percibe una bella obra de arte.

La integración: es la estructuración preliminar de algunos datos que se

están procesando en el acto pedagógico, incluye aspectos simbólicos y de representación, es acceder al sentido de las cosas como totalidad

parcial. Este proceso requiere tiempo y oportunidades para seleccionar

el conocimiento y hacer una síntesis mental, reestructurar patrones, llenar vacíos, reconciliar diferencias y resolver paradojas.

La trascendencia: es conocer de manera crítica y analítica, es la

capacidad de actuar, verificar y trascender la comprensión de las relaciones personales e intelectuales, puede decirse que es el proceso de

metacognición, hacer consciencia de las maneras particulares de

35 Ibid., p. 7


109

aprender y de interactuar con los otros, permite además, la apertura

para adquirir experiencias, enfrentar los conflictos lo que luego se refleja en altos niveles de autoestima, compromiso, responsabilidad, libertad y

ampliación de conocimientos del mundo y de la propia realidad.

3.3 LA DIMENSIÓN TRANSACCIONAL:

Se refiere a la interacción dinámica entre las personas, las ideas y las cosas en un contexto específico. Las experiencias se producen cuando

se presenta una acción recíproca entre la persona y el ambiente de aprendizaje, diseñado con un propósito definido. La orientación

transaccional requiere un alto grado de flexibilidad en el personal docente y directivo para aceptar respuestas personales frente a las

experiencias, evitar la homogenización y el pensamiento unidireccional. Es válida, entonces la planificación de actividades dentro del modelo

alternativo ya que se ve en términos del potencial dinámico de cada

estudiante en su medio. Es la estructuración de situaciones de la vida cotidiana con un amplio rango de alternativas educativas.


110

3.4 EL DISEÑO DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE (Macdonald y otros)

el individuo

El ambiente humanístico educativo

proporciona

Opciones reales

significa

Tomar decisiones, responsabilizarse

Oportunidades variadas

para

Explorar el ambiente

Oportunidades para profesores

para

Explorar, probar, afirmar

Oportunidades para cada individuo

a fin de

Continuar su romance con ideas

Oportunidades y servicios

en cuanto

Suspensión de criterios predeterminados y/o sociales para juzgar

Consultar retos, intervenciones, confrontaciones

Selecciona, resuelve paradojas Apoyo activo

para

Esforzarse, definirse y

actuar

Oportunidades

para

Evaluar, fijarse metas

Participación del profesor

como

Recurso facilitador y de apoyo

Actividades y oportunidades

para

Relaciones interpersonales,

educativas abiertas auto renovadoras


111

En esta perspectiva se reúnen ciertas condiciones para optimizar la

calidad de los procesos tanto humanos como académicos. Este ambiente debe proporcionar para estudiantes y educadores:

Oportunidades reales en cuanto a la toma de decisiones, capacidad para hacer selecciones y asumir con responsabilidad las

consecuencias de las acciones.

Oportunidades variadas para explorar el ambiente en forma

individual y en pequeños grupos.

Oportunidades para explorar formas de interacción como sujeto,

reconocerse sujeto en proceso de construcción permanente.

Oportunidades para que continúen en el reencuentro con ideas, objetos, gente y lugares.

Oportunidades y servicios disponibles que permitan desarrollar consultas, confrontaciones, debates e intercambios.

Oportunidades para asumir responsabilidades, evaluar sus propósitos y fijarse nuevas metas.

Suspensión de criterios predeterminados para juzgar y obstaculizar procesos de aprendizaje.

Posicionamiento del educador como otro aprendiz que se

sorprende y busca nuevas experiencias.

Actividades y oportunidades para desarrollar relaciones

interpersonales que sean educativas, abiertas y autorrenovadoras.


112

3.4.1 La relación educador-estudiante

Relación Profesor-Alumno

debe ser de

Mutuo respeto y confianza

el maestro es

Modelo

por poseer

Liderazgo intelectual Responde a nivel personal

Actitudes hacia los otros y hacia la cultura

Emprendedor responsable

Respeto por la cultura pluralista

es maestro exitoso por

Las relaciones que establece La actitud hacia las actividades intelectuales

y creativas

Habilidad para construir la situación enseñanza-aprendizaje

Ejecutar decisiones productivas en un ambiente

receptivo y evocativo

El maestro es un estudiante

porque clarifica y amplia

Valores profesionales Compromisos Recursos Habilidades


113

Es de mutuo respeto, confianza y confrontación. El maestro se

caracteriza por ser un adulto activo, poseer liderazgo intelectual y respetar la herencia cultural pluralística. Es capaz de asumir posición,

comunicar sus preocupaciones y demostrar entusiasmo y alegría por la enseñanza. Actúa como autoridad frente al saber, es un permanente

estudiante que clarifica y amplia sus valores profesionales y personales.

3.4.2 El contenido del aprendizaje, se encuentra entretejido en el

medio ambiente cultural, el estudiante desarrolla las habilidades intelectuales y sociales a medida que aprende a tratar con ideas y tomar

decisiones para solucionar problemas sentidos en el contexto.


114

Contenido del aprendizaje

Contenido cultural

es

Último para la exploración y el desarrollo individual

las llamadas

Destrezas Básicas

para lograr

La lectura La escritura La aritmética

Han sido separadas del

Contexto Social Contexto personal

El modelo humanístico

las concibe

Entretejidos en el medio ambiente cultural

el estudiante

Las desarrolla en el contexto de su ambiente

entonces

La tarea de la educación con los estudiantes es

Estimular la conciencia

Corresponder ayuda sugerir a la toma de

conciencia

Estimular y apoyar la selección


115

3.4.3 El significado del currículo

EL CURRÍCULO ES

El ambiente cultural seleccionado con una serie de posibilidades para facilitar las transacciones

educativas.

contiene

Sistema de recursos básicos

Político Físico Social

Económico Psicológico

Metafísico Estética Técnica

Formas de las subculturas.

para

Procesar las vías culturales Localizar los datos culturales

Actuar según las formas humanas

lo anterior se procesa en

Trabajo Comunicación Actividades de recreación

entonces el currículo en globo

Acciones Personales Acciones políticas y sociales Acciones culturales

para

Escogencias morales y éticas

comprende permite

Apoyo cultural, social y cambio.

Creación de nuevos significados culturales


116

El currículo en el modelo

alternativo

Un proceso general de formas de

contenido

Direccionado por

La cultura Valores sociales

Esenciales para

El desarrollo humano

Para ello se tienen que tomar decisiones

¿cuáles? ¿Quién?

Lo que implica

Organización Estructura Sintaxis


117

Se relaciona directamente con las realidades del medio cultural de la

sociedad pluralística, son objeto de interés las estructuras políticas, sociales, económicas, psicológicas y físicas, manifestaciones de las

culturas. Se engloba en esta concepción de currículo las acciones políticas y sociales, acciones personales morales y éticas y acciones

culturales.

3.4.4 La organización del

currículo


118


119

Se realiza a través de áreas interdisciplinarias de investigación que

reúnan problemáticas priorizadas de la cultura, por ejemplo: comunicación, el mundo del trabajo, cultura, contaminación, sistemas

de pobreza. Estas temáticas permiten a los estudiantes iniciarse en áreas específicas de investigación.

La fuente legítima que estructura el currículo es el desarrollo de los

propósitos individuales en el plano de las interacciones sociales. Se pretende un desarrollo armónico que retome lo humano en todas sus

dimensiones.


120


121


122


123

CAPÍTULO 1.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

PARA LA PROMOCIÓN DEL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La enseñanza se considera como un proceso de ayuda que se ajusta en

función de los progresos de la actividad constructiva de los estudiantes,

por lo tanto, es el proceso que apoya el logro de aprendizajes significativos.

La enseñanza es orientada por el educador, pero se considera como una construcción conjunta, producto de los continuos y complejos

intercambios con los estudiantes y el contexto escolar, que en ocasiones adopta aspectos no predefinidos en la planificación, de igual forma se

afirma que en cada aula de clase se realiza una construcción conjunta al desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje la cual se caracteriza

por ser única e irrepetible, por lo tanto, se considera que es difícil plantear que existe una sola manera de enseñar o un método que sea

efectivo y válido para variadas situaciones de enseñanza y aprendizaje, la forma en que se concreticen u operacionalicen será diferente y

particular en todas las ocasiones.

Lo que imprime un sello de originalidad a la enseñanza es la creatividad, cada clase se considera una auténtica obra de creación, en esta línea de

ideas, la labor del maestro es saber interpretarla y hacer de la reflexión un momento trascendental para buscar avances en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, en consecuencia, la interpretación y la lectura del proceso y el surgimiento de ideas genuinas para la promoción del

aprendizaje se facilita gracias al análisis de la práctica pedagógica y a la sistematización de la misma.


124

Las estrategias de enseñanza, son entonces las maneras de actuar

que el agente de enseñanza utiliza, en forma reflexiva, para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes, en otras

palabras, son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica.

El educador debe poseer un amplio bagaje de estrategias, conocer su función y el modo de utilizarlas. Estas estrategias de enseñanza se

complementan con las estrategias o principios motivacionales y de

trabajo cooperativo.

Los aspectos esenciales para considerar el tipo de estrategia indicada a utilizar en el momento de la enseñanza, en una clase o en una

secuencia de enseñanza son:

Considerar las características generales de los estudiantes

(desarrollo cognitivo, saberes previos, factores motivacionales, entre otros)

Identificar el tipo de dominio del conocimiento, en general y el contenido curricular, en particular que se va a abordar.

Precisar la intencionalidad o meta que se quiere lograr y las

actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el estudiante para alcanzarla.

Realizar vigilancia permanente del proceso de enseñanza (estrategias de enseñanza empleadas) del progreso y aprendizaje de los

estudiantes.

Determinar el contexto intersubjetivo creado con los estudiantes hasta ese momento.

Estos factores y su interacción son un importante argumento para

definir el tipo de estrategia y el modo de utilizarla, como también la

manera adecuada de alcanzar el ajuste de la ayuda pedagógica, de igual forma estos factores son relevantes para otras modalidades de

enseñanza, como las que se desarrollan a través de materiales impresos o medios electrónicos, el educador frente a esta enseñanza toma las

decisiones estratégicas pertinentes para que el estudiante aproveche al máximo el aprendizaje.

El siguiente cuadro ilustra en forma sintetizada la definición y

conceptualización general de algunas de las estrategias de enseñanza

más representativas.


125

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DEFINICIÓN Objetivos Enunciados que establecen

condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del

aprendizaje de los estudiantes. Como estrategias de enseñanza,

generan expectativas apropiadas. Resúmenes Síntesis y abstracción de la

información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan

conceptos clave, principios y argumento central.

Organizadores previos Información de tipo introductoria y

contextual. Tienden un puente cognitivo entre la información

nueva y la previa. Ilustraciones Representaciones visuales de

objetos o situaciones sobre una teoría o tema específico

(fotografías, dibujos, dramatizaciones, entre otros)

Organizadores gráficos Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o

patrones de información (cuadros sinópticos, cuadros C-Q-A)36

Analogías Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar)

es semejante a otro.

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un

texto. Mantienen la atención y la obtención de información

relevante. Señalizaciones Señalamientos que se hacen en un

36 Los cuadros C-Q-A están conformados por tres columnas y dos filas. Las letras se

corresponden con cada columna y significan: C: lo que se conoce; Q: lo que se quiere

conocer y la A: lo que se ha aprendido o lo que falta por aprender.


126

texto o en la situación de

enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del

contenido por aprender.

Mapas y redes conceptuales Representaciones gráficas de esquemas de conocimiento

(indican conceptos proposiciones y explicaciones).

Organizadores textuales Organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la

comprensión y el recuerdo.

Fuente: Díaz y Hernández. Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. Segunda edición. México D.F.: McGraw-Hill, 2002. p. 142

1. CLASIFICACIÓN Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

A continuación se presentan algunas de las estrategias de enseñanza que el educador puede emplear para facilitar el aprendizaje significativo

de los estudiantes.

1.1 SEGÚN EL MOMENTO DE USO Y PRESENTACIÓN

Según el episodio, sesión, secuencia o momento de la enseñanza-aprendizaje, Díaz y Hernández (2002), clasifican las estrategias de

enseñanza de la siguiente manera: al inicio las denominan

preinstruccionales, durante el proceso coinstruccionales y al final postinstruccionales.

Las estrategias preinstruccionales: preparan y ponen en estado de alerta al estudiante en relación con el contenido y el método a

emplear durante el aprendizaje, estas estrategias buscan incidir en la activación o generación de conocimientos y experiencias previas

pertinentes con la temática en estudio, también permiten que el estudiante se ubique en el contexto conceptual apropiado y genere

expectativas. Las estrategias preinstruccionales más comunes son los objetivos y los organizadores previos.


127

Las estrategias coinstruccionales: permiten el desarrollo de los

contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tienen como funciones: que el estudiante mejore la atención y aprenda

a identificar la información relevante, sea capaz de codificar y conceptualizar sobre los contenidos de aprendizaje y organice estructure

e interrelacione las ideas centrales. Estas funciones se relacionan con el logro de un aprendizaje con comprensión. Las estrategias que ilustran

este momento de la enseñanza son: ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y cuadros.

Las estrategias postinstruccionales: se plantean en la etapa

final del episodio de enseñanza, ellas permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora y crítica de los contenidos trabajados,

también ayudan a que los participantes aprendan a valorar su propio aprendizaje. Las estrategias más recomendadas para este momento de

la enseñanza son: resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales.

1.2 SEGÚN EL PROCESO COGNITIVO ATENDIDO

Estas estrategias han demostrado su validez en diversas investigaciones con una alta efectividad al introducirlas como apoyos en textos

académicos o en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cada una de las estrategias de enseñanza presentadas en la siguiente tabla, inciden en varios procesos cognitivos. En la clasificación se

plantean según el proceso predominante al cual se asocian.


128

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA SEGÚN EL

PROCESO COGNITIVO ATENDIDO

PROCESO COGNITIVO EN EL QUE INCIDE LA ESTRATEGIA

TIPOS DE ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

Generación de expectativas apropiadas

Objetivos o intenciones.

Activación de los conocimientos previos

Situaciones que activan o generan información previa (actividad focal

introductoria, discusiones guiadas,

objetivos, entre otros).

Orientar y guiar la atención y el

aprendizaje

Señalizaciones, preguntas

insertadas.

Mejorar la codificación de la

información nueva

Ilustraciones, gráficas, preguntas

insertadas.

Promover una organización

global más adecuada de la información nueva por

aprender, para mejorar las conexiones internas del

procesamiento

Resúmenes, mapas y redes

conceptuales, organizadores gráficos, por ejemplo: cuadros

sinópticos simples y de doble columna, cuadros y organizadores

textuales.

Potenciar y explicitar el enlace entre conocimientos previos y

la información nueva por aprender (mejorar las

conexiones externas)

Organizadores previos, analogías, cuadros.

Fuente: Díaz y Hernández. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Segunda edición. México D.F. : McGraw-Hill, 2002. p. 145

1.2.1 Estrategias para activar o generar conocimientos previos

Estas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los

estudiantes, también permiten generarlos cuando no existen. La presencia de los conocimientos previos resulta fundamental para el

aprendizaje, su activación favorece el proceso en un doble sentido: conocer lo que saben los estudiantes y utilizar estos conocimientos para

promover nuevos aprendizajes.


129

Se pueden utilizar aquellas estrategias que buscan ayudar al

esclarecimiento de la intencionalidad de la enseñanza, es decir, lo que se pretende lograr al culminar el episodio o secuencia educativa.

El señalar a los estudiantes las intenciones educativas u objetivos,

permite desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesión, encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados.

Se puede decir que estas estrategias son de tipo preinstruccional y se

recomienda utilizarlas al iniciar la sesión, el episodio o la secuencia educativa, según sea el caso. Las estrategias adecuadas para esta

intencionalidad son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa, la discusión guiada, la enunciación de objetivos,

entre otras.

Las estrategias presentadas en esta parte deben emplearse antes de

plantear la información por aprender, o antes que los estudiantes inicien cualquier tipo de actividad de discusión, indagación o integración sobre

el material de aprendizaje, ya sea a nivel individual o grupal.

Según Cooper, citado por Díaz y Hernández37, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos para el buen uso de las estrategias:

Hacer una identificación previa de los conceptos centrales de la

información que los estudiantes van a aprender de la línea argumental del texto a revisar.

Tener presente lo que se espera que aprendan los estudiantes en la situación de enseñanza.

Explorar los conocimientos previos pertinentes de los estudiantes para activarlos, cuando hayan evidencias que los poseen, o generarlos,

cuando tienen escasos conocimientos previos pertinentes o no los

tienen.

37 DÍAZ BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Segunda edición.

México: D.F. : McGraw-Hill, 2002. p. 147


130

Las estrategias más utilizadas para activar o generar conocimientos

previos son: la actividad focal introductoria, la discusión guiada y la actividad generadora de información previa.

La actividad focal introductoria: es el conjunto de estrategias

que buscan atrapar la atención de los estudiantes, activar los saberes previos o crear una situación apropiada de motivación inicial. En este

sentido, son pocos los educadores que planean intencionalmente actividades para promover los conocimientos previos, centrar la atención

o entrar en sintonía con los contenidos nuevos.

Los tipos de actividad focal introductoria que interesan son aquellos que presentan situaciones sorprendentes, incongruentes, discrepantes o

paradójicas con los conocimientos previos de los estudiantes, como en el siguiente caso que se expone:

“Un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de entrar el tema de materiales conductores o aislantes consiste en

envolver un trozo de hielo en papel aluminio y otro en un pedazo de tela gruesa (juzgados por ellos mismos como tela “caliente”) y animar a

los aprendices a predecir cuál de ellos se derretirá primero y por qué creen que será así. Otro ejemplo, al estudiar el tema de flotación de

cuerpos, consiste en utilizar distintos materiales con diferente densidad que propongan una experiencia “contraintuitiva” y pedir que predigan

cuáles se hundirán y cuáles no, y que expongan sus hipótesis sobre las variables involucradas en la flotación de los cuerpos.”38

La discusión guiada: es un procedimiento interactivo en el cual

el educador y el estudiante hablan sobre un tema determinado. Es una estrategia que requiere planeación, se requiere tener en cuenta las

condiciones para la activación de conocimientos que deben servir como

foco de atención e influir en la motivación.

Durante esta estrategia los estudiantes activan sus conocimientos previos desde el principio; y debido a los intercambios en la discusión

con el educador y con otros compañeros pueden ir desarrollando la información previa que quizá no tenía bien clara, antes de iniciada la

estrategia.

38Ibid., p. 149


131

La actividad generadora de información previa: es una

estrategia que permite a los estudiantes activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos sobre un tema determinado, también se le

denomina lluvia de ideas o tormenta de ideas. Se recomienda para tal

efecto: introducir el tema central, pedir a los estudiantes que anoten un determinado número de ideas en una lista, las cuales se leen

posteriormente y se ponen en discusión.

Los objetivos o intenciones: son enunciados que describen con

precisión las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden alcanzar con los estudiantes al finalizar la experiencia, sesión, episodio o

ciclo escolar. Cualquier situación de aprendizaje se caracteriza por tener determinada intencionalidad, en este sentido, se desarrollan una serie

de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de

aprendizajes con cierta dirección y con un propósito determinado.

Los objetivos o intencionalidades deben planificarse, concretizarse y

aclararse con el máximo de rigor porque son el punto de partida y de llegada de la experiencia pedagógica y desempeñan un papel importante

de orientación y estructuración del proceso.

Los objetivos tienen una función central en las actividades de planificación, organización y evaluación de la actividad del educador,

además, pueden actuar como auténticas estrategias de enseñanza. Es necesario considerar la intención de compartir los objetivos con los

estudiantes, de esta manera se plantea una idea común sobre la dirección del curso, la clase o la actividad que se va a realizar, por ello,

se requiere formular los objetivos pensando en los estudiantes y en los logros que deben alcanzar.

Es pertinente puntualizar como estrategia de enseñanza la construcción

de los objetivos en forma clara, directa y entendible, utilizar una redacción y un vocabulario apropiado para que los estudiantes se

sientan aludidos en el modo de enunciación, además, deben quedar claras las actividades, los contenidos y los resultados esperados a partir

de la situación pedagógica.


132

1.2.2 Estrategias para orientar y guiar a los estudiantes sobre

aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje

Estas estrategias son los recursos que el educador o el diseñador utilizan para mantener la atención de los estudiantes durante la sesión,

el discurso o el texto. La actividad de guía y orientación es fundamental para el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje.

Estas estrategias son de tipo coinstruccional ya que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los estudiantes los conceptos o ideas en

los cuales deben focalizar los procesos de atención y codificación. Las estrategias ajustadas a este tipo de propósito son el uso de

señalizaciones internas y externas en textos y en las señalizaciones y estrategias discursivas.

Las señalizaciones: son toda clase de avisos o claves estratégicas empleadas a lo largo del discurso para enfatizar u organizar

los contenidos en los cuales se pretende hacer énfasis. Estas señalizaciones buscan orientar a los estudiantes para que reconozcan lo

importante del material de aprendizaje y le dediquen mayor tiempo y esfuerzo constructivo.

Este tipo de estrategias lleva una amplia tradición en el campo del diseño de textos instruccionales. En los últimos años los trabajos y

metodologías sobre el análisis del discurso en el aula, han identificado algunas señalizaciones y claves del discurso que son útiles para el

aprendizaje de los estudiantes. Estas señalizaciones son válidas tanto para el discurso oral como escrito, y dependiendo de la presentación

poseen ciertas particularidades.

Las señalizaciones empleadas en los textos se denominan intratextuales

y extratextuales.

Las señalizaciones intratextuales: son los recursos lingüísticos

que emplea el autor o diseñador de un texto para destacar aspectos importantes del contenido temático en relación con la macroestructura o

la superestructura, algunas de estas señalizaciones son:

Hacer especificaciones en la estructura del texto: utilización

adecuada de expresiones que especifican los componentes estructurales


133

del discurso, conectores como: primero, segundo, en primer término,

en segundo término, por último, de igual manera, en comparación, entre otras.

Presentación previa de información relevante: emplear conectores al inicio o dentro del texto, son frases que aclaran la temática central o

la intencionalidad del autor, con el objetivo de orientar al lector y proporcionarle las pistas necesarias para comprender el contenido.

Presentación final de información relevante: la información

relevante o aclaratoria se presenta al final, a través de conectores de resumen o reformuladores recapitulativos como: a modo de conclusión,

en suma, para resumir, entre otros.

Expresiones aclaratorias que presentan el punto de vista del autor:

son expresiones utilizadas para destacar la visión personal del escritor, hacer énfasis o aclarar aspectos relevantes, por ejemplo: cabe destacar,

es de anotar, para precisar, vale la pena mencionar, entre otros.

Otras estrategias que el educador puede utilizar y que permiten reforzar

la codificación y la asimilación de la información para el estudiante son:

la explicitación de conceptos, el uso de redundancias, la ejemplificación y la simplificación.

Las señalizaciones extratextuales: son los recursos de edición (tipográficos) empleadas en el discurso para destacar ideas o conceptos

relevantes. Las señalizaciones de este tipo más comunes son: manejo alternado de mayúsculas y minúsculas, uso de distintos tipos (negrillas,

cursivas, entre otras) y tamaños de letras, uso de números y viñetas para formar listas de información, empleo de títulos y subtítulos,

subrayado o sombreado de contenidos principales, ejemplos de notas aclaratorias y de mapas y gráficos aclaratorios.

Señalizaciones y estrategias discursivas: son una serie de

estrategias discursivas que utilizan los educadores para orientar, dirigir y guiar el aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la situación

pedagógica. Estas estrategias se clasifican en tres categorías:


134

Para obtener conocimientos relevantes: las preguntas para

obtener pistas, las respuestas mediante pistas visuales o no verbales para insinuar la respuesta correcta.

Para responder a los planteamientos de los estudiantes:

confirmación de la opinión de los estudiantes, la repetición de aspectos relevantes ya sean propios o de los alumnos, la reformulación de los

enunciados de los estudiantes a modo de síntesis, la elaboración que consiste en ampliar, extender o profundizar en el tema, también es

necesario rechazar o ignorar ciertas intervenciones que desvían el

rumbo de la temática.

Para describir las experiencias de la clase es común utilizar las recapitulaciones literales y las recapitulaciones reconstructivas ya que

ayudan a establecer contextos intersubjetivos y permiten la continuidad.

1.2.3 Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la

información por aprender

Son estrategias dirigidas a proporcionar al estudiante la oportunidad de

realizar una codificación ulterior, complementaria o alternativa a la planteada por el educador, bien sea de manera presencial o a distancia

a través de los medios y mediaciones didácticas. La intención es conseguir que la información nueva por aprender se enriquezca en

calidad con la mayor riqueza contextual o elaborativa para que los estudiantes la asimilen mejor. Estas estrategias también se recomienda

utilizarlas en forma coinstruccional. Las estrategias que más fácil se ajustan a esta intencionalidad son las que permiten la organización de

la información gráfica.

Esta clase de estrategias tiene estrecha relación con las que buscan

mejorar la atención selectiva y las que pretenden potenciar el enlace entre conocimientos previos e información nueva. Es de anotar que la

atención selectiva es un dispositivo básico para la elaboración profunda de la información, en la cual se utilizan los conocimientos previos.

La aclaración anterior es pertinente porque hay estrategias que pueden

ubicarse en cualquiera de las dos primeras clases pero por la función

predominante pertenecer a la codificación elaborativa.


135

Ilustraciones: son uno de los tipos de información gráfica más empleada en los contextos de enseñanza (clases, textos, programas por

computador, entre otros). Son recursos valiosos para expresar una relación espacial de tipo reproductivo, esto se refiere a que en las

ilustraciones el interés se centra en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando es difícil acceder a su comprensión

desde la realidad.

Las ilustraciones según su función o utilidad en la enseñanza, se clasifican en:

Descriptivas: muestran las características de un objeto de manera holística, por ejemplo: esfinges de personajes históricos.

Expresivas: buscan lograr un impacto en el estudiante al tener en

cuenta aspectos actitudinales y emotivos, como fotografías de guerras, hambrunas o desastres naturales.

Construccionales: explican los componentes o elementos de una totalidad, por ejemplo: croquis, mapas, planos, diagramas de las

partes de una máquina, entre otras.

Funcionales: describen el funcionamiento y las distintas relaciones entre las partes de un objeto o sistema. Ejemplo:

ilustraciones de un ecosistema o de cadenas y tramas alimenticias, representación de las fases del ciclo del agua en la naturaleza.

Algorítmicas: permiten describir procedimientos. Se presentan diagramas que plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos

de una actividad, demostración de reglas o normas, etc. Por ejemplo: rutas de evacuación, diagrama de primeros auxilios, entre

otros.

Gráficas: son recursos que plantean relaciones de tipo numérico o cualitativo entre dos o más factores o variables por medio de líneas,

sectores, barras, entre otros.

Las gráficas son de dos tipos: lógico- matemáticas y de arreglo de

datos. Las primeras muestran conceptos y funciones matemáticas


136

mediante curvas, pendientes, por ejemplo: gráficas de la curva de la

pérdida auditiva en función de la edad y sexo, gráfica del desarrollo infantil, entre otras; las segundas ofrecen comparaciones visuales y

facilitan el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de gráficas de sectores, gráficas de barras, mapas de puntos, histogramas,

entre otros.

1.2.4 Estrategias para organizar la información nueva por aprender

Estas estrategias suministran una mejor organización global de las ideas

contenidas en la información nueva por aprender. Es de mencionar que, el proporcionar una adecuada manera de organizar la información por

aprender, permite mejorar la comprensión y significado lógico, por lo tanto, hace más probable el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Mayer, citado por Díaz y Hernández39 se refiere al aspecto de la

organización de las partes constitutivas de la información nueva por aprender como construcción de conexiones internas.

Estas estrategias se pueden utilizar en los distintos momentos de la

enseñanza, además, se pueden incluir las de representación visoespacial como mapas o redes conceptuales, las de representación lingüística, los

resúmenes y los distintos tipos de organizadores gráficos como los cuadros sinópticos simples, de doble columna, los cuadros C-Q-A y los

organizadores textuales.

Los mapas y las redes conceptuales: son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual. Los

mapas y las redes poseen cierta similitud y diferencias puntuales.

El mapa conceptual es una estructura jerarquizada con diferentes

niveles de generalidad o inclusividad conceptual. Está conformado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace.

Las redes conceptuales o semánticas no se organizan necesariamente

por niveles jerárquicos, lo más común son las arañas las cuales se componen de un concepto central y varias ramificaciones radiales que

39 Ibid., p. 146


137

expresan proposiciones, o también se pueden presentar estructuras de

cadena o híbridas.

El resumen: es una versión breve del contenido de un texto que enfatiza los aspectos más relevantes. El resumen hace referencia a la

macroestructura de un discurso oral o escrito, para ello es necesario aplicar las macrorreglas de supresión, generalización o construcción.

Los organizadores gráficos: son representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material didáctico. Son de gran

utilidad para resumir y organizar un cuerpo de conocimientos, sirven tanto para la enseñanza como para el aprendizaje.

Los cuadros sinópticos: son bidimensionales o tridimensionales, simples y de doble columna. Se estructuran por columnas y filas, cada

columna y/o fila debe tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan y forman celdas

donde se ubica la información, ya sean hechos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos, procedimientos o

ilustraciones.

Los cuadros C-Q-A: son cuadros de tres columnas y dos filas, la

primera columna se denomina lo que se conoce y se simboliza con la letra C y se emplea para anotar lo que se sabe en relación con la

temática; la segunda columna se denomina lo que se quiere conocer y

se corresponde con la letra Q y en la tercera columna lo que se ha aprendido, también puede anotarse simultáneamente en esta columna

lo que falta por aprender, se representa por la letra A.

El llenado del cuadro se hace durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la información en las dos primeras columnas se coloca al

inicio de la situación para activar los conocimientos previos e identificar

las expectativas. La comparación entre la columna primera y la tercera permite enlazar los conocimientos previos y la nueva información, en

general el cuadro C-Q-A posibilita al estudiante movilizar estructuras metacognitivas.

Diagramas de llaves, diagramas arbóreos y los círculos de

conceptos: son organizadores gráficos donde se ubica la información de

modo jerárquico, se establecen relaciones de inclusión entre los


138

conceptos e ideas. Son organizadores alternativos a los mapas

conceptuales, aunque los mapas conceptuales logran establecer relaciones directas y cruzadas entre conceptos.

1.2.5 Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de

aprender

Son las estrategias destinadas a crear enlaces adecuados para los conocimientos previos y la información nueva por aprender, buscando

con ello un mayor significado de los aprendizajes logrados. Mayer, citado por Díaz y Hernández40 denomina construcción de conexiones

externas al proceso de integración de lo previo con lo nuevo.

En este sentido se recomienda utilizar las estrategias antes o durante la

instrucción para lograr mejores resultados en el proceso de aprendizaje. Las estrategias que permiten enlazar lo nuevo con lo previo son los

organizadores previos y las analogías inspiradas por Ausubel.

Los organizadores previos son “un recurso instruccional - introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones

de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que se va a aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto

conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares”.41

Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los

comparativos. Los primeros se utilizan cuando la información nueva es desconocida por los estudiantes y los segundos cuando los estudiantes

conocen una serie de ideas semejantes a las que se aprenderán, ellos

facilitan establecer las comparaciones o contrastaciones en la información.

Los organizadores previos se elaboran en forma de textos en prosa u

organizadores visuales a la manera de mapas, gráficos o redes conceptuales. Se debe evitar al máximo que el organizador se convierta

en introducción general o en un resumen.

40 Ibid., p.147. 41 Ibid., p. 198.


139

Analogía: es una proposición que indica que un objeto o evento

es semejante a otro, se presenta cuando dos o más conceptos, ideas o explicaciones son similares, en algún aspecto, aunque puedan existir

diferencias en otro sentido, o también, cuando una persona extrae una conclusión sobre un factor desconocido sobre la base de un

acontecimiento que le es familiar.

Una analogía se considera eficaz cuando se logra el propósito de promover un aprendizaje con comprensión del tópico.


140


141

CAPÍTULO 2.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El abordaje de las estrategias metodológicas requiere de la comprensión

del significado de los términos: metodología, técnica y método para luego presentar desde los modelos pedagógicos las principales

estrategias metodológicas.

1. METODOLOGÍA, TÉCNICA Y MÉTODO

La metodología “es la ciencia que nos enseña a dirigir un proceso de la forma más adecuada, con lo cual, para el caso del proceso docente

educativo, la metodología coincide con la didáctica, donde el método es sólo su componente operacional”42.

Esta concepción de metodología involucra los componentes del proceso

docente educativo: objetivo, contenido, método, forma, medio y evaluación; es una perspectiva compleja y ampliada porque todos ellos

conforman un sistema.

Desde otra mirada, la metodología de la enseñanza es el conjunto de procedimientos didácticos expresados por sus métodos y técnicas para

llevar con éxito la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos.

Esta metodología debe conducir al educando al desarrollo de

competencias que le permitan autodirigirse, gracias al fortalecimiento de la autonomía y la emancipación intelectual.

La palabra método viene del latín methodus, también tiene su origen en

el griego en las palabras meta y hodos, se puede decir que significa “camino para llegar a un lugar determinado”, desde la didáctica significa

42 Ibid., p. 56.


142

camino para lograr los objetivos planteados en la intencionalidad de

formación, es el recorrido para llegar a un fin predeterminado. Es la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin,

se relaciona entonces con la disciplina impuesta al pensamiento para obtener mayor eficiencia en el proyecto por desarrollar. El método

entonces es el planeamiento general de la acción según un criterio determinado con una meta establecida.

“El método corresponde a la manera de conducir el pensamiento y las

acciones para alcanzar la meta preestablecida. Corresponde, además, a la disciplina del pensamiento y de las acciones para obtener una mayor

eficiencia en lo que se desea realizar, puesto que pensar o actuar sin un orden determinado resulta, casi siempre, una pérdida de tiempo, de

esfuerzos, cuando no también de material”.43

El método se entiende como la configuración del proceso docente

educativo en cuanto la participación del estudiante y del educador, son los pasos que desarrollan en la interacción con el objeto de la

enseñanza.

“El método es la organización interna del proceso docente educativo. En él se manifiesta la lógica de este proceso cuya esencia es la

comunicación entre los sujetos participantes para generar acciones en el mundo de la vida. Y en él se expresan las acciones, las actividades y las

operaciones que ejecutan: el estudiante para aprender a resolver problemas y el profesor para enseñarlo. La enseñanza se desarrolla

para que el alumno aprenda. La enseñanza se subordina al aprendizaje y existe en aras de alcanzar el aprendizaje. El profesor hará lo que sea

necesario para lograr el aprendizaje”.44

El método estructura la enseñanza porque en su esencia lleva la lógica

de las ciencias. Cada ciencia posee el método que le posibilitó constituirse como tal.

Esta lógica involucra al estudiante y al educador. En relación con el

estudiante, le permite recorrer el camino para alcanzar su objetivo. Para llegar al fin establecido necesita resolver una serie de pasos a

través de determinadas acciones que le ayudan a satisfacer sus

43 Ibid., p. 363. 44 ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos y GONZÁLEZ, Elvia María, Op. Cit., p. 55.


143

necesidades, intereses, problemas y expectativas.

El método de enseñanza es el conjunto de técnicas articuladas con

lógica y coordinadas para orientar el aprendizaje con un fin particular. El método da sentido de unidad a los pasos de la enseñanza y del

aprendizaje.

Se denomina método didáctico al conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que buscan dirigir el aprendizaje en sus fases

de presentación y elaboración del contenido hasta la verificación y ajustes del aprendizaje.

Álvarez y González45, plantean los procedimientos metodológicos de la

lógica del pensamiento, la metodología de la investigación científica y de la investigación en el campo pedagógico, que pueden ser un recurso

valioso para la enseñanza.

La lógica científica para el desarrollo del conocimiento se apoya en pares

de procedimientos que pueden ser complementarios en el momento de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, estos, son: la deducción y

la inducción, el análisis y la síntesis, la abstracción y la concreción, lo general y la particular, lo absoluto y lo relativo, lo divergente y lo

convergente, lo analógico y lo disímil, entre otros.

De igual manera, el método científico utiliza técnicas, instrumentos y procedimientos metodológicos que puede retomar el educador para

enseñar y el estudiante para aprender, así como: la experimentación, la observación, la demostración, la descripción, la explicación, la

argumentación, la definición, la clasificación, la formación de conceptos, entre otros.

La investigación en el campo pedagógico posee ciertos procedimientos que permiten renovar las maneras de enseñar y aprender, tales como:

la mayéutica, la v heurística, los mapas conceptuales, el aprendizaje por descubrimiento, el pensamiento crítico, reflexivo y creativo.

Los conceptos de método y técnica se confunden. El método es más

amplio que la técnica. La técnica se relaciona con la forma inmediata de

45 Ibid., p.56


144

presentación de ciertos objetos o fenómenos, en la enseñanza se refiere

a la manera de utilizar los recursos didácticos para hacer efectivo el aprendizaje, en otras palabras, privilegia la actuación.

La técnica de enseñanza es el recurso didáctico que ayuda a concretar

algún aspecto de la lección o parte del método, es decir, el método contiene la técnica, ésta representa la forma de hacer efectivo el

propósito de la enseñanza. El método de enseñanza necesita de una serie de técnicas para hacer efectivo el aprendizaje.

Nérici, plantea que casi todas las técnicas de enseñanza pueden asumir

el aspecto de un método, por ejemplo: el estudio dirigido, la exposición, la explicación, el seminario, los procesos de investigación en el aula,

entre otros, los cuales pueden asumir la función de métodos de enseñanza.

De igual manera el método puede cumplir la función de técnica según la amplitud de la aplicación.

En este mismo sentido: “el método, se concretiza a través de las

técnicas de enseñanza. Estas se refieren de una manera más directa a las formas de presentación de la materia, o, mejor, de presentación de

los estímulos ante los cuales deben reaccionar los educandos para que se cumpla en ellos el proceso del aprendizaje.

Las técnicas de enseñanza son, en consecuencia, formas de orientación

inmediata del aprendizaje”.46

2. ALGUNAS TIPOLOGÍAS DE MÉTODOS

Álvarez y González47 presentan cuatro tipologías de los métodos, en

relación con las siguientes categorías: el grado de participación de los sujetos, el grado de dominio del contenido, la lógica del desarrollo del

proceso docente educativo y los métodos que estimulan la actividad productiva.

46 NÉRICI, Hacia una didáctica general dinámica, Op. Cit., p. 364 47 ÁLVAREZ de Zayas, Carlos y GONZÁLEZ, Elvia María, Op. Cit.


145

2.1 EL GRADO DE PARTICIPACIÓN DE LOS SUJETOS EN EL

DESARROLLO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

Estos métodos son: el expositivo, de elaboración conjunta y de trabajo

independiente. En el expositivo el educador juega un papel activo y el estudiante recibe la información. El de elaboración conjunta se presenta

cuando entre el maestro y el estudiante se desarrolla el proceso. El trabajo independiente se refiere a la autodirección del aprendizaje en

relación con el principio autotélico, la autodirección, puede darse a partir de los lineamientos del educador o de la iniciativa propia del

estudiante.

2.2 EL GRADO DE DOMINIO DEL CONTENIDO

En esta clasificación se ubican los métodos: reproductivo, productivo y creativo. El método es reproductivo cuando el estudiante repite el

contenido de la información. Es productivo en el momento de aplicar lo aprendido a nuevas situaciones, por ejemplo la enseñanza problémica y

heurística. El creativo se puede decir que es el más alto nivel de los métodos productivos, se busca que el estudiante logre plantear nuevas

maneras de resolver los problemas a través de estrategias genuinas y

alternativas.

2.3 LA LÓGICA DEL DESARROLLO DEL PROCESO DOCENTE

EDUCATIVO

Se pueden identificar aquellos métodos que acompañan la presentación

de los contenidos hasta que son evaluados, es decir: introducción del nuevo contenido, desarrollo del contenido, dominio del contenido,

sistematización del contenido y evaluación del aprendizaje.

2.4 MÉTODOS QUE ESTIMULAN LA ACTIVIDAD PRODUCTIVA

Se orientan desde el aprendizaje basado en problemas (abp), posibilitan al estudiante la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador los

métodos más comunes son: exposición problémica, búsqueda parcial heurístico, investigativo, las mesas redondas, los paneles, las

discusiones temáticas, los estudios de casos, los métodos sugestopédicos, entre otros.


146

2.5 MÉTODOS SEGÚN LA NATURALEZA DE LOS FINES

Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos, a saber,

métodos de investigación, métodos de organización y métodos de transmisión.48

Los métodos de investigación: pretenden descubrir nuevas

verdades, explicar los hechos o enriquecer el patrimonio del conocimiento. Los campos de actuación con estos métodos se

circunscriben en las diferentes disciplinas. Puede decirse que se fundamentan en los paradigmas de investigación con el rigor que

aporta el método científico.

Los métodos de organización: son métodos que se apoyan en

hechos conocidos y pretenden ordenar y disciplinar los esfuerzos que desde diferentes perspectivas se han desarrollado. Estos métodos no

buscan descubrir ni transmitir sino establecer normas de disciplina para la conducta con el objetivo de ejecutar mejor una tarea.

Los métodos de transmisión: son los métodos orientados para

transmitir conocimientos, actitudes o ideales, posibilitan direccionar el aprendizaje. En ellos el educador asume una posición activa porque es

el que posee el conocimiento, el estudiante es un sujeto pasivo que espera que se le divulgue lo conocido.

Otra tipología general de los métodos planteada por Nérici49,

complementaria a la presentada por Álvarez y González50 obedece a los siguientes parámetros: en cuanto a la forma de razonamiento,

coordinación de la materia, concretización de la enseñanza,

sistematización de la materia, actividades del estudiante, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el estudiante, aceptación

de lo que es enseñado, trabajo del estudiante y abordaje del tema de estudio.

48 Ibid., p. 364-365 49 Ibid., p. 389. 50 ÁLVAREZ y GONZÁLEZ, Op. Cit.,58.


147

2.6 LOS MÉTODOS EN CUANTO LA FORMA DE RAZONAMIENTO

Método deductivo: se denomina de esta manera cuando el educador al presentar el tema de estudio procede de lo general a lo

particular, plantea conceptos, principios, definiciones o afirmaciones para extraer conclusiones y consecuencias, también se pueden analizar

casos particulares a partir de las afirmaciones generales planteadas. Casi siempre la técnica expositiva se apoya en la deducción porque es el

educador el que va planteando las conclusiones. Este método debe llevar al estudiante a asumir una postura activa para inferir las

conclusiones, plantear aspectos críticos derivados de los principios generales. Se pretende que el estudiante sea capaz de extraer

consecuencias, prever lo que puede ocurrir, de identificar las ramificaciones de un principio o afirmación.

Los principios lógicos son los que ayudan a dar validez al razonamiento deductivo, es fundamental el análisis de las premisas para evitar la

contradicción.

Método inductivo: este método se presenta a través del análisis

de casos particulares para descubrir el principio general que los

relaciona. Se ofrecen al estudiante los elementos que originan la generalización, sin partir de la conclusión final. El método se apoya en

la experiencia, en la observación y en los hechos, de esta manera se extraen las regularidades de los fenómenos para generalizar y formular

leyes científicas.

Método analógico o comparativo: el pensamiento se orienta de

lo particular a lo particular para establecer comparaciones y por semejanzas llegar a una conclusión. Muchos comportamientos y

actitudes pueden sugerirse desde la analogía y lograr determinados aprendizajes, por ejemplo, analogías entre los reinos de la naturaleza

para cierta enseñanza, como el caso de la reproducción humana.


148

2.7 LOS MÉTODOS EN CUANTO LA COORDINACIÓN DE LA

MATERIA

Método lógico: se presenta cuando los datos o los hechos están en orden de antecedente y consecuente, obedecen a una estructura

lógica de lo simple a lo complejo o del origen al momento actual, la principal organización se rige por la causa y el efecto, en secuencia

inductiva o deductiva, se realiza el proceso mediante premisas o antecedentes lógicos.

Este método estructura los elementos de la clase según la manera de razonamiento del adulto, por ello, es de gran aplicabilidad en la

educación media, técnica y superior. En relación con los primeros años de la escolaridad es más conveniente trabajar a través de las

experiencias.

Método psicológico: la aplicación de este método se realiza

cuando se tienen en cuenta los intereses, necesidades, expectativas y experiencias de los estudiantes, es decir, el educador se orienta por la

motivación y evita un esquema rígido preestablecido, de igual manera se ajusta el trabajo pedagógico a la edad de desarrollo evolutivo del

grupo de curso y no al esquema de los adultos.

Se sigue el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo

remoto, sin revisar las relaciones de los antecedentes y consecuentes de los hechos. Es fundamental para este método iniciar la clase o el

acontecimiento pedagógico con los nexos afectivos y de intereses de los estudiantes.

Lo ideal desde esta perspectiva es iniciar con las necesidades, intereses,

problemas, expectativas y afectos para luego avanzar hacia lo lógico, esto válido para todas las edades, sin desconocer que a menor edad es

menor la madurez psicológica y mayor la demora en los dominios de

esta dimensión.

El paso de lo psicológico a lo lógico es el proceso natural, continuo y progresivo, sin entorpecer el camino del mundo de la vida y el mundo

de la escuela para llegar a un aprendizaje sistemático, estructurado y bien consolidado.


149

2.7.1 Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza.

Método simbólico o verbalístico: este método se caracteriza

por el uso de la palabra. El lenguaje oral y escrito adquieren relevancia y son los únicos medios empleados por el educador para el desarrollo de

la clase. Las ventajas por destacar son la disciplina y la organización del

trabajo escolar, además, hay temáticas escolares que ameritan este método el cual puede contribuir, en ciertas circunstancias al

aprovechamiento del tiempo al máximo.

Este único método no es recomendable para el trabajo con los estudiantes porque los cansa y aburre, al hacer un permanente esfuerzo

por imaginar lo que habla el profesor, ello desgasta y genera fatiga con rapidez, una intervención oral prolongada, sin otra estrategia o técnica

que la acompañe dificulta el acceso a un aprendizaje significativo.

Este método se ajusta a la técnica expositiva con excelente predominio

de la retórica y la oratoria, válido para ciertos ambientes y determinados públicos, con la intención de persuadir y convencer al auditorio. Es

preocupante que en grupos de niños pequeños y con especial preferencia en la educación secundaria se utilice la exposición oral y se

descarten otras vivencias, como por ejemplo, las salidas pedagógicas que facilitan el aprender haciendo.

Método intuitivo: la intuición es un método que utiliza la filosofía para alcanzar la verdad de manera directa sin apoyo en aspectos

discursivos. El objetivo, tanto en la filosofía como en la didáctica, es tener la visión del objeto sin intermediarios.

Este método se presenta cuando la clase se desarrolla con apoyo en elementos sustitutos, objetivaciones o concretizaciones, estas ayudas

permiten el acceso a lo real y se denomina método intuitivo.

Los elementos que pueden utilizarse son: contacto directo con el objeto de estudio, experiencias, visitas a oficinas y dependencias de la

comunidad, material didáctico, recursos audiovisuales (carteles, modelos, esquemas, cuadros, proyecciones fijas o móviles, entre otros),

ayudas técnicas, tecnológicas e informáticas, elaboración de maquetas,

álbumes, simulacros, ferias, concursos y otros.


150

Este método surge de los planteamientos teóricos y metodológicos de Comenio y de Pestalozzi, el primero, habla de la importancia de abrir el

libro del mundo para el aprendizaje y el segundo, pone en evidencia en el texto, lecciones de cosas, el valor de la impresión sensorial en el acto

de aprender. El hallazgo de Comenio es decisivo para incluir la intuición como método pedagógico.

2.8 LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA SISTEMATIZACIÓN DE LA MATERIA

Métodos de sistematización: la sistematización hace alusión a la estructura de la clase, en la medida que permite cambios o

modificaciones. Estos métodos se clasifican en rígido, semirrígido y ocasional.

El método rígido: cuando el diseño de la clase no acepta ningún tipo de modificación por el ensamble lógico de los contenidos a enseñar

y por su misma naturaleza hay un solo método para explicarlo. Esta situación se presenta con frecuencia en ciertas clases de matemática

pura. Este método no permite flexibilidad ni espontaneidad en el desarrollo. La rigidez obedece a la estructura curricular del programa

presentada en un listado fijo de contenidos denominado, índice de libro, que no admite cambio porque una temática requiere del abordaje de la

anterior y de la siguiente para su comprensión, se llama también aprendizaje en cadena porque es lineal.

El método semirrígido: este método permite la modificación de ciertos componentes de la clase según las particularidades del contexto

y de los estudiantes, se busca con ello el ajuste didáctico al diagnóstico o situación inicial del grupo. Brinda al educador la oportunidad de

realizar adecuaciones didácticas e introducir cambios en el proceso de enseñanza.

Método ocasional: se presenta cuando el educador aprovecha para beneficio del aprendizaje la motivación y los acontecimientos que

suceden en el mismo momento, tiene además, la facilidad de retomar las ocurrencias y los hechos para establecer relación con el tema en

cuestión.


151

Este método es pertinente usarlo con los estudiantes de los primeros

grados de la escuela, aunque la pericia en la utilización de lo inesperado durante la clase, se adquiere con la experiencia y es posible su

aplicación en cualquier nivel de la educación.

Es de anotar que hay situaciones momentáneas de orden ambiental o basadas en los intereses de los estudiantes que revisten gran

importancia para el aprendizaje, aunque inicialmente parezcan por fuera

de la programación, es por ello necesaria la flexibilidad y el espacio en el planeamiento didáctico para las eventualidades.

2.9 LOS MÉTODOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS

ESTUDIANTES

Método pasivo: este método es común en el modelo pedagógico

tradicional ya que el educador es el encargado de transmitir los conocimientos a los educandos, estos son considerados sin aprendizajes

previos, son como una hoja de papel en blanco que será llena con las huellas de los saberes del maestro. La parte activa de este método la

asume el docente, el estudiante se limita a repetir y recibir en actitud

pasiva las instrucciones.

Es común en este método algunos procedimientos como: el dictado, las lecciones marcadas en el libro de texto para aprenderlas de memoria,

cuestionarios para aprender al pie de la letra, exposiciones literales de lo

enseñado por el maestro.

Esta manera de enseñar es ampliamente criticada por los pedagogos contemporáneos porque limita la plasticidad cerebral y confina a la

reproducción de saberes sin creatividad ni inventiva, es otra manera de “castrar” el cerebro e impedirle ejercer la función que le pertenece, de

igual manera inhabilita a los estudiantes para desempeñarse en el futuro

en actividades que exijan iniciativa, reflexión y criterio propio.

Hay actitudes en los educadores que reflejan la práctica del método pasivo: son quienes en la clase hablan muy despacio como para que el

estudiante tome al dictado cada cosa que ellos dicen, también privilegian la copia, el discurso, la tiza y el tablero y cuando evalúan

pretenden que los estudiantes reproduzcan en detalle lo expuesto

durante la lección, así verifican su enseñanza.


152

Método activo: en este método es decisivo el papel que cumple

el estudiante en la clase y su participación en los momentos del desarrollo de la temática. Las actividades que plantea el educador

ayudan a movilizar y a activar esquemas de pensamiento e incentivar al educando, porque él es quien actúa a nivel físico y mental para realizar

un verdadero aprendizaje. Él es protagonista de este ambiente y escenario, mientras que el educador es facilitador, orientador y guía del

proceso.

Tanto las técnicas como los métodos pueden favorecer el aprendizaje

activo siempre y cuando el educador tenga esta intención y saque el máximo provecho de cada una de ellas.

Las siguientes, son algunas de las técnicas que privilegian la actuación

del estudiante: interrogatorio, argumentación, redescubrimiento,

trabajo en grupo, estudio dirigido, debates y discusiones, técnica de problemas, técnica de proyectos, estudio individual, búsqueda y análisis

de información, elaboración de ensayos, tareas individuales, investigaciones, aprendizaje basado en problemas, entre otras.

2.9.1 Los métodos en cuanto a la globalización de los

conocimientos

Método de globalización: este método se aplica cuando se

desarrolla la clase con apoyo en los centros de interés, los contenidos se relacionan con varias disciplinas ensambladas según las necesidades

presentes durante la actividad.

La comprensión del objeto de estudio se percibe desde diferentes puntos

de vista porque la realidad es compleja y exige la presencia de varias disciplinas para la solución de un problema. La validez del saber está

entonces, en el conjunto y no en las disciplinas aisladas. Este método es el que posibilita la integración curricular en sus diferentes

modalidades, algunas formas son por: área, tema, actividad, problema, proyecto productivo, núcleos temáticos y problemáticos, relato, tópico

generador, entre otros.

La integración curricular requiere avances de orden pedagógico,

didáctico y administrativo. Es interesante llegar a acuerdos y consensos


153

con el colectivo de docentes en el momento de agrupar temáticas con

una clara intencionalidad, es conveniente también hacer ejercicios de integración en determinadas áreas y poco a poco avanzar, un buen

inicio se logra desde los temas. Es importante precisar que hay contenidos que por su naturaleza no se pueden integrar y se deben

desarrollar como tal.

Método no globalizado o de especialización: este método se

utiliza cuando se dificulta la temática de los cursos para su integración, son aislados o no encajan con los que están siendo integrados. También

se sitúan aquí las islas del conocimiento que fundan algunos educadores, quienes se oponen a que el curso que orientan pueda

articularse con temáticas afines. Esta es una herencia de la clasificación de las ciencias en cualitativas y cuantitativas con sus consecuentes

paradigmas adversarios. Este debate sobre la concepción y producción del conocimiento científico es transmitida a los educadores en las

facultades, por lo tanto, en ocasiones los cursos adoptan determinado

estatus según el origen del paradigma que soporta la producción teórica o el método, en esta dirección, es común el desconocimiento del saber

producido en las ciencias sociales, fenómeno que se vuelve a repetir en la escuela y obstaculiza los encuentros para hacer integración curricular.

Método de concentración: este método es el punto medio entre el globalizado y el especializado, se pretende que durante un tiempo

determinado se convierta un tema, curso, área o asignatura en la principal, es decir, hacerla intensiva, por ejemplo, dedicar una semana o

quince días solo a la historia y las demás asignaturas a su servicio como auxiliares, o también concentrar todos los esfuerzos a un solo curso,

como es el caso de metodología de la investigación en el último semestre de algunos programas de pregrado o postgrado.

2.10 LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA RELACIÓN ENTRE EL PROFESOR Y EL ESTUDIANTE

Método individual: se realiza para la educación de un solo estudiante por un solo educador. Este método surgió en las clases

privilegias, de élite, que en la antigüedad lo utilizaban para la educación de sus hijos. Era de mayor rango aquel que tuviese en el palacio la

institutriz para que le enseñara las buenas maneras a los niños, era

llamada la educación del príncipe.


154

Por obvias razones, este método es poco funcional para el desarrollo

humano desde lo social e inaplicable para la educación pública pero es utilizado cuando el estudiante por problemas de enfermedad, traslado a

otro país, bajo rendimiento en determinada área, requiere del apoyo de un educador particular. También es común para aquellos estudiantes

con necesidades educativas especiales o talentos excepcionales que necesitan del acompañamiento en tareas específicas, sin dejar de

mencionar que en este trabajo individual se requiere el trabajo en grupo

para verificar si los aprendizajes están al servicio de la dimensión social porque no se debe olvidar que se es humano en la medida en que se es

nombrado y reconocido por el otro.

Método individualizado: es el método que valora las

capacidades y potencialidades de cada estudiante y respeta el propio ritmo y las estrategias metacognitivas. Es conveniente para este

método el uso de algunos materiales y técnicas específicas como trabajar con guías, módulos, fichas, textos, entre otros, que permitan a

los educandos ponerse metas a su alcance. Es una enseñanza ventajosa, pero requiere de un grupo con pocos estudiantes para que el

educador se desplace resolviendo las inquietudes, de la misma manera debe combinarse con otros métodos para socializar los aprendizajes

individuales.

Método recíproco: se presenta cuando el educador elige a

determinados estudiantes para que orienten a sus compañeros en el proceso, se le denomina también monitor ya que por sus avances

académicos es capaz de acompañar a sus iguales en el aprendizaje. La

coeducación se fundamenta en la aplicación del método recíproco.

El método recíproco se le llama lancasteriano, ya que Lancaster debido a

la cantidad de estudiantes y al reducido número de profesores propuso la figura de los monitores, es decir, los mejores estudiantes comparten

lo aprendido con sus compañeros. Puede ser un método complementario para desarrollar las actividades en el aula, más no el

único, por la falta de preparación y madurez de los monitores, en determinados casos, de otro lado, es bien complejo delegar la

responsabilidad de la enseñanza en los estudiantes por más avanzados que estos sean.


155

Método colectivo: se aplica cuando hay un educador para un

grupo de estudiantes. Lo ideal sería que el número de estudiantes permita la participación, el trabajo en pequeños grupos, la evaluación y

el seguimiento en el proceso del aprendizaje, de lo contrario se convierte en un método que masifica y posibilita únicamente la

socialización del grupo porque el aprendizaje se da en condiciones adversas.

La educación pública retoma este método porque es más económico y

democrático. El educador se la debe jugar para que haya una buena enseñanza, valorar las individualidades para contextualizar sin olvidar la

identidad del colectivo.

2.11 LOS MÉTODOS EN CUANTO AL TRABAJO DEL ESTUDIANTE

Método de trabajo individual: se le denomina de esta manera

cuando el profesor busca adecuar la enseñanza a las diferencias

individuales y plantea el trabajo escolar a través de otras tareas como estudio dirigido, contratos de estudio, guías de estudio y trabajo,

módulos, planes de trabajo, talleres, entre otros. Estos procedimientos didácticos le permiten al maestro actuar con cierta libertad y organizar

el tiempo para asesorar a los estudiantes en las dificultades encontradas.

Este método es beneficioso porque respeta el ritmo de trabajo del

estudiante y le plantea situaciones interesantes para el aprendizaje, siempre y cuando estén bien diseñados los materiales para el trabajo

individual. Una dificultad que no se puede ocultar es la poca habilidad

de los educandos para realizar trabajos en grupo, por lo tanto, es necesario combinar este método con otras estrategias en el momento de

las plenarias y la socialización de aprendizajes, lo cual es esencial para el desempeño académico, social y cultural.

Método de trabajo colectivo: es llamado método de enseñanza

socializada. Se apoya, con especial preferencia en la enseñanza de los estudiantes del grupo. El plan de estudios se distribuye entre los

integrantes de curso para presentar, según el cronograma, las temáticas planteadas, la responsabilidad de la enseñanza es de todos, se

desarrolla con el compromiso de cada estudiante la totalidad de los

contenidos, es necesario el trabajo cooperativo para dar continuidad a lo


156

que va a enseñarse.

La utilización adecuada de este método fortalece en los estudiantes la

capacidad de: resolver problemas, dirigirse a un grupo, conservar la calma ante situaciones difíciles, trabajar con los otros, cumplir un

objetivo y prepararse para desempeñar un puesto de trabajo que contenga alguna de las competencias que el método posibilita. Es un

momento importante para detectar habilidades y destrezas para desempeñar la docencia.

Método mixto de trabajo: es el método que combina actividades individuales con las socializadas. Es aconsejable su utilización porque

posibilita el desarrollo humano y social, conjuga procesos de individuación y socialización. Fortalece la autonomía, el sentido de

pertenencia, la solidaridad y la cooperación, se forma al sujeto de manera integral porque adelanta tareas que lo preparan como persona

para actuar con seguridad en el contexto social.

2.12 LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA ACEPTACIÓN DE LO

ENSEÑADO

Método dogmático: este método impone al estudiante el aprendizaje de lo enseñado por el educador, sin posibilidad de ponerlo

en tela de juicio o en duda. La exposición dogmática presenta una a una las leyes científicas que son valoradas como verdaderas porque

tienen el método apropiado para demostrarlo. Los fundamentos epistemológicos, metodológicos y conceptuales conforman el cuerpo de

la disciplina y no ameritan discusión alguna. Se ajustan al método

dogmático las ciencias empírico analíticas surgidas de la tradición del paradigma positivista.

Método heurístico: la palabra heurístico viene del griego

heurisko que significa yo encuentro. A través de este método el educador moviliza las estructuras de pensamiento del estudiante para

que comprenda y luego aprenda. El maestro suministra las rutas para el acceso a la información necesaria para aclarar las dudas, conocer los

fundamentos lógicos y teóricos que soportan el saber para posteriormente debatir sobre aquellos puntos de difícil interpretación,

es un momento mágico de descubrimiento y de articular una pista con

otra para comprender el sentido de lo aprendido.


157

2.13 LOS MÉTODOS EN CUANTO AL ABORDAJE DEL TEMA DE ESTUDIO

Método analítico: el término análisis significa descomposición,

según su origen griego analysis. Permite la separación de un todo en las partes o en elementos constitutivos. Un fenómeno se entiende

desde la totalidad, la primera impresión es del todo que requiere de la separación en sus partes para la comprensión.

En el aprendizaje de la lectura escritura se aplica el método analítico

cuando se inicia con la frase para llegar al conocimiento de las letras, después de identificar palabras y sílabas. El estudiante es capaz de leer

y escribir cuando domina las letras que conforman las palabras. Este método separa las partes del todo sin llegar a destruirlo con el ánimo de

conocerlo mejor.

Método sintético: este método retoma el término síntesis, del

griego synthesis, que significa reunión, en otras palabras la unión de los

elementos para conformar el todo. El estudio de los objetos se realiza al tener en cuenta los elementos que los constituyen, se realiza la

asociación de las partes para alcanzar la visión del todo ya sea un objeto o un fenómeno.

En el caso del aprendizaje de la lectura y la escritura para el método sintético se va de las letras, las sílabas, las palabras hasta llegar a las

frases.

La capacidad del estudiante para desarrollar procesos de análisis y síntesis es una tarea fundamental, sobre todo cuando se enfrenta a la

resolución de problemas y a la aplicación del método científico.

Los métodos antes señalados son lineamientos o directrices para que el educador, los tenga en cuenta según el grupo, el contexto, el desarrollo

evolutivo y el saber, además, es posible hacer adaptaciones y crear otros, sin olvidar que el aprendizaje de los estudiantes es la razón de

ser del maestro.


158


159

CAPÍTULO 3.

UTILIZACIÓN E IMPORTANCIA DE

LAS MEDIACIONES Y EL

MATERIAL DIDÁCTICO

El término restringido de la didáctica se reduce a la utilización de los

recursos o medios para la enseñanza. En su concepto amplio y

complejo, los medios, las mediaciones y el material didáctico son un componente del sistema del proceso de enseñanza aprendizaje.

Álvarez y González51 presentan una clara distinción entre medios,

materiales y ayudas didácticas.

Los medios según estos autores son los objetos utilizados en el proceso docente educativo, ellos posibilitan al estudiante apropiarse del

contenido, desarrollar habilidades, interiorizar los valores, seguir el método, lograr el objetivo y dar solución al problema, de una manera

eficiente y eficaz.

Los medios didácticos sirven como instrumentos operativos, son fuente de actividades y generan actos comunicativos. Enriquecen las

percepciones y las sensaciones, mantienen el interés, potencializan la

atención y promueven procesos de aprendizaje significativos que se unen a otras actividades. Los medios actúan son un generador de

comunicación, permiten expresar, llevar y comprender mensajes. El mensaje provoca efectos impactantes, despierta la sensibilidad y

provoca cambios, aumenta las redes de significado y estimula la imaginación y moviliza hacia la acción.

51 51 ÁLVAREZ de Zayas, Carlos y GONZÁLEZ, Elvia María, Op. Cit.


160

Los medios son un punto de apoyo para que los profesores creen

ambientes de aprendizaje óptimos, para que los estudiantes orienten el aprendizaje. Por ello los educadores requieren conocer los materiales

didácticos que existen en el entorno, seleccionarlos, de acuerdo con los

intereses, saber manipularlos cuando son eléctricos o electrónicos, estudiar sus posibilidades, integrarlos a la totalidad del proceso de

enseñanza y aprendizaje, motivar al estudiante para que los aproveche y pueda inventar otros. El maestro, necesita producir medios didácticos,

que se ajusten a las necesidades de enseñanza.

Los medios didácticos son indispensables en la enseñanza. En todos los niveles de la educación las ayudas didácticas son indispensables porque

brindan dinámica al proceso, posibilitan el desarrollo de la curiosidad, la manipulación, la expresión, la vivencia de experiencias variadas.

Los medios didácticos se producen en la naturaleza o en la industria.

Pueden ser sencillos o complejos, cotidianos o sofisticados, caseros o monumentales, por ejemplo: un lápiz, un computador, un espejo, un

telescopio, un herbario, un zoológico, un balón, un libro, entre muchos otros.

Los métodos se deben ajustar a las particularidades de la enseñanza y a

los avances técnicos y tecnológicos de la época. Los medios son el soporte visual y físico de los métodos.

1. LAS AYUDAS DIDÁCTICAS

Las ayudas didácticas permiten proyectar la información de los medios,

por ejemplo: las pantallas, los proyectores, los tableros, entre otros.

Los medios auxiliares crean condiciones confortables para organizar el proceso enseñanza-aprendizaje, desde la tradicional aula de clase, hasta

las aulas inteligentes equipadas con las nuevas tecnologías de la informática que conecta a los estudiantes con los últimos avances de

las ciencias.


161

2. LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Se entiende como el proceso a través del cual el educador dirige la

actividad/comunicación, es decir, la participación de los estudiantes, hacia el logro de objetivos previamente establecidos que harán posible

que muestren determinadas competencias necesarias para la vida social.

La mediación pedagógica establece un tipo de dirección del aprendizaje

diferente a la directa o frontal que comúnmente realiza el educador. Se denomina indirecta cuando se posibilita la participación activa de los

estudiantes en el proceso, se propicia la interacción y la interactividad a través de diferentes medios, puede ser en la modalidad presencial o a

distancia.

En la educación presencial de corte tradicional, el maestro utiliza las preguntas para movilizar a los estudiantes a participar y emplea

determinados recursos didácticos para que entiendan lo que explica. Desde los nuevos ambientes de aprendizaje, la mediación pedagógica

posibilita un espectro mucho más amplio y enriquecido para hacer de la participación de los estudiantes una constante.

Una condición necesaria para que haya participación auténtica y

construcción de conocimiento en el proceso de la enseñanza es la

mediación pedagógica, ella hace posible la interacción, la interactividad y el aprendizaje significativo.

R. Feuerstein citado por Ferreiro52 plantea el concepto de mediación

aplicado a la educación y propone las siguientes características:

Intencionalidad: intención manifiesta y compartida. Trascendencia: superar el aquí y el ahora.

Reciprocidad: que haya interacción e interactividad, participación activa del sujeto que aprende.

Significación: que tenga sentido y significado para el sujeto y que utilice el principio de autorregulación para el fortalecimiento de la

autonomía.

52 FERREIRO, Ramón. Nuevos ambientes de aprendizaje. Una condición necesaria: la

mediación pedagógica. Onteanqui. 2004., p.2


162

El educador, es el mediador, es la persona que estimula el desarrollo de

sus potencialidades, corrige funciones cognitivas deficientes, propicia el movimiento de un estado inicial: no saber, poder (saber hacer) o ser, a

otros, cualitativamente superior de saber, hacer y ser.

El maestro mediador debe desarrollar un conjunto de habilidades que le

permitan mediar, ser intermediario entre el estudiante que aprende y el contenido de enseñanza.

Las principales habilidades, posibilitan:

Negociar lo que se debe enseñar y aprender.

Ofrecer ayuda individual y colectiva según las dificultades y necesidades detectadas.

Dar libertad responsable y comprometida a los estudiantes para hacer, innovar y crear.

Estimular la socialización de aprendizajes y de experiencias a

través de las manifestaciones de las inteligencias múltiples.

Hacer de los errores un acto de aprendizaje que moviliza las

estrategias metacognitivas.

Respetar los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

Investigar sobre los saberes previos (conocimientos, habilidades,

actitudes, valores) de los estudiantes para alcanzar el aprendizaje.

Informar sobre los resultados esperados en cuanto el aprendizaje

para que el estudiante identifique el recorrido y las etapas a superar.

Favorecer el contacto y confrontación directa con el contenido de la enseñanza (interactividad) y las relaciones sociales (interacción)

entre iguales para explorar las potencialidades del estudiante en las diferentes áreas del desarrollo.

Estas habilidades se deben tener en cuenta en el momento de planear y diseñar los nuevos ambientes de aprendizaje, otras en la actividad

directa de la enseñanza, ya sea presencial o a distancia, y las últimas cuando se realiza la evaluación y la sistematización de los procesos.

Existen habilidades permanentes que ayudan a dinamizar y ejercer una proceso de acompañamiento significativo con los estudiantes.

“La mediación pedagógica es una condición necesaria aunque no

suficiente para los nuevos ambientes de aprendizaje. Imposible concebir


163

estos sin un maestro presencial o a distancia, que no sea mediador.

Más aún, la inserción de las nuevas tecnologías a la enseñanza y el aprendizaje se hacen con el propósito de mediar. Solo así los recursos

tecnológicos constituyen un medio y no una finalidad. Un medio que contribuye en el marco del modelo pedagógico de los nuevos ambientes

de aprendizaje a optimizar la actividad y la comunicación de los maestros con los estudiantes, de estos entre si, y de ellos con el

contenido de enseñar”.53

En este mismo sentido, se puede decir que existe una estrecha relación entre los modelos pedagógicos y las estrategias didácticas. En el

modelo pedagógico tradicional los medios más utilizados son el tablero y la tiza, en el conductista son los libros, la televisión, el cine, los

audiovisuales y los retroproyectores; en el desarrollista se privilegian los medios propios de la actividad científica y en el social se hace énfasis en

el trabajo grupal y cooperativo a través de talleres, conversatorios,

foros y discusiones.

3. LOS MATERIALES DIDÁCTICOS54

Son un mediador indispensable entre el hombre y el mundo, ese mundo contingente que lo rodea y la inteligencia que le da múltiples formas.

Los alumnos pueden realizar operaciones, actividades y acciones, a

partir de los medios que el profesor ponga a su alcance para desarrollar habilidades, asimilar conocimientos y adquirir valores que lo preparen

para su vivencia en el mundo.

El material didáctico en la enseñanza une las palabras con la realidad. Lo ideal es el desarrollo del aprendizaje mediante situaciones reales de

la vida misma; cuando esto se dificulta o se hace imposible el educador recurre al material didáctico, el cual es un sustituto de lo concreto, es

una representación que ayuda al estudiante a objetivar los hechos y los fenómenos.

53 Ibid., p.5 54 Amplíe información sobre esta temática en: SOTO U, María Elena. Guía Didáctica y

Módulo: Material Didáctico. Medellín: Facultad de Educación. Fundación Universitaria

Luis Amigó, 2004.


164

El material didáctico es esencial para comprender el contexto, las

relaciones entre los objetos y las particularidades de la naturaleza, entre muchos otros aspectos. Los materiales son de gran utilidad para

acercar la realidad y permitir el acceso al aprendizaje, sobre todo cuando la clase se desarrolla preferiblemente a través del discurso, es

decir la enseñanza mediante la palabra hablada.

Es normal encontrar en un aula de clase el tablero, la tiza y el borrador, estos objetos son los materiales mínimos propios de una enseñanza

tradicional.

Los ambientes de aprendizaje, enriquecen y movilizan el deseo por aprender, cuando hay cierta disposición de los objetos y los materiales

guardan una estrecha relación con la intencionalidad del currículo. Debe aclararse que los materiales didácticos por sí solos resultan poco

importantes cuando el educador está ausente o no ha planteado las

directrices para su aprovechamiento.

La finalidad del material se relaciona con las características propias de los materiales que lo conforman, además de su fabricación, se requiere

conocer el propósito y procedimiento específico para su utilización.

3.1 PROPÓSITOS DEL MATERIAL DIDÁCTICO

Los siguientes son algunos de los propósitos que se persiguen con el material didáctico, según los planteamientos de Nérici55:

Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar,

ofreciéndole una noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados.

Motivar la clase.

Facilitar la percepción y la comprensión de los hechos y los conceptos.

Concretar e ilustrar lo que se está exponiendo verbalmente. Economizar esfuerzos para conducir a los alumnos a la

comprensión de hechos y conceptos. Contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impresión

más viva y sugestiva que puede provocar el material.

55NÉRICI, Metodología de la enseñanza, Op. Cit., p. 282-283.


165

Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el

desarrollo de habilidades específicas, como el manejo de aparatos o la construcción de los mismos por parte de los alumnos.

Despertar y retener la atención.

Ayudar a la formación de la imagen y a su retención.

Favorecer la enseñanza basada en la observación y la

experimentación.

Facilitar la aprehensión sugestiva y activa de un tema o de un

hecho en estudio.

Ayudar a la formación de imágenes concretas, dado que cada uno puede percibir la información oral o escrita según su capacidad de

discriminación, su discernimiento y sus experiencias anteriores.

Ayudar a comprender mejor las relaciones entre las partes y el todo en un tema, objeto o fenómeno.

Ayudar a la formación de conceptos exactos, principalmente con

respecto a temas de difícil observación directa.

Hacer la enseñanza más activa y concreta, así como más próxima

a la realidad.

Dar oportunidad para analizar e interpretar mejor el tema en estudio, con miras a un fortalecimiento del espíritu crítico.

Reducir el nivel de abstracción para la aprehensión de un mensaje.

Facilitar la comunicación de la escuela con la comunidad y el mejor conocimiento de la realidad.

Dar un sentido más objetivo y realista del medio que rodea al

alumno y a la escuela, y en el cual el educando tendrá que actuar.

Favorecer el aprendizaje y su retención.

Este mismo autor presenta los datos de retención del aprendizaje que

proporcionan los sentidos, para cada uno de ello se tiene un porcentaje que demuestra la importancia de utilizar los materiales didácticos:

1% por medio del gusto;

1,5% por medio del tacto;

3,5% por medio del olfato;

11% por medio del oído;

83% por medio de la vista.

Algunas investigaciones arrojan resultados interesantes en relación con la retención de los aprendizajes.


166

10% de lo que se aprende leyendo;

20% de lo que se aprende escuchando;

30% de lo que se aprende viendo;

50% de lo que se aprende viendo y oyendo;

70% de lo que se aprende oyendo y luego discutiendo;

90% de lo que se aprende oyendo y luego realizando.

La durabilidad de la retención del aprendizaje también ha sido medida a través de estudios, donde se destaca el aprendizaje mediado por

recursos audiovisuales, estas cifras se pueden apreciar en la siguiente tabla:

PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA RETENCION DESPUÉS DE 3 HORAS RETENCION DESPUÉS DE 3 DIAS

A) ORAL 70% 10%

B) VISUAL 72% 20%

C) AUDIOVISUAL 82% 65%

Las reglas básicas en cuanto al material didáctico son:

Debe adecuarse a la temática de la clase.

Debe ser de fácil manejo y aprehensión.

Y debe estar en condiciones adecuadas de funcionamiento. Los aparatos en desuso o en mal estado dispersan a los estudiantes y hacen

que se pierda el objetivo de la clase.

Cuando se trata de realizar experimentos en el laboratorio o experiencias con determinadas sustancias es conveniente que el

educador realice un ensayo previo para evitar accidentes, además, debe tenerse en cuenta que por razones de peso obvias, en el campo

educativo están prohibidas las actividades pedagógicas que involucren el sacrificio de animales.

Cuando se trate de utilizar aparatos técnicos, tecnológicos e

informáticos es indispensable revisarlos con anterioridad y aprender a utilizarlos adecuadamente con tiempo por ejemplo: el retroproyector, el

proyector de opacos, el encode, el tablero electrónico, el proyector de filminas, la video cámara, la cámara digital, el computador, el televisor,

el vhs, el dvd, entre otros. Estos aparatos bien utilizados suministran un símil de la realidad impactante, de lo contrario generan indisciplina y

dejan en evidencia la incapacidad del educador frente al manejo

adecuado de los avances técnicos y tecnológicos.


167

Los centros y las instituciones educativas que están dotadas con estos

equipos de tecnología de punta son privilegiadas, lo ideal es que los materiales didácticos estén al alcance de todos y a bajo costo, se

recomienda que los estudiantes los construyan con materiales de desecho y de reciclaje, aprendan haciendo e involucren a la familia en

su elaboración, tiene más mérito el material con estas características

que el manufacturado en las fábricas de material didáctico o por las multinacionales.

Es recomendable organizar un espacio para el material didáctico para que los educadores tengan fácil acceso a él. Este se puede clasificar

por: áreas, conjuntos de grados, dimensiones del desarrollo humano, centros de interés, entre otros. Una alternativa es la ubicación de este

material en las aulas según el área, así los estudiantes rotan a recibir las clases y los espacios están ambientados con todo lo requerido, por

ejemplo: el aula de matemática, el aula de ciencias sociales, el aula de ciencias naturales, entre otras. Esta propuesta es adecuada para el

trabajo en educación básica secundaria, o en la primaria cuando se

trabaja por profesorado en ciertas áreas.

Las recomendaciones a considerar en el momento de utilizar el material

didáctico son:

Evitar que éste sea visto con anterioridad por los estudiantes

porque se pierde la curiosidad, se aleja la motivación y se convierte en algo sin ningún interés, incluso se puede perder el

sentido de la misma actividad.

Hacer especial énfasis en el material referido a la temática que se

está trabajando.

Organizar con anterioridad el material requerido para la clase, no

disponer del tiempo en el aula para ir a la sala de materiales a buscar lo necesario, esta es una situación que dificulta el normal

desarrollo de las actividades porque genera desorden y se hace evidente la falta de preparación de la clase.

Identificar el material que será utilizado, en ocasiones el exceso crea un ambiente poco facilitador para el aprendizaje porque se

desvía la atención por ir de un recurso a otro sin un objetivo claro.

Revisar muy bien las condiciones en que se encuentra el material

antes de la clase para poder repararlo o aprender a utilizarlo.


168

Hacer la devolución del material según las condiciones de manejo

que existan en la institución, es común que los educadores debido a las múltiples actividades que adelantan dejen mal colocado el

material, ello puede provocar averías o en caso contrario, cuando se guarda en el armario de la clase se priva a otros educadores de

aprovecharlo.

3.2 CLASIFICACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO

Existen diferentes maneras de clasificar el material didáctico para que

sea funcional. Entre ellas se encuentran:

3.2.1 Material didáctico que favorece el desarrollo de las disciplinas

Material permanente de trabajo: tiza, tablero, borrador,

cuadernos, reglas, compases, franelógrafos, papelógrafos, proyectores, entre otros.

Material informativo: mapas, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos, discos, filmes, ficheros, modelos, cajas, entre otros.

Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros

sinópticos, dibujos, carteles, grabados, retratos, cuadros cronológicos, muestras, cassetes, grabadoras, entre otros.

Material experimental: todo lo relacionado con la dotación del

laboratorio que se ajuste a los experimentos en general.

3.2.2 Material de consumo o perecedero o permanente

Perecedero como: colores, lápices, lapiceros, tizas, entre otros, y

material permanente como: tablero, mapas, papelógrafo, aparatos

mecánicos, eléctricos o electrónicos.

3.2.3 Clasificación del material didáctico según la UNESCO

Experiencias directas en la realidad.

Excursiones escolares: viajes escolares, escultismo.

Objetivos, ejemplares y modelos: organización de un museo escolar, muestras y exposiciones, dioramas, planetarios, acuarios

terrarios, visitas a museos.

Auxiliares de la actividad: dramatizaciones, demostraciones,

marionetas, clubes, bibliotecas, recortes, y cruz roja infantil.


169

Auxiliares visuales (material pictórico): ilustraciones, tarjetas e impresos, diapositivas, videos, cinematografía, microfotografía,

cámaras fotográficas digitales, fax, entre otros.

Auxiliares auditivos: audífonos, radio, grabadora, filmadora.

Auxiliares audiovisuales: filmaciones, televisores, vhs, dvd,

computadores.

Símbolos de representación plana: tableros, láminas, carteles,

diagramas, frisos, periódicos, murales, caricaturas, globos terráqueos y mapas, historietas gráficas, murales y franelógrafo.

3.2.4 Clasificación brasileña de recursos audiovisuales

Recursos auditivos: radio, cassetes, grabadoras.

Recursos visuales: tablero, franelógrafo, imantógrafo, cuadros,

láminas, grabados, modelos museos, ejemplares, diafilmes, filmes,

fotografías, álbumes seriados, murales didácticos, exposiciones, gráficos, diagramas, mapas, objetos, diapositivas y

transparencias.

Recursos audiovisuales: diapositivas y filmes, cine y televisión.

3.2.5 Cronología de los recursos en la enseñanza

Según Wilbur Schramm citado por Nérici56:

Recursos de enseñanza de primera generación: láminas, mapas,

gráficos, materiales escritos, exposiciones, modelos, tableros, dramatizaciones, entre otros, de aplicación antigua.

Recursos de enseñanza de segunda generación: utilizados después

de 1950, estos son manuales impresos, cuadernos de ejercicios, test, entre otros.

Recursos de enseñanza de tercera generación: grabaciones, fotografías, diapositivas, filmes, fijos para los siglos XIX y XX; radio

después de 1920; televisión a partir de 1950 y filmes mudos y sonoros

para el siglo XX.

Recursos de enseñanza de cuarta generación: laboratorios de

idiomas, después de 1950; instrucción programada y enseñanza por computador en la época actual.

56 Ibid., p. 286


170

También se mencionan otros materiales que ayudan al desarrollo

multisensorial, mediados por los cinco sentidos para la formación de conceptos.

3.3 ALGUNAS CONSIDERACIONES EN RELACIÓN AL MATERIAL

DIDÁCTICO

Cuando se trata de la clasificación del material didáctico, lo ideal es

contar con un inventario, el cual debe conocer el personal docente y directivo para que este disponible, circule por las aulas de clase y

beneficie al mayor número de estudiantes y educadores.

Hay formas bien creativas de aproximar el material a las clases para las

diferentes actividades curriculares, por ejemplo, la canasta didáctica, la

cual está conformada por diferentes ejemplares de materiales para desarrollar trabajos de mesa mediante: tablas de plastilina, crayolas,

juegos de palabras, juegos de mesa, regletas, ábacos, cubos, dominós, series, rompecabezas, libros de cuentos, adivinanzas, sopas de letras,

mapas, maquetas, entre otros.

Esta canasta tiene un itinerario que es conocido con anterioridad por el

grupo y los educadores para preparar las actividades y hacer un despliegue de creatividad alrededor de las temáticas que se están

trabajando. Es una manera de cambiar la rutina de las clases y de dinamizar la sala de materiales.

La funcionalidad del material didáctico ha cambiado con el tiempo.

Antes el material era de exhibición, se guardaba con sigilo en los armarios y estanterías de vidrio bajo llave, o era clavado en las paredes

con el ánimo de ilustrar o mostrar determinados hechos o fenómenos. Los estudiantes se limitaban a observar y reproducir a lo sumo mediante

la copia, lo más fiel a la muestra. Parecían museos de material sin acceso a la manipulación del mismo. La única persona que trataba con

el material era el educador, también era bien común colgarlo solo para mostrar.

En la actualidad el estudiante tiene un contacto directo con el material didáctico, lo construye, manipula, descubre e inventa. Es fundamental

la manipulación de los recursos para desarrollar el aprendizaje. La clase

se convierte en un aula taller dinámica que enriquece las experiencias


171

de los participantes.

Como se puede observar el aprendizaje activo, investigativo y

participativo requiere de materiales didácticos, espacios, equipos e instrumentos acordes a la intencionalidad de formación.

Los espacios para reuniones de equipos de trabajo, talleres para hacer

maquetas, carteles y carteleras, salones, patios y corredores para preparar dramatizaciones, clasificar materiales y muestras o laboratorios

para realizar experimentos son ambientes complementarios a la tradicional aula de clase que agrupa un número considerable de

estudiantes.

Cabe anotar que la utilización del material didáctico se conecta con el concepto de ambiente de aprendizaje, por ello, se requieren mesas y

sillas, estantes, ficheros, archivadores para guardar ordenadamente

trabajos y recursos, repisas y mesones con entrepaños en las paredes para facilitar las experiencias científicas, artísticas o tecnológicas.

Existen determinados materiales didácticos, instrumentos y recursos

que desarrollan una actitud investigativa en los estudiantes: “Para observar: lupas, binóculos, microscopios, sencillos... para medir: cinta

métrica, balanza al decigramo, reloj con segundero o cronómetro, cilindro graduado, termómetro... para registrar información: grabadora,

cámara fotográfica... para comunicar: máquina de escribir, fotocopiadora, multígrafo, cartelera...

Algunos instrumentos rústicos, hechos por los mismos niños, pueden ser

útiles, aunque no sea sino por el aprendizaje tecnológico implicado en su construcción. Así: barómetro, veleta, dinamitero, “batea”...pero se está

en desacuerdo con la “cultura del desecho”, que pretende resolver todos

los problemas de dotación a partir de este tipo de materiales. El aprendizaje infantil necesita algunos instrumentos de mayor precisión y

durabilidad, sin llegar a sofisticaciones innecesarias. La computadoras pueden convertirse en un excelente instrumento de investigación, pero

las carencias de dotación en muchas escuelas son tan graves que imponen otras prioridades para los próximos años”.57

57 LACUEVA, Aurora. Retos y propuestas para una didáctica contextualizada y crítica.

En: Revista Educación y Pedagogía. Vol IX No 18 Mayo-Agosto de 1997. p. 65


172

Los libros son los principales documentos para incentivar la investigación

en el aula de clase. Existen múltiples libros de gran variedad, ellos apoyan la búsqueda y tienen la respuesta frente a preguntas

inquietantes. Se puede contar con libros informativos, de cuentos, de poesía, diccionarios, atlas, enciclopedias, pasatiempos, leyendas,

fábulas, novelas, entre otros, y complementar además con mapas, esferas modelos, fotografías, cassetes de música, videos, y otros

muchos materiales que facilitan el encuentro con el conocimiento.

Los materiales didácticos enunciados conforman los recursos que muestran las manifestaciones de la cultura, el contacto del estudiante

con esta riqueza de materiales lo enriquece frente a la producción intelectual y artística, como también con los aportes científicos en la

historia de la humanidad: “el reloj implica una concepción del tiempo desconocida para el ser humano del neolítico; el microscopio es el

resultado de siglos de esfuerzo tecnológico y nos permite acceder a un

mundo ignorado hasta por los más grandes sabios de la antigüedad; la brújula nos lleva a relacionarnos de distinta manera con el espacio y, en

su funcionar, nos plantea interrogantes fundamentales sobre nuestro planeta”58.

Los materiales didácticos, además de mediadores del aprendizaje

imprimen orden espacial y temporal a la actividad pedagógica. Los estantes, armarios y archivadores guardan adecuadamente los recursos

y los trabajos de los estudiantes, tanto los terminados como los que están en proceso; y permiten, además, la valoración de las

producciones tanto de educadores como de estudiantes e introducen también una noción de orden con sentido y organización funcional.

Esta forma de organización inicia al grupo en la manera de clasificar el

material, de igual manera la estructura de los centros de

documentación, las hemerotecas, las bibliotecas, los laboratorios y el aula taller, permiten al estudiante aprender a comportarse en estos

sitios y a identificar dónde encontrar la información que requiere en determinado momento.

Finalmente, los materiales didácticos permiten desarrollar actividades

pedagógicas con mayor acercamiento a la realidad y despiertan altos

58 Ibid., p. 66


173

niveles de motivación, sin desconocer la importancia que los estudiantes

participen en la construcción de los mismos, es decir, desarrollar estrategias didácticas para que ellos aprendan haciendo.


174


175

PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN

DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

LAS EXPERIENCIAS DE

APRENDIZAJE


176


177

CAPÍTULO 1.

CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS

Litwin (1997) identifica las configuraciones didácticas a través de un riguroso proceso de investigación científica. En su indagación busca

determinadas dimensiones, que permitan caracterizar los aspectos a tener en cuenta en el momento de hablar de la buena enseñanza.

Considera que la observación de clases de docentes universitarios es la técnica que posibilita alcanzar tal propósito.

La configuración didáctica, según esta autora: “Es la manera particular

que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se

pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los

contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del

aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el

campo de la disciplina que trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que influyen lo

metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar.”59

Esta forma particular de proceder evidencia como único propósito de la enseñanza favorecer la comprensión de los estudiantes. Esta

configuración se aleja de otras configuraciones no didácticas que se centran en prácticas expositivas del educador que desconocen los

estilos de aprendizaje.

La configuración didáctica permite abordar de manera particular una campo disciplinar porque genera formas específicas de práctica en

59 LITWIN, Edith. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la

enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós. 1997; p. 97.


178

cuanto la enseñanza y posibilita que cada educador realice la planeación

y la implementación según el contexto institucional.

El dominio del contenido y la forma como el educador enseña, conforman la experiencia que no encaja en un modelo único y puede ser

trasladado de un educador a otro cuando de enseñar determinado contenido se trata.

Al elaborar el análisis de cada configuración, se reconoce la importancia de algunas dimensiones de análisis que muestran buenas

configuraciones para la estructuración de la enseñanza, además, se ofrece la oportunidad de identificar persistencias y recurrencias en un

campo disciplinar específico.

En la configuración didáctica el educador organiza la enseñanza de los contenidos en una red especial de relaciones, mediante la

implementación de tipos de preguntas, formas particulares de procesos

reflexivos, prácticas metacognitivas aclaratorias, rupturas entre los saberes, constantes en el oficio o profesión disciplinar, giros en la red

conceptual, análisis de orden epistemológico, empleo de la ironía o del juego dialéctico en determinados intervalos de la clase, entre otras.

Durante el proceso de investigación desarrollado para indagar sobre las

características de esta temática se logran identificar distintas configuraciones que se clasifican como deficientes ya que existe un

patrón de mala comprensión. En esta situación se habla de tratamientos del contenido en los que se interrumpe la construcción

social del significado mediante justificaciones que carecen de

profundidad epistemológica y evitan la comprensión del tema.

“Un ejemplo de ello se observa cuando ante una pregunta no prevista de un estudiante se alude, simplemente a la complejidad de la respuesta y

no se la brinda. Otro ejemplo de este tipo de recurrencia es el que se produce cuando un profesor insiste en el uso de una clasificación que ha

quedado desactualizada, sólo por el hecho de existir muchos trabajos estadísticos basados en ella. Estas justificaciones que optan por

simplificar el abordaje de los contenidos aduciendo su complejidad generan problemas en la comprensión. Existiría en estos casos, desde

la propuesta didáctica, un intento de reducir la complejidad del objeto

de estudio, simplificándolo. En otros se observa la imposibilidad de


179

reconstruir el discurso frente a señalamientos o conclusiones erróneas

de los estudiantes. En todos los casos estaríamos frente a una incorrecta configuración didáctica”.60

Por el contrario, cuando algunos constructos persisten durante el

desarrollo de la clase, permiten jalonar el proceso y generar una buena configuración didáctica, por ejemplo, un educador preocupado por

ofrecer explicaciones que pudieran satisfacer las inquietudes de los estudiantes logra construir la clase a través de análisis de

contradicciones, ejemplos y contraejemplos. Desde el método se habla de situaciones contradictorias, ello posibilita alcanzar en los estudiantes

la comprensión del tema mediante una dinámica narrativa interesante.

En ciertos casos la omisión de algunas dimensiones de análisis de las prácticas educativas dan como resultado una mala configuración, en

otros casos la ausencia no implica que la configuración sea mala, vale la

pena mencionar que ello se ajusta a las particularidades del contexto, lo mismo puede decirse de determinadas recurrencias que en ciertas

ocasiones favorecen el desarrollo de la temática.

En este sentido la enseñanza se ilustra desde la pedagogía de la comprensión con ciertas características que pueden acompañar la

actividad en las aulas de clase.

David Perkins 1995, citado por Litwin, 1997,señala sobre la importancia de favorecer el desarrollo de procesos reflexivos para generar la

construcción del conocimiento ya que éstos incluyen el nivel de comprensión epistemológico, en el mismo sentido de las formulaciones,

explicaciones y justificaciones propias de las disciplinas, además, posibilitan la resolución de problemas, la construcción de nuevas

imágenes a través de las existentes, la construcción de ideas potentes y

la organización de temas productivos centrales para la disciplina, pertinentes para educadores y estudiantes.

La comprensividad reconoce que las formas más frecuentes de

conocimiento son frágiles porque el conocimiento se genera de manera superficial, sin una comprensión auténtica, por ello se olvida, no se

aplica ni se ritualiza, en este sentido, las buenas propuestas de

60 Ibid., p. 99.


180

enseñanza exigen tratamientos metodológicos que superen las malas

comprensiones en el marco particular del campo disciplinar, ello requiere vigilancia epistemológica permanente en cuanto al método y

los constructos teóricos que surgen.

Es de señalar que los objetivos de las clases se redefinen constantemente durante su transcurso, la planeación en ocasiones dista

mucho de los acontecimientos desarrollados en el aula. Los educadores proponen actividades alternas o ejemplos en virtud de los interrogantes

que plantea el grupo, atender a lo espontáneo implica tener en cuenta las preguntas reales y generar un entorno natural para la enseñanza

que desde toda óptica favorece los procesos de comprensión.

De otro lado, los procesos metacognitivos hacen referencia a la autorreflexión sobre la manera cómo se aprende, al abordar este tema

es notorio identificar la persistencia del pensamiento superficial ya que

es poco común emplear la generalización y la extrapolación que tipifican el pensamiento científico, para ello se requiere que el educador abra el

espacio y proponga actividades que movilicen estas estructuras.

En este orden de ideas, es ilustrativo el siguiente párrafo: “Darle tiempo al pensamiento preocuparse por generar un pensamiento rico no son

problemas de las ciencias y humanas solamente o de algún nivel del sistema educativo, sino que son cuestiones que es posible extender

tanto a las diferentes áreas como a todos los niveles. Las enseñanzas más elementales, los estudios básicos y los más complejos requieren ser

aprendidos desde una perspectiva superior. Esto alude a que su solidez en tanto conocimiento implica que puedan ser explicativos de otros

temas o campos, se pueda argumentar sobre ellos o permitan resolver problemas genuinos en un marco disciplinar.”61

Dentro de estos planteamientos el abordaje de los contenidos desde el ámbito universitario cobra especial sentido ya que algunas corrientes se

centraron en estrategias y metodologías que separaron los contenidos y lo único que hicieron fue llenar de información a los estudiantes,

perdiendo de vista el horizonte epistemológico, conceptual y metodológico de la disciplina en estudio, estas posturas ingenuas se

atreven a hablar de conocimiento como acumulación de datos y,

61 Ibid., p. 102.


181

además, se supone que el aprendizaje está más asociado a la capacidad

que a la buena enseñanza, lo cual es un grave error.

El camino de la duda y del obstáculo epistemológico, a modo de recorrido para acceder al conocimiento de determinada ciencia o

disciplina permite modelar las formas de conocer un dominio dado, ejemplificar la construcción del conocimiento y enfrentar la indagación y

de esta forma favorecer propuestas de enseñanza que se aproximan a la comprensión de los hechos y fenómenos.

Es necesario que, el abordaje del contenido específico sea utilizado en la articulación de las representaciones epistemológicas, por lo tanto, sus

implicaciones se extienden y abarcan otras cuestiones pertinentes a la totalidad de la disciplina, se da un proceso de encuentro entre la

comprensión avanzada del educador y la comprensión iniciada del estudiante. Para llegar a este punto el docente, con anticipación debe

profundizar, comprender y conocer sobre las ideas, los hechos, los conceptos y las interpretaciones de la disciplina, en esta dinámica el

educador es un investigador permanente del saber que enseña.

El educador es capaz de otras derivaciones didácticas, a partir del

dominio del contenido, logra despertar gran interés en los estudiantes al generar propuestas que se refieren a problemas prácticos propios de

su campo profesional. El análisis de la práctica o del desempeño permite integrar transversalmente los niveles de conocimiento propios

de la enseñanza de las disciplinas, las áreas, las especialidades o los problemas, es decir: el estructural conceptual, el de resolución de

problemas, el epistémico y el de indagación.

Estos niveles permiten ubicar los temas y/o problemas en relación con

un campo disciplinar, llenar de significado el tema, reconocer la relevancia del mismo, la manera de problematizar la realidad para

comprenderla y las otras preguntas que suscita a la comunidad de estudiosos.

Mediante el análisis de las prácticas de la enseñanza, otro problema

presente es el carácter no auténtico del discurso pedagógico, por el tipo de preguntas que formula el profesor, ya que siempre conoce la

respuesta, además, los problemas que plantea son alejados de la

realidad.


182

De otro lado, los errores que comete el estudiante son sancionados, como herencia del modelo tradicional de educación, más que

capitalizarlos para identificar la manera de procesar la información o para determinar las dificultades conceptuales, metodológicas y

epistemológicas del educador.

Una manera de superar estas dificultades sería mediante la teoría de la acción comunicativa para analizar de manera crítica la función lingüística

en el aula.

“El discurso educacional se constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales y, contiene una profunda potencialidad para

compartir y negociar significados con el objeto de que los estudiantes construyan el conocimiento. Compartir y negociar significados entre los

profesores y los estudiantes tiene un sentido complementario y

asimétrico. La asimetría se da fundamentalmente cuando los profesores suspenden sus conocimientos en aras de la comprensión de los

estudiantes. No se generan procesos de negociación cuando el docente no acepta la interpretación o la reflexión del estudiante, por considerarla

errónea.”62

La negociación pedagógica del saber implica reconocer que el estudiante plantea interrogantes, que en ocasiones, superan las expectativas del

educador, replantea, además, el origen y la dirección del pensamiento del docente, los métodos y los niveles de certeza de las teorías, se

puede decir que el estudiante actúa como un epistemólogo que desde la postura de la duda aporta a la construcción de la disciplina.

Litwin (1997), presenta la categorización de los estilos de preguntas

que se presentan en las clases y que soportan discusiones enriquecidas

sobre contenidos dinámicos, estos son:

Preguntas que se proponen evaluar los conocimientos aprendidos por los estudiantes.

Preguntas cuyas respuestas dan pie a continuar la explicación del docente y lógica a su discurso.

Preguntas que el docente formula y se contesta a sí mismo.

62 Ibíd., p. 105.


183

Preguntas para indagar las creencias previas de los estudiantes

sobre el tema de la clase.

Preguntas que utiliza el docente para ayudar con los procesos de

comprensión del estudiante. Se trata de pistas para conseguir profundizaciones que los estudiantes por sí solos no serían

capaces de hacer.

Preguntas que contribuyen a la construcción de significados compartidos con los estudiantes.

En relación con la intervención de los estudiantes, las preguntas se

orientan a:

Preguntas para solicitar o demandar más información o una explicación.

Preguntas para cuestionar o desvalorizar la intervención del

educador.

Preguntas para cuestionar o desvalorizar la opinión de un

compañero.

Una buena intervención de un estudiante puede tener un poco de las tres. Generalmente las buenas preguntas con relaciones o

argumentaciones importantes aparecen cuando el educador posibilita otros tipos de interacciones al interior del aula, es decir, cuando permite

un trabajo cooperativo.

Las configuraciones didácticas que a continuación se relacionan, muestran un tratamiento particular del contenido y un determinado

estilo de negociación pedagógica, el procedimiento fue: primero, realizar la interpretación desde el punto de vista de la formulación de hipótesis

para luego adelantar un proceso de reconstrucción crítica, se incorporó el análisis de la configuración didáctica junto con el educador como

primera forma de validación y de interpretación conjunta.

A continuación se presentan ocho configuraciones didácticas en la clase universitaria, que bien pueden ser soporte para el análisis de los

contenidos en la educación básica y media.

Secuencia progresiva no lineal: es una estructura en la que la

progresión temática es el eje estructurante de la clase y se establece en

una sola dirección. La progresión es un modelo parcial para explicar la


184

estructura comunicativa. Es un desarrollo gradual y continuo de un

tema o un problema durante la clase. Bernárdez (1982) citado por Litwin (1997), presenta diferentes progresiones que originan otras

categorías que han permitido la identificación de las configuraciones. El desarrollo temático adquiere formas de progresión diferentes, ya sea por

contacto o a distancia. Por contacto el desarrollo se presenta al encadenar los hechos o temas, a distancia, se introducen temas nuevos

y se recuperan algunos ya tratados para relacionarlos con los nuevos.

Secuencia de progresión no lineal con estructura de oposición: La clase genera una progresión temática en relación con el tratamiento

del contenido. El docente se opone y argumenta desde la teoría su manera de pensar frente al tema en cuestión, crea condiciones para que

los estudiantes reconozcan las posibles o hipotéticas relaciones entre las

teorías y los hechos (Giroux 1990, citado por Litwin, 1997).

Lo peligroso de esta configuración es que en ocasiones los estudiantes asumen una postura dogmática frente a la opinión del educador, se

suman a ella de manera casi religiosa cuando en realidad son miradas provisionales, como ocurre en el campo de las ciencias sociales.

Secuencia de progresión no lineal con pares conceptuales

antinómicos: incorporación de pares antinómicos con el objeto de dar mayor movimiento a la clase y validar la configuración didáctica. Este

tipo de configuración transparenta el estilo de enseñanza, presenta un

tratamiento temático contundente a partir de una estructura que muestra una propuesta, la cual pretende un modo dialéctico de la

temática en estudio.

Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por ejemplificación: descentraciones teóricas que

introducen paulatinamente nuevas dimensiones de análisis, ello exige ajustes permanentes y complementarios con motivo de la presentación

del nuevo material. En esta configuración sorprende el nivel de erudición del educador ya que debe poseer multiplicidad de enfoques

para sostener la variedad de ejemplos, así también la posibilidad de recuperar de manera constante y no lineal el tema central de la clase.

La erudición está al servicio de la comprensión del estudiante.


185

Secuencia de progresión no lineal con descentraciones

múltiples por invención: se caracteriza como una secuencia progresiva con un sistema de descentraciones múltiples que incorpora la

dimensión de la creación, en este caso el educador crea categorías que facilitan la comprensión de los hechos y fenómenos, para ello necesita

conocer a profundidad la estructura de la disciplina y las posibilidades teóricas para hacer una propuesta conceptual enriquecida, se puede

decir que es una manera de avanzar en el análisis de los constructos que conforman el saber por enseñar.

El individuo creativo, según Gardner (1995) citado por Litwin (1997),

“es la persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de modo que al

principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto.”63 En esta propuesta didáctica se

entrelaza magistralmente el docente, el investigador creativo y el

comunicador que expresa la riqueza de su pensamiento a través de las ideas.

El objeto paradigmático: la obra. Esta configuración se

presenta en las clases cuando se organizan alrededor de un tratamiento o abordaje central en la disciplina, teniendo como pretexto una obra

literaria, ajustada a la intencionalidad de la clase o del curso. Las clases que generan nexos con la realidad, bien sean lecturas,

experiencias, salidas pedagógicas, visitas, encuentros con personajes, análisis de casos, promueven y favorecen la participación de los

estudiantes.

El objeto paradigmático: el experimento. Mediante el experimento se responde a los interrogantes planteados en sesiones

anteriores, sirve además, para dar sentido a experimentos análogos y

reconoce distintas interpretaciones en el tiempo y al final pone en discusión la importancia del interrogante central, gracias a las

interpretaciones desarrolladas. Esta configuración favorece la participación de los estudiantes.

El objeto paradigmático: la situación o caso problema.

En esta configuración se toma un caso problema que sirve para soportar

63 Ibid., p. 120.


186

todos los conceptos de la clase de una manera más cercana a la

realidad, el planteamiento de situaciones paradójicas hacen que resulten clases polémicas, poderosamente atractivas, generadoras de profundas

reflexiones. Estas novedosas estructuras creadas para dinamizar la enseñanza posibilitan el surgimiento de ilimitada creación.

Las narrativas metaanalíticas o la reconstrucción de la clase

en la clase de didáctica: en esta configuración, la misma clase de didáctica se transforma en objeto de estudio. La reconstrucción de la

clase permite retomar las teorías del aprendizaje. Las configuraciones didácticas de la enseñanza de la didáctica posibilitan identificar las

estrategias desplegadas por el educador para conocer a los procesos reflexivos que generan los estudiantes para construir el conocimiento, la

estructura de la disciplina que se enseñaba en sus consideraciones

epistemológicas e ideológicas. Se puede concluir que la enseñanza de la didáctica se desarrolla en dos niveles diferentes: el primero referido a

la práctica docente y el segundo en la reconstrucción de la práctica desde las teorías de la enseñanza y la relación entre la teoría y la

práctica.

Existen otras configuraciones que permiten movilizar estructuras de pensamiento y avanzar en la comprensión de los estudiantes. Estas

configuraciones son:

La secuencia progresiva lineal: se caracteriza por una

progresión temática constante en un discurso donde se establece un nexo causa-efecto que genera una interpretación causal en una línea de

tiempo, además, se presenta una permanente preocupación del educador por la comprensión de los estudiantes.

La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto,

problema-solución, abismal y de síntesis. Existen diferentes maneras de hacer el cierre de la clase, se puede saltar a otro plano y

alterar la linealidad o la relación causa-efecto, ello provoca una ruptura con el relato, o también a través de una contradicción dañan la

estructura que se había construido. De otro lado, la conclusión de la clase puede transformarse en un cierre-síntesis, cuando mediante un

cuento, anécdota o frase, se plantea la culminación que concluye las líneas abiertas.


187

La clase dramática: los elementos básicos de la puesta teatral

como participantes, espacio, actores, público, escenario y sala, se conservan. Desde esta configuración se recrea la temática, siempre y

cuando se ajuste al contenido y al estilo del educador.

La clase dramática desde la identificación: el docente desarrolla los contenidos con apoyo en habilidades discursivas y

dramáticas y es capaz de imprimir un sello particular que atrapa la atención de los estudiantes, bien lo puede hacer a modo de

conversatorio, noticiero, reportaje, entre otros.

La clase dramática desde el distanciamiento: gracias a la utilización de un conjunto de estrategias, el educador crea una situación

de distanciamiento donde el objeto que representa aparece desde una perspectiva que revela su aspecto oculto. Un concepto clase en esta

configuración es la seducción del discurso del docente-actor, el cual

puede asumir una posición de sabelotodo y debido a sus habilidades y destrezas histriónicas genera un supratexto que se envuelve con otros

textos que cobran vitalidad con los elementos semióticos del discurso: tono de voz, modo de pararse, velocidad, modo de enfatizar, entre

otros.

En estas configuraciones juega un papel importante la magia de los espacios ficcionales ya que se relacionan con la sugestión y las

posibilidades de identificación.

En este sentido, es interesante el siguiente planteamiento:

“Las configuraciones descritas atienden a procesos reflexivos complejos, resolución de problemas en el marco de las disciplinas o favorecedoras

de procesos de pensamiento de orden superior: generación de

explicaciones y justificaciones en el campo del conocimiento, conocimiento de la discusión de los resultados y los procesos mediante

los cuales se construye el conocimiento en el campo. Además requiere un marco explicativo diferente para adentrarse en los procesos de

generar para la construcción del conocimiento. La secuencia progresiva no parece favorecer estos procesos complejos, aun cuando en el cierre

se puedan reconstruir.”64

64 Ibíd., p. 137.


188

Finalmente a modo de cierre, Giroux (1994) citado por Litwin (1997), plantea desde la teoría crítica, sobre la pedagogía de reconstrucción

social democrática, la cual se ajusta a las particularidades presentes en las configuraciones didácticas que muestran un camino superado de la

selección y abordaje de los contenidos de un curso, con otra visión para la pedagogía posmoderna:

“La pedagogía tiene que ser sensible hacia el modo en que profesores y

estudiantes negocian textos e identidades, pero debe ser a través de un proyecto político que articule su propia autoridad desde un

entendimiento crítico de cómo el yo reconoce a los otros como sujetos más que como objetos históricos. Dicho de otro modo, la pedagogía

posmoderna tiene que señalar cómo se escribe el poder, en y entre grupos diferentes, como parte de extenso esfuerzo para reimaginar las

escuelas como esferas públicas democráticas. En este caso la autoridad

está ligada a la autocrítica y se convierte en una práctica ética y política a través de la cual los estudiantes pasan a ser responsables de ellos

mismos y de los demás.”65

65 Ibíd., p. 139.


189

CAPÍTULO 2.

COMPONENTES DE LA DIDÁCTICA

Las etapas de la enseñanza pueden ser vistas desde el doble enfoque

del estudiante y del educador. Con relación al profesor las fases pueden ser cuatro: planeamiento, presentación, ejecución y verificación. La

ejecución, por su parte, puede ser estudiada a través de dos subfases: presentación de los contenidos o de la materia, como plantea Nérici, y

elaboración de la misma.

La presentación de la materia constituye la primera fase de la enseñanza o de la dirección del aprendizaje propiamente dicho. La

elaboración representa el paso siguiente, esquematizando, debatiendo, discutiendo, experimentando, verificando, entre otros. La verificación a

su vez, puede también ser desdoblada en dos subfases: la verificación propiamente dicha, y la reorientación. El proceso de verificación debe

ser simultáneo con el de la presentación y elaboración, de manera que haya una constante rectificación del aprendizaje, no permitiendo que se

establezcan deficiencias mayores en éste. Sin embargo, a pesar de esa

actitud didáctica, puede existir un momento más objetivo de verificación, que debe ser ulterior al conveniente estudio de una unidad;

este momento es el de la verificación propiamente dicha. Después de ella, claro está, podría darse la segunda subfase: la de la reorientación

del aprendizaje, especial para los estudiantes que muestran deficiencias en los estudios efectuados.

Con relación al estudiante, las fases y subfases son las mismas, pero sin el planeamiento. Esto no quiere decir que el estudiante no planee; él lo

hará, pero no en el mismo sentido que el profesor, sino conforme al

método de enseñanza adoptado, esto es solo, en grupo, con o sin la


190

cooperación del profesor, durante la ejecución, en la presentación y en

la elaboración de la materia.

La presentación de la materia representa el comienzo del segundo momento o fase didáctica para el profesor, el planeamiento, como se ha

visto, es el primero.

Es lamentable que, en la mayoría de los casos, la presentación de la

materia constituya todo el proceso de aprendizaje y se concentre en ella toda la enseñanza o dirección del aprendizaje. Hecha la presentación en

una sola clase la base de un tema del programa, se pasa a la clase siguiente sin elaboración alguna; allí se presenta un nuevo tema, y así

sucesivamente.

En muchísimos casos, el proceso del aprendizaje no va más allá de la

presentación. Esta comprende en su acción, a la motivación, que debe estar implícita en su problemática y también en sus intenciones.

1. MODALIDADES DE LA PRESENTACIÓN

La presentación de la materia puede revestir, según el método de

enseñanza empleado, las siguientes modalidades:

Indicación del tema para que los estudiantes realicen

investigaciones, estudios individuales o colectivos, después que el profesor haga una ligera caracterización del tema mencionado.

Indicación de lecturas y de otras fuentes de información acerca de

determinados temas, una vez que el profesor los caracterice brevemente.

Elección con los estudiantes, del tema a estudiar, con elaboración de un plan de estudio del mismo e indicación de las correspondientes

fuentes de información.

Elaboración del plan de estudio, con base en un tema presentado por el profesor, según las indicaciones del apartado anterior.

Formulación de un problema o dificultad para que los estudiantes lo solucionen, pudiendo o no ser suministradas las fuentes de consulta.

Presentación preliminar del tema por el profesor en sus partes

esenciales, a fin de que el mismo sea elaborado por los estudiantes a través de ejercicios y clases subsiguientes.


191

1.1 NORMAS DE LA PRESENTACIÓN

Normas de presentación de la materia, principalmente en la forma

expositiva, de modo que se la haga más eficiente.

Sentido psicológico: toda presentación de un nuevo tema debe iniciarse en sentido psicológico; esto, para atender a los intereses y las

necesidades de los estudiantes, explorar la experiencia anterior de los

mismos, articularlo con la comunidad o partir de la realidad comunitaria y provocar vivencias a partir del tema en estudio,

Sentido lógico: poco a poco, empero, debe darse sentido lógico a las partes y al todo del tema en presentación.

Ordenación: la presentación de las partes debe ser hecha de manera clara y ordenada para facilitar la comprensión y la aprehensión

del todo por los estudiantes y a fin de no confundirlos.

Ejemplificación: es necesario que todas las partes sean

suficientemente ejemplificadas, sin olvidar las analogías que tanto facilitan la comprensión.

Comparación: siempre que sea posible, comparar lo nuevo con otras formas ya conocidas por los estudiantes, lo que facilita en buena

medida la aprehensión de lo estudiado.

Evidenciar lo fundamental: las partes centrales del tema merecen

especial distinción, a fin de enfocarlas con realce, se destacan de las partes secundarias, ya que es muy común que el estudiante fije lo

secundario y desprecie y deje de aprender lo principal.

Ritmo: es importante el ritmo que el educador imprime a la

presentación. Si es muy rápida, los estudiantes no la seguirán; si es lenta, más allá de lo recomendable, se hará monótona.

Utilización del mayor número de sentidos: en la presentación de un nuevo tema debe ser puestos en juego el mayor número posible de

sentidos, de suerte que la impresión sea más vigorosa y sugestiva. El material didáctico, impreso o audiovisual, no debe faltar.

Concretización: la concretización de lo presentado debe ser preocupación constante; podrá ser efectuada por medio de visitas,

excursiones, seminarios, representaciones, ejemplificaciones, comparaciones, y toda suerte de material didáctico. No debe olvidarse

que, toda vez que sea posible, debe ser explorada la comunidad y la

realidad de la vida social a fin de hacer más efectiva la concretización.


192

Dificultades: el desarrollo de la presentación debe estar tachonado

de situaciones- problemas que funcionen como puntos de reflexión y también de motivación.

Participación: la participación debe ser procurada por todos los

medios, pues no tiene sentido la presentación que no cuente con la participación de los estudiantes. Preguntas, experiencias, breves

debates, dudas, problemas, realizaciones, estudio dirigido, entre otros,

son algunos medios para obtener participación en una presentación.

Espíritu de crítica: todas las circunstancias deben ser aprovechadas para dar oportunidades de ejercitación y

desenvolvimiento del espíritu crítico de los estudiantes. Dudas, contradicciones, análisis y conclusiones deben ser justificados por parte

de los estudiantes para obligarlos a reflexionar y a criticar.

Partir de lo próximo: siempre que sea posible, debe partirse de lo

próximo, comunitario, social, histórico, físico o cultural para llevar al estudiante a lo remoto, a lo que se encuentra más allá de sus

experiencias, de su mundo y de sus valores. Debe partirse, siempre que sea posible, de vivencias comunitarias, de la realidad del país, no sólo

para dar sentido de autenticidad a lo que se estudia, sino también con el

propósito de formar la conciencia de la realidad comunitaria y nacional.

Análisis y síntesis: es necesario favorecer el trabajo de análisis de la totalidad estudiada y de observación de las partes, para que sea

efectuada, de inmediato, una síntesis lógica y comprensiva del objeto de la presentación.

Fijación e integración: debe tenerse en cuenta en toda la presentación la justeza de los elementos simples, básicos y

fundamentales, así como la visión de conjunto de las partes presentadas, de acuerdo con la síntesis mencionada en el apartado

anterior.

Fuentes de información: siempre resulta oportuno y necesario

efectuar indicaciones acerca del tema tratado, de una manera precisa y actual. Esas fuentes de información pueden ser revistas, tratados,

diccionarios, centros de investigación, instituciones sociales como fábricas, oficinas, universidades, museos, monumentos, profesionales de

la comunidad, entre otros.


193

1.2 ELEMENTOS AUXILIARES DE LA PRESENTACIÓN

La presentación de la materia necesita contar con tres elementos imprescindibles:

Métodos y técnicas de enseñanza: constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y

adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer

más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados

con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la institución pretende proporcionar a los estudiantes.

Material didáctico: el material didáctico es excelente auxiliar para

la presentación de la materia, haciéndola más objetiva e intuitiva. El

tablero o pizarrón es un valioso recurso de comunicación entre el educador y los estudiantes. A falta de otros recursos audiovisuales, el

profesor puede hacer verdaderos milagros con un pedazo de tiza, motiva, ilustra o hace concreta una clase.

Lenguaje: el lenguaje es el recurso constante del profesor para llevar a cabo la presentación de la materia. Pueden faltar los demás

elementos, pero el lenguaje no estará ausente, y la enseñanza, bien o mal, tendrá lugar porque es un acto de comunicación.

1.3 CONSIDERACIONES RESPECTO DE LA MATERIA

Consideraciones respecto de la secuencia, el ordenamiento y la integración.

La materia o contenido programático debe desarrollarse de manera que haya secuencia, orden e integración, al partir de una posibilidad de

percepción y aprehensión por parte del educando. En realidad, toda preparación de materia a ser aprendida debe estar de acuerdo con las

posibilidades de aprehensión del estudiante.

La secuencia corresponde a un ordenamiento en escala mayor en cuanto a la disposición sucesiva de las unidades o capítulos del

programa de una disciplina a estudiar, dentro de un currículo o no, a fin de alcanzar los objetivos a que se apunta.


194

El ordenamiento corresponde a una secuencia en escala menor,

estructurada más objetivamente, para que unas nociones posibiliten o faciliten la aprehensión de otras nociones más complejas con relación a

las anteriores y, en sentido figurado, como los peldaños de una escalera, en la que el anterior posibilita el acceso al siguiente. Así, en

las dos dimensiones de secuencia y ordenamiento, en otras palabras, el presente deber ser requisito previo para la continuación, de esta forma

el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere un sentido de adaptabilidad, progresividad y unidad.

La integración o interrelación el asunto tratado en el proceso de enseñanza –aprendizaje debe percibirse como un todo, especialmente

en sus componentes esenciales, sus lineamientos básicos y fundamentales, lo cual permite un trabajo mental más desenvuelto, con

más conciencia y libertad de acción para transferencias y actos de creatividad.

La integración, que tiene mucho de transferencia, puede enfocarse, en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, bajo cuatro aspectos, en orden

creciente:

Integración con la disciplina misma: para que el educando aprenda los aspectos básicos y estructurales, ello facilita la comprensión de todo

el proceso de transferencia cuando es oportuno y necesario. El tratamiento de la materia exige, pues, lógica, graduación y continuidad.

Integración con las áreas o disciplinas afines, lo cual enriquece el tema tratado y facilita la transferencia del aprendizaje.

Integración con las demás áreas o disciplinas, hace más

significativo el aprendizaje y estimula la transferencia del mismo, también ayuda a percibir los conocimientos como interdependientes y

regidos por los mismos principios lógicos.

Integración con la realidad: con el medio en que se vive y con lo que ocurre en él, a fin de despertar el sentido de la funcionalidad y

pragmaticidad de los acontecimientos.

1.4 RECOMENDACIONES CON RESPECTO A LA SELECCIÓN DE LA

MATERIA

Turra citado por Nérici (1985) indica algunos caminos muy significativos

en cuanto a la selección de la materia, que debe ser:


195

La más significativa dentro del campo del conocimiento.

La que despierte mayor interés en los estudiantes.

La más adecuada al nivel de madurez y de adelanto de los estudiantes.

La más útil con relación a las resoluciones que el estudiante tenga que tomar.

La que pueda ser aprendida dentro de los límites de tiempo y de recursos que se disponen.

A estas recomendaciones pueden agregarse otras, relativas a la selección de la materia para programas de disciplinas, unidades y

clases:

La seleccionada como la que más responda a los objetivos del

curso, unidad o clase;

La más adecuada a las posibilidades de los educandos en cuanto a madurez preparación anterior y disponibilidad de tiempo.

La que corresponda a las bases teórico-prácticas de lo que debe estudiarse y que permita al estudiante actuar teórica y prácticamente

partiendo de esas bases.

En la organización de la materia de una disciplina, unidad o clase,

debe estar presente la preocupación por la lógica, la gradación, la continuidad y la funcionalidad, es decir, por la utilidad de la materia

para el educando, utilidad que debe constituir una preocupación constante para el educador.

1.5 RECOMENDACIONES RELATIVAS A LA ENSEÑANZA DE LA MATERIA

Al orientar la enseñanza de modo que se efectúe el aprendizaje correspondiente a la materia seleccionada, el docente debería tener en

cuenta las siguientes recomendaciones:

El docente debe cuidar de la disposición inicial del educando, al incentivarlo y orientarlo hacia la adecuada percepción de los estímulos

iniciales, lo cual puede favorecer en mucho el interés por lo que se está tratando.

Para favorecer esa percepción inicial, el docente debe ofrecer

estímulos adecuados, claros y precisos, simples y sugestivos y, siempre

que sea posible, relacionados con las vivencias del educando mismo.


196

Frente a un aprendizaje más complejo, el docente debe

descomponer la materia en sus elementos constitutivos más simples, para que el educando los pueda distinguir y aprehender adecuada y

progresivamente, a fin de poder luego, abarcar todo el conjunto con seguridad y comprensión.

Siempre que el educando obtenga una respuesta adecuada a sus esfuerzos de aprendizaje, debe informársele al respecto, como una

forma de refuerzo y de motivación continua.

No hay que olvidar que el aprendizaje de contenidos más complejo

exige más tiempo de convivencia con él, así como requiere ejercicios

adecuados y de mayor duración, para que se verifiquen los procesos de fijación e integración del aprendizaje.

Tampoco hay que olvidar la necesidad de orientar al educando, cuando se considere oportuno, para que “aprenda a aprender” y llevarlo

a que él mismo organice los pasos de su aprendizaje y a que descubra los vínculos lógicos que unen las partes de la materia de estudio.

Asimismo, es importante promover, simultáneamente, y siempre

que sea necesario, actividades de recuperación del aprendizaje, en cuanto se comprueben deficiencias en el estudiante, a fin de evitar que

esas mismas deficiencias se acumulen y lo sofoquen.

2. LIMITANTES PARA EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Las instituciones y los centros educativos desarrollan sus actividades

fundamentales en torno al Proyecto Educativo Institucional (PEI) según las directrices de la Ley 115 de 1994 y del Decreto reglamentario 1860

de 1994.

Es preocupante que las editoriales, al hacer determinada lectura de los

lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, desarrollan sus propuestas en textos que los maestros y estudiantes adquieren para

circunscribir tanto la enseñanza como el aprendizaje al desarrollo al pie de la letra de las actividades que plantean. Se puede decir que es otra

modalidad de enseñanza instruccional, de transmisión estrictamente mecanizada, en el que los objetivos, los contenidos, los métodos, los

medios, las formas y la evaluación nada tienen que ver con las necesidades, intereses, problemas y expectativas que la comunidad

educativa planteó e hizo visible en el diagnóstico institucional.


197

De otro lado, los planes anuales, el cronograma institucional, las

programaciones y parcelaciones de asignaturas que se realizan al comienzo del año, sin adoptar nada, condicionan el recorrido del año

escolar al cumplimiento exacto de lo programado, donde cualquier actividad espontánea o intento renovador que se pretenda no se le

encuentra significado, las administraciones rígidas ejercen controles sobre el maestro que condicionan, de alguna manera su

comportamiento frente al desarrollo de procesos innovadores.

En ocasiones, la actitud de vigilancia de coordinadores académicos,

rectores y supervisores en la ejecución de los proyectos se convierte en un obstáculo que impide que el educador despliegue su creatividad e

inventiva, además de los controles estatales mediante las pruebas censales (Pruebas Saber) que se aplican para evaluar el desempeño de

los estudiantes en competencias y también el desempeño del educando porque este proceso involucra a los actores de la enseñanza y del

aprendizaje.

Una propuesta interesante se fundamenta en el diagnóstico que permite

abordar la enseñanza y el aprendizaje después de identificar las

necesidades del conocimiento, despertar la curiosidad, motivar para el tratamiento de temas de interés general y construir un programa desde

las particularidades del grupo. Esto implica partir de la realidad, llevar al aula de clase los problemas priorizados para dar respuesta al contexto

y crear la necesidad del conocimiento con una clara intencionalidad, es buscar que los estudiantes se reencuentren con la vida, que busquen

soluciones viables y que se adapten, que planteen otros mundos posibles y sueñen con la sociedad en la que quieren vivir, de esta

manera es posible despertar, mantener e incentivar el interés de los estudiantes por el conocimiento, cuando se apunta a resolver las

necesidades y los problemas sentidos y manifiestos.

La selección de los contenidos desde el diagnóstico permite desarrollar

una actitud favorable para la motivación constante de los estudiantes, además, genera y fortalece el espíritu investigativo y creador.

El maestro debe tener un tipo de formación y de conocimiento general lo suficientemente sólido y amplio para asegurar la respuesta adecuada a

una situación, a un problema, o a las múltiples circunstancias en las que

se desenvuelve la clase desde propuestas educativas innovadoras y


198

alternativas, por ello, no es suficiente el dominio de los contenidos de un

saber específico en el plano estrictamente académico, es fundamental el dominio de estrategias didácticas que permitan direccionar el

aprendizaje con sentido personal y social.

En este sentido son básicos los conocimientos pedagógicos y las

experiencias que el maestro tenga en las nuevas formas de enfocar la actividad escolar. Cabe anotar que en esta perspectiva el educador

también aprende, cuando es el estudiante el que da respuesta a un interrogante o resuelve un problema, se puede hablar de un

aprendizaje recíproco porque se solucionan situaciones inéditas tanto para estudiantes como para el educador, quien es capaz de reconocer

sus limitaciones.

3. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS, METAS Y PROPÓSITOS

3.1 CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Álvarez de Zayas y González (1999) presentan un desarrollo exhaustivo del concepto de objetivo. “El objetivo como la expresión pedagógica del

encargo social, es la aspiración, el propósito que se quiere formar en los

estudiantes. El objetivo de la institución escolar es la formación de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones. En él

habitan las características sociales que se aspiran formar en los estudiantes para que satisfagan esas necesidades sociales y resuelvan

los problemas. Pero no sólo los problemas pasados y actuales sino los futuros, pues el objetivo, posee un carácter predictivo, ya que la escuela

no es tan sólo respuesta a la sociedad sino también forjadora del destino de la humanidad, es visionaria.

El objetivo se redacta en términos de aprendizaje, es decir, que tanto para el docente, como para el estudiante, el objetivo es el mismo y está

en función de este último. Por supuesto, el objetivo se concreta en cada estudiante. Cada estudiante, mediante su método de aprendizaje, que

debe ser fundamentalmente el problémico, individualiza el objetivo y para alcanzarlo necesita aprender a resolver problemas, por medio de la

solución adquiere conocimientos, domina habilidades y cultiva valores.


199

Los objetivos se clasifican de acuerdo con el grado de trascendencia en

la transformación que se espera alcanzar en los estudiantes, en instructivos, desarrolladores y educativos. El instructivo, se refiere a las

transformaciones que en el pensamiento inmediato se quiere alcanzar en los estudiantes. El desarrollador, a las facultades o potencialidades

funcionales a formar. El educativo, a las transformaciones por lograr en los sentimientos, convicciones y otros rasgos de la personalidad de los

escolares.”66

La instrucción, se refiere a los procesos del pensamiento, a los conocimientos, es decir, a los contenidos que aprende el estudiante, se

concreta en las habilidades por formar, está asociada a un conjunto de conocimientos y despliega todas sus potencialidades al aplicarse en

situaciones nuevas. En el momento en que el educador elabora el plan de acción didáctica, redacta el objetivo instructivo, el cual precisa la

habilidad que aspira alcanzar el estudiante. Cuando el estudiante es

competente transfiere el aprendizaje a otros contextos

Se puede decir que la habilidad general está formada por el conjunto de acciones, actividades y operaciones que permiten solucionar un

problema de manera sistemática. El dominio de la habilidad posibilita utilizar del repertorio de estrategias las más adecuadas en determinado

momento, al enfrentarse a un problema semejante o diferente.

El dominio de la habilidad posibilita el aprendizaje de las teorías del objeto de las ciencias abordadas, ello permite asociar un objetivo a cada

tipo de habilidad de un objeto específico. El contenido del objetivo (la habilidad y los conocimientos asociados a ella) se precisan para que

sirvan de guía y surjan los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de ese contenido.

“El nivel de asimilación significa el nivel de dominio y de potencialidad que deberá tener el estudiante del contenido. Este puede ser

reproductivo, productivo y creativo.

El reproductivo es aquel nivel de asimilación que exige que el estudiante comprenda el contenido del acervo cultural con el cual está en contacto

y esté en capacidad de explicarlo desde el lenguaje científico que lo

66 ÁLVAREZ de Zayas, Carlos, GONZÁLEZ, Elvia María, Op. Cit., p. 47.


200

sustenta y así establecer una comunicación válida con diferentes

interlocutores que sean autoridad sobre el tema objeto de estudio.

El productivo es el nivel de asimilación que exige al estudiante ser capaz de interpretar y aplicar, en situaciones nuevas para él, los contenidos ya

asimilados. Cuando el estudiante se encuentra frente a un problema cuya situación le es desconocida y concibe el modo de su solución, está

ante un nivel productivo. La enseñanza problémica, heurística e investigativa, es consecuencia de tener objetivos a un nivel

productivo.”67

Álvarez y González expresan que la creatividad es el nivel más alto de lo productivo. En el nivel creativo el estudiante realiza propuestas

genuinas en relación con la lógica de la ciencia. El objetivo creativo es una transformación del proceso consciente del aprendizaje, pertinente

para el proceso de formación del estudiante y con resultados

importantes para la comunidad.

La proximidad o distanciamiento entre lo productivo y lo creativo depende del nivel de exigencia del nuevo problema y de las tensiones

que genera su solución. La enseñanza, por lo tanto, debe tener en cuenta el desarrollo de los niveles: productivo y creativo, acorde con las

exigencias sociales.

“El nivel de profundidad se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. Así, un mismo concepto, una ley, o una teoría se puede

describir o explicar, analizar o sintetizar, quedarse en la teoría o llevarse a la práctica, abordarse cuantitativa o cualitativamente, o integrarse en

toda su complejidad de relaciones dialécticas. Es el nivel de profundidad lo que se puede caracterizar a un mismo contenido cuando se estudia en

primaria, secundaria o en la educación superior.

El nivel de sistematicidad, corresponde con el grado de complejidad del

objeto que se estudia. En este sentido el objetivo se refiere al dominio de un concepto, o de una teoría, o el cuadro científico de una ciencia, o

a sus relaciones interdisciplinarias; esto se vierte en el grado de integración de lo que se aprende.

67 Ibid., p. 48.


201

Los objetivos se apoyan en el concepto de sistema pues sus

componentes están integrados por otra serie de elementos que se van interrelacionando entre sí, y además, para su planeamiento se necesita

entrar en una dinámica con los demás componentes del proceso docente educativo, en primera instancia con el problema, el contenido y el

método y en segunda, con la forma, los medios y la evaluación.”68

Como se puede observar, el objetivo instructivo busca el desarrollo de las capacidades comunicativas, del pensamiento y la capacidad de

creación e inventiva de los estudiantes mediante el dominio de conocimientos y la lógica del objeto de estudio.

El objetivo educativo es la aspiración más trascendental del proceso

docente educativo; se preocupa por formar convicciones y sentimientos. Este objetivo se logra junto con el instructivo porque la

formación del sentimiento está en estrecha relación con la formación del

pensamiento y viceversa, son inseparables, ello exige tenerlo en cuenta durante la redacción del objetivo. Lo educativo es más general que lo

instructivo, en su resultado a largo plazo puede incidir en múltiples contenidos.

El objetivo educativo hace especial énfasis en formar en lo humano. En

la esencia de lo social presente en la cultura. Tanto lo social como el sentido de pertenencia e identidad con la cultura requieren hacerse

explícitos en el proceso de enseñanza aprendizaje, mediante la utilización de determinados métodos acordes con la actividad

productiva.

El objetivo es desarrollador cuando no pretende únicamente alcanzar resultados instructivos sino que se posibilita el encuentro con

situaciones complejas y novedosas; donde se articulan el pensamiento

el espíritu y el cuerpo.

“Un objetivo así planteado, integrando lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo, busca formar en la afectividad, la cognición y la

sensibilidad. Formar un hombre en el ser, en el pensar y en el hacer.”69

68 Ibid., p. 49. 69 Ibid., p. 50.


202

A continuación se presentan los ejemplos que plantean Álvarez y

González sobre la manera de elaborar los objetivos.

“El objetivo se redacta con el propósito de solucionar un problema. En este caso el objeto de estudio, es la enseñanza del Español y la

Literatura en el ciclo de la básica secundaria, así:

La lectura de textos literarios no sólo es un acto placentero sino, fundamentalmente, un acto estético y cognitivo y, como tal, implica el

manejo de herramientas teóricas provenientes de la lingüística que permiten comprender el texto literario en su estructura, en sus

funciones y en sus significaciones.

Para solucionar, en parte, este problema se plantea el siguiente objetivo:

Reconocer el lenguaje literario como fuente del mundo de ficción en contraposición con el lenguaje cotidiano fuente del mundo real,

mediante el análisis estructural de los cuentos de ficción.

En este objetivo lo instructivo se logra a través del desarrollo de habilidades del pensamiento como es la indagación al reconocer y al

contraponer y el razonamiento al clarificar conceptos y al analizar. Los contenidos son el lenguaje estético, el lenguaje cotidiano, el análisis

estructural y los cuentos de ficción. Lo educativo se alcanza poco a poco mediante la dimensión estética al degustar y disfrutar la lectura de

los cuentos maravillosos. Además de todos los valores culturales que se desprenden implícitamente de la comprensión e interpretación de dichos

cuentos.”70

3.2 LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA

Los objetivos, las metas y propósitos de la educación en las instituciones

y centros educativos se orientan según la Ley 115 de 1994, cuyo Artículo 5 plantea los fines de la educación en Colombia, estos son:

El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las

que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico dentro de un

70 Ibid., p. 50-51.


203

proceso de información integral, física, psíquica, intelectual, moral,

espiritual, social.

La formación en el respeto a la vida y en los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia,

pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa

y cultural de la nación.

La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley. A la

cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.

La adquisición y generación de los conocimientos científicos,

técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados

para el desarrollo del saber.

El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la

diversidad étnica y cultural del país como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y

valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.

La creación y el fomento de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional,

orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de

solución a los problemas y al progreso social y económico del país.

La adquisición de una conciencia para la conversación, protección

y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, de uso racional de los recursos naturales y de prevención de desastres dentro

de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación.

La formación de la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del

mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

La formación para la promoción y preservación de la salud y la

higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del

tiempo libre.

La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para

crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos


204

de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector

productivo.

3.3 PROPÓSITO SOCIAL, IDEOLÓGICO Y POLÍTICO DE LA

EDUCACIÓN

Toda época tiene su educación, y ella procura responder a las necesidades propias de cada período histórico.

La educación más adecuada para atender a las verdaderas necesidades sociales de cada época tiene que pasar por un lento y prolongado

proceso de conflictos y modificaciones, debido a la cristalización que se

ha producido en su estructura durante el período anterior, a cuyas exigencias respondía con eficacia.

Es forzoso reconocer que la educación de cada época fue eficaz en su tiempo y que fue dejando de serlo a medida que nuevas exigencias se

imponían en el escenario de la vida social.

En la educación de cada período histórico se observa también una cierta alienación con respecto a las verdaderas necesidades sociales, debido a

principios culturales e ideológicos que perduran con el paso de una situación social a otra y a otros principios que las nuevas teorías van

elaborando.

La educación de cada época y aún de cada región socioeconómica está supeditada a una serie de factores entre los que se destacan como

principales las exigencias de producción, distribución y consumo, los ideales sociopolíticos y el conocimiento del hombre.

Las exigencias sociales de producción, distribución y consumo influyen

sobre la educación en lo referente al tipo general de mano de obra a formar, para atender a la productividad necesaria, al mantenimiento y la

expansión social, así como al sistema de comercialización y distribución. La educación debe responder a toda una estructura social, representada

por las instituciones resultantes de esas exigencias.

Los ideales sociopolíticos influyen también en la educación, pues los

propósitos principales y el funcionamiento de ésta se conforman a

imagen del modelo social montado por los teóricos y los ideólogos. Es


205

de lamentar, en este caso, que esos modelos no sean tomados sólo

como modelos, lo cual daría a la educación una dinámica de tentativas, de experimentación y de perfeccionamiento. Lo que ocurre es

precisamente lo contrario: los modelos son aceptados como cosa definitiva, terminada, y se erigen como verdaderos tabúes. El hombre

olvida que toda la dinámica de organización de cualquier cosa, depende de las condiciones objetivas del mundo que lo rodea y de su propia

imaginación, debido a la disposición que el hombre mismo puede dar a ese mundo exterior, con miras, claro está, a hacer la vida humana,

individual o en grupo, más rica, eficiente y segura. Pero ocurre que casi siempre, el modelo asume fuerzas de categoría, de premisa mayor

indiscutida y el hombre renuncia a todo espíritu crítico y se convierte en esclavo de su propia creación.

El conocimiento del hombre, debe favorecer la comprensión del comportamiento y la concepción de la educación, con el fin de mejorar

las prácticas metodológicas y beneficiar el aprendizaje. Los postulados

educativos deben partir del conocimiento del ser humano y la estructura de las instituciones sociales ajustarse a la forma de ser del

hombre, para no violentarlo en su esencia. Pero lo principios ideológicos, en ocasiones desconocen su naturaleza.

Los presupuestos culturales e ideológicos, sumados a la cristalización de las estructuras debido a la fuerza de la rutina, hacen que la educación

no acompañe, dinámicamente, a las verdaderas necesidades de las comunidades y del hombre, de manera ágil y actualizada.

A medida que aumenta la población, la competencia internacional, el desarrollo de las ciencias, los ideales de vida democrática y los

conocimientos acerca de la comunidad y el hombre, aumentan los cambios en la sociedad y en los motivos del comportamiento humano,

creando nuevas necesidades a las que la educación está llamada a responder.

La educación puede acceder a esas nuevas necesidades siguiendo dos vías simultáneas:

Capacitando al hombre para producir bienes culturales y

materiales que respondan a las exigencias de la nueva situación.


206

Modificando sus actitudes para que se adapte mejor a la nueva

situación.

Por eso las educaciones modernas envejecen. Son modernas hoy, superadas mañana.

En última instancia, la educación moderna no es sino aquella que,

ideológica y pragmáticamente, responde mejor, en una época determinada, a las necesidades del hombre y de la sociedad.

3.4 OBJETIVOS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN

Según la educación actual, es fácil señalar una serie de objetivos que, una vez alcanzados, propician una mejor integración de las personas en

la sociedad y posibilitan un desarrollo más eficiente de esa misma sociedad.

Así, para que los objetivos de la educación contemporánea respondan a las necesidades del hombre y de la sociedad, deben estar en función de

un modelo de convivencia social cada vez más democrático, en el cual los seres humanos sean responsables de sí mismos y propendan por el

mejoramiento de la convivencia social.

Se diría además: los objetivos de la educación deben proyectarse con miras a una sociedad realmente democrática, en la que todos los

ciudadanos sean ciudadanos participantes y responsables.

Bajo este aspecto, la educación podría definirse como un proceso de

acción sobre el individuo a fin de llevarlo a un estado de madurez que lo capacite para enfrentar la realidad de manera consciente, equilibrada y

eficiente, y para actuar dentro de ella como ciudadano participante y responsable.

Es ésta una exigencia inalienable e impostergable de la educación, si no

se quiere llevar al hombre a la autodestrucción: formar ciudadanos que tomen conciencia de la realidad, pero con el impulso de querer

mejorarla, con una dinámica de perfeccionamiento, y de no querer destruirla, suponiendo que existe un modelo de sociedad que es el

verdadero, el único.


207

Se presentan a continuación los objetivos de la educación que parecen

necesarios para la formación del hombre de hoy: la atención a sus aspiraciones de criatura libre y responsable y la satisfacción de las

necesidades sociales, a fin de que los bienes materiales y culturales posibiliten la realización del propio hombre.

OPORTUNIDAD DE EDUCACIÓN PARA TODOS

Este objetivo no es exclusivo de la educación, sino de la sociedad en general. Se le relaciona con la educación porque ésta es una categoría

social básica, que concierne a todos los miembros de una sociedad, de todas las condiciones y de todas las edades. Hay siempre una forma de

educación válida para cada fase evolutiva del hombre, sea cual fuere su situación en la vida, a fin de convertirlo en un miembro mejor de la

comunidad, en función de sus posibilidades personales.

DAR EL SENTIDO DE LA REALIDAD

El educando debe conocer la realidad física, social y cultural en la que

tiene que vivir. De ahí la necesidad de que las actividades educacionales

estén inspiradas y articuladas con hechos y motivos del contexto, a fin de llegar a conocer y a comprender mejor el medio en el que vive y

actúa el educando. El estudio del medio social comprende el conocimiento de las problemáticas, para que, en el futuro, el estudiante

las asuma e intervenga de manera eficaz.

FORMAR DE ACUERDO CON LA REALIDAD DE CADA UNO

En su acción formativa la educación tiene que tener en cuenta las

posibilidades reales del educando, a fin de integrarlo mejor en la comunidad.

Formar de acuerdo con la realidad de cada uno, a fin de permitir que

cada educando se desarrolle de acuerdo con sus verdaderas condiciones y posibilidades biopsíquicas, en correlación con las posibilidades y

necesidades sociales.

La educación tiene que volverse hacia el educando, verlo, sentirlo y

comprenderlo para ofrecerle las oportunidades de formación que más le

convengan y mejor lo realicen.


208

La educación debe preocuparse por descubrir al educando para

orientarlo en la tarea de realización de sus posibilidades personales en consonancia con la realidad social, se debe fomentar la diferenciación de

los estudiantes, la manera de desarrollar las posibilidades de cada uno, por lo tanto, no se ha de perseguir la homogenización, sino la

diversificación para que responda a las aspiraciones y aptitudes sin

desconocer las necesidades sociales.

FORMAR LA MENTALIDAD CIENTÍFICA

Esta es una de las exigencias de la vida contemporánea en la que los sujetos se deben enfrentar a situaciones científicas y socioeconómicas

que se convierten en un reto permanente.

Los problemas actuales en los diferentes sectores de la realidad social exigen superar la mirada contemplativa, se requiere una actitud

reflexiva, crítica y creativa, ser capaz de identificar las causas y los efectos de los fenómenos y de plantear alternativas de solución

mediante el tratamiento científico.

FORMAR PARA LA VIDA PERSONAL

Preparar para el fortalecimiento de la autodirección, la autonomía y el

aprovechamiento del tiempo libre o espacio de ocio. Se puede ver como una ventaja el desarrollo tecnológico para la vida personal, porque

tiende a aumentar la producción y a disminuir las horas de trabajo, por ello, aumenta el tiempo libre para el buen aprovechamiento en

actividades de libre elección.

ORIENTAR PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL

La formación para el trabajo debe ser la preocupación permanente de la

educación en los diferentes niveles y modalidades. Claro está, que tanto en la familia como en la escuela se debe crear un clima propicio

para desempeñar una futura profesión ya que el trabajo le confiere al ser humano dignidad e independencia y le satisface las legítimas

aspiraciones individuales y sociales. Es bien importante que las

instituciones educativas elijan un énfasis para la media técnica que se


209

ajuste a las particularidades del contexto, previo estudio de factibilidad,

para no saturar el mercado con determinados artes u oficios.

FAVORECER LA ADAPTABILIDAD

La posibilidad de permanencia de los sujetos en el mismo contexto se dificulta debido a los cambios de orden geográfico, profesional y social,

por ello es fundamental, enseñar a los estudiantes a adaptarse a las nuevas circunstancias, tener un alto nivel de tolerancia frente a ellas

para hacer de las situaciones novedosas o estados modificados un momento bien significativo para aprender y compartir con los demás,

prepararse para una sociedad en evolución y facilitar el conocimiento de la dinámica social real porque las sociedades estáticas y lineales

pertenecen a otro momento histórico.

ORIENTAR PARA LA EDUCACIÓN PERMANENTE

La educación permanente es la que procura desarrollar en el estudiante

las potencialidades para favorecer su continua integración a la sociedad en constante transformación y para que pueda responder a las

demandas sociales que exigen talento humano competente.

Esta educación tiene por objeto la constante realización y actualización de los sujetos para su adaptación a las transformaciones sociales, es

posibilitar la educación continuada al incidir en sus necesidades, intereses, problemas y expectativas, exige la renovación permanente de

las habilidades y destrezas acordes con el nuevo orden mundial en

cuanto a los avances tecnológicos y la comprensión del mundo.

La educación permanente ofrece oportunidades de actualización científica, profesional o cultural, de realización de antiguas aspiraciones

y de convivencia social, entre otras.

La planificación de la educación permanente debe cubrir los siguientes aspectos:

Reorientar los estudios de jóvenes y adultos.

Adaptar a la preparación de nuevas profesiones.

Complementar los grados de enseñanza.

Actualizar y especializar en las áreas culturales.


210

Divulgar problemáticas de carácter político, económico, social,

científico, educacional, artístico, entre otros.

Acercar a padres e hijos y las diferentes generaciones para que

haya cooperación.

Coordinar las áreas de estudio para formar integralmente a los sujetos con amplias perspectivas.

Divulgar los avances científicos para acercar la ciencia a la cotidianidad.

Perfeccionar la mano de obra desde lo técnico y humano.

Divulgar las nuevas ideas para garantizar el debate y la

construcción colectiva de los saberes.

Actualizar a los educadores en las temáticas propias de su

quehacer profesional.

DESARROLLAR EL ESPÍRITU CREATIVO

El espíritu creativo permite responder al desarrollo social y llevar a la práctica aquellas ideas genuinas que dan como resultado formas más

eficientes de producción.

Favorecer la creatividad y el pensamiento divergente propicia el fortalecimiento de la personalidad y la capacidad para solucionar

problemas y dificultades mediante alternativas innovadoras.

Al interior de la escuela se debe posibilitar el desarrollo creativo mediante experiencias auténticas que ayuden a soltar el pensamiento de

preconceptos y fórmulas establecidas.

DESARROLLAR EL ESPÍRITU CRÍTICO

Formar a un ser humano capaz de analizar los problemas desde

diferentes perspectivas, ser libre pensador que pueda desarrollar plenamente su autonomía y no dejarse dominar por posturas

ideológicas, políticas o comerciales que lo absorben y le impiden actuar

bajo sus propios criterios, además, logra liberarse de los engaños y falacias de todo tipo que contaminan la vida social y forman legiones de

consumidores de necesidades artificiales y de adeptos ideológicos que arrebatan la autodirección.


211

El espíritu crítico se desarrolla cuando se le permite al estudiante: ver,

comparar, medir, reflexionar, encontrar razones, buscar causas, evaluar consecuencias, entre otras.

FORMAR ECONÓMICAMENTE

Complementario a la formación para el trabajo al estudiante se le debe

posibilitar el aprendizaje del valor de los económico, evitar el despilfarro y la falta de sentido del ahorro, entender que los objetos y servicios

tienen un precio, es decir, avanzar en la economía personal, familiar e institucional.

En este sentido es conveniente el desarrollo del espíritu cooperativo y del ahorro permanente mediante actividades y campañas que generen

un cambio de comportamiento en relación con la educación económica de estudiantes y educadores.

PREPARAR PARA EL TRABAJO EN GRUPO

Las actividades sociales de carácter individual son cada vez menos

frecuentes, en cambio se privilegia el trabajo de grupos que requieren la presencia de propósitos y esfuerzos comunes.

Es conveniente que las instituciones educativas favorezcan el desarrollo

de actividades que permitan la asociación de los estudiantes en grupos

de variada naturaleza para realizar tareas comunes y el fortalecimiento de valores que ayudan al acercamiento y la cooperación.

DESARROLLAR EL ESPÍRITU DE TOLERANCIA

La mentalidad científica y el espíritu crítico deben posibilitar el

surgimiento del sujeto libre, para evitar la agresión al otro a través de las ideas cuando son opuestas o divergentes, es además, la capacidad

de aceptar que no hay un dueño absoluto de la verdad.

Debe entenderse que los seres humanos son diferentes y tienen derecho a asumir determinadas posturas frente a los hechos y fenómenos. La

tolerancia y el espíritu crítico se complementan para respetar las

manifestaciones de la libertad individual y comprender también que la


212

tolerancia no es sinónimo de conveniencia o de seguir la línea del menor

esfuerzo para evitar confrontaciones y problemas.

FORMAR POLÍTICAMENTE, FORMAR AL CIUDADANO

El derecho a opinar y a decidir el destino de un país es una de las

constantes en los países democráticos, por ello, es necesario pensar en la auténtica formación del ciudadano para que actúe conscientemente

en cuanto las consecuencias de sus actos y reconozca que los intereses colectivos están por encima de los individuales. Según lo anterior,

formar al ciudadano es propender por el ser humano que vive y convive en una comunidad y es miembro activo, productor, consumidor,

cooperador, con un alto sentido de pertenencia, respeto y responsabilidad social.

Se caracteriza además por vivir en sociedad, ser sensible frente a las

necesidades, los problemas, las posibilidades y las aspiraciones del colectivo.

De igual manera se requiere la formación política para aprender a

defender a la comunidad, luchar por las injusticias y distorsiones políticas a través de un esfuerzo de moralización y conciencia del

sistema político vigente.

CRECIENTE RESPETO POR EL HOMBRE

Respetar al hombre implica respetar la vida, los principios y los valores,

en pocas palabras es propender por un desarrollo humano equilibrado. En este sentido se busca humanizarlo, hacerlo más solidario y

cooperador con los demás, por ello, se deben implementar todos los ajustes de orden pedagógico, didáctico, curricular, administrativo,

comunitario y financiero que permitan alcanzar este propósito.

3.5 ALGUNAS SUGERENCIAS FRENTE A LOS OBJETIVOS

Puede resultar útil presentar por escrito grandes objetivos, que formen

un marco amplio, pero orientador para construcción de ambientes de aprendizaje, la proposición de experiencias y la estructuración de la

participación. La discusión entre los docentes, previa y posterior a las

actividades de enseñanza, permite aclarar cada vez más la naturaleza


213

de los grandes objetivos planteados, su vinculación con actividades,

recursos y evaluación, y las necesarias reformulaciones de todos ellos. Es bien importante tener presente en la elaboración de los grandes

objetivos la faceta cognitiva del aprendizaje, la socio-afectiva y la moral.

Paralelo al problema de los objetivos se encuentra el de los contenidos.

Para los nueve grados de la escolaridad básica parece que en muchos casos bastará con determinar grandes temas, que deban cubrirse por

año o por etapa. Por ejemplo: vida de las plantas, cambios físicos y cambios químicos, calor y temperatura, océanos y tecnologías para la

comunicación a distancia, el transporte. O mejor aún, simplemente establecer la obligatoriedad de ver, por año o por etapa, un determinado

número de temas de cada una de las principales disciplinas, lo cual facilita el acceso a otras listas para escoger y permitir la inclusión de los

temas nuevos.

Si se rompen las ataduras que tienen hoy aprisionados a los estudiantes

y a los docentes, la propia acción investigativa los lleva, de proyecto en proyecto, a estudiar con profundidad y rigor gran cantidad de contenidos

de las más diversas áreas. El resultado: una formación más variada y

rica que la actual. Inevitablemente, en sus indagaciones los estudiantes, con la ayuda del docente, se enfrentan a la necesidad de

aprender nociones importantes de las diferentes disciplinas. De modo que no se teme una formación restringida o superficial, que deje afuera

conocimientos fundamentales. De todas formas, para evitar la improvisación es conveniente tener presente las listas de grandes temas

por estudiar, preparadas por instancias superiores.

Desde luego que en planes conformados por objetivos de largo y

mediano alcance y listas de temas por escoger no tienen cabida las modalidades de evaluación puntuales, del tipo pequeño objetivo,

pequeña evaluación. Lo que existirá serán ideas de actividades de evaluación que se pueden desarrollar, acordes con la propuesta

pedagógica-didáctica global.

Frente a los planes de estudio, en muchos países, las principales

decisiones están en manos de los elaboradores de los programas oficiales del Ministerio de Educación. Los docentes entonces, al planear

se limitan a distribuir en el tiempo los objetivos y actividades

preestablecidos.


214

Existen tres niveles de planificación. El primer nivel es el del Ministerio

de Educación, incluye la participación de pedagogos de diversos países para garantizar un currículo nacional no centralizado, los programas son

concebidos como manuales de exploradores que ayudan a incursionar en ambientes desconocidos, se presentan grandes objetivos, listas de

temas, ideas para actividades y proyectos, sugerencias de evaluación, propuestas de organización del ambiente de aulas e instituciones,

recomendaciones de recursos necesarios e indispensables, orientaciones generales para el trabajo docente, advertencias sobre determinados

peligros o vicios en que se puede caer.

Los estudiantes con el educador realizan el plan de trabajo, proponen proyectos, perfilan el curso, eligen los recursos y las formas de

comunicación de los avances.

La conformación de los planes de trabajo se facilita cuando se cuenta con un banco de actividades a modo de un amplio fichero, allí los

estudiantes acceden y las desarrollan dependiendo de sus necesidades, intereses, problemas y expectativas. Cada estudiante debe realizar

determinado número de actividades por período en las diferentes áreas de la estructura curricular, se combina la autonomía con la asesoría del

educador.

La vieja tecnología educativa enfatiza mucho la exigencia de una

planificación escrita hasta el destalle, sin la cual la enseñanza se convierte, según esta corriente, en una acción desordenada,

improvisada y poco racional. Este planteamiento apunta a la racionalidad superior de una planificación como preparación, que abre la

puerta a la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje y rescata el tiempo del educador para acciones más útiles que el papeleo

involucrado en la ficción de la enseñanza totalmente prevista.

4. DISEÑO METODOLÓGICO Y ESTRATEGIAS

Diseñar significa estructurar con antelación cada uno de los aspectos que permiten desarrollar con eficiencia y calidad el proceso educativo,

es un proceso de anticipación pormenorizado tanto de la enseñanza

como del aprendizaje.


215

4.1 PLAN DE ACCIÓN DIDÁCTICA

La disposición de los procedimientos de enseñanza, los métodos, las

técnicas, las formas de motivación, los medios, las etapas de desarrollo

de las tareas se denomina plan de acción didáctica o estrategia instruccional.

El desarrollo de las actividades y el ordenamiento para el estudio de un tema o unidad exige un plan de acción. El éxito de la enseñanza

depende de ese plan porque la acción didáctica realizada antes o después de ciertos momentos puede no producir los resultados

esperados.

Es un deber del educador reflexionar sobre la estructuración de las

etapas del estudio, el material por realizar, los métodos y técnicas

pertinentes y los momentos precisos para hacerlo.

El plan de acción didáctica consta de tres momentos:

El momento del planeamiento: el educador elige los métodos y técnicas que más se adaptan a los objetivos didácticos y educacionales

que quiere obtener.

El momento del escalonamiento secuencial de los trabajos: en éste el educador aplica los métodos y las técnicas, el material de

concretización y otros apoyos necesarios.

El momento de ejecución: se pone en práctica la preparación para activar y hacer efectiva la enseñanza de la temática y alcanzar los

objetivos propuestos.

En este mismo sentido, todo método de enseñanza se apoya en el

esquema de desarrollo de un ciclo docente que consta de tres partes principales: planeamiento, ejecución y evaluación.

El esquema, se puede decir que es el mismo para todos los métodos, lo

que varía es la forma de llevar o direccionar la actividad o experiencia y las tareas didácticas.

Las fases con sus características son:


216

Fase de planeamiento: durante ésta se precisan los contenidos

que deben desarrollarse con los estudiantes y se identifica la acción didáctica.

Este primer momento está más relacionado con el desempeño del educador, aunque en ocasiones, según el modelo pedagógico de la

institución, los estudiantes también pueden asumir parte activa.

Fase de ejecución: comprende cuatro subfases:

Motivación y presentación: mediante un proceso de motivación se

anima la clase para adelantar las tareas a realizar, de igual manera en

términos generales se presenta el contenido o el tema que se va a desarrollar. También se le denomina ambientación o actividades de

iniciación.

Realización: se presenta en detalle el tema y sus subtemas

explicando con claridad cada componente con el método y la técnica adecuada, sin olvidar la importancia de los recursos para hacer más real

y cercana la enseñanza.

Elaboración: luego del estudio sistemático del tema se desarrollan las tareas que permiten fijar e integrar el aprendizaje mediante talleres,

ejercicios, simulacros, aplicaciones u otros.

Conclusiones: se pretende que el estudiante sea capaz de sacar sus propias conclusiones del trabajo realizado, tanto teórico como práctico,

que logre identificar el nivel de comprensión del tema como las estrategias metacognitivas empleadas, además, el nivel de participación

cuando se trata de una trabajo en equipo.

Fase de evaluación: es la última fase del método, consta de diferentes instrumentos y técnicas de evaluación que le ayuden al educador a

precisar los niveles de aprendizaje de los estudiantes para luego hacer ajustes en el contenido o en la metodología, en estrategias para la

fijación de lo aprendido o para la recuperación o refuerzo de la temática.

Es fundamental aclarar que los métodos y técnicas de enseñanza buscan que el estudiante se vuelva independiente y que pueda orientarse sólo

en sus estudios y en la sociedad.


217

El estudiante libre y autónomo, seguro de sí mismo y responsable se

apoya en estrategias metodológicas como el estudio dirigido, el estudio supervisado, la tarea dirigida y el estudio libre.

Estudio dirigido: señala el camino para que el estudiante realice su aprendizaje, adquiera las técnicas y la autodeterminación para

estudiar.

Estudio supervisado: permite desarrollar trabajos más

independientes con muy poca participación del educador donde se le delega mucha autonomía al estudiante.

Tarea dirigida: mediante esta estrategia se busca suplir las dificultades encontradas frente a la autonomía e independencia durante

el proceso de escolarización, se pretende entonces ir paso a paso para eliminar las dificultades y los vacíos detectados.

Estudio libre: esta estrategia permite que el estudiante trabaje en

absoluta libertad gracias a la autonomía, espíritu crítico, iniciativa y

creatividad, los estudios y tareas seleccionadas las realiza por sus necesidades, intereses, problemas y expectativas frente al

conocimiento.

4.2 SUGERENCIAS DE ACCIÓN METODOLÓGICA

La educación tiene por objeto hacer que el individuo actúe en la realidad

y enfrente situaciones nuevas, se conduzca de manera consciente, eficiente y responsable, por lo tanto, debe aprender a actuar y

ejercitarse para desarrollar su disposición y posibilidades de acción.

Estas disposiciones y posibilidades se ejercitan a través de un

aprendizaje activo, donde el educando elabora sus propios conocimientos y estructura sus comportamientos, en oposición a recibir

de forma pasiva los datos, informaciones, técnicas y valores mediante la memorización y repetición sin sentido.

La enseñanza activa tiene como propósito orientar la experiencia del

estudiante para que aprenda por sí mismo, desarrolle sus posibilidades, promueva la plena realización de su personalidad y revele sus aptitudes,

de esta manera gana confianza y aprovecha su capacidad para aprender.


218

El estudiante se habitúa a la búsqueda, la investigación, la elaboración y

la reflexión, es decir, al esfuerzo consciente y sistemático para aprender a aprender.

Procedimientos para fortalecer y desarrollar las posibilidades de acción física y mental en los estudiantes:

Observar fenómenos desconocidos y conocidos para descubrir aspectos no narrados en ellos.

Recolectar datos para realizar procesos de comprobación,

formulación de hipótesis, comparaciones, colecciones, exclusiones o caracterizaciones de la realidad.

Verificar hechos o principios enunciados en teorías.

Realizar experimentos y recolectar datos para hallar los principios, las leyes y la caracterización de los hechos.

Investigar dificultades, interrogantes o problemas para resolverlos,

explicarlos o aclararlos.

Desarrollar la creatividad a través de nuevas soluciones para

viejas cuestiones u otras soluciones para otras nuevas.

Analizar artefactos, aparatos u objetos para que sean más prácticos, eficientes, económicos y estéticos.

Sacar deducciones de las premisas.

Llegar a la inducción al salir de datos particulares planteados por el educador,

Identificar analogías entre fenómenos o hechos diferentes.

Posibilitar que los estudiantes de forma individual planifiquen las

actividades, previa distribución de las temáticas por el educador.

Permitir que los estudiantes se organicen en pequeños grupos

para adelantar determinados proyectos.

Promover discusiones, debates, conversatorios, puestas en escena para resaltar los valores de cooperación intelectual entre estudiantes y

educador.

Estimular el diálogo abierto y participativo entre los estudiantes con el educador y ellos mismos para emprender ejercicios de caminata

intelectual en busca de la verdad.

Plantear actividades para que los estudiantes aprendan a debatir

para demostrar de manera lógica la superioridad de una tesis sobre

otra.


219

Promover tareas para el fortalecimiento de la autoestima, el

autoconcepto y la autodirección para aprender a asumir con responsabilidad la tarea de educarse y servir a la sociedad.

Vincular, siempre que sea posible, las temáticas de estudio con la

realidad a través de materiales de apoyo que faciliten su comprensión.

Plantear ejercicios y trabajos libres, tanto en grupo como

individuales, para desarrollar planes de trabajo con iniciativas propias.

Valorar los saberes previos de los estudiantes antes de abordar

una temática para despertar la motivación.

Fortalecer en el estudiante la responsabilidad, la cooperación y el

respeto por sus compañeros como valores genuinos de un auténtico ciudadano.


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221

CAPÍTULO 3.

PLANEAMIENTO Y ORGANIZACIÓN

DE LA ENSEÑANZA

El planeamiento de la enseñanza permite la concretización de las experiencias planteadas desde el diseño curricular ya sea en áreas o

disciplinas.

En el planeamiento el educador hace la previsión inteligente y bien calculada de las etapas a considerar en la enseñanza y en el

aprendizaje, para buscar que el primer componente del proceso sea seguro, económico y eficiente.

También se propone que el planeamiento de la enseñanza es el proceso

de toma de decisiones bien fundamentadas que tiende a la racionalización de las actividades docentes y del estudiante, en la

situación enseñanza-aprendizaje, para posibilitar mejores resultados y

mayor productividad.

Los objetivos más relevantes del planeamiento de la enseñanza71 son:

Dar una visión global y detallada de la enseñanza a llevar a cabo a través de una actividad, área de estudio o disciplina;

racionalizar las actividades de docentes y estudiantes; hacer la enseñanza más eficiente;

hacer la enseñanza más controlada; conducir a los educandos con más seguridad hacia los objetivos

deseados; posibilitar una supervisión más eficiente de los estudios de los

educandos; evitar improvisaciones;

proporcionar continuidad y progresividad a las tareas escolares; 71 NÉRICI, Metodología de la enseñanza, Op. Cit.,p.68.


222

dispensar más atención a los aspectos esenciales del contenido a

tratar;

evitar pérdidas de tiempo con aspectos secundarios de las actividades escolares;

facilitar la distribución de los contenidos seleccionados para la enseñanza en el tiempo disponible;

proponer tareas adecuadas al tiempo disponible;

crear condiciones para que la acción didáctica se realice en las mejores condiciones posibles;

proponer tareas escolares adecuadas a las posibilidades de los educandos;

posibilitar el reclutamiento de los recursos didácticos en tiempo

útil para su utilización;

revelar consideración y respeto por los educandos, dado que el

planeamiento demuestra que la escuela y el docente piensan en lo que van a hacer;

prever los cambios comportamentales deseados;

proporcionar una continuidad en el aprendizaje, partiendo de las experiencias anteriores de los educandos y de las posibilidades

reales de los mismos;

promover siempre que sea posible, la integración de los diversos

sectores de estudio.

El planeamiento de la enseñanza o planeamiento didáctico propiamente

dicho o de las actividades, áreas de enseñanza o disciplinas, se refiere a

la previsión y la orientación de la enseñanza y el aprendizaje que se realiza de los cursos, la unidad y la clase.

Un buen plan de enseñanza debe tener presente: a quién enseñar, por qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar y cómo verificar y evaluar el

aprendizaje.

A quién enseñar: se relaciona con el tipo de estudiante a quien va

dirigida la enseñanza, según sus particularidades y posibilidades, es básico considerar las necesidades, los intereses, los problemas y las

expectativas.

Por qué enseñar: se refiere a los objetivos de la educación, de la

escuela y de la disciplina.

Qué enseñar: se relaciona con el curso y su nivel y con la temática

específica, es decir, con el contenido. La selección de los temas debe


223

ser cuidadosa según el diagnóstico realizado sin perder de vista la

secuencialidad, la coherencia y la pertinencia de un grado a otro.

Cómo enseñar: hace alusión a los recursos didácticos, los medios, las mediaciones a utilizar para lograr los objetivos, comprende, además,

los métodos, las técnicas y las estrategias didácticas para estimular el aprendizaje de los estudiantes.

Cómo verificar y evaluar: se refiere a la manera de recoger la

información arrojada por los estudiantes en cuanto al aprendizaje, para

saber si la enseñanza si alcanzó los objetivos propuestos, si es adecuada a sus destinatarios o si es necesario hacerle ajustes o modificaciones en

un futuro planeamiento.

1. FASES DEL PLANEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA

Sondeo o diagnóstico para tener una visión real de las necesidades y su priorización.

Elaborar los objetivos de forma clara, simple y objetiva:

Prever el contenido programático para lograr los objetivos

planteados.

Estructurar el plan de acción didáctica (estrategia instruccional)

que se ajuste al contenido programático y a los objetivos.

Prever los instrumentos y las técnicas de evaluación que se aplicarán durante el desarrollo del plan y al final ya que la evaluación es

un proceso constante para mejorar el desempeño de los estudiantes.

Los planes de enseñanza deben tener en cuenta los siguientes criterios:

secuencia, flexibilidad, objetividad y coherencia.

Por lo anterior, todo plan de enseñanza debe: prever cambios de

comportamiento, promover una interrelación entre las actividades, áreas de estudio y disciplinas; prever el aprendizaje de los conceptos básicos

y partir de las experiencias anteriores y de las posibilidades de los educandos.

1.1 EL PLANEAMIENTO DEL CURSO

El plan de curso permite prever las actividades escolares pertinentes a una actividad, área o disciplina, durante un período lectivo (anual,

semestral, trimestral u otro) con respecto a la estructura curricular y su

integración con la totalidad del curso o del grado para hacer de la


224

enseñanza un propósito global, integrado, orgánico, eficiente y con

sentido de continuidad.

1.1.1 ELEMENTOS DEL PLAN DE CURSO

Un plan de curso bien estructurado comprende los siguientes elementos constitutivos y fundamentales:

Tiempo disponible de éste: depende la longitud de la temática.

Objetivos educacionales: definen las expectativas generales en

cuanto al conocimiento, el comportamiento y la formación.

Contenido programático o programa a desarrollar para alcanzar los

objetivos propuestos.

El contenido programático debe considerar: la articulación con la experiencia anterior del estudiante, presentación de sus aspectos

teóricos y prácticos básicos, presentación de la metodología para que el estudiante la aplique, guardar estrecha relación con el tema

anterior y con el siguiente, funcionalidad, actualidad, pertinencia social, secuencialidad, continuidad, organicidad, atención a las

condiciones y necesidades del medio, atención a los intereses

expresados por los estudiantes, elección de las unidades del contenido o programa que responda a los aspectos anteriores.

Las posibilidades de la institución respecto a las aulas, material

didáctico, talento humano y disponibilidad económica.

El material didáctico necesario, el existente, el que se puede

elaborar y el que hay que comprar.

La motivación del curso basada en vivencias para provocar el

interés de los estudiantes, partir de las experiencias comunitarias para que sean más significativas.

Los trabajos de investigación a desarrollar durante el período.

Las actividades extracurriculares que pueden desarrollarse.

El plan de acción didáctica que indica en líneas generales los

métodos y técnicas más convenientes para el plan de curso y que ayudan a alcanzar los objetivos.

Los procesos de evaluación del aprendizaje.

La bibliografía y las informaciones básicas y recomendadas que deben estudiarse para el logro de los objetivos. Incluir además

otras fuentes como: visitas, institutos, centros, parques, museos que pueden suministrar información valiosa.


225

1.1.2 MOMENTOS DEL PLAN DE CURSO

El plan de curso para que sea efectivo debe estar compuesto por tres momentos: vertical, horizontal y de integración.

Momento vertical: presenta la estructura curricular relativa a todos los

grados y al grado del cual se elabora el plan.

En el aspecto relativo a los grados se hace la distribución del contenido

de la disciplina, actividad o área de estudio entre los grados que incluyen en su estructura curricular ese curso. El contenido

programático se indica en líneas generales con la intención de formar

unidad en cuanto organicidad y continuidad.

En el aspecto relativo al grado en cuestión se hace la distribución de la

disciplina según la intensidad del curso, se hace la selección de los temas o unidades dependiendo de la importancia de la misma en la

estructura curricular ya sea que se trate de un área obligatoria u optativa.

Momento horizontal: consiste en especificar las unidades en cuanto a su

extensión y profundidad de manera mucho más explícita. Se especifican los subtemas o subunidades de cada unidad según el tiempo destinado

para cada uno de ellos.

El planeamiento del curso es de carácter más general y gana mayor especificidad en las unidades y en la clase.

Momento de integración: permite que las distintas actividades, áreas de

estudio y disciplinas se articulen alrededor de un objeto común, puede ser una celebración, una actividad central, un proyecto, un tópico

generador, un relato, un tema, un problema, entre otros. La afinidad para realizar la integración se debe iniciar primero al interior de la

disciplina para luego entrar en contacto con otras. Este proceso busca que la enseñanza tenga sentido, también que haya economía,

coordinación y cooperación entre los saberes, es el camino hacia la interdisciplinariedad desde la escuela, se puede dar el caso de

reducción, supresión, transposición, ampliación y fusión de temáticas.


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1.2 EL PLANEAMIENTO DE LAS UNIDADES

Se constituye en una forma de organización del programa, articulado con la técnica y el método de enseñanza que garantice la efectividad del

aprendizaje. Algunos autores las denominan bloques temáticos y problemáticos, o ejes temáticos.

Las unidades poseen una estructura interna ni muy breve ni muy extensa que de comprensión y significado a la temática. Se puede

decir, además, que son unidades de aprendizaje, o sea, el conjunto de hechos, datos o comportamientos interrelacionados que forman un

conjunto articulado a través de una iniciación, un desarrollo y una finalización.

La primera unidad se denomina de entrada o piloto con el objetivo de

identificar las condiciones diagnósticas para avanzar en las siguientes, de igual manera en cada unidad se debe incluir la manera de verificar el

aprendizaje, es decir, la evaluación para realizar rectificaciones a tiempo.

1.2.1 ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD

Son los mismos elementos del planeamiento del curso pero en la unidad

se realizan de manera más precisa y objetiva. Estos elementos son:

El tiempo disponible en horas de clase para el estudio de la unidad.

Los objetivos didácticos describen con precisión los tipos de

conocimientos, comportamientos y habilidades esperadas. En este aspecto se suministran criterios para la evaluación.

Las subunidades son las que suministran contenidos para la secuencia del aprendizaje, son las divisiones de la unidad en partes

menores.

Las motivaciones generales y particulares de la unidad

relacionadas con los objetivos didácticos.

El material didáctico necesario para el estudio de la unidad.

El plan de acción didáctico con la indicación precisa de los métodos

y técnicas de enseñanza específicos para el estudio de la unidad.

Los trabajos y demás formatos de presentación de tareas,

investigaciones, y lecturas a realizar.


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Otras actividades oportunas que se derivan de la unidad como

salidas, paseos, pasantías, excursiones, entre otras.

Las formas de fijación e integración del aprendizaje se constituyen en las estrategias metodológicas por implementar para fijar e integrar el

aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje.

La bibliografía.

1.3 EL PLANEAMIENTO DE LA CLASE

El plan de clase hace efectivo el planeamiento de enseñanza de la

unidad. La clase es el proceso que orienta al educando para realizar las tareas que le proporcionan el aprendizaje.

La clase se desarrolla en un período de tiempo variable para el estudio de un tema o la realización de una tarea, en función de la unidad. Este

plan es el puntual y preciso de todas las actividades de planeamiento tendientes a hacer efectivo el aprendizaje en el estudiante. La

preparación de la clase le permite al educador reflexionar acerca de lo que va a hacer, cómo lo hará y con qué recursos, además, del tiempo

previsto para cada actividad.

1.3.1 ELEMENTOS DEL PLAN DE CLASE

Son los mismos elementos del plan de unidad y del plan de curso, pero

en éste se requiere toda la especificidad posible, estos son:

El tiempo disponible que puede variar en horas de 60 minutos o

bloques de 100 o 120 minutos en la educación básica secundaria.

Los objetivos didácticos.

La indicación del contenido programático de la clase.

La motivación inicial y de desarrollo.

La indicación del material didáctico que debe utilizarse.

El plan de acción didáctica.

Los procedimientos de fijación e integración de los aprendizajes.

Las tareas y compromisos para hacer en la casa.

La evaluación del aprendizaje.

La bibliografía.

El análisis de la clase: en este punto se presentan las fortalezas y

dificultades encontradas durante el desarrollo de la clase, exponer las

eventualidades y los aspectos significativos de la experiencia.

modulo teorias y disños didacticos

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