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TEORÍAS Y DISEÑOS

CURRICULARES MÓDULO

Autora

SONIA NELLY LÓPEZ

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Colombia, Medellín 2009

CONTENIDO Pág.

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INTRODUCCIÓN.

UNIDAD 1. CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS.

CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS TENDENCIAS TEÓRICAS.

1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULO.

LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRÍCULO.

LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE BROUDY.

DEFINICIONES DE CURRÍCULO.

CÓDIGOS CURRICULARES.

1.4.1 Código curricular clásico.

1.4.2 Código curricular realista.

1.4.3 Código curricular moral.

1.4.4 Código curricular racional.

1.4.5 Código curricular invisible.

1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS

HUMANAS.

CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.

1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.

2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.

3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.

4. FUNDAMENTOS LEGALES.

UNIDAD 2. ENFOQUES Y MODELOS.

CAPÍTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES.

1. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO.

2. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO.

3. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO.

CAPÍTULO 2. MODELOS CURRICULARES.

1. CONCEPTO DE MODELO.

2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA.

3. MODELO PEDAGÓGICO.

4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS MEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS.

5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.

6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO.

7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO.

8. MODELO CURRICULAR CRÍTICO.

9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO.

UNIDAD 3. DISEÑOS.

1. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR.

2. DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS.

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3. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO.

UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.

4. INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA.

5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON

LÓPEZ.

BIBLIOGRAFÍA.

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INTRODUCCIÓN

El Módulo se define como un operador estratégico de desarrollo de

problemas y unidades conceptuales se pretende con éste la apropiación, profundización y transferencia de conocimientos desprendidos de las

intencionalidades formativas previamente establecidas. En este mismo sentido, es un dispositivo conceptual o procedimental diseñado y

elaborado con base en condiciones pedagógicas y didácticas

predeterminadas para el desarrollo de un curso académico.

El Módulo obedece a las condiciones planteadas en la Guía Didáctica del

Curso Académico, ésta fija los criterios de selección, organización y almacenamiento de información a raíz de las intencionalidades

formativas, las problemáticas y unidades conceptuales identificadas para el fomento y desarrollo de competencias, operaciones cognitivas y

metacognitivas.

La metodología del curso académico está conformada por el conjunto de

métodos, procedimientos, estrategias, técnicas y herramientas que ayudan a dilucidar las problemáticas, teorías, conceptos, categorías,

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enfoques, métodos y modos de intervención propios de la temática que nos convoca.

El Módulo sobre Teorías y Diseños Curriculares presenta los avances

conceptuales desarrollados alrededor de las concepciones, los fundamentos, los enfoques, los modelos y los diseños. En este mismo

sentido, permite que los estudiantes indaguen sobre la génesis del

currículo e identifiquen las lógicas internas en preguntas claves frente a la enseñanza y el aprendizaje, como: qué, cómo, quién, por qué, para

qué, con qué, cuándo y cuánto, entre otras. De igual manera, se brindan lineamientos que orientan la toma de decisiones en las comunidades

educativas para el diseño de currículos pertinentes.

A través de las tres (3) unidades que conforman el Módulo se reconoce el currículo como una temática fundamental para la formación de las

comunidades porque facilita la organización y fundamentación de la estructura de proyectos para el desarrollo social y/o educativo.

En la primera unidad hablar de currículo, exige revisar en el ámbito

histórico las diferentes concepciones que en distintas épocas y localidades se han construido y desde esta perspectiva establecer los

elementos comunes y divergentes que de alguna manera han ejercido influencia en la educación actual y los cuales se constituyen en el soporte

epistemológico, conceptual y metodológico de los enfoques, los modelos y los diseños.

Esta reflexión curricular se acompaña de otros análisis frente a otras disciplinas como es el caso de la pedagogía y la didáctica, a modo de

encuadre teórico, la primera posibilita los fundamentos epistemológicos y conceptuales para direccionar el debate histórico y contemporáneo

alrededor de las múltiples concepciones que ha tenido, como arte, disciplina, saber, reflexión y ciencia, entre otros.

La pedagogía tiene el estatus de saber fundante en la formación de los

educadores. La formación, según Gadamer, se entiende como el proceso por el cual se adquiere cultura, es el modo específicamente humano de

dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, en este sentido es inherente al proceso educativo la formación pedagógica para adquirir

la forma propia del maestro, aquello que lo caracteriza.

El concepto de formación impregna la discusión sobre el currículo porque desde una perspectiva integral reúne las concepciones de hombre,

cultura, sociedad y conocimiento. En la formación de trabajadores de la cultura, es preciso incluir amplia contextualización y análisis

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epistemológico sobre los constructos teóricos a saber: educación, pedagogía, didáctica y currículo.

La segunda unidad, alude al marco de referencia que articula y vehiculiza la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, se puede decir que a

través de la didáctica hace presencia la pedagogía en el aula de clase.

Por lo tanto, la formación de los educadores de este milenio exige el

dominio de las teorías sobre pedagogía, didáctica y currículo. Se constituyen en el marco de referencia para orientar la acción y la toma

de decisiones en cuanto el proceso de enseñanza.

Las concepciones, los enfoques, los modelos y los diseños son el marco de referencia que permitirá al estudiante comprender y analizar desde la

crítica y la reflexión los diferentes postulados que harán posible presentar otras alternativas curriculares pueden ajustarse a los

diferentes contextos ya sean de orden educativo, social o cultural.

La primera unidad sobre concepciones y fundamentos presenta en el

primer capítulo las concepciones curriculares y sus tendencias históricas. Se habla del origen del término y sus significados atribuidos, como

también las influencias que ha recibido ya sean de orden social, político, educativo, científico y filosófico. Se señala la historia de los métodos de

enseñanza de Broudy que permiten identificar el papel de la educación en la sociedad en diferentes épocas, de igual forma se aborda la génesis

del currículo y su estructura centrada en objetivos. Se muestra el

sistema curricular que propone Sacristán y los códigos curriculares de Lundgren. Desde una mirada contemporánea Iafrancesco muestra lo

que implica el currículo. Para terminar este primer capítulo se revisan las concepciones empírico-esencialista tradicional, científico biologista,

científico sociologista, científico esencialista moderna, científico psicologista o humanista, científico antropológica, científico tecnologista

y sistémica.

En el segundo capítulo titulado: Fundamentos, se desarrolla el concepto y se avanza en los fundamentos epistemológicos, antropológicos,

políticos y legales al desarrollar precisiones relacionadas con el currículo y la educación.

La unidad 2, sobre enfoques y modelos, permite diferenciar los enfoques

curriculares técnico, práctico y crítico y su relación con los intereses cognitivos, se rastrean sus fundamentos epistemológicos y

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metodológicos y se describen los modelos curriculares al establecer su relación con la pedagogía y la didáctica.

El capítulo 1 denominado enfoques, presentan los planteamientos de Carlos Eduardo Vasco alrededor del documento: Tres estilos de trabajo

en las ciencias sociales, con apoyo en las teorías de Habermas, se

presentan los tres intereses: predicción y control, ubicación y orientación y liberación. Estos intereses son el soporte epistemológico para la

clasificación de los enfoques curriculares denominados técnico, práctico y crítico.

En el capítulo 2 sobre modelos curriculares, se trabaja el concepto de modelo según Hugo Hidalgo y Mario Díaz, se plantean las principales

dificultades frente a la aspiración de cientificidad de la pedagogía, se desarrolla el concepto de modelo pedagógico acorde con los autores

Rafael Flórez y Enrique Batista, como punto de referencia para encuadrar los modelos pedagógicos tradicional, conductista, desarrollista y social a

la luz de las mediaciones curriculares y las estrategias didácticas, teorías adelantadas por Elvia María González.

Para finalizar, la última unidad se trabajan algunas modalidades de

diseño curricular como: el problematizador, el de procesos, el flexible y participativo y el alternativo e investigativo con sus principales

representantes. Esta unidad permite identificar las constantes y particularidades en el momento de diseñar currículo, es decir, indaga

sobre los momentos que hacen posible liderar procesos de transformación en la educación.

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UNIDAD 1.

CONCEPCIONES Y

FUNDAMENTOS

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CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS TENDENCIAS HISTÓRICAS.

El concepto de currículo es más bien de uso reciente, la práctica que lo soporta se enmarca en la realidad educativa y se estructura a través de

componentes pedagógicos, didácticos, políticos, administrativos y financieros, entre otros, los cuales desde sus supuestos, teorías,

esquemas, creencias y valores condicionan la teorización sobre el

currículo, ésta última aparece, en algunos autores como una legitimación de la práctica y en otros como un discurso crítico que

permite significar la práctica misma.

Los significados adjudicados al currículo son amplios y diversos por tratarse de una práctica tan compleja. Se muestran a continuación

algunos enfoques y puntos de vista relacionados con la interpretación que se ha hecho del concepto del currículo en el ámbito histórico.

1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULO.

El concepto de currículo históricamente, ha recibido influencia de los

cambios de orden social, político y del educativo en especial.

El término curriculum es de origen latín que significa pista circular de atletismo, pista de carreras de carros, carrera, caminata, jornada, etc.

En todas estas acepciones se involucra la idea de continuidad y secuencia.

Para ilustrar lo anterior, se retoman apartes del capítulo 1, de Kemmis1.

1.1 LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM2.

David Hamilton y María Gibbons (1980), realizaron diferentes estudios para descubrir los primitivos usos de los términos clase y curriculum en

los países angloparlantes. Estos autores afirman que este término

aparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633. En cuanto a este término en latín, 1 KEMMIS, Stephen. (1993). Capítulo primero. La naturaleza de la teoría del

curriculum. En: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.

Págs. 19-46

2 Esta palabra en latín es entendida con el mismo significado de currículo.

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significaba una pista circular de atletismo, entendido en ocasiones en su traducción como pista de carreras de carros.

Dentro de este proceso se encuentra que los términos primitivamente

empleados para describir los cursos académicos fueron disciplina y “ratio studiorum”. Utilizado el primer término por los jesuitas desde fines del

siglo XVI, para manifestar un orden estructural, más que secuencial, y el segundo hace alusión a un esquema de estudios, más que a una tabla

secuencial de contenidos.

La palabra curriculum involucró las dos connotaciones, se combinaron para producir la noción de totalidad, es decir, el ciclo completo y de

secuencia de estudios ordenada, referida a la metáfora del progreso en una carrera de atletismo.

Hamilton y Gibbons manifiestan que ambas nociones se conjugaron,

formando parte de una más amplia transformación de la Universidad de Glasgow, cuya principal influencia estuvo dada por el calvinismo. En este

período se reformó la totalidad del curriculum de los estudiantes, en particular de los predicadores en formación, de esta modificación surgió

una mejor articulación y una estructura más regulada, con el fin de aumentar el número de predicadores calvinistas formados por la

universidad.

La palabra curriculum, desde una concepción técnica en educación, permite replantear sustancialmente el proceso de enseñanza aprendizaje

en la Universidad de Glasgow, esta perspectiva se extiende a otras latitudes por ejemplo, a partir de su uso en Escocia se dio la

transformación de la enseñanza para luego generalizarse en otros países.

Estas anotaciones son de un valor incalculable en el ámbito histórico

tanto para la educación como para la historia misma. Hamilton y Gibbons

hacen un análisis profundo y relacionan la emergencia de este término con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas

específicas, como es el caso de la Reforma Calvinista Escocesa, que siguió de cerca la Reforma operada en la Europa continental, en este

sentido ilustra Hamilton (1983).

Teniendo en cuenta los trabajos de estos autores, puede afirmarse que

en algún sentido sería incorrecto hablar del curriculum, en el campo de

la educación, antes de esta época. Por ejemplo, no se puede aceptar el comentario de Marsh (1986) citado por Kemmis (1993), cuando dice:

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“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período

clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra “curriculum” todavía se utiliza hoy día: folletos informativos de escuelas,

artículos periodísticos, informes de comisiones y algunos textos académicos relacionados con este campo se refieren a las materias

ofrecidas o prescritas como al “curriculum de la escuela”. 3

Según el análisis que hace Kemmis, estas afirmaciones son preocupantes y en realidad permiten gran sorpresa, y preocupación simplemente

porque se hace la aseveración que Platón y Aristóteles, oriundos de Grecia, utilizaron un vocablo de origen latín para conceptuar alrededor

de lo que ellos enseñaban. De otro lado es atrevido pensar que ha

existido la misma acepción, en relación con el uso del término, desde la remota antigüedad hasta la época actual. Por lo tanto, la utilización

anterior a la aparición del término en Escocia y su uso posterior son problemáticos, en otros términos. Se necesita investigar más

exactamente cómo se ha empleado el término para precisar si se justifica la afirmación de Marsh, cuando ve el uso de la noción de currículo, en

proceso continuo desde la antigua Grecia, o si, como sugiere Hamilton, citado por Kemmis (1993) se requiere una revisión de definiciones

incluso recientes.

“Las discontinuidades en el uso son más significativas (y si se ha dado un suave proceso de evolución o una serie de transformaciones

repentinas del significado del término). Incluso considerando el empleo del término en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el uso moderno

se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como para dificultar la inclusión de ambos en la explicación consistente del

curriculum.

Todas éstas son cuestiones que están en la raíz de la problemática del curriculum y de la teoría del mismo y exigen un estudio histórico y

filosófico continuado a cargo de los teóricos curriculares de cada época (¿cuándo se da un uso continuo frente al discontinuo?). Son cuestiones

dignas de ponerse de manifiesto, dado que sitúan la aparición histórica de nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que,

cuando nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un sentido más o menos específico, más o menos relacionado con la historia de la idea, y

con mayor o menor comprensión del curriculum en relación con las 3KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 32

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circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado y de nuestra propia época”. 4

1.2 LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE BROUDY.

Es conveniente presentar la perspectiva filosófica en el ámbito educativo, es decir, la influencia ejercida por este tipo de pensamientos en

diferentes épocas y que de alguna manera han dejado huella en las maneras de proceder en educación.

Para tales efectos, se retoman los planteamientos de Kemmis (1993). Este autor aduce que cuando se buscan las raíces de la teoría

contemporánea del curriculum, a través de las obras desarrollada en el pasado por los pensadores sobre la tarea educativa, se recurre con

facilidad, a los filósofos de la educación; generalmente, se hace

referencia a sus obras en relación con la sociedad, y también a las obras y métodos utilizados por grandes maestros que posibilitaron sistematizar

la enseñanza.

En la antigüedad, Platón (427-346 a.C), proporciona el mejor ejemplo

de un pensador que estructura una determinada perspectiva de la educación como parte de un tema filosófico mucho más amplio, en

relación con el desarrollo y dinámica de la sociedad. Los escritores sobre educación han expresado, a través de los tiempos, su forma de ver y

anticipar la naturaleza de la educación en las sociedades en que vivían, eran capaces de proponer alternativas, en otras palabras, expresar lo

que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban poner en marcha.

La historia de los métodos de enseñanza que recoge Kemmis (1993), suministra una visión de los cambios producidos en las perspectivas

teóricas y prácticas sobre el papel de la educación en la sociedad. Broudy (1963), citado por Kemmis (1963), expone algunos ejemplos históricos

importantes de métodos de enseñanza, refiriéndose a las obras y métodos de algunos de los sistematizadores de la educación.

De acuerdo con Broudy, el propósito de los sofistas y de los

continuadores de sus lineamientos, era en particular, enseñar a los hombres a ser elocuentes, por ejemplo maestros como los griegos

Protágoras (485-415 a.C) e Isócrates (436-338 a.C.), y el romano Quintiliano (35-95 d.C.). La pedagogía que ellos lograron desarrollar

respondía al propósito de entrenar hombres jóvenes para el éxito de la 4KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 33

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vida política de la democrática Atenas y, más tarde, de la Roma republicana.

El segundo ejemplo de Broudy es el método de la dialéctica desarrollada

por Sócrates (469-399 a.C) y expuesta por Platón. Sus esfuerzos estaban orientados a desarrollar el conocimiento y hacer que los alumnos

incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y la belleza como virtudes personales y sociales.

“En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como aparece en Pedro

Abelardo (1970.1142) en Santo Tomás de Aquino (1225?-1274), en

donde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teológico mediante el análisis de textos, la lectura y la discusión (que formalizaba

el diálogo siguiendo las reglas de la lógica y resaltaba la destreza argumental como fundamento de la autoridad). El reto era entrenar

maestros que fuesen capaces de conceptuar todos los aspectos de la vida, así como sintetizar la teología cristiana, antigua filosofía y la

ciencia.

Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como “maestros del método”. La obra de las escuelas establecidas por los

jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los colegios

de Calvino en Francia y en Suiza y “las mejores escuelas de gramática de Inglaterra” (Broudy, 1963, p.22), pretendían, antes que nada,

afrontar “el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje” y, después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el modelo

clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer esto, los

jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que establecía la rivalidad y la competición como motivación para el aprendizaje escolar,

así como, métodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que lo aprendido no sería olvidado.

El quinto ejemplo de Broudy corresponde al Siglo XVII, con la obra de

Johann Amos Comenio (1592-1670) y su “método de la naturaleza” como un nuevo punto de partida principal. En Comenio encontramos un

énfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente, el empleo de un presunto orden de la naturaleza como base

para el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la comprensión más que en la imitación. Comenio tenía todavía la visión del

perfeccionamiento de la humanidad y creía que la ilustración mediante la educación podía llevar a la humanidad más cerca de Dios. Broudy

contempla a Comenio, como a Pestalozzi y Herbart después de él, desarrollando una forma de educación que puede afrontar “el reto de

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sintetizar los estudios clásicos en el conocimiento científico, apareciendo con el surgimiento de la ciencia moderna y su popularización a cargo de

Francis Bacon (1561-1626)” (Broudy, 1963, p.4)”.5

Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), el cual desarrolló, lo que él denominó “lección objeto” y estableció una

rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, hizo especial énfasis en que el aprendizaje es un proceso evolutivo, de esta manera planteaba

las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educación.

De otro lado, Broudy, citado por Kemmis (1993), analiza la obra de Friedrich Wilhelm Frobel (1799-1852) y le asigna el título de jardinería

dialéctica. Este autor fue el creador del kindergarten o jardín infantil,

cuyo método se construía como método de opuestos, inspirado en la filosofía de Hegel y en la noción de unidad orgánica y sistémica, según

la cual, cualquier cosa dada, es una totalidad en sí misma y parte de una totalidad más amplia movilizada mediante relaciones interdependientes.

Según los planteamientos de Froebel, la educación debía ser el proceso de relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. Broudy

logra articular el pensamiento de Froebel con Sócrates cuando identifica que ambos exponentes tienen como propósito que el alumno incorpore

un particular esquema de valores profundamente interiorizados y fundamentados en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento.

Un octavo ejemplo, es el pensar la instrucción como construcción. En

este punto se retoma la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), quien postulaba, según los escritos de Broudy (1963), citado por Kemmis

(1998), que existe en él “un interés primario, no accidental, por la pedagogía. Escribió extensamente sobre el terreno de la educación

profesional, estableció una escuela experimental y relacionó sistemáticamente sus teorías educativas con su trabajo de metafísica,

ética y psicología. Finalmente, fue profesor universitario, cuyos escritos,

a fines del Siglo XIX, hicieron su nombre y su método de enseñanza prácticamente sinónimos.

Broudy ve a Herbart, en contraste con los pensadores más antiguos

sobre la educación, o quizá de una forma más autoconsciente, como claramente “teórico de la educación”. Herbart creía que podía edificar la

experiencia basándose en las impresiones sensitivas y, a partir de la organización sistemática de éstas, construir el conocimiento. Basaba su

perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición, como se puede decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominar el 5 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 34-35

15

pasado con las etiquetas del presente). Es interesante señalar que Jean Piaget, en su Psicología y Pedagogía, de 1935, ve el desarrollo de los

“nuevos métodos” en la educación como un resultado de el trabajo de Herbart, y piensa que los métodos herbartianos son compatibles con su

propia perspectiva evolutiva de la psicología”.6

La historia de los métodos de enseñanza de Broudy, aunque es más que

una colección de momentos importantes, se constituye en un punto de partida útil para analizar la historia del curriculum. De igual forma es un

interesante punto de inicio para un análisis autocrítico de las fuentes

históricas de los propios métodos de enseñanza, prácticas curriculares y valores educativos.

Evidentemente, los pensadores presentados por Broudy tenían ideas muy diferentes sobre la educación, como sugieren sus distintos métodos

y sistemas educativos, pero todos ellos manifestaron visiones generales respecto al papel de la educación en la sociedad. Se pueden resumir en

los siguientes puntos:

1. Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos prudentes

y elocuentes del estado democrático.

2. Sócrates y Platón privilegiaban el desarrollo de personas que

valorasen la verdad por encima de todo otro valor.

3. Los escolásticos se preocupaban por el desarrollo de personas

capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos.

4. Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personas cultas, capaces de mantener los valores teológicos católicos frente al reto

intelectual de la reforma.

5. Comenio, hacía énfasis en el desarrollo de las personas mediante

el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza.

6. Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces de

contribuir a la creación de un nuevo orden social.

6 KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág . 35-36

16

7. Froebel, veía importante el desarrollo de personas capaces de verse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social

y divino.

8. Y Herbart, valoraba el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.

Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educación y la sociedad, lo fundamental que debe ser enseñado y aprendido en las

escuelas cambia significativamente en las distintas épocas, y los modos

de enseñar y de aprender, si son consecuentes con las teorías sociales y los principios epistemológicos y metodológicos de estos educadores, se

modificarán paralelamente a esos cambios esenciales de la educación.

A modo de cierre parcial y para culminar con los planteamientos de

Kemmis, alrededor de los métodos de enseñanza de Broudy, es interesante lo que el primero expresa, relacionado sobre los avances

teóricos en la educación:

“Las formas de relación entre la teoría y la práctica de la educación varían

también con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle, como en el

nivel de la metateoría (la noción de lo que significa relacionar la teoría y la práctica educativas), aunque los cambios en la metateoría sean más

difíciles de observar, excepto a través del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teoría de la

educación)”.

1.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO.

Volviendo con la génesis del currículo, la noción inicial, el énfasis y la

estructura centrada en objetivos tiene su origen en los países anglosajones a principios del siglo pasado, en 1918 en cabeza de Franklin

Bobbitt. Esta primera definición de currículo como un conjunto de experiencias de aprendizajes dice: “Currículo es aquella serie de cosas

que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida

adulta”7.

7 Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pág 2

17

Esta concepción tiene gran influencia de la corriente positivista, la cual se define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud,

en palabras del Bobbitt, citado por Mockus, éste expresa:

“La teoría central es sencilla. La vida humana, aunque variada, consiste

en la ejecución de actividades específicas. Una educación que prepare para la vida será aquella que prepare definida y adecuadamente para

estas actividades específicas. Se pueden conocer, por muy numerosas y diversas que sean las actividades que corresponden a una clase social

determinada. Para esto basta internarse en el mundo de los negocios y actividades y observar las características de cada una de las

ocupaciones. Esto pondrá de manifiesto las habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones y formas de conocimiento que necesita el hombre.

Estos serán los objetivos del plan de estudios. Serán numerosos, definidos y particularizados. Es plan de estudios consistirá, pues en las

series de experiencias que deben tener los niños y los jóvenes a fin de alcanzar aquellos objetivos”.8

En Bobbitt (citado por Mockus), se observa la racionalización de los procesos educativos debido a la definición precisa de las metas y su

alcance por la programación detallada de las actividades escolares. Se evidencia una marcada influencia de la técnica en la educación, además

de la presencia del taylorismo en esta perspectiva.

Rule 1973, citado por Sacristán, realiza un estudio de las definiciones de currículo y las clasifica en concepciones de currículo como experiencia.

En éstas definiciones el alumno obtiene en la escuela, un conjunto de responsabilidades para promover una serie de experiencias,

proporcionadas consciente e intencionalmente, experiencias de

aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo supervisión de la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas para lograr determinados cambios en

los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos.

Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la instrucción

basada en los libros texto, incorporan el concepto de currículo como todas las experiencias del alumno bajo orientación del profesor. El

mismo Caswell en 1950 amplía este concepto y lo define como todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su país y de sus

profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas del día 8 MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosóficos y epistemológicos del

privilegio del currículo. Conferencia . Documento multicopiado. Pág 134

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constituye materia para el currículo. Lo define como el ambiente en acción.

Harol Rugg (1927), habló de tres tareas esenciales en cuestiones de

currículo: Determinar los objetivos, seleccionar y organizar las actividades y los materiales de instrucción.

El mismo autor agrupa otras definiciones de currículo resaltando como

aspectos comunes: los contenidos, los planes o propuestas, los objetivos, la herencia cultural, el cambio de conducta, el programa, los

aprendizajes o resultados o el conjunto de experiencias.

Schubert (1986), citado por Sacristán, señala que las acepciones de currículo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestran

sesgada por algún planteamiento político, científico, filosófico y cultural.

Sacristán 9 organiza las definiciones, acepciones y perspectivas sobre el currículo en cinco ámbitos diferenciados:

La función social que cumple.

El proyecto o plan educativo pretendido o real.

La expresión formal y material del proyecto educativo.

El campo práctico.

La actividad discursiva académica e investigadora.

Si bien es cierto, alrededor de este concepto no existe una única

definición que lo abarque porque existen múltiples factores que condicionan la acepción que se tenga de éste, además es bien claro como

lo plantea el autor:

“Es difícil ordenar en un esquema y en un único discurso coherente todas las funciones y formas que parcialmente adopta el curriculum según las

tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o modalidad

escolar, de cada orientación filosófica, social y pedagógica, pues son múltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedido y se

entremezclan en los fenómenos educativos. No podemos olvidar que el curriculum no es una realidad abstracta al margen del sistema educativo

en el que se desarrolla y para el que se diseña”.10

Otra perspectiva alrededor de las concepciones de currículo la define como un sistema. La teoría general de sistemas se remonta a 1937 con

Bertalanffy, la presentación de sus postulados se realizó en el seminario 9 SACRISTÁN J., Gimeno. (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica.

Madrid: Ediciones Morata. P15. 10 SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág 16.

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de Charles Morris de la Universidad de Chicago, sus planteamientos revolucionarios para la época, aparecieron después de la segunda guerra

mundial.

El desarrollo tecnológico permitió pensar en complejos elementos en interacción, es decir, en términos de sistemas, no sólo en la ciencia y la

tecnología, sino en todos los campos del conocimiento. Bertalanffy decía: se está obligado a tratar con complejos, totalidades o sistemas.

Gagné (1965), Beerson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) y

Joice (1971), plantean los conceptos de currículo desde modelos de sistemas en situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Saylor y Alexander (1974), retoman en su definición de currículo el enfoque sistémico. Entienden sistema como el conjunto de componentes

en interacción y organización a fin de alcanzar objetivos propuestos y

currículo como un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos específicos relacionados para

una población identificable atendida por una unidad escolar.

El enfoque sistémico en el currículo permite una visión integral de la

relación entre objetivos y oportunidades de aprendizaje, ayuda a los planificadores establecer controles para el mejoramiento de la calidad

porque se puede comprobar el alcance de las metas por la presencia

constante de la evaluación.

En esta dirección es interesante revisar los planteamientos de Shubert

(1986) citado por Sacristán. Él considera que el currículo debe ser visto como un campo de investigación y de práctica que mantiene

interdependencia con otros campos de la educación, puede pensarse entonces en una perspectiva ecológica curricular, en la cual cada uno de

sus componentes está estrechamente relacionado con los demás.

Por ello, el currículo no puede reducirse a la práctica pedagógica de la enseñanza, aquí confluyen acciones de orden político, financiero,

administrativo, de supervisión, de producción de medios, de creación intelectual, de evaluación, son subsistemas autónomos e

interdependientes alrededor de la pedagogía. En ellos se presenta una evolución histórica por las fuerzas políticas, sociales y educativas. Lo

anterior ejerce marcada influencia en las decisiones, tradiciones,

creencias y conceptualizaciones en las prácticas pedagógicas de donde surgen ciertas tendencias curriculares.

20

La comprensión de currículo como sistema permite tener una mirada holística de la realidad educativa más que quedarse en una perspectiva

simplista e unilateral que impide hacer un análisis con profundidad del hecho educativo. En esta dirección King (1986) habla de los contextos

en los cuales hace presencia el currículo, estos son: el aula, el social-personal, el histórico escolar y el político.

Sacristán (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o ámbitos relacionados con el currículo, los cuales se retoman textualmente:

1. El ámbito de la actividad político-administrativa: la administración educativa regula el curriculum como hace con otros aspectos

(profesores, centros, etc.), del sistema educativo, bajo distintos esquemas de intervención política y dentro de un marco con mayores o

más reducidos márgenes de autonomía. A veces por curriculum se llega a entender lo que la administración prescribe como obligatorio para un

nivel educativo, etc., por tener muy asumido el alto poder de intervención que tiene esta instancia en este tema dentro del contexto,

con el consiguiente poder de definición de la realidad y la negación u olvido del papel de otros agentes quizá más decisivos. Este ámbito de

decisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores del curriculum, aunque estén legitimadas por provenir de poderes

democráticamente establecidos.

2. El subsitema de participación y control: en todo sistema educativo,

la elaboración y concreción del curriculum, así como el control de su realización, están a cargo de unas instancias con competencias más o

menos definidas, que varían de acuerdo con el marco jurídico, con la tradición administrativa y democrática de cada contexto. La

administración siempre tiene alguna competencia en este sentido. Todas estas funciones las llega a desempeñar la propia burocracia

administrativa, cuerpos especializados de la misma, como es el caso de

la inspección; pero a medida que un sistema se democratiza y se descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos o

componentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuración de los curricula, su concreción, su modificación, su vigilancia, análisis de

resultados, etc. También puede estar en manos de los órganos de gobierno en los centros, asociaciones y sindicatos de profesores, padres

de alumnos, órganos intermedios especializados, asociaciones y agencias científicas y culturales, etc. Todo curriculum se inserta en un

determinado equilibrio de reparto de poderes de decisión y determinación de sus contenidos y formas.

21

La importancia de estos dos subsistemas pone de manifiesto muy claramente las razones para entender este campo como un terreno

político y no meramente pedagógico y cultural.

3. La ordenación del sistema educativo: la propia estructura de niveles, ciclos educativos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan el

sistema educativo marcando en líneas generales de forma muy precisa

los caminos de progresión de los alumnos por el mismo. Regulan las entradas, tránsito y salidas del sistema, en general sirviéndose de la

ordenación del curriculum, y expresan a través del mismo las finalidades concretas en cada tramo de escolaridad. La distribución de la cultura

entre distintos grupos sociales se lleva a cabo, en buena medida, a base de diferenciar los curricula de cada ciclo, nivel o especialidad del sistema.

Es uno de los caminos de intervención o parcela práctica en manos de la estructura político-administrativa que rige el sistema.

Los niveles educativos y modalidades de educación cumplen funciones sociales, selectivas, profesionales y culturales diferenciadas, y ello se

refleja en la selección curricular que tienen como contenido expreso y en las prácticas generadas en cada caso. En la medida en que haya una

descentralización de decisiones, o cuando existe optatividad curricular a nivel de centros, la ordenación puede quedar en niveles de decisión más

cercanos a los usuarios.

4. El sistema de producción de medios: los curricula se concretan en

materiales didácticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en los libros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboración y

concreción del curriculum. Como práctica observable, el curriculum por antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los que

se sirven el profesor y los alumnos. Prácticas económicas, de producción y de distribución de medios crean dinámicas con una fuerte incidencia en

la práctica pedagógica; generan intereses, pasan a ser agentes

formadores del profesorado, constituyendo un campo de fuerzas muy importantes que no suele recibir la atención que merece. Esta práctica

suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o áreas, etc. Los medios no son meros

agentes instrumentales neutros, puesto que tienen un papel de determinación muy activo, cubre todo en nuestro sistema, ligado a una

forma de ejercer el control sobre la práctica, a los estrechos márgenes de decisión de que ha dispuesto el profesorado, a la baja formación del

mismo y a las desfavorables condiciones de trabajo.

22

5. Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc: en la medida en que el curriculum es una selección de cultura, los fenómenos que afectan

a las instancias de creación y difusión del saber tienen una incidencia en la selección curricular. Se trata de una influencia que se ejerce más o

menos directamente, con más o menos rapidez y eficacia, y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivos académicos y

culturales.

La importancia de este subsistema y su comunicación con el curriculum

es evidente por doble motivo: porque las instituciones donde se ubica la creación científica y cultural acaban recibiendo a los alumnos formados

por el sistema educativo, lo que tiene que generar necesariamente una cierta sensibilidad y presión hacia los curricula escolares, por un lado; y

por la influencia activa que ejercen sobre los mismos, por otro, seleccionando contenidos, ponderándolos, imponiendo formas de

organización, paradigmas metodológicos, produciendo escritos, textos, etc. Los grupos de especialistas en la cultura forman “familias” que

tienen continuidad y crean dependencias en los colectivos de docentes, especialmente de los niveles más inmediatos a la creación, y más cuando

los profesores son especialistas en algún área o materia.

La dinámica curricular, sus contenidos, sus formas, se explican en algunos aspectos por la influencia de este subsistema de creación del

conocimiento y de la cultura. Buena parte del dinamismo de los estudios sobre el curriculum y de la innovación curricular, sobre todo en las áreas

científicas, en los países industrializados durante las últimas décadas se

explican por la presión sobre el sistema educativo de las instancias de investigación, influenciadas a su vez por los intereses tecnológicos y

económicos ligados a ellas. Existe, por lo general, una llamativa desconexión explícita entre las instituciones en las que se crean y recrean

los saberes –la universidad- y los niveles educativos que después los reproducen; esto no significa que no exista una influencia, presión,

canalización a través e textos, etc. Quizá socialmente no se ha tomado conciencia suficiente del papel de los niveles inferiores de educación a la

hora de crear una amplia base cultural de la que podrán salir mejores candidatos a los niveles más altos.

6. Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e

investigadores en educación. Los sistemas de formación de profesorado, los grupos de especialistas relacionados con esa actividad,

investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de educación, etc. Crean lenguajes, tradiciones, producen

conceptualizaciones, sistematizan información y conocimiento sobre la realidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugieren esquemas

23

de ordenar la práctica relacionados con el curriculum, que tiene cierta importancia en la construcción de la misma, incidiendo en la política, en

la administración, en los profesores, etc. Se crea, decíamos, un lenguaje y conocimiento especializado que actúa de código modelador, o al menos

de racionalización y legitimación, de la experiencia cultural a transmitir a través del curriculum y de las formas de realizar dicha función.

Se suele expresar no sólo en la selección de los contenidos culturales y

en su ordenación, sino en la delimitación de objetivos específicos de

índole pedagógica y en códigos que estructuran todo el curriculum y su desarrollo. La incidencia de este subsistema técnico suele ser operativa

en aspectos más periféricos, dependiendo su influencia de su propia capacidad de respuesta a las necesidades dominantes del sistema

educativo y de su ascendiente sobre los mecanismos de decisión. Un peso que varía de unos niveles educativos a otros. En menor medida su

papel ha sido y es crítico.

7. El subsistema de innovación: en los sistemas educativos complejos, entro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre la

calidad de los mismos, cobra importancia su renovación cualitativa, se ponen también de manifiesto intereses de acomodación constante de los

curricula a las necesidades sociales. Funciones difíciles de cumplir por otros agentes que no sean los específicamente dedicados a renovar el

sistema curricular. Entre nosotros, esta instancia mediadora, de cara a la intervención como tal en todo el sistema, no existe. Lo que se explica

por el modelo de intervención administrativa existente sobre el

curriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es un aspecto que, con un marco de acción limitado, ha aparecido a través de

grupos de profesores y movimientos de renovación pedagógica. Ello es síntoma de una necesidad.

Es evidente que una renovación cualitativa de la práctica exige

producción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyo directo a los profesores en su práctica que no pueden resolver

masivamente grupos aislados y bien intencionados de profesores. En otros sistemas educativos las estrategias de innovación curricular y los

proyectos relacionando innovaciones de curricula y perfeccionamiento de profesores ha sido una forma frecuente y eficaz de acometer las reformas

curriculares.

8. El subsistema práctico pedagógico: es la práctica por antonomasia, configurada por profesores y alumnos básicamente y circunscrita a las

instituciones escolares, aunque se plantee la necesidad de desbordar ese marco muchas veces aislado. Es lo que comúnmente llamamos

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enseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad las propuestas curriculares, condicionadas por los subsistemas anteriores.

Es obvio que el curriculum hace referencia a la interacción e intercambios entre profesores y alumnos, expresándose en prácticas de enseñanza-

aprendizaje bajo enfoques metodológicos muy diversos, por intermedio de tareas académicas determinadas, configurando de una forma

concreta el puesto de trabajo del profesor y el de aprendiz de los

alumnos.

Naturalmente, a través de todos estos subsistemas y en cada uno de

ellos se expresan determinaciones sociales más amplias, allí el curriculum es un teatro de operaciones múltiples, de fuerzas y

determinaciones diversas, al tiempo que él también, en alguna medida, puede convertirse en determinador de las demás. Si el sistema escolar

mantiene particulares dependencias e interacciones con el sistema social en el que surge, no podía ocurrirle lo contrario al contenido fundamental

de la escolarización.

Figura 1. Representa los subsistemas curriculares propuestos por

Sacristán (1995)11.

Por ello, la comprensión de la realidad del curriculum es preciso plantearla como un resultante de interacciones diversas. El curriculum 11 SACRISTÁN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pág 26.

Subsistema Práctico

Pedagógico

Subsistema de participación

social y control. Subsistema político

administrativo.

Subsistema de innovación.

Ordenación sistema educativo.

Subsistema creación de contenidos.

Subsistema de producción

de medios.

Subsistema de especialistas y de investigación.

25

que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente, es ya de por sí el resultado de decisiones que obedecen a determinantes

diversos: culturales, económicos, políticos y pedagógicos.

Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto en el que juegan tipos de prácticas muy diversas. Como tal proyecto configura en

gran medida la práctica pedagógica, pero es a su vez delimitado y limitado en sus significados concretos por esa misma práctica que existe

previamente en cualquier proyecto curricular. Todos los subsistemas someramente analizados, incluido el pedagógico, existen de antemano

cuando un proyecto curricular nuevo se quiere implantar.

Esos subsistemas señalados mantienen relaciones de determinación recíproca entre sí, de distinta fuerza, según los casos. El conjunto de

esas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible sólo dentro de un determinado sistema social general, traducido en procesos

sociales expresados a través del curriculum. En ese conjunto de interacciones se configura como objeto, y es a través de las prácticas

concretas dentro del sistema general y de los subsistemas parciales como podemos apreciar las funciones que cumple y los significados

reales que adopta.

Como se puede observar al consultar la literatura alrededor del concepto de currículo y sus tendencias históricas, las concepciones van desde la

más tradicional y restrictiva como es el caso de entender el currículo como un listado de materias, el más difundido el que engloba todas las

experiencias del niño bajo la responsabilidad de la escuela y el más actual el que lo define como un sistema.

A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones12 que pueden ilustrar en parte el cúmulo de acepciones:

Caswell y Campbell (1935): “Conjunto de experiencias que los alumnos

llevan a cabo bajo la orientación de la escuela”

Bester (1958): “Programa de conocimientos válidos y esenciales que se

transmiten sistemáticamente en la escuela para desarrollar la mente y

entrenar la inteligencia”.

12 Algunas definiciones de currículo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pág 4-

5.

26

Johnson (1967): “Currículo es un serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. El currículo prescribe (o por lo menos

anticipa) los resultados de la instrucción”.

Wheeler (1967): “Por currículo entendemos las experiencias planificadas

que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”.

Taba (1974): “El currículo es en esencia un plan de aprendizaje”.

Stenhouse (1981): “El currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal

que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.

Zabalza (1987): “Es el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: El conjunto

de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en la escuela...”

Coll (1987): “Entendemos por currículo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona

guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución”.

Gimeno (1988): “Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación entre el conocimiento o la cultura heredados y

el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas

condiciones”.

Gil y López (1999): “El currículo es un escenario de negociación cultural

entre sentidos, búsquedas, prácticas, contenidos, recursos, de la comunidad educativa, para la configuración de proyectos significativos

pedagógica, social y epistemológicamente”13

Grundy (1987): “El curriculum, no es un concepto, sino una construcción

cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más

bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas”.

13 GIL, Piedad y LÓPEZ, Sonia. (1999). La formación investigativa de los participantes

en los programas de especialización de la Facultad de Educación de la FUNLAM. Tesis

de grado. Medellín.

27

Heubner (1983): “El curriculum es la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de las

condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura”.

Lundgren (1981): “El curriculum es lo que tiene detrás toda educación,

transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como

un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cómo está configurado en un momento dado”.

Young (1980): “El curriculum es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del saber

impartido por la escuela se sitúa como uno de los problemas centrales a plantear y discutir”.

Whitty (1985): “El curriculum es una invención social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los

valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad”.

Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicista

para comprender el poder reproductor de la educación, explica cómo los resultados de la escuela son creados también por ella misma, en tanto

que es una instancia de mediación cultural”.

Bernstein (1980): “El curriculum define lo que se considera el conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como la

transmisión válida del mismo, y la evaluación define lo que se toma como realización válida de dicho conocimiento”.

Walker (1973): “Los fenómenos curriculares incluyen todas aquellas actividades e iniciativas a través de las que el curriculum es planificado,

creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado, defendido y evaluado, así como todos aquellos objetos materiales que lo

configuran, como son lo libros de texto, los aparatos y equipos, los planes

y guías del profesor”.

González (1999): “A través del currículo se registra el trayecto del

hombre por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasado volcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es la

tensión entre los problemas del mundo de la vida y la formación que facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan”.

Llinás (2003): “En el currículo escolar, además de enseñarles a los pequeños materias como geografía o matemática, hay que brindarles la

28

posibilidad de entender cómo funciona el mundo y cómo relacionarse con él en forma inteligente, aterrizando conceptos”.

1.4 CÓDIGOS CURRICULARES.

Lundgren Ulf P. (1992)14 Establece en cinco períodos la historia de la pedagogía y a partir de ellos estructura los códigos curriculares, esta es

otra forma de tipificar las concepciones curriculares. Los cinco períodos de la pedagogía, según este autor son:

El primer período incorpora desarrollos desde la cultura griega clásica

hasta el siglo XIX y se puede denominar período de formación. Las ideas sobre educación y los textos pedagógicos se formaron durante este

período por el estrato social dominante de la sociedad.

El segundo período alcanza desde el establecimiento del sistema escolar obligatorio hasta la iniciación de este siglo, período en que la

educación comienza a relacionarse con la producción industrializada. Este es el período de la educación de masas.

El tercer período se extiende desde comienzos de siglo hasta la Segunda Guerra Mundial y se denomina período pragmático.

El cuarto período, el período de expansión, alcanza desde el final de

la Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la década de 1970.

El quinto período comprende desde el comienzo de la década de 1970

hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansión educativa; lo denomina el período de la revocación.

Se señala a continuación cómo se han establecido los diversos códigos curriculares durante dichos períodos; cómo se han desarrollado en

conjunción y en contradicción entre sí, y cómo la pedagogía modela y conforma los procesos de reproducción, según sus propias tradiciones,

mediante diversas soluciones al problema de la representación.

El autor presenta los siguientes códigos curriculares: clásico, realista,

moral, racional e invisible15, los cuales se exponen a continuación

conservando las líneas del escritor.

14 LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Ediciones Morata. Pág. 34. 15 Ibid., pág 35-69.

29

1.4.1 El código curricular clásico.16

El primer tipo de código curricular, en el sentido de un texto producido

para la educación y que organiza diversos campos del conocimiento, se encuentra en la cultura de la antigua Grecia. Este se dividía en dos

bloques: el “trivium” y el “quadrivium”. El “trivium” constaba de gramática, retórica y lógica; el “quadrivium”, de aritmética, geometría,

astronomía y física.

Esta división básica del curriculum en dos bloques se mantuvo en la

mayor parte de los curricula17 después de la época clásica de la historia. ¿Cómo se estableció el código curricular clásico?

El “trivium” se debió a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas. La retórica era el instrumento del poder político. La persona

educada no sólo tenía que dominar la lengua y la retórica, sino que además debía ser consciente de los problemas científicos y de las

diversas teorías sobre el mundo. Éste era el ideal educativo que conformó el ideal posterior de la educación renacentista. Los primeros

en formularlo fueron los sofistas.

Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica, sino que al

parecer también tenía un valor pedagógico intrínseco. Las tres disciplinas del “trivium” tenían un elemento común: eran los

instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. El estudio de estas disciplinas no sólo capacitaba para descubrir la verdad, sino que

la verdad estaba también, en efecto, dentro del intelecto preparado.

Esto era así no sólo en relación con el “trivium”, sino también con

respecto a la aritmética. Para los egipcios, la aritmética era una disciplina práctica; los mercaderes tenían que dominarla para ejercer el

comercio; los constructores la necesitaban para construir. Sin embargo,

en la civilización griega, la aritmética y, posteriormente, las matemáticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de conocimientos que

incluían más de lo que se necesitaba para fines prácticos. En la república, por ejemplo, Platón argumentaba que el fin de las matemáticas no es, 16 Para el autor no existe un curriculum clásico, realista, moral, sino un código curricular clásico, realista, moral...(N. de la T.) 17 Se entiende por curricula los programas de estudio, es decir la parte más específica

del currículo.

30

como sustentan los ignorantes, ayudar al mercader, sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eterna verdad.

El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida práctica y era algo más que eso. Al desarrollar el conocimiento puro, los individuos

podían liberarse de las ideas que el mundo material les imponía. Así pues, fue necesario organizar la educación para que fuera posible dicha

liberación.

Esta idea sobre las propias cualidades intrínsecas de una disciplina era

asunto no sólo de las disciplinas, sino también de la selección de cada

una de ellas dentro del “trivium” y del “quadrivium”. Por ejemplo, la aritmética y la geometría tenían unos fines muy concretos, pero se

incluían en el “quadrivium” no sólo por fines específicos, sino porque las matemáticas eran uno de los pilares del sistema filosófico. Para ilustrar

este punto voy a echar una rápida ojeada a la filosofía de Pitágoras.

Pitágoras de Samos vivió en los comienzos del siglo VI (a.C.), el mismo

siglo en que se desarrolló la filosofía antigua. Nadie sabe la edad que alcanzó Pitágoras, pero, según escribe Empédocles: “Su vida incluyó

todo aquello para lo que otros hubieran necesitado diez, incluso veinte vidas”. Lo más importante de la filosofía de Pitágoras fue el concepto de

armonía. El doxa18 sobre la que los pitagóricos construyeron su filosofía se basaba en la unidad y armonía en que se unen la ciencia, el arte y la

religión, además del cuerpo y la mente. Su concepción de la música muestra un buen ejemplo.

Esto llevó a pensar que las cualidades se podrían transformar en cantidades, lo que a su vez dio paso a la idea de que era posible medir

las impresiones experimentadas con los sentidos. El principal concepto,

de armonía fue referido a los conceptos de proporción y modelo. En otras palabras, las bases de la visión del mundo de los pitagóricos eran

el orden y el modelo.

El concepto de armonía se basaba en la unidad de forma y proporción.

Era el ordenamiento de las formas según las proporciones. La filosofía era la forma suprema y los números su base.

La magia de los números alejó a las matemáticas de su utilización práctica. La belleza y la magia que residen en el orden y la forma de los

números llevaron a las matemáticas a convertirse en un cuerpo de conocimiento y una disciplina con sus propios valores intrínsecos 18 Entendido como el saber práctico, lo cotidiano.

31

separados de su utilización práctica. En la formación infantil, se dio al niño un instrumento para poder comprender el orden y la armonía del

mundo. La magia de los números indicaba un orden y un sistema señalados que pudieran ser expresados con el concepto de armonía. Si

fue Pitágoras o no quien formuló el teorema que lleva su nombre, está todavía en cuestión, pero este teorema expresa con exactitud esta

mágica proporción entre forma y número.

El debate sobre la filosofía de Pitágoras nada tiene que ver con el hecho

de que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema. Para los fines de este Módulo, simplemente sirve para indicar el modelo

cognitivo básico según el cual se establecieron asignaturas concretas como la geometría y las matemáticas. Se puede hablar de la arqueología

de los curricula en el sentido de que todas las partes de un curriculum tienen profundas raíces históricas.

Lo que se ha mostrado es la forma en que se estableció un modelo de

pensamiento por el cual se organizaban las asignaturas de un curriculum con el fin de agudizar el intelecto y llevar la mente humana sobre el

mundo material. Dentro del código del curriculum clásico, se desarrolló un principio estructural que llevó a que la organización de las asignaturas

se dirigiera a agudizar el intelecto. Después, este principio se convirtió en la base de la enseñanza de latín; posteriormente a esto, la

matemática moderna se ha visto influida por la idea de que una organización específica de la disciplina agudiza la mente.

La enseñanza de las matemáticas se convirtió en el método central para

descubrir el orden de la naturaleza y, una vez establecida de esta

manera, influyó en la organización de otras disciplinas y sirvió para formar su desarrollo intelectual. Una perspectiva específica sobre lo que

merece la pena saber, por su realización en la enseñanza y la educación, tendrá consecuencias decisivas para el desarrollo de la civilización y de

la pedagogía.

En la educación griega, al “trivium” se le concedía mayor prioridad que al "quadrivium" a excepción de las matemáticas, por supuesto. El

estudio de la naturaleza requería usar los sentidos, pero estos podían conducirse hacia un falso conocimiento. Se entendía que las ideas se

encontraban dentro del hombre y no se podían descubrir estudiando solamente la naturaleza, por lo que el estudio del “trivium” se antepuso

al del quadrivium. También se concedió un papel principal a la educación física en la pedagogía griega antigua: aún cuando el cuerpo estaba

subordinado a la mente, tenía que ser entrenado. El principio básico era el equilibrio y, lo mismo, se podía aplicar a la educación estética. La

32

música era importante por su relación con las matemáticas y tenía que estar al nivel de otras asignaturas. La educación tenía que sostenerse

sobre tres partes iguales: la formación intelectual, la educación estética y la preparación física19.

Estas ideas influyeron en la enseñanza que se ofrecía a la clase dirigente del imperio Romano. Quintiliano, pedagogo romano, organizó y dio

forma al curriculum en tres etapas: la escuela elemental, la de gramática

y la de retórica. La obra de Quintiliano influyó en el desarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el Renacimiento y la Reforma. Por

ejemplo, el gran humanista Petrarca y Martín Lutero mencionan esta influencia.

Con la llegada del cristianismo, se transformó la relación y el equilibrio entre las disciplinas. La educación física perdió importancia y el latín

ocupó el papel principal. Al final de la Edad Media hubo un retorno del "trivium" y del "quadrivium", disciplinas que ahora se interpretaban a la

luz de la educación religiosa. Al mismo tiempo, se empezó a cuestionar el predominio religioso. Con el establecimiento de pequeñas y ricas

monarquías y de sociedades independientes en la Italia de los siglos XII y XIV, se creó la posibilidad de que la ciencia y el arte se desarrollaran

con una relación menos dependiente de la iglesia que antes. El científico y el artista podían ocupar un lugar fuera de la iglesia.

En el estudio de los textos antiguos de latín se descubrió un conocimiento nuevo y revolucionario, a la vez que la influencia científica procedente

de la antigua ciencia griega sembraba el terreno de las ciencias

naturales. Durante el Renacimiento apareció una nueva concepción de educación. El hombre culto del Renacimiento debía poder hablar de todo

y dominar varias lenguas (sapiens atque eloquens pietas).

Este ideal pedagógico estaba dirigido al desarrollo de tres partes de la

educación que eran los pilares básicos de la educación de la antigua Grecia: el intelectual (sapiens), el estético (eloquens) y el moral (pietas).

De nuevo, el ideal era un curriculum equilibrado, donde la mente y el cuerpo tenían que estar en equilibrio. De esta forma se llegó a un ideal

de educación por sí misma, es decir, que el fin de la educación era moldear una persona culta y equilibrada según los ideales antiguos,

recreando la época de oro perdida de la civilización occidental. A esto llamamos el ideal de la Edad de Oro. 19 Aunque en la versión inglesa aparece “intellectual training, aesthetic training and

physical training”, para evitar la reiteración el autor se mostró de acuerdo con la

siguiente traducción: “la formación intelectual, la educación estética y la preparación

física”.

33

El interés humanístico que se identifica con el Renacimiento llegó a petrificarse en las formas. Con objeto de transmitir el código básico de

la Edad de Oro de la civilización, según se creía se había desarrollado la literatura clásica, la enseñanza se concentró en un grupo limitado de

fuentes, hasta que la obra de Cicerón fue, más o menos, la única. Con el objeto de mantener el contenido lo más puro posible, la educación se

modificó para convertirse en ejercicio sin contenido de gramática basados en las obras de Cicerón. Pero estos cambios del curriculum han

de contemplarse en relación con el desarrollo general de la historia. Durante el siglo XVI, las monarquías de Europa quedaron asentadas y el

siglo siguiente las vio consolidadas en naciones. En el intento de construir una conciencia nacional, las monarquías propulsaron el estudio

de las lenguas nacionales. Con su traducción de la Biblia, Erasmo de

Rotterdam proporcionó la base de la Reforma y la crítica a la Iglesia y a su poder y materialización. De este modo, el humanismo puso a punto

las armas para la batalla política y religiosa que habría de cambiar la situación pedagógica. Además, por supuesto, el desarrollo de la técnica

de la imprenta fue vital para la educación.

No obstante, estos cambios pedagógicos se produjeron lentamente.

Predominaba el estudio del griego y, sobre todo, el del latín, por la creencia de que desarrollaba el carácter intelectual. Pero también se

modificó el fin de la educación. Para la enseñanza humanística clásica, se estudiaban gramática y lógica porque se creía que estaban formadas

por reglas que agudizaban el intelecto. Sin embargo, con el tiempo, inculcar buenos hábitos, enseñar aplicación y perseverancia y entrenar

la memoria y aprender a argumentar se constituyeron en las razones para estudia la gramática y la lógica. Posteriormente, las matemáticas

se estudiaron por las mismas razones y Locke, por ejemplo, proclamaba

que el estudio de las matemáticas producía dichas cualidades.

Oponiéndose a estas ideas, surgieron otras más realistas. John Milton

(1608-1674) defendía en su Tractate o Education, que los textos de latín y griego debían ser seleccionados en relación a su importancia para la

sociedad del momento, un realismo humanístico. Michel de Montaigne (1553-1592), defendía que se podría conseguir un mayor realismo si los

estudiantes viajaban al extranjero y estudiaban, adquiriendo así un relativo conocimiento cultural.

Este realismo se expresó también con las ideas sobre la selección de textos en relación con su valor moral, el cual dictaba que el griego debía

ser enseñado antes que el latín. Quizá sea de interés observar que Johann Friedrich Herbart (1776-1841), defendía que el estudio de la

34

Odisea era necesario para la educación moral. La idea de que estudiar a los clásicos tenía su propio valor para la formación de la moral, del

intelecto y de la memoria persistió hasta este siglo cuando el psicólogo norteamericano Edward L. Thorndike (1924) demostró empíricamente

que esto era falso.

Con este breve esbozo se ha mostrado cómo se estableció el código

curricular clásico además de ofrecer una definición y descripción del ideal de hombre culto.

1.4.2. El código curricular realista.

El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geográficos y las revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo y de

la estructura económica y cultural. La idea de que el conocimiento se

hallaba en el interior del hombre y que había que liberarlo mediante la pedagogía fue reemplazada poco a poco por la idea de que el

conocimiento podía ser adquirido por los sentidos. Esta doble verdad, el debate principal sobre una verdad religiosa y otra material, había dado

sus frutos. Ser estudioso se había convertido en un arte petrificado20 de disputa.

Los filósofos del renacimiento habían afinado el instrumento de

argumentación filosófica para romper el candado con que los estudiosos habían encerrado al pensamiento. Por ejemplo, Petrus Ramus (1515-

1572), razonaba que la lógica de Aristóteles debía ser sustituida por otra más realista basada en la reglas de la cognición. Dicha lógica había que

encontrarla en la lengua y, por tanto, unir lógica y retórica. Esta

unificación había sido ya observada por Lorenzo Valla en el siglo XV y Juan Luis Vives había escrito un libro basado en la filosofía empírica que

probablemente había ejercido su influencia en Ramus, cuyo programa proporcionaba una alternativa a la clase erudita aceptada y que ejerció

su influencia en los nacientes países protestantes.

El nuevo ideal de educación que habría de formarse tuvo su más eminente defensor en Francis Bacon (1561-1626). En su obra desarrolló

una tradición crítica sobre la idea de que el conocimiento se activa por los sentidos y se construye por inducción.

20 Se traduce el término inglés “reified” por “petrificado” que parece menos técnico y

más fácil de comprender que “reificado”. (N. de la T.)

35

La idea ya había sido prefigurada por Roger Bacon (1214-1294), entre otros, pero fue Francis Bacon quien describió la antigua civilización no

sólo como la Edad de Oro que se había de reproducir, sino como la infancia de la civilización. El ingenuo pensamiento de la Edad de Oro

prevaleció, según Francis Bacon, contra cambio y desarrollo. Ésta consideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una visión profunda

interior21 para liberar la mente mientras que Francis Bacon, sin embargo,

la consideraba como un método para lograr una visión profunda de la naturaleza y, de ese modo, cambiar las condiciones de vida. Desde

luego, la idea no era nueva (ya se ha mencionado a Roger Bacon, también se podría haber hecho mención a Leonardo Da Vinci), sólo que

Francis Bacon desarrolló una estructura más sistemática.

Esa doble verdad había sido sistematizada y formulada de una nueva manera, en la que existían líneas de demarcación entre la teología y la

ciencia. La religión trata de sistemas de creencias que la ciencia no puede abordar. Las leyes de la naturaleza se aprenden por medio de la

ciencia. Preguntas como: “¿Es posible el conocimiento?”, se formulan en vano. A cambio, hay que hallar respuestas a preguntas del tipo de:

“¿Cómo alcanzar el conocimiento?”. La capacidad del hombre para

construir preguntas imposibles es infinita. Sólo mediante un trabajo laborioso se puede encontrar el conocimiento.

El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aquí de falsas ideas). Por

ejemplo, en aquella época estaba muy extendida la creencia de que cada palabra tenía su correspondencia en la realidad.

La idea de poder obtener conocimiento útil entró en conflicto con la idea

de que Dios gobierna el mundo. Bacon trasladó, por así decirlo, la responsabilidad al hombre de tal forma que era bastante diferente de la

que se le había dado por su expulsión del Paraíso. Su razonamiento no era que Dios no fuese quien gobernaba el mundo, sino que sugería que

los seres humanos nunca podrán entender la voluntad de Dios. No obstante, por medio de la ciencia podemos comprender el poder de Dios.

La ciencia proporciona un método inductivo mediante el cual se puede llegar a conclusiones de cómo funciona la naturaleza. Trabajar

científicamente requiere una forma sistemática de trabajo y los datos al azar son inútiles. Según Bacon, la persona empírica es como la hormiga

que laboriosamente recoge todo lo que necesita, mientras que la dogmática se asemeja a la araña que teje marañas de conceptos y, el 21 En inglés insight (N. de la T.)

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verdadero científico, viene a ser como la abeja que acumula y almacena para luego tratar lo que se ha recogido.

Francis Bacon representó el nuevo ideal educativo que habría de desarrollarse en los siglos XVII y XVIII. Como ya se indicó antes, éste

nuevo ideal no ejerció su influencia inmediatamente en los curricula, pero se había concebido una nueva forma de pensar. Uno de los primeros en

transformar este ideal en un programa curricular fue Johann Amos Comenius (1592-1670), que fue influido por Francis Bacon entre otros.

Comenius consideraba un nuevo ideal enciclopédico de educación basado

en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los sentidos.

Esta transformación marcó el surgimiento de un nuevo código curricular: el código del curriculum realista. Aun cuando el latín siguió

predominando, se estableció una nueva forma de organizar el

curriculum, basándose las nuevas escuelas en la “filosofía natural”. Francke (1663-1727) empezó las escuelas “burguesas” y libres. Este

tipo de escuela fue desarrollado posteriormente por Hecker (1707-1768), por la escuela gramática técnica (Realschule en alemán) y en parte por

Basedow en la escuela filantrópica.

El estudio de las ciencias naturales llevó a una práctica educativa. Se

estudiaban nuevas disciplinas como mecánica, geografía, historia natural y dibujo lineal a la vez que cambiaban los métodos. Se utilizaban

laboratorios y se introdujo el microscopio en la enseñanza, además, de material audiovisual (como maquetas de barcos y jardines). Con la

revolución francesa se hizo realidad la ciencia natural como parte del curriculum.

La estructura social fue modificándose poco a poco y con ello también cambió el ideal educativo que habían tenido las clases dirigentes. Lo

mismo sucedió en los Estados Unidos de América, donde Samuel Smith (1772-1839), defendía un curriculum realista adaptado a la sociedad

norteamericana. El factor más importante fue la industrialización y la demanda de fuerza laboral cualificada. Con la industrialización los

problemas del curriculum se hicieron mucho más complejos.

Pero antes de entrar en esa discusión hay que examinar algunos otros

elementos del desarrollo de las ideas. La ciencia natural en la enseñanza llegó a Inglaterra en las primeras fases de la industrialización. Un

importante defensor fue Thomas Henry Huxley (1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra debía seguir adelante con su proceso de

industrialización y proteger los intereses de sus colonias, la enseñanza debía dar lugar preeminente a las ciencias naturales.

37

Los ideales del liberalismo y el utilitarismo fueron importantes entonces: no era sólo la introducción de las nuevas disciplinas lo que se proponía,

sino que, además, los curricula existentes tenían que ser reestructurados. Por ejemplo, tanto las matemáticas como las ciencias

naturales tenían que estar más vinculadas a su utilización práctica. Aunque los liberales y los utilitaristas pudieran dar razonamientos

convincentes de sus demandas, tenían dificultad para explicar el poder de las nuevas disciplinas para el intelecto. Herbert Spencer (1820-1903)

perseguía el razonamiento dado al latín y defendía que, aunque fuera cierto que los estudios clásicos formaban al intelecto, las ciencias

naturales todavía lo hacían mejor.

Las escaramuzas y contiendas entre los humanistas y los científicos

naturalistas por el contenido del curriculum tienen una larga y

complicada historia. La victoria del código curricular realista sobre el clásico fue ganada por los cambios objetivos en la estructura económica.

Se puede preguntar por qué dicha victoria no se produjo a nivel idealista, como había sucedido con las modificaciones del código curricular clásico.

Se puede responder a esta pregunta echando una ojeada al debate y la crítica del Philanthropium de Basedow, que era una escuela basada en

los primeros esquemas de un código curricular realista. Los elementos básicos procedían de Francis Bacon, pero además, incorporaba partes de

las ideas pedagógicas de Comenius y de la filosofía natural de Rousseau.

Los primeros críticos de la obra de Basedow decían que el curriculum

proporcionaba una clase de conocimiento demasiado limitada. El curriculum clásico estaba orientado a ofrecer una amplia concepción de

la cultura, mientras que las ciencias naturales sólo daban conocimiento

práctico. Además, las ciencias naturales, si se trataban completamente, exigirían mucho tiempo. Se puede reconocer aquí el razonamiento de

otras épocas posteriores: lo que los alumnos han de aprender es tan amplio y tan sujeto a cambio que lo único que se puede transmitir son

los instrumentos para conseguir el conocimiento. El curriculum clásico incluía pocas disciplinas pero infundía un profundo “entendimiento”, y

puesto que las ciencias naturales trataban tan sólo de materiales y no de ideales, ello implicaba una forma inferior de código moral, algo así era el

razonamiento.

Fundamentalmente, esta disputa no residía sólo en las ideas, sino que

los distintos puntos de vista eran representados por estratos sociales diferentes. La industrialización había cambiado la estructura social; la

economía basada en la tierra y principal poder de los terratenientes entró en decadencia y el capital monetario ganó mayor influencia y relevancia.

38

La composición de la burguesía se modificó con la expansión de la industria.

Estos cambios dentro de este nivel social implicaban una estratificación, en parte en la burguesía tradicional y en parte en un estrato que estaba

en oposición a la nobleza. Este último estrato también se extendió con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vida industrial y

administrativa. La clase media expuso nuevas demandas, incluyendo las de enseñanza, a la esfera pública general. Los que criticaban a la

sociedad establecida exigían el derecho de codeterminación, democracia, prensa libre y educación.

No sólo se introdujeron las ciencias en el curriculum a consecuencia de las nuevas exigencias del mundo comercializado e industrializado, sino

que también lo hicieron las lenguas modernas. No se ha razonado en este recorrido la introducción de los idiomas, pero han de verse como

parte de un curriculum que representa un código curricular realista.

No obstante, antes de analizar el surgimiento del código curricular moral,

se cree importante hacer unas anotaciones sobre el nacimiento de la educación como ciencia; discusión que es importante para el análisis que

sigue. A la educación como ciencia se debe que se afinaron los instrumentos del lenguaje requeridos para el discurso sobre la misma.

En la mayoría de los países europeos, la educación como ciencia surgió a partir de la filosofía y siguió un desarrollo que, fundamentalmente, es

una parte de la pedagogía herbartiana.

En las primeras décadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart

1860; Kehrbach 1887; Holstein 1965; Stormbom 1986), presentó la primera teoría comprensiva de educación. En 1809 Herbart sucedió a

Kant en la cátedra de filosofía de Königsberg y luego fue catedrático en Göttingen. Se ocupó en sus clases de las cuestiones educativas y

empezó a sistematizar las ideas básicas de la pedagogía y la didáctica. La teoría desarrollada por Herbart se puede considerar el primer intento

profundo de conformar la educación en una disciplina.

La teoría de Herbart, es un sistema con una estructura lógica y no es

posible presentarlo por completo en pocas palabras. Sin embargo, a costa de una simplificación, se puede decir que consta de dos partes

fundamentales.

Su punto de partida era el alma del niño que iba a ser educado, siendo el objetivo crear un carácter moral. Así pues, una parte fundamental de

39

la pedagogía era la construcción de fines y la selección del contenido que, según Herbart, debían tener a la ética como base. La otra parte

fundamental era el proceso de transmisión que debía apoyarse en la psicología y, con la ayuda de ésta, se podría señalar el camino, así como

las limitaciones, para conseguir su fin de carácter moral.

La educación como ciencia, por tanto, se debe formar considerando de un lado cómo se podría adquirir el conocimiento sobre la selección y la

organización del contenido para enseñar y, de otro, cómo se podría obtener el conocimiento sobre la forma en que éste debía transmitirse.

La psicología es la ciencia que el educador necesita por su propio bien,

pero a la vez debe dominar la ciencia que se ha de transmitir. Se debe admitir que no reconoce ninguna educación sin enseñanza, de la misma

forma tampoco se puede hablar de enseñanza que no sea educación. (Herbart, 1806)

En un estudio sobre la influencia de la pedagogía de Herbart en el

desarrollo de la educación y la pedagogía en Finlandia, Stormbom escribe:

Herbart fue capaz de conducir la investigación educativa al terreno científico. En su obra, Herbart buscaba un sistema curricular, un todo

funcional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas

en relación con el conjunto... lo que hacía educativa a la enseñanza (“erziehender”) (Stormbom, 1986).

La obra de Herbart estableció la primera teoría comprensiva de los problemas y fenómenos educativos, convirtiéndose en la base científica

de la educación. Su teoría tuvo un impacto práctico. Fue formulada en la época en que se estableció el nuevo sistema escolar obligatorio y se

crearon los nuevos institutos de formación de profesorado.

En la mayor parte de Europa, las ideas y sistematizaciones de Herbart fueron importantes para la formación de los profesores. Muchos

especialistas en educación viajaron a Alemania y Suiza para estudiar estas teorías. Jena y Leipzig se convirtieron en centros de formación del

profesorado basados en la obra de Herbart. Además, estudiantes como Séller y Rein desarrollaron la teoría de Herbart en estos centros. A finales

del siglo, la mayor parte de la formación del profesorado estaba influida

por la pedagogía de Herbart y se fundaron muchas sociedades herbartianas en diversos lugares.

40

Sin embargo, a final de siglo, empezó a ser atacada, siendo juzgada de rígida y creándose una nueva pedagogía reformista. Estas nuevas ideas

se expresaron como oposición a la pedagogía herbartiana y, como resultado, llegaron a basarse en las partes más vitales del sistema de

Herbart. El papel central que se ha dado a la psicología como la base para la formación del profesorado en su educación moderna es quizá el

mejor ejemplo de esa herencia.

A finales del siglo XIX, el desarrollo de un lenguaje sobre educación,

iniciado en la edad media, alcanzó el nivel de lenguaje científico que pretendía dirigir la práctica de la educación. Era científico en el sentido

de que no sólo describía los fenómenos educativos, sino que también indicaba las relaciones entre los fines educativos, la capacidad de

aprendizaje del niño y el ordenamiento y selección del contenido de la enseñanza.

El desarrollo de la educación para todos los ciudadanos requería un lenguaje amplio sobre la educación como instrumento de planificación y

gobierno de la misma y, de no menor relieve, para los profesores que educaban. Un instrumento importante, si no el más, en el gobierno de

la educación era la formación del profesorado.

1.4.3 El código curricular moral.

En el análisis sobre los códigos curriculares clásico y realista, se han

indicado algunas ideas elementales que influyeron en la forma en que se estableció la enseñanza (es decir, los curricula) durante la fase de

formación de la historia de la pedagogía. En dicho período, la enseñanza y los curricula se elaboraban para una minoría de la sociedad, a saber,

los servidores del Estado y de la Iglesia y las clases dirigentes. Se expondrán algunos elementos básicos en el período de la educación de

masas, primero a grandes rasgos y luego con más detalle.

La Revolución Francesa, la industrialización y la racionalización de la

agricultura, junto con la emigración, cambiaron la estructura social del mundo occidental en el siglo XIX. El estado absoluto fue atacado y los

cambios económicos antes mencionados modificaron los modelos y las relaciones sociales. Se toma a Suecia como un buen ejemplo concreto

de la racionalización de la agricultura, allí en los siglos XVIII y XIX se aprobaron leyes que exigían una nueva división de las propiedades. Con

anterioridad, el pueblo era el centro social y, por herencia, un agricultor podía tener pequeñas propiedades distribuidas en lugares diferentes.

41

Esto requería cooperación en el pueblo y los agricultores dependían unos de otros.

Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casas

de labranza fueron trasladadas a éstas destruyéndose así la estructura del pueblo. La agricultura se hizo más eficaz, habiendo un crecimiento

de población, pero los hijos no podían dividir la propiedad heredada. Lo

hijos menores tenían que buscar trabajo fuera del campo. De este modo se formó el proletariado que posteriormente proporcionaría la fuerza de

trabajo para la industria en expansión.

Desde el punto de vista de la reproducción, lo que sucedió fue que los modelos establecidos se vinieron abajo. Los padres vivían lejos de sus

hijos y tenían que criarlos en un nuevo contexto social, un desarrollo para el cual no estaban preparados. Esto creó los síntomas del fracaso

de la reproducción.

El ejemplo clásico de tal fracaso de la reproducción en un sociedad lo constituyen los Estados Unidos de América a principios de siglo, cuando

oleadas de inmigrantes de las zonas agrícolas entraron a formar parte de una sociedad cada vez más industrializada. El conocimiento, el

lenguaje y los valores de los padres ya no tenían sentido para los hijos y el resultado fue delincuencia, problemas juveniles, etc., algo a lo que se

volverá cuando se exponga el código del curriculum racional.

La crisis de esta estructura social debida a la racionalización de la

agricultura y a la industrialización ocasionó nuevos problemas sociales, formándose la clase trabajadora. Como se expuso antes, las clases

burguesas se dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron poder económico y exigieron poder político. Los antiguos estados nacionales y

absolutos fueron atacados duramente.

En 1848 se produjeron revoluciones en la mayoría de las capitales europeas. En Inglaterra las contradicciones sociales habían propiciado

la Carta del Pueblo (1838). El Manifiesto comunista de Marx y Engels fue publicado en 1848 y termina con “que las clases dirigentes tiemblen

con la revolución comunista. Los proletarios no tienen nada que perder, sino sus cadenas. Tienen un mundo que ganar. Trabajadores del mundo

entero, uníos”.

El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenían que ser afrontados de inmediato no sólo por la fuerza, sino con planes de

contingencia para el futuro. Se introdujeron leyes de educación obligatoria en la mayoría de los países europeos en la década de 1830.

42

La base de esta educación no era ni el código curricular clásico ni el realista. Los principales pilares eran la nación y la religión (en las

sociedades con una religión o predominante).

Los fines de estos curricula eran formar a ciudadanos en sus deberes dentro del marco del Estado. El requisito básico era poder leer y escribir

textos que glorificasen la nación y entender la responsabilidad del

ciudadano en relación al Estado (en algunos países ya era así, porque en cabeza de familia era responsable de que cada miembro supiera leer un

texto religioso especificado) (cf. Johansson 1982).

1.4.4 El código curricular racional.

Como se ha sugerido, la educación obligatoria se estableció para garantizar una especie de orden social y para asegurar que se pusieran

en marcha las constituciones y fueran comprendidas por el pueblo. Para Thomas Jefferson, uno de los signatarios de la nueva constitución de los

Estados Unidos, era esencial educar a cada ciudadano, ya que esto la garantía más firme de la nueva constitución y por tanto la más firme de

la libertad. En una carta a un amigo expresaba sus ideas pedagógicas de la siguiente manera: “Instruid al pueblo en general y la opresión y

tiranía del cuerpo y de la mente desaparecerán como los malos espíritus al llegar el día” (cita de Malone, 1930).

Jefferson echó abajo dos proyectos de ley de los representantes del

estado de Virginia para establecer un sistema de escuela pública. Este

subyacente idealismo no podía vencer todas las realidades existentes, pero triunfó al obtener la separación entre la Iglesia y la educación. El

primer paso para la enseñanza pública era separar educación y religión, otorgando así un valor principal a la educación en la sociedad moderna.

Se hablará ahora del código del curriculum racional en relación

principalmente con los Estados Unidos de América por la sencilla razón de que su desarrollo allí precedió al de la mayor parte de los otros países,

debido al rápido ritmo de la industrialización. Muchos de los primeros emigrantes a los Estados Unidos llegaron escapando de la opresión

religiosa. Para ellos, la educación había estado siempre asociada a la religión, era parte de ella. En el nuevo país era posible tener no sólo

libertad religiosa, sino también edificar una nueva sociedad y una nueva educación libre de la opresión religiosa.

Para entender la base del pensamiento del curriculum norteamericano

es importante hablar de la era conocida como la prerreforma. Los nuevos estados de Estados Unidos se formaron de diferente manera

43

dependiendo de la religión que predominaba. Muchos de los reformistas europeos, que habían vivido en zonas dominada por la Iglesia Católica,

no tuvieron más opción que emigrar. Las nuevas colonias fundadas en América eran independientes, basadas en el conocimiento de la Biblia y,

por tanto, la educación era una necesidad religiosa.

En Virginia y Pennsylvania, por poner dos ejemplos, se practicaban

diferentes religiones; desde el principio adoptaron una visión liberal de la observancia religiosa. Por otra parte, Nueva Inglaterra estaba

dominada por el calvinismo y era menos tolerante con las demás

religiones, mientras que la colonia de Marylan, en contraste era ostensiblemente más tolerante con el catolicismo.

En este crisol de nacionalidades y religiones se empezaron a formar las

ideas educativas de Estados Unidos. Para los fundadores de la nueva

constitución era evidente que las garantías de la misma y, por tanto, la libertad de la nación, residían en la creación de una ideología común y

que, al mismo tiempo, dicha ideología nueva garantizase la libertad religiosa. La cuestión era: “¿Cuál debería ser el centro de esta

ideología?”.

Como señala Karier (1962), en Europa se pueden vislumbrar tres

modelos diferentes de los vínculos entre la Iglesia y el Estado. En los países católicos la Iglesia dominaba al Estado. En Inglaterra (a pesar de

la Revolución Puritana), Alemania y Suecia, la Iglesia estaba subordinada al Estado. En los países de dominio calvinista la Iglesia y el Estado

formaban una sola unidad. Estos dos últimos modelos se desarrollaron en los Estados Unidos. El primer paso para unificar estas dos tradiciones

fue hacer menos fuerte la relación entre Iglesia y Estado.

En 1791, trece estados norteamericanos aceptaron la Primera Enmienda

a la constitución en la que se garantizaba la libertad religiosa. En Prusia, la educación obligatoria se desarrolló en torno al nacionalismo. En

Suecia, el concepto básico de educación era la obediencia a Dios, lo que le confería una determinación religiosa. Por el contrario, el concepto

básico que inspiraba la enseñanza obligatoria en los Estados Unidos implicaba un nuevo elemento: el individualismo.

La noción de que el individuo era fundamental para la organización social parecía la misma resistencia a la anarquía social que la que podían dar

el nacionalismo y la obediencia a Dios. Horace Mann, al que se vincula especialmente con el desarrollo de la educación obligatoria es Estados

Unidos, expresó esta idea con toda claridad. Él consideraba la noción de hombre libre como la base de la educación; mediante ella, los hombres

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y mujeres libres podían crear una sociedad en la que el cambio sería el orden natural.

La creencia de que la educación podía ser un instrumento de cambio y de la reconstrucción de la sociedad es evidente en la obra de Mann, lo

que constituye una característica del pensamiento educativo norteamericano. Así pues, la escuela obligatoria de Estados Unidos tenía

que garantiza una educación moral para todos y su ideología se fundamentaba en los pilares del individuo y de la nación.

Se entra ahora a considerar los elementos estructurales del pensamiento curricular de Estados Unidos: individualismo, pragmatismo y

racionalismo. Otro factor importante es el papel de la psicología en el

desarrollo de la pedagogía. Se puede explorar algunos de estos elementos a través de la obra de John Dewey (1859-1952), teórico del

curriculum y filósofo estadounidense que, con su obra pedagógica y filosófica, influyó en el desarrollo de la educación en este siglo.

Entre 1820 y 1920, unos veintiocho millones de personas emigraron a los Estados Unidos, de los cuales casi nueve millones lo hicieron en las

dos primeras décadas de este siglo. El año 1892 fue un año de depresión económica que llevó a las masas al desempleo y a la bancarrota a

0quinientos bancos. La rápida extensión económica del siglo XIX junto con la expansión territorial había llegado a su fin. Existía una enorme

diferencia entre los pobres y los ricos y se empezaron a formar movimientos políticos radicales. En la campaña presidencial de 1896,

las finanzas y los medios de comunicación de masas unieron sus fuerzas por vez primera para apoyar a un solo candidato, McKinley, de Ohio, con

el fin de impedir que la influencia radical ganase ascendencia en la política 22 federal. El otro candidato, Jennings Bryan de Nebraska, no

tuvo ninguna oportunidad en esta campaña. Los empresarios despedían a los empleados que pretendían votar a Bryan. El año 1896 fue un

momento de cambio en la historia norteamericana.

La presidencia de McKinley se puede caracterizar no por la necesidad de

aumentar el poder federal y establecer una estructura de control más

firme sobre la economía, sino por las cuestiones de política exterior, principalmente el tema del derecho de Estados Unidos de anexionarse

las Filipinas. Por supuesto, esta cuestión en realidad ejerció de catalizador de los problemas políticos internos. Los Estados Unidos se

estaban transformando, de una sociedad con una política elaborada de 22 Se ha utilizado la palabra “política” para traducir el término inglés “policy”, aunque

en realidad “política” está a caballo entre “policy” (programa político) y “politics” (el

mandato). (N. de la T.)

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laissez-faire y determinación local, a un poder estatal de corte federal con una marcada economía capitalista. Pero dicho desarrollo no podía

venir sin una política más activa y poderosa del Estado. En el período previo a la Primera Guerra Mundial, se establecieron el poder económico

y federal. Aun cuando se producían muchas huelgas incontroladas en las grandes ciudades industriales, el poder del Estado comenzó a

organizarse y ganar fuerza. La sociedad americana empezó a reflejar

una estructura cultural y pedagógica unificada.

Con este trasfondo empezó la educación a asumir un papel primordial. Nuevas oleadas de inmigrantes requerían otro tipo de educación.

Grandes grupos tenían que aprender una lengua, unas reglas sociales y una cultura nuevas. La rápida industrialización y la urbanización exigían

preparación específica que podía ser suministrada por la educación.

Los Estados Unidos se convirtieron en una superpotencia imperialista, lo cual se refleja en la forma en que la nación empezó a ser

conceptualizada. Sobre este trasfondo John Dewey elaboró su filosofía y pedagogía que fundamentalmente dieron una respuesta no sólo

aceptable, sino además, práctica a las cuestiones ideológicas contemporáneas. En 1897 publicó My pedagogical creed.

Dewey fue educado en la filosofía alemana; en realidad escribió su tesis

doctoral dentro de un marco de filosofía hegeliana. En su pedagogía se encuentran tres elementos estructurales: el pragmatismo, el

individualismo y la dialéctica. Se comienza el análisis por el

pragmatismo.

Bertrand Russel decía que existen dos cuestiones que estructuran corrientes diferentes dentro de la filosofía: “¿Qué es verdad?”, “¿qué

tiene valor?”. Si se consideran las respuestas del pragmatismo a estas cuestiones se tendrá un cuadro simplificado de lo que sostiene este

filósofo.

En las ideas estancadas del darwinismo, la epistemología y la filosofía se desarrollaron en interacción con la biología. Por supuesto era vital el

tema de la relación entre el cuerpo y la mente, cuestión que dominaba a la psicología y la filosofía de principios del siglo XX (aquí ser puede

mencionar las obras de Sigmun Freud, Carl Gustav Jung y Pierre Janet y los efectos de las mismas.)

El siguiente paso fue ver al hombre no sólo como una relación entre

cuerpo y mente, sino también como una relación entre “yo” y “tú”, entre el ego y sus contextos social y físico. En estas distinciones reside el

46

ímpetu de la psicología moderna. La parte biológica de la epistemología también estaba presente dentro del pragmatismo, que, sobre todo, era

una filosofía desarrollada en Estados Unidos. Tres personas fueron particularmente importantes en su desarrollo: Charles S. Pierce (1839-

1914), matemático y filósofo; William James (1842-1910), filósofo y psicólogo y John Dewey.

Simplificando se puede decir que el pragmatismo es una filosofía que

responde a las preguntas: “¿Qué es la verdad?”, “¿Qué tiene valor?”, con

“todo lo que se pueda utilizar”. Para comprender los conceptos básicos es necesario fijarse en la manera cómo son utilizados: tal era la línea de

pensamiento de Pierce. James simplificó la visión de Pierce y además afirmó que incluso la verdad misma descansaba en el uso del

conocimiento: si se actúa a partir de algo, entonces es verdadero. Es fácil ver cómo estos pensamientos eran una respuesta a los cambios de

la sociedad de este período. Si hay una filosofía que se adaptara a la sociedad estadounidense y a sus demandas de una ideología a principios

de este siglo, esa era el pragmatismo, tanto en la interpretación de James como en la obra educativa de Dewey.

William James influyó profundamente en los profesores

norteamericanos: nueve de cada diez estudiantes de psicología durante los años 1890-1910 leían la obra de James. No obstante, como

observaba Karier (1962), la principal influencia de James en educación, procedía indirectamente a través de su estudiante Edward L. Thordike.

Tanto para James como para Thordike, la educación debía considerarse

como un proceso individual más que como un proceso con una función social. Así pues, fundaron una importante línea de pensamiento (de la

que hablaré posteriormente con más detalle) que llegó a ser el centro sobre el que giran muchas teorías curriculares modernas.

Por otra parte, Dewey no estaba satisfecho con considerar el objetivo de

la educación como una cuestión sobre el uso individual del conocimiento ni la organización de la educación como una cuestión sobre la forma en

que podían desarrollarse las capacidades inherentes. Él creía que el individuo se desarrollaba por el diálogo entre el yo y el contexto: que la

educación debía comenzar a partir de las demandas de los estudiantes y organizarse de tal forma que éstos pudieran aprender mediante sus

acciones. A través del trabajo “en el contexto” es posible obtener conocimientos, es decir, “aprender haciendo”. La idea básica es que el

organismo se desarrolla por una interacción eterna con su contexto: por tanto la buena educación debe disponerse de forma que se pueda

establecer dicha interacción, un principio dialéctico hegeliano que Dewey elaboró.

47

Sin embargo, el centro de la educación lo constituye el individuo y la enseñanza debería hacer posible que los sujetos organizasen sus

experiencias. Las ideas de Dewey han sido distorsionadas con demasiada frecuencia, al anotar que la educación debería ser

desestructurada y basada únicamente en las experiencias del niño a través de un diálogo simplificado. Lo que Dewey quería decir era otra

cosa. Él vio con mucha claridad las funciones sociales de la educación.

En relación con la estructura de la sociedad en que él vivía, dichas

funciones sociales eran evidentes. Su razonamiento era que el fin de la educación era ayudar en la socialización o en la reproducción de la

cultura. Quizá esto esté mejor expresado en su obra Democracy and education (Dewey 1916). Lo que él sostiene no es una educación libre

del niño, sino una reproducción cultural basada en valores liberales muy claros y específicos, donde el individuo y la naturaleza son el centro, pero

donde la pedagogía, si ha de ser eficaz, debe empezar por el hecho de que el aprendizaje siempre tiene un contenido y que éste se aprende en

la interacción con el contexto, donde la persona comprende el valor del conocimiento por la utilidad que tiene para ella.

Al mismo tiempo, Dewey, expresaba su creencia en la racionalidad de

las ciencias y en la capacidad de la educación para cambiar progresivamente. La educación tiene por objetivo la reproducción de

una cultura, pero a la vez – y quizá en virtud de este hecho- puede ser un instrumento para el desarrollo progresivo de la sociedad. Esta idea

evolucionó en el espíritu de la ilustración americana y contenía la misma

visión optimista de la educación que Jefferson había expresado cien años antes.

La pedagogía desarrollada, en microcosmos, era parte de una solución a

los problemas que la sociedad norteamericana buscaba dentro del macrocosmos. El individuo se hallaba en el centro, pero, a su vez, lo

estaba una pedagogía organizada de tal forma que el desarrollo del individuo, al estar regido por el poder de la naturaleza, podía conducir a

un creciente bienestar del mismo y de la nación.

La verdad reside en el uso del conocimiento. Aunque Dewey consideró la interacción esencial entre el individuo y el contexto, no hizo ningún

intento sistemático de explicar el orden social existente. Ninguna teoría social podía explicar, por ejemplo, por qué existen diferencias entre

pobres y ricos. Básicamente, todo era una cuestión de cambiar la educación. Las diferencias entre los individuos existirían siempre, pero

éstas debían basarse en las variaciones psicológicas individuales.

48

Se puede ver en este pensamiento la creencia en la sociedad racional y el futuro tecnológico la cual se refleja en gran parte de la vida cultural

estadounidense de este siglo. Quizá se podría ilustrar mejor la idea fundamental detrás de esta perspectiva con un slogan acuñado en la

exposición universal de Chicago de 1933: “Las ciencias exploran, la tecnología ejecuta y la humanidad conforma”.

Entre 1894 y 1904 Dewey fue decano de los departamentos de filosofía,

psicología y pedagogía de la universidad de Chicago. Durante este período desarrolló su pedagogía y la aplicó en el curriculum progresista

en las escuelas laboratorio de Chicago. Dewey desarrolló su teoría a través de esta práctica, lo cual condujo a una nueva aplicación y

movimiento dentro de la pedagogía y la educación –progresismo- que se extendió lejos de los Estados Unidos.

Durante las dos primeras décadas de este siglo se formó la base de la

educación y la psicología como ciencia en los Estados Unidos, muy influida por el pensamiento europeo. A medida que las ciencias sociales,

incluidas la pedagogía y la psicología (principalmente después de la segunda guerra Mundial), establecieron una fuerte tradición empírica,

aumentó la influencia de Estados Unidos en otros países.

El modo en que estas influencias y sus determinantes se desarrollaron es asunto de posterior investigación, pero se puede observar algunos

factores. La pedagogía desarrollada en el seno del progresismo contestaba o daba respuesta a una serie de cuestiones básicas sobre

educación surgida del desarrollo de sociedades modernas. Como se ha señalado antes, el desarrollo económico exigía una política más activa

del Estado sobre las reformas judicial, social y educativa. La demanda de intervención y control estatal necesitada en los Estados Unidos

durante la Primera Guerra Mundial condujo a una estructura que fue desarrollada durante la Segunda guerra Mundial.

Estas dos guerras crearon la exigencia de una industria coordinada tanto

como la de una ideología unificada. Al mismo tiempo, se aceleró el desarrollo tecnológico y una economía en expansión hizo posible el

crecimiento educativo. La educación llegó a ocupar un papel más central para el individuo y para la sociedad.

El pensamiento pedagógico que desarrollaba el progresismo respondía a dichas demandas, al tiempo que incluía una visión fundamenta, liberal y

humanista de la condición humana. Los conflictos entre los fines básicos y la realidad no eran particularmente visibles. El mismo desarrollo, aun

49

cuando llegase más tarde, tuvo lugar en Australia y en la mayoría de los países europeos.

El progresismo era una respuesta al conflicto mencionado anteriormente,

entre los códigos curriculares clásico y realista, por una parte, y del código curricular moral, por otra. El progresismo establecía un código

nuevo para construir un curriculum que requería la organización del

conocimiento de acuerdo con los criterios que se ajustaba a una sociedad que experimentaba una expansión económica y tecnológica.

Igualmente,”el nuevo” código curricular, en realidad, amalgamaba

elementos del anterior pensamiento curricular. Desde luego, esta explicación es muy somera y simplificada, pero proporciona algunas

indicaciones para un análisis más profundo.

Puede decirse que el efecto de la obra de Dewey es comparable al de la revolución copernicana. Surgido de un código curricular con orientación

de disciplinas, el código curricular naciente estaba más orientado al individuo. Pero esto es sólo la mitad de la historia. Los cambios no eran

sólo de tipo filosófico.

Durante el siglo XX, la educación se convirtió en factor del desarrollo de la producción en la sociedad y creó la “necesidad” de desarrollar la

producción y que el individuo mantuviera el ritmo con su valor creciente en el mercado de trabajo. A su vez, dichos desarrollos subrayaron los

conflictos entre las demandas individuales y las de la sociedad. La

cuestión ya no era, como la formuló Rousseau, una opción entre educación del “individuo libre” o educación del “ciudadano”.

El desarrollo económico, social y cultural había elegido al ciudadano.

Pero, al mismo tiempo, dicha elección no se podía aceptar en una cultura basada en la creencia de la libertad individual. La solución era una

pedagogía en la que se organizase el curriculum con el individuo como punto de partida y donde el conocimiento se convierte en una serie

organizada de experiencias activas. A esto se le denomina principios de selección y organización de contenido y al desarrollo de los métodos que

lo transmiten el código curricular racional.

¿Cuáles son los elementos fundamentales de este código curricular? En primer lugar, existe una base pragmática, es decir, que un curriculum se

debería construir sobre el conocimiento de que los individuos –y, a través de ellos, la sociedad- tiene libertad de elección. Esto no es exactamente

lo mismo que el código curricular realista, discutido anteriormente, en el que el conocimiento estaba orientado a las disciplinas. La cuestión del

50

código curricular realista era introducir en el curriculum el nuevo conocimiento que aportaban las ciencias naturales y el estudio de las

lenguas modernas.

Por otra parte, el código del curriculum racional se construía no sobre las

asignaturas existentes de la escuela, sino en el conocimiento real que se necesitaba para la vida social. Por tomar un solo ejemplo, la cuestión se

convirtió en: “¿Cuántas matemáticas se deberían incluir en el curriculum y que tipo de matemáticas sería útil?”

Con esta idea pragmática se introdujeron nuevas asignaturas en los curricula de los niveles primario, secundario y terciario. No sólo el

conocimiento práctico, como la economía doméstica, sino también el teórico, como la antropología, encontraron ahora un lugar en el

curriculum. Una sociedad más avanzada tecnológicamente exigía más educación en los niveles secundario y terciario.

La orientación disciplinar se rompió en parte en asignaturas más prácticas. En Europa se mantuvo el estudio del latín, pero las cosas

cambiaron rápidamente en los Estados Unidos. Al principio de este siglo el 50,6% de estudiantes de bachillerato norteamericanos estudiaban

latín. En 1922 el porcentaje había bajado al 27,5% y en 1960 era del 7.6% solamente.

La misma evolución se puede ver en las universidades. Las nuevas

universidades estatales, a menudo financiadas por concesiones de

terrenos y donaciones, con en el caso de Cornell, Minnesota, Wisconsin e Illinois, alcanzaron su status no sólo con su enseñanza tradicional, sino

también con el desarrollo de nuevas áreas de investigación, especialmente en la agricultura, y aportando un servicio práctico en la

sociedad que les rodeaba.

Este aspecto pragmático exigía que la teoría educativa en general, y la del curriculum en particular, tuvieran que desarrollar métodos que

describieran y analizaran las demandas. Durante las décadas de 1920 y

1930, la técnica de análisis de la demanda fue desarrollada por Bobbit (1924), Charters (1924) y otros. Con su trabajo se establecieron las

técnicas para determinar los objetivos educativos. Estos primeros intentos apenas fueron conocidos, pero más adelante, con el crecimiento

de la tecnología educativa se consolidaron (Karier, 1962).

La segunda característica del código curricular racional era el interés por el individuo. El pensamiento curricular consiguió centrarse en el mismo.

51

Incluso el concepto “curriculum” llegó a ser definido con las necesidades del individuo como punto de partida.

Esta idea –que la educación consiste en los individuos y en su aprendizaje- ha formado y estructurado el pensamiento educativo y

curricular durante este siglo. En algunas épocas ha dominado totalmente esta perspectiva. A su vez, este énfasis ha llevado a que las cuestiones

del curriculum queden reducidas a términos psicológicos, a respuestas relativas a poco más que a ideas sobre el aprendizaje y el pensamiento.

La importancia conferida al pragmatismo y al individuo llevó a la tercera característica del código del curriculum racional, que es el desarrollo de

la educación como una aplicación de la psicología. Un buen curriculum se basaría en el conocimiento práctico, organizado en relación con el

desarrollo del individuo y la forma en que se establece el aprendizaje y

la cognición. Al mismo tiempo, a medida que esta perspectiva se consolidaba entre los pedagogos y los psicólogos, la educación se

convirtió en un factor todavía más esencial en la evolución de la sociedad. Una sociedad diferenciada exigía una base racional para la diversificación

del poder del trabajo.

La educación se convirtió, cada vez más, en un instrumento para

conseguir este objetivo. De tener una función reproductora general pasó a desarrollar una especifica de cualificación y, en la siguiente etapa, se

completó con el desarrollo de una función de clasificación. La psicología era el instrumento con el que se podían establecer, controlar y legitimar

tales funciones.

Pero esto significaba también que la pedagogía y la psicología

necesitaban desarrollarse en direcciones particulares. Dewey tenía una visión del aprendizaje como una serie de experiencias, como una relación

dialéctica entre el individuo y el contexto. En su psicología del aprendizaje no había lugar para la idea de que éste es independiente del

contenido que se aprende. Pero sobre este punto, la pedagogía de Dewey evolucionó de forma muy distinta a como lo habían hecho la

pedagogía y la psicóloga de James. Con éste último se consideraba al ego como más o menos independiente del contexto. Thorndike

desarrolló esta línea de pensamiento con una metodología de investigación radical y empírica. Para él todo lo que existía podía ser

medido.

La psicología desarrolló líneas dictadas por una imagen mítica y

simplificada de las ciencias naturales. Los experimentos y la metodología de investigación absorbieron el espíritu pragmático a la vez que definían

52

los criterios de la objetividad y la verdad. La forma de pensamiento conocida por “positivismo” se aceptó como epistemología. En esta

evolución estaba incluida como perspectiva que el aprendizaje se podía explicar y describir por una serie de leyes independientes del contenido

del aprendizaje.

El desarrollo de la psicología continuó todavía con más firmeza durante

el período del conductismo. Los conductistas defendían que la psicología debería basarse en estudios sistemáticos y objetivos de la conducta y en

cómo se formaban dichos comportamientos y no en interpretaciones “subjetivas” sobre el significado de la conducta.

Para la teoría curricular -considerada entonces más o menos como un

subproducto de la psicología- el conductismo se constituyó en la base desde la que se contemplaban las cuestiones curriculares, principalmente

porque la manera en que formulaba las mismas sugería respuestas en las tecnologías. Era importante encontrar definiciones conductistas de

los objetivos para construir la enseñanza de forma que se pudieran

establecer dichas conductas, para medir y controlar las respuestas que eran el producto de este proceso. Esta línea de pensamiento incluye más

elementos del conductismo, sobre los que se volverá más adelante.

El cuarto elemento del curriculum racional es la noción del vínculo racional entre la política educativa y la ciencia. Esta creencia no es

nueva, sino que constituye, por así decirlo, la base de la ciencia moderna. Ya se ha señalado anteriormente cómo Bacon, por ejemplo, hablaba de

la ciencia como una base racional para cambiar la sociedad. Pero lo nuevo del código curricular racional era la conceptualización se una

sociedad construida racionalmente, donde el conocimiento de la condición humana constituía la base del cambio.

1.4.5 El código curricular invisible.

Se ha intentado describir, muy por encima y brevemente, cómo han evolucionado los códigos curriculares. Estos han de verse como un

conjunto de principios fundamentales según los cuales se desarrolla el curriculum: cómo se selecciona, se organiza y se transmite el contenido.

Se debe considerar el curriculum como un texto pedagógico que aparece cuando los procesos de producción y reproducción de un a sociedad están

separados uno del otro.

Asimismo, se ha indicado en esta obra que el problema de la representación estaba resuelto y que los textos de pedagogía se crearon

mucho antes de introducirse la educación de masas. Pero con la llegada de ésta, era importante solucionar el problema de la representación para

53

todos los miembros de los diferentes períodos y de sus correspondientes códigos curriculares muestra que la evolución de un Estado a una

sociedad exigía personas cualificadas; que esta exigencia, a su vez, creaba escuelas las cuales debían desarrollar sus propios textos de

pedagogía y que los mismos, poco a poco, establecieron modelos de cómo se debían organizar los textos pedagógicos y qué contenido debían

tener.

En cada punto del proceso de separación de la producción y la

reproducción para todos los miembros de la sociedad, se disponía de dichos textos de forma limitada, lo que sirvió da base para los nuevos

curricula. Mediante este análisis se identifican algunas indicaciones de la compleja interrelación entre principios diferentes para los curricula

(textos de pedagogía) y el desarrollo histórico.

Éstas son simples indicaciones pero aportan una especie de guía para estudios más profundos y rigurosos del desarrollo curricular. Con la

educación de masas es importante la intervención del Estado y la sociedad para controlar el proceso con programas de reforma del

curriculum, lo cual aumenta el interés por los textos sobre educación; después, la investigación educativa se convierte en parte del proceso de

reforma y comienza a asumir un papel relevante para determinar el carácter de la educación de masas; en realidad, se convierte en la parte

clave del “sistema” de educación de masas.

El mismo concepto de educación de masas requiere que el Estado sea

capaz de articular en qué consiste la educación para poder controlarla y modificarla. Así pues, la investigación educativa se convierte más bien

en un interés de individuos particulares y en un instrumento de organización del Estado en su propio interés.

Esta aparición de textos sobre educación constituye un interés nuevo y

de nivel superior en el control del discurso de la educación. En él, la teorización curricular se convierte en objeto de control en los intereses

del Estado: un medio de controlar cómo ha de entenderse el curriculum. Esta nueva dimensión ideológica indica una petrificación (reification) del

curriculum, por tanto, se describirá este período como el de la petrificación. Aún más, se sugiere que las estructuras previas de los

códigos curriculares ya no son evidentes como lo eran en los códigos primeros. Puesto que el control del curriculum se tiene ahora fuera de

los materiales en sí y en los procesos de socialización para enseñar la teoría curricular a los profesores, se puede hablar del surgimiento de un

código curricular invisible”.

54

Los desarrollos realizados en párrafos anteriores permiten ver como el campo del currículo, respecto a su definición, abarca diferentes aspectos

que han sido teñidos por influencias de orden social, económico, político, histórico y científico, en este sentido, lo recoge Iafrancesco, él plantea:

”Nos podemos dar cuenta de los énfasis en la concepción del currículo, ligados a la función social de la educación, las tareas pedagógicas, los

planes de estudios, los procesos de enseñanza-aprendizaje, las actividades escolares, los contenidos de la enseñanza, los métodos de

adquisición de los conocimientos, los recursos humanos y físicos de que se vale la educación formal, los planes de estudio con sus programas y

asignaturas, los procesos de formación de los educandos, las políticas educativas institucionales, los fines de la educación, los contextos en los

cuales se mueven las escuelas y los procesos educacionales, etc. Esto

nos indica que el problema del currículo no está resuelto”23.

Figura 3, Lo que implica el currículo24 FUENTE: Iafrancesco (2003)

23IAFRANCESCO V. Giovanni M. (2003). Nuevos fundamentos para la transformación

curricular a propósito de los estándares. Bogotá: Mesa Redonda. 24 IAFRANCESCO. (2003). Op. Cit., pág 24.

55

Procesos de

aprendizaje

Actividades escolares

Contenidos programático

s

Métodos

Recursos

Áreas y asignaturas

Proyectos

Procesos

Políticas

Currículo

1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS

HUMANAS.

De igual, manera desde las ciencias humanas se establecen diferentes concepciones del currículo y se presenta una clasificación que se enmarca

desde perspectivas que le dan unidad.

Estas concepciones son: empírica-esencialista- tradicional, científico-

biologista, científico-sociologista, científico-esencialista moderna, científico-psicologista o humanista, científico-antropológica, científico-

tecnologista y sistémica.

A continuación se presenta en la Figura 4 un cuadro que las relaciona en

cuanto la concepción de la educación, concepción del currículo y la

tecnología curricular empleada.

56

Figura 4. Cuadro sinóptico de las concepciones curriculares según las ciencias

humanas25

DENOMINACIÓN

DE LA CONCEPCIÓN

CONCEPCIÓN

DE LA EDUCACIÓN

CONCEPCIÓN

DEL CURRICULUM

TECNOLOGÍA

CURRICULAR

EMPÍRICA-ESENCIALISTA-

TRADICIONAL

El hombre se educa en

función de un patrimonio

cultural.

Proceso de transmisión o

entrega de la herencia

cultural (pasado).

El método es la exposición. El

conocimiento es

memorizado. Los recursos de

aprendizaje

son las clases, los apuntes

dictados por el profesor.

CIENTÍFICO BIOLOGISTA

El hombre se educa de acuerdo

con sus posibilidades

genéticas y su

proceso de maduración.

Plan destinado a la interacción

vital entre el alumno y las

cosas a los fines

de su desarrollo corporal.

Procedimientos activos,

graduales y secuenciales

según la

etapa de desarrollo

dirigida a las actividades

psicomotoras. Los recursos

principales son las

actividades.

CIENTÍFICO SOCIOLOGISTA

El hombre se

educa en la

sociedad, en donde se

observan roles diferentes. El

medio ambiente influye sobre el

Ambiente social

planificado en

interacción persistente con la

vida.

La escuela

selecciona y

organiza un ambiente que

responda a las necesidades

sociales. Se utiliza el

trabajo grupal 25 Fuente: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1982). Curriculum- Guía de

Instrucción. Caracas: UNA.

57

potencial

heredado.

que permite el

juego de los roles sociales.

CIENTÍFICO-

ESENCIALISTA MODERNA

Proceso de adquisición de

modelos expresivos de las

estructuras y métodos propios

de la lectura.

Planificación del encuentro del

alumno –guiado con el profesor_

con la materia en que están

implícitos todos los aprendizajes

humanos. El

propósito es el avance científico

y tecnológico.

Ambiente de encuentro del

alumno con el patrimonio

cultural. Los procedimiento

s y medios responden a

la naturaleza

de cada disciplina.

CIENTÍFICO-PSICOLOGISTA O

HUMANISTA

El hombre es una

unidad bio-psíquica,

resultante de la interacción

herencia-medio

ambiente.

Conjunto de

experiencias potenciales que

la escuela organiza y

administra

flexiblemente para la

satisfacción de las necesidades e

intereses propios de cada edad.

Procedimiento

de aprendizaje

individual con énfasis en la

relación

afectiva del alumno con el

profesor. Desarrollo

integral de la persona quien

fija sus propios

objetivos.

CIENTÍFICO-

ANTROPOLÓGICA

El hombre se

educa por

procesos de enculturación,

aculturación y transculturación.

Plan para

producir el

encuentro del alumno desde los

modelos de pensamiento,

sentimientos y acciones con los

modelos de la cultura universal

sistematizada. El propósito es

formar hombres capaces de

Selección de

los

universales de la cultura,

condicionados por los

requerimientos culturales.

58

aprender y

producir cultura.

CIENTÍFICO-TECNOLOGICA

Educación

formal: metódica,

científica, de definición y

solución de problemas. El

esquema es estímulo-

respuesta.

Diseño,

implantación, control riguroso y

retroalimentación de programas y

materiales en una secuencia

sistemática que habilita el logro

progresivo de

aprendizajes observables y

mensurables.

El profesor es

un planificador

de materiales en los cuales

se establece una estricta

relación objetivos-

estrategias-

medios y formas de

evaluación.

CONCEPCIÓN SISTEMICA DEL

CURRICULUM

El hombre es

un sub-sistema geo-socio-

histórico-cultural. Es un

sistema

abierto.

Planeamiento,

implantación, evaluación y

retroalimentación de modelos

sistémicos

destinados a producir el

aprendizaje en la escuela, desde

ella a otras Instituciones.

La tecnología

curricular de esta

concepción es similar a la de

la concepción

científico-tecnológica.

59

CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.

La teoría curricular implica conceptos y sus relaciones, además expresa la selección y organización del conocimiento para la enseñanza y el

aprendizaje. Cualquier teoría curricular debe tener unas raíces que la soporten, estos son los fundamentos.

La palabra fundamento desde la semántica es indeterminada, Aristóteles

distinguió cuatro modalidades del vocablo “arkhai”: materia, esencia, causa y finalidad de algo.

Es conveniente distinguir entre fundamentos del conocimiento o legitimación del mismo, fundamentos del cambio o causalidad de éste y

fundamentos del ser en general, aspecto metafísico que reconoce el ser

como totalidad infundable.

En el currículo hay “dos tipos posibles de fundamentos: los que legitiman

lo que se dice y aquellos que legitiman lo que se hace –o lo que se propone que resultaría totalmente incomprensible. Los fundamentos del

conocimiento curricular justifican, y hacen inteligible, un conjunto de proposiciones mientras los fundamentos de la actividad propuesta se

refieren a las condiciones para que se produzcan modificaciones

reales”.26

La palabra fundamento viene del latín “fundamentum” que significa

principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u otra cosa, es la razón principal o motivo con que se pretende afianzar y

asegurar algo, de otro lado, es la raíz, principio y origen en que estriba 26 FULLAT, Octavio. Fundamentación política del curriculum. Universidad Autónoma

de Barcelona. Pág. 47-48

60

y tiene su mayor fuerza algo no material, también se dice, es el fondo o trama de los tejidos y permite establecer, asegurar y hacer firme algo.

(Encarta 2003).

“Con independencia del nivel, precisión y alcance de las diversas teorías curriculares, todas ellas deben basarse en supuestos filosóficos relativos

a cómo se forma el conocimiento, supuestos de orden socio-histórico sobre dónde tiene su significado una organización específica del

conocimiento en un contexto social, y los supuestos psicológicos respecto a cómo se adquiere y procesa el conocimiento”.27

Los fundamentos que se abordan en este capítulo son: el epistemológico,

el antropológico, el político y el legal.

1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.

El currículo expresa una filosofía (o filosofías) de educación que

transforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de enseñanza, de igual manera, al interior de una estructura curricular

existe una concepción de hombre, cultura, sociedad, desarrollo, formación y educación.

Los fundamentos epistemológicos dan cuenta de las condiciones a través

de las cuales se ha producido el conocimiento que va a ser enseñado, precisa los niveles de cientificidad del saber acumulado a través de la

historia de la humanidad, plantea además la forma como ha sido organizado el conocimiento.

Los filósofos y epistemólogos se encargan de establecer formas

coherentes de organizar el conocimiento en este sentido:

“Grandes pensadores tales como Aristóteles, René Descartes y Augusto Comte han propuesto formas de clasificar y de describir los diversos

temas de estudio del conocimiento. Por ejemplo, Aristóteles organizó todos los estudios de acuerdo con el propósito que cada uno se plantea

y la naturaleza del tema de estudio con la cual se relaciona. Dividió el conocimiento sólo en tres clases: la teórica la práctica y la productiva.

La teórica –teología o metafísica, matemáticas y física en orden descendente- se justifica en sí misma y comprende el tema de estudio

que es inalterable por los seres humanos. La práctica –ética y política, 27 LUNDGREN U.P. (1992). Teoría del currículo y escolarización. Madrid: Morata.

Pág. 12.

61

esta última incluye economía y retórica- busca hacer y se relaciona con asuntos de selección deliberada de conducta, la productiva- artes e

ingeniería- se relaciona con hacer cosas y dar vida a las formas. La distinción moderna entre el currículo académico y el vocacional sugiere

esta clasificación antigua”.28

De igual manera Descartes, elaboró un sistema de conocimientos fundado en principios metafísicos de los cuales se podía derivar todo el

conocimiento con apoyo en principios deductivos de las matemáticas. Comte clasificó el conocimiento según la complejidad de las sustancias

que este estudia. Inicia con la física, luego la química, después la biología y por último la sociología, pasando de los más simple a lo más

complejo.

La dimensión epistemológica define los enfoques y paradigmas que orientan la construcción del conocimiento en las disciplinas, precisa la

concepción de ciencia, define las formas de controlar el proceso de circulación de los saberes desde una postura analítica y reflexiva, lo

anterior posibilita la presencia de la pedagogía, la didáctica y el currículo para la objetivación de la enseñanza.

Sacristán al referirse a este fundamento lo denomina epistemología

implícita, es decir la idea de lo que es contenido de aprendizaje y conocimiento valioso, ello permite al educador en el momento de planear

la enseñanza de seleccionar aspectos, hacer énfasis en determinadas actividades, a emitir juicios jerárquicos a la hora de evaluar lo enseñado.

La perspectiva epistemológica también se entiende como las

concepciones globales, amplias, preferencias personales, conjuntos complejos de argumentaciones no del todo coherentemente explicitadas,

ni ordenadas, ni con una estructura jerarquizada.

Estas concepciones epistemológicas parecen articuladas a una

concepción general de educación, lo cual estructura una ideología personal sobre la educación que se proyecta en la práctica, entonces

además de existir una concepción teórica general del conocimiento apoyada en los desarrollos alrededor de la ciencia, hay una mirada

particular del educador frente al conocimiento mismo que le ayuda a

establecer determinadas jerarquías.

28 POSNER J. George. (1998). Análisis de currículo. Santa fe de Bogotá: McGraw-

Hill. Pág. 152.

62

Young plantea que existe relación entre las creencias epistemológicas de los profesores y los estilos pedagógicos que adoptan, en especial en los

procesos de evaluación y en el control de los alumnos. La concepción epistemológica se hace visible en las actuaciones del educador, en la

dirección del proceso enseñanza-aprendizaje y los diferentes matices que le imprime a cada uno de sus componentes (objetivo, contenido, método,

medios, formas, evaluación), de igual forma en los debates sobre la

enseñanza planteados en las reuniones y foros educativos y al momento de tomar decisiones sobre los estudiantes en el Consejo Académico y en

las Comisiones de Promoción y Evaluación29.

El privilegio social por el conocimiento científico es otra variable que

influye en la construcción de las creencias epistemológicas de los educadores, cuando el énfasis y la valoración están dadas en el

conocimiento científico, las perspectivas se orientan hacia posturas cientificistas que reconocen la objetividad de la estructura interna del

conocimiento, se busca evaluar con precisión y se rescata la confiabilidad y la validez de lo que va a ser enseñado.

Esta visión positivista, empirista e inductivista de la ciencia se encumbra

en un enfoque absolutista del conocimiento que condiciona toda la dinámica del acto educativo, en este caso el educador es el dueño de ese

saber absoluto y el estudiante simplemente se limita a recibir y acumular lo transmitido, no es posible la interacción ni la presencia de otros

perfiles, ni puntos de vista alternativos.

Desde una visión hermenéutica o crítica, el enfoque es relativista, es

decir se propone la construcción del conocimiento como un fenómeno

donde la subjetividad cobra sentido y la validez está dada por los niveles de comprensión e interpretación de los saberes compartidos y valorados

por los protagonistas del aprendizaje.

Las visiones frente al conocimiento tienen gran influencia de orden social,

cultural y político, en otros términos, los fundamentos epistemológicos se entrecruzan con otras variables y forman una red que es el soporte

de la interpretación curricular.

“Las posiciones o perspectivas ante el conocimiento (su carácter relativo, su neutralidad y obligatoriedad para todos los alumnos, 29 En Colombia según el Ministerio de Educación, el Consejo Académico según la Ley

115 de 1994, es la máxima instancia en las instituciones educativas que se encarga de

todo lo relacionado con la parte académica, además, según el Decreto 0230 del 2002

las Comisiones de Promoción y Evaluación estudian proponen al Consejo aquellos casos

de estudiantes que ameritan ser avalados.

63

independientemente de sus peculiaridades personales y culturales, la importancia de tratar en las clases los problemas políticos y los

conflictivos, etc.) se correlacionan con posiciones políticas y con la especialidad universitaria que han cursado, constatándose incluso

diferentes posiciones en algunas dimensiones en función del sexo de los sujetos. Es decir que las posiciones pedagógicas ante problemas

relacionados con la enseñanza en general y con los contenidos del

curriculum no son independientes de la mentalidad, cultura global y actitudes de diverso tipo del profesor”. 30

Son múltiples las competencias sobre el conocimiento que debe dominar el educador, al respecto Shulman, 1986 y 1987 presenta la siguiente

clasificación:

a. Conocimiento del contenido del curriculum.

b. Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios

amplios y estrategias para gobernar la clase.

c. Conocimiento del currículo como tal, especialmente de los materiales

y programas.

d. Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de

entender los problemas de su actividad profesional.

e. Conocimiento de los alumnos y de sus características.

f. Conocimiento del contexto educativo.

g. Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado

filosófico e histórico.

Bruner (1972), planteó que el principal dominio que debe tener el

educador se relaciona con el saber específico, con la disciplina que va a enseñar porque en la medida que conozca con profundidad los principios

subyacentes que estructuran los contenidos puede mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes porque logra hacer adecuaciones en el

método para hacer más comprensible el conocimiento, reconstruye la lógica que hizo posible la producción y ayuda a transferir a la

comprensión de otros fenómenos.

En el momento que el educador comunica un saber se produce una transformación para facilitar su comprensión mediante la utilización de

analogías, ejemplos, ilustraciones, mapas conceptuales, cuentos, historietas, dramatizaciones, diálogos, etc. La transformación involucra

el paso de la representación personal a una representación colectiva comprensible para los estudiantes, se trata de la enseñabilidad, acercar 30 SACRISTÁN J., Gimeno. (1995). Op. Cit., pág 219.

64

el conocimiento científico sin que pierda su rigor, sin alejarlo del método que le es propio.

El análisis epistemológico permite conocer la estructura del conocimiento y sus principios de organización para la selección de las ideas y destrezas

básicas del dominio del saber, determina las normas y procedimientos

metodológicos que lo soportan, además la actitud epistemológica del educador condiciona la calidad de la enseñanza y la postura del

estudiante frente al saber y la cultura.

Se hacen visibles las decisiones epistemológicas cuando los educadores

se dedican a elaborar el plan de curso o de área, durante este lapso de tiempo desarrolla múltiples operaciones para elegir aquellos contenidos

ajustados a las características de los estudiantes, a la misión y visión de la institución y a los distintos componentes del Proyecto Educativo

Institucional (PEI).31

La concepción del conocimiento es una variable destacada para la

definición de un estilo pedagógico, un enfoque o modelo curricular o una orientación filosófica sobre la educación, esta valoración se percibe en

las clasificaciones históricas de la educación y del currículo.

En un modelo de enseñanza se especifican aspectos frente a la concepción de conocimiento en cuanto su organización, relación con la

experiencia, trascendencia social, relación con la vida cotidiana, origen, validez, evolución, métodos, recursos, entre otros.

Los modelos educativos que se apoyan en la dimensión epistemológica de la enseñanza según Pope y King (1981), retomado por Sacristán

(1995), son:

1. El tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto del conocimiento,

enfatiza su transmisión a los alumnos, ligados a una visión realista del mundo que aporta su existencia al margen del hombre según el carácter

pasivo de la mente como es el caso del conductismo.

2. El romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado que permite el desarrollo del individuo, reconoce la realidad espiritual por

encima de la física según el idealismo filosófico. Enfatiza el valor de las emociones y el papel de la maduración, rechazando la transmisión

cultural. 31 El proyecto educativo institucional es la organización conceptual, epistemológica y

metodológica de las instituciones educativas a través de los componentes teleológico,

pedagógico y comunitario. Para mayores precisiones ver Ley 115 de 1994.

65

3. La educación progresiva: se apoya en el constructivismo psicológico, pone el énfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interacción con el

medio, la experiencia y la resolución de problemas, reconoce y valora los errores que comete el estudiante. Supera la dicotomía entre la

determinación absoluta del ambiente y la maduración. El modelo se

soporta en las teorías de Dewey, Piaget y Bruner.

4. La desescolarización: reconoce la poca relevancia de los saberes escolares, propone una posición ideológica reactiva hacia las condiciones

dominantes de la escuela.

Dentro de las concepciones epistemológicas, la dimensión más común, es considerar el conocimiento dentro de los dominios científicos, rasgos

de ideas precisas, carácter lógico, objetivo frente a otras formas de conocimiento donde se da importancia a los personal, lo intuitivo, en esta

perspectiva tiene vigencia el paradigma positivista del conocimiento que en gran parte ha sido el referente de formación de los educadores.

Hammersley (1977), propone cinco dimensiones básicas que orientan la

concepción de la enseñanza como algo problemático, susceptible de enfoques y opciones diversas, que necesariamente entrañan y delimitan

principios pedagógicos y estrategias didácticas, estas son: la definición del papel del profesor, la concepción sobre el papel del alumno, la

concepción sobre el conocimiento, la naturaleza del aprendizaje humano

y sus preferencias metodológicas.

Respecto a la naturaleza del conocimiento, el mismo autor presenta diferentes perspectivas, a saber:

1. La relación entre el curriculum exigido y el curriculum que expresa la

individualidad, las capacidades personales, las experiencias extraescolares.

2. El conocimiento objetivo y universal o el relativo ajustado a la

construcción personal y social.

3. El conocimiento como conjunto de saberes jerárquicos, estructurados en términos de dificultad y status o como componentes de igual forma

disponibles y del mismo rango.

4. Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formas integrables en unidades más generales.

De otro lado Berlak (1981), indica aquellos dilemas o relación dicotómica

entre las concepciones de conocimiento filtradas en la enseñanza: conocimiento personal versus público, conocimiento como contenido o

66

como proceso, conocimiento como algo problemático vinculado a la cultura común o atención específica a la cultura particular de subgrupos.

Tabachnick y Zeichner (1982) reconocen las dimensiones frente al conocimiento que inciden en el pensamiento y acción de los educadores:

1. El conocimiento es público, es un conjunto de informaciones, hechos, destrezas construidos desde la tradición y existen de manera

independiente de quien los aprende, en cambio el conocimiento personal

se relaciona con la experiencia del individuo. El conocimiento tiene relevancia educativa en la medida que aporta significado a las

experiencias.

2. El conocimiento es un producto compuesto por hechos, teorías, forma

un cuerpo organizado de información que puede ser aprendido y evaluado. Es proceso cuando se convierte en un recurso para pensar y

razonar porque se apoya en su lógica de elaboración, revisión y validación.

3. El conocimiento es algo cierto que representa la verdad establecida y como tal debe se aprendido por los estudiantes, o verlo como algo

problemático, provisional y tentativo que está en permanente construcción y recibe influencias sociales, políticas, culturales e

históricas.

4. La mirada universalista plantea que el currículo debe ser el mismo

para todos los estudiantes, en cambio la perspectiva particularista específica la clase de contenidos que se deben ofrecer a determinados

grupos.

5. La cultura vista como un componente común que debe fomentar un

conjunto de valores, normas y definiciones sociales en oposición a las

particularidades de determinados grupos que deben ser valorados.

6. El aprendizaje entendido como un conjunto de fragmentos de

conocimiento sin relación que al agruparse conforman el conocimiento total en cambio del aprendizaje visto como un todo integrado, holístico

que es más que la suma de las partes.

7. El aprendizaje yuxtapuesto que comprende la ordenación del

conocimiento en asignaturas o áreas del saber, frente al aprendizaje integrado alrededor de temas ideas o problemas que relaciona las teorías

de especialidades o asignaturas.

67

Finalmente, Gimeno y Pérez (1987), plantean diferentes dimensiones genéricas que logran afectar cualquier área del currículo y son el soporte

de la epistemología del mismo, pueden considerarse como criterios que permiten desde una perspectiva individual, concretar un estilo de

enseñanza.

1. Utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales.

2. La cultura del curriculum como una cultura común para todos los

alumnos, independientemente de sus peculiaridades sociales, lingüísticas, etc.

3. Cultura común para todos los alumnos, al margen de sus

singularidades personales, sexo, etc.

4. La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la formación común aspectos como la religión, por ejemplo, que son creencias y opciones

ideológicas.

5. La unificación o diferenciación entre la cultura académica y la dirigida a la actividad manual en un mismo curriculum para todos los alumnos.

6. La inclusión de problemas conflictivos y políticos en los contenidos de

la enseñanza.

7. La compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos contenidos con

el interés de los alumnos por su aprendizaje.

8. El valor de la experiencia personal previa del alumno y del proceso de descubrir aprendiendo ciertos contenidos curriculares, frente al valor

absoluto del contenido ordenado lógicamente y sin relación con la experiencia vital.

9. La consideración del conocimiento como algo objetivo y verdadero

frente a las posiciones relativistas, históricas y constructivitas.

10. Valor pedagógico de la profundización en una parcela para alcanzar conocimiento en profundidad, frente al dominio general más superficial.

11. Valor educativo de practicar los métodos de investigación propios

de diferentes áreas o disciplinas.

68

12. Ordenación del contenido en torno a unidades más o menos integradoras de diversos tipos de conocimientos y destrezas, frente a

opciones de ordenación por asignaturas o contenidos separados unos de otros.

13. Secuencia de desarrollo del contenido, determinada de antemano, incluso la presentada por los libros de texto, frente a la opción de

esquemas personales.

14. Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en las decisiones sobre los contenidos: padres, alumnos, sólo profesores, etc.

15. Consideración de partes optativas en las diversas áreas para algunos alumnos.

16. La existencia de fuentes variadas y válidas de información para adquirir los aprendizajes considerados importantes.

17. Concepción de áreas o disciplinas como lugar de expresión de opciones diversas por parte de los profesores.

Como se puede observar son múltiples los análisis alrededor de los fundamentos epistemológicos del currículo, ellos soportan la concepción

de conocimiento que orienta el despliegue de la enseñanza y posibilita o limita el aprendizaje, dichas concepciones determinan la práctica del

educador y delimitan el espacio para la toma de decisiones metodológicas, entre muchas otras.

Es conveniente cerrar este apartado con la siguiente anotación: “Si reconocemos que el conocimiento no es natural, y que, por el contrario,

es por definición histórico y cultural, es necesario reconocer a la vez, que la teoría curricular para la estructuración de propuestas educativas no

puede ser transmitida de contextos externos. Ella debe ser producida,

en otras palabras, construida, y se produce socialmente, ese es el llamado a los estudiosos de la educación en relación con la temática del

currículo.”32

2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.

32 GUERRA MONTOYA, Jorge William. (Junio 2001). Educación y currículo integral.

Un reto para el siglo XXI. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó. Facultad de

Educación. Especialización en Gestión de Procesos curriculares. Pág. 18.

69

Para iniciar estos fundamentos es conveniente iniciar con la definición de la antropología para profundizar luego en las particularidades que atañen

al currículo.

La antropología es el estudio de los seres humanos desde una

perspectiva biológica, social y humanista. La antropología se divide en

dos grandes campos: La antropología física que trata de la evolución biológica y la adaptación fisiológica de los seres humanos, y la

antropología social o cultural, que se ocupa de las formas en que las personas viven en sociedad, es decir, las formas de evolución de su

lengua, cultura y costumbres. La antropología es fundamentalmente cultural (Encarta 2004).

El concepto de cultura ha tenido diferentes modificaciones, se ha entendido como el conjunto de manifestaciones artísticas, del arte

clásico, luego del arte popular, denominado también folclor. En la cultura se incluyen todas aquellas prácticas, manifestaciones, creencias, modos

de vida de los grupos humanos, es también lo que cultiva y defiende un pueblo o conjunto humano. Forma parte, además, sus producciones

intelectuales, artísticas, sus rituales, leyendas, historias de vida, entre otros.

Retomando a Silvio Herrera: “Cultura es, pues, el entorno humanizado

por un grupo, es la forma de comprender el mundo, de percibir el hombre y su destino, de trabajar, de divertirse, de expresarse mediante las artes.

Es el producto del genio del hombre, entendido en su sentido más amplio; es la matriz psicosocial que se crea, consciente o

inconscientemente, una colectividad: Es el marco de referencia para la interpretación de la vida y del universo; es su representación propia de

pasado y de su proyecto de futuro, sus instituciones y sus creaciones típicas, sus hábitos y sus creencias, sus actitudes y comportamientos

característicos, su manera original de comunicar, de celebrar, de crear obras reveladoras de su alma y de sus valores últimos”.33

Por lo tanto existe una estrecha relación entre antropología y cultura por tratarse del hombre y sus formas de pensar, sentir, valorar y hacer, por

ello, se puede percibir la cultura como una realidad antropológica, estos

términos se corresponden uno a uno.

Al interior de una cultura existen micro culturas, diferentes subgrupos

que presentan características particulares que los cohesionan como 33 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1998). Lineamientos generales de

procesos curriculares. Hacia la construcción de comunidades autónomas. Documento

1. Serie lineamientos curriculares. Pág. 31.

70

grupo humano, ello genera diferencias, contradicciones, inconsistencias con los otros grupos, por ejemplo los jóvenes desarrollan prácticas,

gustos y rutinas que no son bien vistas por los mayores, ya sean los padres o los educadores.

Gracias a la cultura se revela la mentalidad, el estilo de vida, la humanización de los ambientes y las características que determinan el

perfil de la identidad de una sociedad, de un grupo social, de una comunidad, ello determina las diferentes culturas de jóvenes, migrantes,

grupos étnicos u obreros.

La cultura permite comprender el mundo de determinada manera,

percibir el futuro, producir, recrearse y expresarse a través de diferentes manifestaciones artísticas y manuales. Los patrones culturales se

delegan de generación en generación como legado, como patrimonio

humano a través de la educación formal, no formal e informal.

Mediante las manifestaciones de la cultura se logran percibir o captar los rasgos característicos de una sociedad, estas evidencias muestran la

realidad a través de los códigos, marcas y huellas que se establecen

orientados por la capacidad innata del lenguaje, es decir la posibilidad de representar y simbolizar que está presente en los seres humanos, la

escuela entonces es la agencia social que posibilita la transmisión de la cultura acumulada para perpetuar e impregnar de identidad y sentido de

pertenencia las producciones surgidas de ella.

Las culturas son estructurales, los cambios, ya sean totales o parciales,

introducen modificaciones en algunos aspectos o en su totalidad. En algunas culturas los cambios son lentos y la cultura se conserva y se

puede predecir el legado que será transmitido. Otras culturas como las occidentales se caracterizan por la presencia de cambios abruptos lo

cual puede ser asimilado en el ámbito de los avances tecnológicos, por ejemplo, más no en lo que atañe al aprendizaje de nuevos valores, las

costumbres, las expectativas de comportamiento y las agencias socializadoras, esta situación genera rupturas y problemas culturales,

manifestados en actitudes negativas.

De igual manera cuando los cambios de una generación son tan rápidos

que superan los cambios producidos en otras culturas durante siglos, crean dificultades en la transmisión de los patrones culturales, ello

produce un desorden social que pone en riesgo la identidad del grupo, por lo tanto se crean mecanismos de emergencia en las agencias

socializadoras para que asuman la transmisión de los patrones, a ello se hace alusión en el siguiente párrafo:

71

“Este rapidez de cambios ha debilitado la capacidad de la familia para transmitir la cultura, la cual está quedando en manos de la escuela que

vive el mismo problema; entonces, los centros urbanos y los medios masivos de comunicación se convierten en los agentes culturales de

primer orden y nacen y crecen en estos procesos los conflictos de valores, lo que en poco tiempo se refleja en tendencias antisociales y de

resistencia a la autoridad”.34

Según Iafrancesco, estos cambios sociales acentúan el proceso de aculturación, entendido como el proceso de aprendizaje de nuevas

conductas y valores en una nueva cultura tras un proceso de cambio.

La escuela frente al proceso de perpetuación de la cultura cobra gran

significado, es el encargo social que le ha sido delegado para el

fortalecimiento de la misma, esta institución se apoya en el currículo para darle forma y sentido a lo enseñado, que realmente se ajuste a las

necesidades, intereses, problemas y expectativas del entorno, del sitio en que está ubicada la institución escolar.

Vale la pena al respecto la siguiente anotación: “La cultura representa el grado de avance y prospectiva que los miembros de una sociedad han

podido alcanzar, la educación, mediante la formación y el desarrollo

humano integral de los miembros de una sociedad, posibilita tanto la identidad cultural de los seres humanos como el avance socio-cultural de

la misma a partir de la interculturalidad, y el currículo, como estructura de un proceso educativo, da cuenta de las relaciones entre la sociedad,

la escuela y los seres humanos que la conforman”.35

Cuando se establece la conexión entre la educación y la cultura surgen

múltiples relaciones con las necesidades educativas sociales, las posibilidades de realización de los sujetos en contextos específicos, los

propósitos sociales de formación y las prácticas educativas escolares.

La construcción curricular se estructura dentro de un proceso pedagógico que posibilita la elaboración intencional y consciente de una síntesis de

los elementos de la cultura a través de la selección, organización, transmisión, transformación y evaluación de la cultura misma.

Al mencionar el currículo pertinente y contextualizado se hacer referencia

a la inclusión de los aspectos de la cultura para la definición del propósito 34 IAFRANCESCO V., Giovanni M. (2003). Op. Cit., pág 69. 35 Guerra Montoya, Jorge William. (2001). Op. Cit., pág. 13.

72

de formación, en este momento se apoya en los fundamentos antropológicos del currículo, a ello también se hace relaciona cuando se

le denomina currículo con pertenencia social:

“Cuando se habla que toda propuesta curricular debe atender las exigencias de pertenencia social, se está señalando que ella debe ser

una respuesta directa a las necesidades reales (no a las inducidas) de la comunidad que participará en su desarrollo; debe responder por la

exigencia de arraigo, identidad y compromiso de todos y cada uno de los involucrados en el proyecto a realizar; es decir, al igual que la comunidad

entiende y defiende la existencia del servicio de acueducto, de las vías, del matadero, etc. (porque poseen arraigo social), todos los procesos

educativos deben preocuparse por generarlo.” 36

3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.

El currículo para que tenga una estructura que se logre operativizar

requiere de la fundamentación política, ella posibilita la toma de decisiones administrativas alrededor de aspectos como: Financiación,

planificación de infraestructura, distribución de recursos, detección de necesidades, política de profesorado, contenidos del currículo, forma de

gestionarlo, métodos pedagógicos, política de materiales, horarios

escolares, formas de organización de instituciones y centros educativos, control de calidad, etc.

Esta fundamentación permite resolver preguntas como: ¿Quiénes elaboran el currículo?, ¿cuáles son los parámetros para su organización?,

¿qué papel cumple la administración en la implementación?, ¿cómo se hace la selección de los contenidos para los diferentes niveles escolares?,

¿qué lugar ocupa el estado en las decisiones curriculares de una institución educativa?

Según Aristóteles, el hombre está hecho para vivir en sociedad a través

de la política, es decir, lo político está en el orden de lo social. Según lo griegos la polis es el lugar del hombre, vida humana y vida ciudadana

coincidían, ello es una constante en la sociedad humana.

En este sentido lo que se pone en juego en lo político es la voluntad de la mayoría que busca preservar el bienestar, no es la decisión del político

sobre los subalternos, porque lo que vale es el bien común, la comunidad 36 LÓPEZ, JIMÉNEZ, Nelson Ernesto. (1996). Retos para construcción curricular. De la

certeza al paradigma de la incertidumbre creativa. Santafé de Bogotá: Mesa Redonda.

Pág. 57.

73

y la satisfacción de sus necesidades que en ciertos términos puede parecer utópico.

La educación surge de la relación entre el hombre, la sociedad y la política por ello el currículo toma un sello particular sobre todo en el caso

del currículo prescrito, es decir de las directrices estatales o gubernamentales.

El currículo forma parte del contexto en el que se configura y según las

condiciones en que se desarrolla, en este sentido el currículo es histórico, cultural y social, forma parte de un sistema educativo particular, de igual

manera está inscrito en una política curricular que define los parámetros para ser implementado en un contexto específico.

Los fundamentos políticos del currículo delimitan las decisiones generales y se expresan a través de una ordenación jurídica y administrativa, estos

condicionan la realidad de la educación, también permiten ordenar la práctica y los límites de la actuación de los protagonistas, la lógica

educativa está determinada por la política y los mecanismos administrativos que están en la base de la concepción de currículo

propios del sistema escolar.

La dimensión política del currículo puede ser entendida en una doble

vertiente, por un lado, como la forma de ejercer control el Estado frente a los procesos educativos de sus ciudadano, es la manera de garantizar

el tipo de hombre que se necesita formar en un momento histórico-social particular y, de otro lado, muestra desde una perspectiva pedagógica las

dinámicas internas de la realidad escolar, desde estos dos ángulos se conjuga las intencionalidades políticas con las educativas.

“El paso de alumnos por el sistema escolar, la necesidad de que la progresión por el mismo haga relación al dominio progresivo de unos

contenidos y aprendizajes básicos, la ordenación del profesorado especializado en áreas o asignaturas del curriculum, el control mínimo

en la expedición de acreditaciones, etc lleva a una intervención administrativa inexorable. La regulación de los sistemas curriculares por

parte del aparato político y administrativo es una consecuencia de la propia estructuración del sistema educativo y de la función social que

cumple. Pensar en otra posibilidad supondría situarse en otro sistema educativo y en otra sociedad”.37

El sistema educativo a través de sus regulaciones y controles interviene en la sociedad productiva, esto quiere decir que dependiendo del nivel 37 Sacristán J. Gimeno. Op. Cit., pág 128-129.

74

de educación se asignan los puestos de trabajo, es una manera de ordenar la economía, por lo tanto escuela y sociedad son dos instancias

que se complementan.

La política curricular es un aspecto de la política educativa que establece

los criterios para seleccionar, ordenar y cambiar el currículo dentro del sistema educativo, precisa el poder y la autonomía de los agentes en las

diferentes jerarquías, interviene por tanto en la distribución del conocimiento , incide en la práctica educativa porque ordena contenidos

y códigos.

“La política curricular es toda aquella decisión o condicionamiento de los

contenidos y de la práctica del desarrollo del curriculum desde instancias de decisión política y administrativa, estableciendo las reglas de juego

del sistema curricular. Diseña un marco de actuación con un grado de flexibilidad para los diferentes agentes moldeadores del curriculum. La

política es un primer condicionante directo del curriculum, en tanto lo regula, e indirectamente a través de su acción en otros agentes

moldeadores”. 38

Desde otra mirada puede decirse que la presencia de la política en el

currículo limita la autonomía de los docentes orientadores de la enseñanza y logra eliminar las posturas innovadoras, es importante en

este sentido presentar según Sacristán (1995), otros aspectos

relacionados con la función reguladora de la política curricular y que contribuyen a darle forma a través de diferentes caminos de

intervención, son:

1. Las formas de regular o imponer un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema educativo.

2. Estructura de decisiones centralizadas o descentralizadas en la regulación y control del curriculum. Esta dimensión delimita los espacios

de libertad asignados a los diversos agentes e instancias que intervienen en la configuración del curriculum.

3. Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden a determinar el cumplimiento de los objetivos y aprendizajes considerados

mínimos, ordenamiento del proceso pedagógico o intervención a través de los medios didácticos.

38Sacristán J. Gimeno. Op. Cit., pág 130.

75

4. Mecanismos explícitos u ocultos por los que se ejerce control sobre la práctica y la evaluación de la calidad del sistema educativo.

5. Las políticas de innovación del curriculum, asistencia a los centros y de perfeccionamiento de los profesores como estrategias para mejorar

la calidad de la enseñanza.

Alrededor de la definición de las políticas curriculares se tejen diversas

reflexiones, por ejemplo, la selección de un currículo común en la educación obligatoria se inspira en un proyecto de cultura homogéneo

articulado con el concepto de país o de localidad que puede mirarse como gobierno autoritario en la medida en que expresa el modelo de cultura

que el poder impone o un gobierno democrático apoyado en las necesidades culturales comunes y esenciales de la comunidad.

Definir la cultura común implica seleccionar contenidos, aprendizajes básicos, lineamientos pedagógicos y estrategias didácticas que puedan

garantizar la efectividad del control, podría decirse, además, que la filosofía que motiva este control es concebir la educación para todos en

igualdad de condiciones la cual reúne, además, pretensiones de homogenización, en este sentido es pertinente mencionar los estándares

curriculares .39

En última instancia al interior del currículo común está el interés por

mejorar la calidad de la educación, la normalización de la cultura y la integración social con identidad nacional. La calidad implica, además,

dominio de conocimientos y aprendizajes básicos que buscan equilibrar la balanza de la desigualdad.

De otro lado es necesario expresar que debido a la intervención y control administrativo del currículo no se puede eliminar la autonomía

pedagógica del educador, en cuanto la elaboración de proyectos pedagógicos donde la innovación e inventiva hagan presencia y

dinamicen la enseñanza, debe quedar un espacio que no aísle ni obstaculice la actuación y el despliegue creativo en la interacción

estudiante-educador, todo el proceso no puede ser tecnificado, 39 Los estándares curriculares para la educación básica fueron definidos en Colombia

con el propósito de hacer de la educación un espacio de mejoramiento de la calidad de

vida de las personas, las comunidades, las regiones y los países, desde la formación en

competencias y la cualificación de desempeños y garantizar la movilidad de los

estudiantes en el país gracias a la cualificación del sistema educativo en la básica

primaria y secundaria y en el ciclo de media vocacional.

76

positivizado40 porque anula a los sujetos protagonistas del acto educativo, donde queda entonces la comunidad pedagógica para la toma

de decisiones sobre la enseñanza y las posibilidades de adelantar proyectos de investigación para la cualificación de la misma.

4. FUNDAMENTO LEGALES.

El análisis juicioso de la Carta Magna permite la apropiación de su espíritu

para la orientación de las prácticas educativas. Desde su lectura literal se podrían superar graves problemas sociales, educativos, económicos,

etc; y se podría hablar de una patria más humana, justa, democrática y próspera.

De igual forma el marco legal que orienta y regula la educación pretende

legalizar aquellas prácticas innovadoras que logren transformar la sociedad, unidas a otras condiciones sociales, económicas, políticas,

pedagógicas, tecnológicas y humanas.

Tanto la Constitución Política como la Ley General de Educación y las

demás normas que se les derivan, constituyen una proclama de la función de la educación en el pleno desarrollo de las personas,

consagran también los derechos y los deberes humanos fundamentales que regulan las relaciones de las personas consigo mismas, los demás y

con la naturaleza, expresan la necesidad de trabajar por el reconocimiento y la valoración de las diferencias personales y culturales

a través del respeto mutuo, la confrontación racional, la justicia, el pluralismo y la solidaridad.

La normatividad vigente reconoce y valora el ejercicio de la autonomía

que permite tomar decisiones responsables, respetar el código de ética educativo, participar en la orientación y desarrollo de los procesos

humanos, sociales y culturales lo cual se refleja en las estructuras curriculares y en la investigación pedagógica desarrollada por las

instituciones educativas.

El espíritu de las normas proclaman la democracia participativa que

busca la convivencia pacífica al retomar las posturas de los ciudadanos frente a sus necesidades; gracias a la toma de decisiones y al 40 La palabra positivizado hace referencia a la presencia del paradigma positivo en la

educación que se refleja en el modelo técnico donde solo lo objetivo, medible,

observable y cuantificable tiene validez. Este paradigma se consolida a través de la

tecnología educativa.

77

compromiso se logra encontrar alternativas de solución que contribuyen a construir la paz y el bienestar social y personal.

De igual manera se establecen mecanismos de descentralización que buscan el desarrollo equilibrado de las diferentes regiones del país, es

darles autonomía y creer en el potencial de las localidades.

Los cambios propuestos en educación son legítimos porque han surgido de la reflexión y análisis de los educadores, ha sido el producto de

procesos de construcción colectiva desde las agremiaciones y conjuntos de docentes que reclaman el cambio de las prácticas educativas en

beneficio de una nueva sociedad y de un nuevo país que necesita otro tipo de formación de sus ciudadanos.

En este mismo sentido las transformaciones son legales, el marco de normas vigentes legalizan los procesos renovadores, pactos y

movimientos sociales que se estaban produciendo tiempo atrás y se les denominaba innovaciones pedagógicas, liderados por educadores

pujantes y decididos que siempre creyeron en el cambio sin necesidad que fuese reglamentado.

78

UNIDAD 2.

ENFOQUES Y MODELOS

CAPÍTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES

79

La fundamentación teórica de este capítulo sobre enfoques curriculares se soporta en la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento,

entendidos también como los intereses humanos fundamentales que inciden en la manera de construir el conocimiento, del filósofo alemán

Jürgen Habermas.

Carlos Eduardo Vasco retoma las teorías de Habermas para plantear el texto, Tres estilos de trabajo en ciencias sociales. Para desarrollar el

referente teórico de la temática de este capítulo, se retoman en los

párrafos siguientes apartes de este autor41, con especial énfasis en los intereses intrateóricos, los cuales permiten llegar a la comprensión de

los enfoques técnico, práctico y crítico.

La escuela de Frankfur liderada por Habermas, contribuyó a la manera como se identifican los tipos, las maneras y las metodologías de hacer

ciencia, no sólo por los intereses que se pudieran denominar extrínsecos al trabajo teórico, sino por intereses de tipo intrínseco, es decir, las

particularidades de la dinámica interna del quehacer científico.

A estos últimos, intereses se les identifica como intrateóricos, y a los otros intereses extrateóricos. Los extrateóricos se refieren a intereses de

tipo efectivo, o de decisión ética, o a la cosmovisión que se tenga y que lo hace dedicarse en una empresa que implica mucha energía y

dedicación.

De otro lado, el interés, según Habermas (1972) citado por Grundy (1994) es el placer asociado con la existencia de un objeto o acción, este

placer se relaciona con la creación de las condiciones para la reproducción de la especie, ello implica la visión de la persona como ser

sensual y sensible que puede establecer relaciones. Según el mismo autor las formas más elevadas y puras de placer han de experimentarse

en la racionalidad, es decir, la racionalidad es el interés más fundamental

de los seres humanos.

Los tres intereses cognitivos básicos son: técnicos, prácticos y emancipadores, estos intereses se corresponden con los tres estilos de

trabajo investigativo en las ciencias sociales, denominados, interés de predicción y control, interés de ubicación y orientación y el interés de

liberación.

A continuación se desarrollan los enfoques curriculares que se corresponden con estos intereses cognitivos. 41 VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Documentos ocasionales 54. Bogotá: Cinep. Pág 11-23.

80

1. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO.

Este enfoque se relaciona con los postulados teóricos del interés de predicción y control, en la clasificación de las disciplinas que hace el autor

Carlos Eduardo Vasco (1989) y en la teoría de Habermas se plantea como interés técnico.

En primer lugar, este interés se centra en la intención de supervivencia,

mediada por el trabajo, los aportes de la ciencia moderna del siglo XVI y

XVII representado en los modos de producción y en los intereses económicos. Se puede decir, más que en términos descriptivos, de una

manera explicativa que el principal interés de las disciplinas científicas es predecir lo que va a pasar, para poderlo controlar si es posible.

El interés que busca el dominio de la naturaleza es lo que llama la escuela

de Frankfurt el “interés técnico”, derivado del adjetivo de la "techné" de los griegos. No significa “técnico” en el sentido de tecnología aplicada;

es el interés por la predicción y el control, por ejemplo, la astronomía trata de superar la descripción y busca explicar lo descrito y se queda

únicamente en la predicción. Es imposible controlar un eclipse o una conjunción de planetas, pero debido al lanzamiento de satélites

artificiales se puede no sólo predecir sino controlar la órbita de algunos aparatos que a veces vuelven a la tierra y otras veces se queman en la

atmósfera.

Hay pues interés por la predicción, que preside este interés técnico. La

geología y la geofísica, por ejemplo, ni siquiera llegan al nivel de predicción; no se puede predecir todavía un terremoto. Hay que tener

cuidado en no decir que el interés técnico logra predecir y busca poder controlar, aunque ese rodeo teórico exija aún varios siglos. Así, aunque

la geofísica no pueda aún predecir terremotos, sin embargo, busca poderlos predecir y ese es el interés que guía gran cantidad de trabajo

científico en geofísica. Nótese que se diría fácilmente que este tipo de interés teórico es más bien “práctico”: es interés por controlar, es un

interés de tipo “práctico” en el sentido usual de la palabra. No se debe desorientar por la palabra “práctico” que va a surgir más adelante en el

contexto del artículo de una manera algo difícil de interpretar.

Este tipo de interés técnico produce las disciplinas empírico-analíticas; “empíricas” en el sentido de su intermediación directa con el mundo

empírico, con el mundo sensible, con el mundo de lo observable y “analíticas” en el sentido de que su manera de funcionar es

81

predominantemente la de desagregar los sistemas con los que trabaja, para que al desmontarlos aparezca alguna manera de predecir, controlar,

explicar por relaciones causales internas o externas. Se nota inmediatamente que cuando está guiada por este tipo de interés, la

disciplina en cuestión tiene ese estilo de ruptura del sistema objeto de estudio en sus componentes para reconstruir después ese mismo

sistema por medio de relaciones y transformaciones. Es claro además

que este primer tipo de interés que llamado “técnico” está directamente ligado con el trabajo humano.

Todas las disciplinas orientadas por este interés, no en el sentido

tecnicista de hacer máquinas, sino en el sentido técnico teórico, buscan predecir y controlar la realidad. Entiéndase el término explicar en un

sentido restringido porque todos los tipos de interés pretenden de alguna manera explicar. Lo que pasa es que el tipo de explicación que se busca

con el interés técnico es distinto, una explicación de tipo casual muy específica.

El interés técnico retoma la necesidad de sobrevivir y reproducirse de la especie humana a través del control y gestión con el medio, es una forma

de actuación anticipada que posibilita predecir y controlar el entorno a partir de la experiencia de referencia actual. La ciencia empírico-analítica

propia del interés técnico se desarrolla mediante la experiencia, la observación y la experimentación. El método utilizado es el hipotético-

deductivo y sólo tiene validez aquello que es medible, observable y cuantificable.

El interés técnico da lugar a una acción instrumental que son reglas

técnicas basadas en un saber empírico. La ciencia empírico-analítica permite identificar regularidades frente a los fenómenos debido a la

manipulación y manejo del medio.

Aristóteles señaló las disposiciones técnicas que tienen relación con el

interés que plantea Habermas. La “tekné” es la disposición que revela una clase de acción humana que se fundamenta en el “eidos” o idea

genuina y la “poietiké” es la unión de la “tekné” y del “eidos”, es el hacer, la acción misma.

Este enfoque se apoya en las teorías de Aristóteles y Habermas, se

centra en el producto, esta es una visión reproductiva del currículo que sugiere que el objetivo de la enseñanza es reproducir en los estudiantes

los diferentes “eides" que orientan ese trabajo plasmadas en documentos curriculares y documentos que planifican el currículo.

82

En este enfoque los educadores actúan de manera mecánica, es un

trabajo reproductivo ajustado a los lineamientos o directrices del Estado, no son creativos, productivos o autónomos, reproducen las ideas

producidas por otros.

La escuela cumple una función reproductiva al transmitir las costumbres y tradiciones de la sociedad para mantener el control y la estructura

social. Estos desarrollos se soportan en la obra de Tyler y se describen a través de la tecnología educativa, de igual manera Rowntree en sus

teorías sobre educación hace alusión a lo fines predeterminados u objetivos.

“Los objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuentran en

una relación determinista con el mundo de la práctica. La califico de determinista porque los objetivos determinan la acción que desarrollará

el profesor. Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de aprendizaje. La selección y organización de estas

experiencias dependerán de la habilidad de los creadores del curriculum”.42

En el interés técnico se presenta una relación directa entre la teoría y la

práctica, ésta última tienen validez en la medida en que se soporta en determinados planes o teorías; una buena práctica exige una buena

teoría. Además la relación con los objetos permite objetivar la realidad, se le considera objeto y al estudiante un componente de ese ambiente

de aprendizaje.

En este enfoque se establece una jerarquía entre los actores del proceso, el nivel más alto lo ostentan quienes diseñan los objetivos y predicen lo

que va a ocurrir en el acto pedagógico. Es claro que la fuerza es ejercida por las fuentes financieras, en este caso los gobiernos de turno o la

empresa privada.

Gagné hizo énfasis en la importancia de los objetivos educativos ya que estos, incluso determinan los contenidos y los demás componentes de la

enseñanza. En la tecnología educativa se hacía una descripción detallada, paso a paso, de los objetivos, actividades y recursos que debía

implementar el educador, también se planteaban las respuestas correctas de los estudiantes para el momento de la evaluación.

42 GRUNDY, Shirley. (1994). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Ediciones

Morata. Pág. 50.

83

Una de las premisas de este enfoque es el control sobre el ambiente de aprendizaje a través de experiencias planeadas mediante un conjunto de

reglas y procedimientos mostrados como verdades absolutas, el saber, es entonces, según Giroux, al referirse a este enfoque como la cultura

del positivismo, objetivo, limitado y externo a los seres humanos, es independiente del tiempo y del lugar, es un conocimiento universalizado

y ahistórico, expresado en un lenguaje técnico con neutralidad

valorativa. Se habla de la enseñanza de disciplinas aisladas en compartimentos y atomizadas, se presenta como un conjunto de

categorías separadas e inmutables.

El positivismo presente en el enfoque técnico no sólo ejerce influencia en la selección de los contenidos, sino también la metodología debe tener

como requisitos la objetividad y los resultados porque el aprendizaje se entiende como la construcción del conocimiento según las exigencias

medios-fin y busca preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en la escuela.

La evaluación cobra sentido en este enfoque porque es la forma de ejercer control y determinar hasta que punto se alcanzaron los objetivos

previstos. Marsh y Stafford sugieren que de la misma manera que los científicos utilizan normas exactas de medida en relación con los

elementos, metales, unidades de longitud, superficie y volumen, también los educadores debieran lograrlo al evaluar a sus estudiantes, dentro de

un interés técnico. Al respecto se sabe que llegar a esa precisión de medidas en educación es una falacia, es pretender que los protagonistas

del acto pedagógico sean autómatas y todas sus actuaciones se puedan anticipar.

2. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO.

El enfoque curricular práctico se relaciona con el interés de ubicación y orientación que presenta Carlos Eduardo Vasco y que Habermas, desde

la escuela de Frankfurt denomina interés práctico.

En los intereses extrateóricos propios de la producción del conocimiento, como son las luchas de tipo ético, ideológico y político, en que se mueve

el trabajo científico, hay un fuerte interés en afirmar que la teoría producida desde las disciplinas empírico-analíticas se puede denominar

científica y que todos los trabajos que no se apoyen en los fundamentos epistemológicos y metodológicos de este modelo son anticientíficos. Un

caso que puede ejemplificar la hegemonía de este tipo de hacer ciencia, se puede encontrar en algunas facultades de psicología, donde los

84

estudios de orden cualitativo se le denominan no científicos y pura especulación.

Desde diferentes ciencias se pueden presentar distintas situaciones, por

ejemplo, también se encontrarán sociólogos muy serios, con famosas investigaciones publicadas a nivel internacional que dicen que cualquier

otro tipo de sociología que no siga rigurosamente este método de hacer

ciencia, ya no es científica sino ideológica. Hay economistas que descalifican a los colegas que se preocupan por transformar la

perspectiva técnica, emiten juicios de descrédito, aducen que dejaron de hacer economía, y que las producciones son filosóficas –tomando

“filosofía” en ese sentido peyorativo que le dan algunas personas-.

En la antropología cuando se trata de la reconstrucción de una cultura, bien sea contemporánea o primitiva, los antropólogos centrados en el

paradigma positivista, exigen que su disciplina se reduzca a una descripción sumamente objetiva de los datos observables, sin intentar

pasar al nivel de explicación por metas y significados.

Sin embargo, Habermas sostiene que, dentro de la lucha al interior del trabajo científico, ese es sólo uno de los posibles intereses que son

legítimos y deben llamarse científicos. Este interés no busca ya la predicción y el control, sino que busca ubicar la práctica personal y social

dentro del contexto histórico que se vive. Es un interés científico, serio y disciplinado, busca comprender más profundamente las situaciones para

orientar la práctica social, la práctica personal, la práctica del grupo o de

la clase dentro del proceso histórico.

Los verbos “ubicar” y “orientar” se señalan como más importantes y fáciles de comprender que la palabra “práctico” que utiliza Habermas,

porque esa palabra desde el lenguaje común posee diferentes connotaciones y puede ser desorientadora. Se debe afirmar que sí hay

un interés de hacer ciencia, que más que la predicción y el control, busca la ubicación y la orientación de la praxis, cuyo eje central es el lenguaje

y la posibilidad que éste brinda de representar la realidad.

El tipo de interés práctico también produce reflexión científica rigurosa, seria y disciplinada. Ubica la praxis social y personal dentro de la historia,

y ayuda a orientar esa praxis; por lo tanto, este interés, es teórico, pero no está alejado de la praxis.

Es conveniente, en este sentido hablar de interés “práxico” para que se

entienda la trascendencia del término. Este interés práctico, lleva a disciplinas llamadas histórico-hermenéuticas. Estas disciplinas tienen

85

como aspectos importantes trabajar con la historia como eje. En algunos círculos de investigadores se ha llegado a decir que no hay sino una sola

ciencia práctica que es la historia; al analizar otras disciplinas de este nivel, se puede decir que hay una sola ciencia privilegiada de la cual las

otras se derivan, entre ellas están la historia económica, la historia política, la historia jurídica, la historia social, etc.

Cada disciplina, en cierta medida lleva a privilegiar facetas de la historia porque le posibilita rescatar su identidad. La historia no es únicamente

la reconstrucción del pasado, hacen parte de la historia el momento actual y el tiempo pasado, lo histórico, además, de las casas coloniales,

significa también sentirse hacedor de historia en este momento. Se trata de ubicar y orientar la práctica actual de los grupos y las personas dentro

de esta historia que se está haciendo todos los días desde las prácticas cotidianas donde cada uno es de una u otra manera actor.

El aspecto hermenéutico en el interés de ubicación y orientación hace

relación al el deseo de interpretar la situación. El “hermeneuta” en griego es el intérprete, el traductor, Hermes, el mensajero de los dioses.

La hermenéutica se originó como un intento de reconstruir los momentos en los cuales surgieron los diversos libros sagrados del antiguo y nuevo

testamento. Los estudios exegéticos, o de los textos sagrados llevaron a

que se avanzara en aprender a leer entre líneas, lograr interpretar y comprender para recuperar el sentido y toda la información arqueológica,

artística y literaria, además, reconstruir el momento en el cual se produce un texto, la situación en que se encuentra ese texto en

comparación con otros escritos, su función de sentido, o sea, el sitio que ocupa un texto en la vida de la comunidad.

El origen de la hermenéutica en los estudios bíblicos dio paso a los

análisis de textos literarios: la exégesis43 permitió concluir que la hermenéutica bíblica era sólo un aparte de una disciplina naciente a

comienzos de este siglo, que posibilitó luego el surgimiento de grandes estudiosos como Gadamer y los intérpretes de tipo crítico.

“Se trata de dar una interpretación global a un hecho, de comprenderlo,

de darle el sentido que tiene para el grupo que está comprometido en

esa praxis social. Pero el estilo ya no es predominantemente analítico en el sentido de tratar de desbaratar un sistema y de dejarlo separado para

poderlo ver claro. La historia y la hermenéutica tratan precisamente de reconstruir todas esas piezas aisladas que aparecen en las diversas

versiones, en los diversos hallazgos arqueológicos, literarios, 43 La exégesis se refiere al análisis filosófico, histórico o doctrinal de los textos bíblicos o textos sagrados.

86

lingüísticos, para recapturar un “todo-con-sentido”. Ese todo-con-sentido es el que da la clave hermenéutica. Por ejemplo, si se trata de

reconstruir el ambiente de la familia campesina del siglo pasado, se tiene una gran cantidad de datos arqueológicos, de datos históricos, de datos

biográficos, periodísticos, lingüísticos, económicos, etc. El interés de ubicar el campesinado de ayer y de hoy, tal vez, el interés de orientar

la práctica del trabajo campesino de hoy y de mañana, lleva a los

investigadores a tratar de reconstruir el todo-con-sentido que era una familia campesina del siglo pasado, de una de las cuales descendemos

muchos de nosotros”. 44

Los principios epistemológicos de estilo de hacer ciencia tienen un

sentido sintético y analítico para alcanzar la comprensión y recuperar el sentido de la totalidad compleja.

Este interés práctico, específico, con intencionalidad hermenéutica se

presenta en diferentes disciplinas, por ejemplo, en economía, cuando se trata de reconstruir el sentido de las palabras “oferta” y “demanda”, no

se trata de cuantificar, sino de discutir el concepto mismo, entender las lógicas presentes en el consumidor que pueden garantizar una presencia

en el mercado con mayor efectividad.

La psicología de tipo fenomenológico, lleva a analizar globalmente la

situación de la persona, de dejar que ella misma haga un proceso de

introspección y descubra el sentido de su situación histórica, que sea capaz de encontrar aquellos escenarios, personajes y emociones que han

transformado la manera de interpretar los acontecimientos y que afectan su relación con el mundo. Es pues un trabajo de tipo histórico-

hermenéutico guiado por un interés práctico.

El trabajo psicoanalítico es también de tipo histórico-hermenéutico. Una

reconstrucción de la biografía del paciente, desde el seno materno o el trauma del nacimiento; una reconstrucción de todos las influencias que

tuvo, una recordación del período edípico; o de los problemas de adolescencia, etc., para que el paciente adquiera un sentido global y

amplio de su problemática, se busca entonces que la persona pueda

reconstruir y orientar su vida de una manera comprensiva, entender el origen de las dificultades y plantear estrategias para afrontar los

altibajos. Como se ilustró con la economía y el psicoanálisis se puede hacer ciencia guiada por el interés práctico con dedicación, rigor y trabajo

serio de una comunidad científica. Este estilo de hacer ciencia está ligado con la interacción social y en particular con el lenguaje y la comunicación. 44 VASCO, Carlos Eduardo. (1989) Op Cit., pág 20-21.

87

El interés práctico se orienta a la comprensión de la realidad, la valoración e incorporación del ser humano en su entorno vital. Mediante

este interés se llevan a cabo acciones adecuadas para en un ambiente concreto.

Las ciencias que dan sentido y significado al devenir humano son las

histórico-hermeneúticas, en ellas se incluye la interpretación histórica y literaria como también la de disciplinas como la sociología y algunas

ramas de la psicología. Estas ciencias dentro de este interés tratan la acción en sentido global, la abordan como texto que puede ser

interpretado.

El interés práctico genera conocimiento subjetivo, es un interés

fundamental por comprender el mundo a través de la interacción, gracias

a la interpretación consensuada del significado. Las palabras claves que se relacionan con este interés son la comprensión y la interacción.

El interés práctico genera una acción entre sujetos, se ejercita el juicio a través de la reflexión, denominada también deliberación. Se pretende

interpretar las situaciones y proporcionar sentido para que la acción realizada sea la pertinente y apropiada.

El currículo práctico pertenece a la interacción y a las relaciones humanas

porque quienes se ponen en escena en el acto educativo son sujetos, el estudiante es reconocido como sujeto de aprendizaje. El educador y los

estudiantes son sujetos de comprensión e interpretación, sujetos atravesados por la capacidad de representar, de simbolizar.

El currículo en este sentido se entiende como un texto que debe ser

interpretado, como acción que compromete el juicio y tiene relación con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje o proceso

docente educativo45: problema, objetivos, contenidos, métodos, medios, formas y evaluación.

La selección de los contenidos radica en el criterio de la construcción del

significado y en la interpretación. Se busca una organización holística más que fragmentaria, capaz de estructurar y movilizar el pensamiento

de los estudiantes y de los educadores, orientado hacia el ejercicio del juicio que favorezca el aprendizaje con sentido, la evaluación en este

enfoque curricular, entonces, es un componente y no un apéndice del 45 GONZÁLEZ, AGUDELO, Elvia María. (1999). Corrientes pedagógicas

contemporáneas. Medellín: Colección Aulas Abiertas. Universidad de Antioquia.

Facultad de Educación. Pág. 48-49.

88

proceso, la intencionalidad es que los actores sean los propios jueces de sus acciones.

En este enfoque la teoría es el punto de referencia que direcciona las acciones del educador para que éste, mediante la reflexión desentrañe

sus propias teorías con relación a sus acciones, es decir, estimular el desarrollo del conocimiento a través de la toma de conciencia de la teoría

implícita que se posee.

3. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO.

Los argumentos teóricos y los fundamentos epistemológicos del enfoque

curricular crítico se apoyan en el interés de liberación, según los planteamientos de Carlos Eduardo Vasco (1989).

“Habermas identifica un tercer interés que busca la liberación, la emancipación, y conduce a las disciplinas crítico-sociales. Lo llama

interés emancipatorio. Está caracterizado, para subrayar también dos verbos, por “develar” las dependencias, en el sentido de quitar el velo

que oculta las ataduras, y por “romperlas”. El interés emancipatorio busca descubrir todas aquellas ataduras de la realidad, todas aquellas

esclavitudes de las que somos todos víctimas más o menos

inconscientes, y busca la menor manera de romper esas cadenas. Busca entonces liberar, emancipar y podría llamarse también “interés

liberador”. El estilo de quehacer científico correspondiente produce disciplinas llamadas críticas o crítico-sociales”.46

El interés emancipatorio de las disciplinas críticas es catalogado como anticientífico por los estudiosos que practican la investigción histórico

hermenéutica o la empírico-analítica. Según el estilo empírico-analítico, estas disciplinas son sólo charlatanería y no son ciencias sino ideologías.

Desde el estilo histórico-hermenéutico se desacreditan las disciplinas empírico-analíticas porque son sólo instrumentos necesarios para hacer

la verdadera ciencia y que las disciplinas críticas son pura ideología.

Desde el punto de vista crítico es explicable las razones por las cuales se

tiende a negar este estilo de hacer ciencia, ellos no pueden ver desde su punto óptica que este estilo es científico; puede verse como una

amenaza a su propia manera de hacer ciencia.

46 VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Op. Cit., pág. 21-22.

89

Se puede decir que no hay una sola manera de hacer ciencia, esta elección depende de las características del objeto de estudio, es tan

científico y legítimo el conocimiento que surge de cualquier de los intereses mencionados: técnico, práctico o crítico. No hay por qué

descalificar como no científico el interés crítico o de liberación, éste busca develar aquellas cadenas veladas u ocultas con las cuales se ata la praxis

histórica, plantea la manera de romperlas, de liberarse de ellas. No es

un interés simplemente especulativo, para identificar lo que está allí y poder describir, explicar y comprender, sino proporcionar las armas

teóricas para romper esas cadenas que existen y que de cierta manera están ocultas y empañan la realidad.

Las disciplinas crítico-sociales, está directamente relacionadas con el

factor de poder presente en la estructura de la interacción social. Se manifiesta a través del trabajo y del lenguaje, del primero, descubre los

aspectos que llevan a la alienación y del segundo los aspectos que lo convierten en instrumento de manipulación.

La comunicación falseada que se da en una sociedad dividida y los

factores que impiden una verdadera comunicación liberadora son objeto de análisis cuando de liberar de ataduras se trata. Se estudian los

aspectos afectivos que ocultan con flores las cadenas, los aspectos del poder convertidos en dominación y que se transforman en ataduras

invisibles.

“No puede pues decirse en forma antidialéctica que el estilo empírico-analítico tiene que ver sólo con el trabajo, que el estilo histórico-

hermenéutico sólo con el lenguaje y que el estilo crítico-social sólo con la interacción, o sólo con el poder. Si se analizan las relaciones sociales

como trabajo e interacción, o como trabajo, lenguaje e interacción, o si se analiza la interacción en su aspecto comunicativo, su aspecto afectivo

y su aspecto de poder, puede verse que la relación entre los estilos de hacer ciencia social y esa esquematización de las relaciones sociales es

más compleja y requiere un análisis más específico, que no es del caso profundizar en este trabajo”.47

El interés crítico o emancipador está unido al concepto de libertad ya que

ésta relacionada con el habla, la expresión y la comprensión, busca con ello la verdad y la justicia, este interés parece el más coherente con la

condición humana.

47 VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Op. Cit., pág. 22-23.

90

Este tipo de interés da lugar a la acción autónoma, prudente, responsable y crítica a nivel del currículo, se traduce en la liberación del individuo de

falsas conciencias, establece una relación entre la autorreflexión y la acción.

Este interés es compatible con el práctico, se requiere para alcanzar una perspectiva emancipadora transformar la conciencia en cuanto la forma

de percibir y actuar en el mundo. El máximo exponente de este interés cognitivo es Paulo Freire, educador brasileño que desarrolló su trabajo

en la alfabetización y liberación de adultos, su programa tenía como

principios fundamentales la participación, experiencias significativas y análisis crítico.

En la interacción de aprendizaje todos aprenden, el educador aprende en

el diálogo con los estudiantes debido a su representación del mundo que

posee, se ponen en escena los aprendizajes adquiridos y la memoria cultural, se incluye por tanto en la perspectiva emancipadora el acto de

enseñanza –aprendizaje, es un proceso de negociación permanente, la selección de contenidos es la representación organizada, sistematizada

y desarrollada de las temáticas que consideran con sentido para incorporarlas en su bagaje cultural, este proceso no se da al azar, surge

de las reflexiones sistemáticas durante el acto pedagógico.

En el enfoque emancipador, la pedagogía crítica ocupa un lugar central,

este tipo de pedagogía toma las experiencias de educadores y estudiantes, las analiza a través del diálogo y la concertación para

jerarquizar aquellas necesidades e identificar las problemáticas a ser intervenidas.

Otro componente del interés emancipador es la praxis, entendida como el resultado de la acción y la reflexión con apoyo en una teoría

orientadora, se precisa de un movimiento dialéctico entre acción y reflexión para regresar a una nueva acción. La praxis se ubica en la

realidad porque atañe a la vivencia de las problemáticas cotidianas, por ello tiene lugar en el mundo de las interacciones, en el mundo social y

cultural de donde los participantes desentrañan el significado de los hechos, se realiza una construcción colectiva de significado social con

sentido.

El “eidos”, o el mundo de las ideas, tiene una connotación diferente en

este enfoque, se trata de entenderlo como liberación, como un bien específico, un ideal hacia el que se orienta, es la toma de conciencia

frente a las prácticas sociales, situaciones que están ocultas o maquilladas a través de las líneas de poder y de dominación en los países

91

en desarrollo, es comprender las ataduras y determinar la manera, es decir, las estrategias para recuperar el lugar del hombre libre.

El currículo por tanto, es negociado, con los estudiantes, se visualizan estrategias variadas para aprender, se realizan procesos de reflexión

sobre las particularidades individuales y colectivas para aprender y en consecuencia autoevaluar los aprendizajes.

La evaluación en un interés emancipador busca suprimir la opresión implícita ejercida al aplicar pruebas que pretenden controlar el nivel de

apropiación de los objetivos planteados por el educador.

En este enfoque la evaluación es un componente del proceso de

enseñanza-aprendizaje donde los actores intervienen con el ánimo de plantear estrategias para optimizar el aprendizaje, son válidos en el

enfoque curricular crítico la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación. Se presentan un mosaico de alternativas de evaluación,

además, no sólo es objeto de evaluación el estudiante, también lo es el educador, los contenidos, los métodos, las formas y los medios en un

marco de relaciones simétricas de poder y conciencia crítica.

Dentro de la construcción curricular de enfoque emancipador o crítico,

se propone la investigación-acción como alternativa que proporciona un ámbito ideal para su desarrollo.

La investigación- acción se fundamenta esencialmente en la participación

y en el mejoramiento de determinadas situaciones de orden social que se adelantan mediante la interacción y las prácticas humanas. La

solución de las problemáticas está ligada a los niveles de comprensión

del significado de lo que sucede en el momento, la reflexión está presente en la comprensión y el perfeccionamiento, en el conocimiento

y en la acción, en la teoría y la práctica.

La investigación acción es una forma democrática de investigación que tiene como propósito la confrontación y reorientación de las líneas de

poder que hacen presencia en las metodologías de trabajo para el cambio y la transformación, en determinadas situaciones los agentes externos

disfrazan y manipulan la forma de hacer investigación-acción ya que son

ajenos a la realidad del contexto y emplean teorías que no se ajustan a las problemáticas, ni a los intereses del colectivo.

Grundy (1994) ilustra al respecto: “Las teorías consensuales de la verdad

son fundamentales en la epistemología subyacente a la naturaleza participativa de la investigación-acción. Dicho de un modo claro, las

92

teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que, en la construcción del conocimiento humano, estamos dispuestos a aceptar

como verdad lo que los grupos de personas están preparados para aceptar como verdad.

Si este punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en lenguaje corriente llamamos verdad, será evidente que el acuerdo nunca

debe estar sujeto a la coerción. Al consenso se llega libremente. Así, en este marco epistemológico, la verdad y la libertad quedan

inextricablemente ligadas. De igual modo, el consenso que no surge del acuerdo entre participantes iguales en el discurso es un falso consenso.

Verdad, justicia y libertad, por tanto, cooperan para hacer posible el consenso y, por ende, la verdad”.48

La investigación acción se caracteriza porque los investigadores en la acción son los individuos que participan en la situación social que

investigan, más que ser observadores, como en la investigación empírico-analítica, son sujetos participantes, actores, cooperadores.

Este proceso de investigación-acción posee unas fases estratégicas y otras organizativas, las estratégicas combinan la acción con la reflexión

y las organizativas la planificación y la observación. Estas últimas se producen en el ámbito del discurso mientras que las primeras pertenecen

al ámbito de la práctica.

La reflexión se apoya sobre la acción previa mediante métodos de

observación que reconstruyen la práctica para poderlos registrar, analizar y juzgar en otro momento, de otro modo, la reflexión se orienta

hacia situaciones futuras a través de la planificación.

Estas fases se denominan también momentos, los cuales se representan en la siguiente Figura49

Figura 6. Momentos del proceso de investigación-acción.

La retrospectiva y prospectiva del proceso de investigación-acción lo estructuran en una metodología en espiral, que combina los planes y las

acciones y la evaluación en todo el proceso, los participantes avanzan en la medida que van ganando en comprensión. Cada ciclo lleva al siguiente

en una forma espontánea. El discurso y la práctica, la construcción y la 48GRUNDY (1994). Op. Cit., pág 196. 49 Kemmis y McTaggart (1982), citada por Grundy (1994), pág 199.

93

reconstrucción permiten los avances en la práctica y en la comprensión de manera sistemática, responsable y reflexiva.

La investigación-acción desde la metodología presentada se ubica dentro

del interés emancipador, en otros términos se apoya en la teoría crítica de la investigación social, esta investigación en ocasiones adquiere

diferente matices dependiendo del interés cognitivo que oriente la práctica investigativa.

Cuando la investigación-acción se utiliza con fines predeterminados y

contribuye a mejorar de manera superficial una situación social sin desentrañar las fuerzas de poder que subyugan tal práctica, esta

investigación tiene en su intencionalidad el interés técnico, en últimas busca controlar el medio para producir los resultados esperados del

proceso. Las decisiones para la acción y el conocimiento identificado

como legítimo están determinadas por la planeación que haga el agente externo o el equipo líder de la investigación.

El interés práctico aparece cuando se busca dar sentido a las situaciones

sociales. Se caracterizada por la comprensión del medio a través de la interacción para alcanzar una interpretación consensuada del significado.

Una manera conveniente de liderar procesos de transformación en la

escuela es a través de un enfoque curricular crítico que posibilite estructurar de una manera participativa las relaciones, los contenidos,

los recursos y los otros componentes propios de la enseñanza y el aprendizaje.

INVESTIGACIÓN

(RECONSTRUCTIVA)

ACCION

(CONSTRUCTIVA)

DISCURSO (entre los

participantes)

REFLEXIÓN

reconocimiento y evaluación

(retrospectiva sobre la observación,

prospectiva para la acción).

PLANIFICACIÓN

Acción construida (prospectiva para la

acción, retrospectiva sobre la reflexión).

PRACTICA (en el

contexto social)

OBSERVACIÓN

Acción reconstruida (prospectiva para la

reflexión, retrospectiva sobre la

acción).

ACCION

Acción deliberada, estratégica

(orientación retrospectiva a partir

de la planificación, prospectiva para la

reflexión.

94

CAPÍTULO 2, MODELOS CURRICULARES.

1. CONCEPTO DE MODELO.

El concepto de modelo es indispensable abordarlo para luego revisar los

modelos pedagógicos y su estrecha relación con los modelos curriculares. Para la definición de modelo, se presenta a continuación la revisión

teórica del consultor en educación, Hugo Hidalgo P. (1996)50:

Según la XXI edición del diccionario de la lengua española de la real

academia española, a la palabra modelo se le asignan diferentes connotaciones, entre las cuales se cuentan:

50 Hidalgo, Hugo P. (1996). Revista Foro; No 29; págs. 44-45

95

“Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una

realidad compleja (por ejemplo, la evolución económica de un país) que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su

comportamiento”. 51

Fabio Velásquez C. realiza una interesante aproximación al concepto y características de un modelo el cual se puede retomar por la claridad que

aporta y porque coincide con el sentido que mejor identifica a su uso frecuente:

“Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre ellos,

que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad empírica, sin ser exhaustivo en la identificación de las dimensiones y relaciones

operantes es esa realidad.

Todo modelo contiene un “principio racional” que explica la naturaleza de los fenómenos incluidos y conduce a las definiciones de los conceptos.

El principio racional es la idea básica, el punto de vista subyacente en la formación y estructura de tales conceptos. El propósito de un modelo es

sugerir relaciones que pueden ser observables.

Los modelos se mueven en un cierto nivel de abstracción. Por tal razón, a pesar que son construidos a partir del estudio de casos concretos, no

toman en cuenta ciertas determinaciones de la realidad y más bien, contienen enunciados generales que, en conjunto, constituyen una

imagen pretendidamente consistente del universo empírico que pretenden interpretar: la consistencia lógica que poseen los modelos

permiten examinar las relaciones entre sus componentes en un estado de “pureza” tal que difícilmente calcan de manera fiel la realidad empírica

en toda su complejidad.

En otras palabras, dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse de él, pero muy rara vez coincidir con él. Con todo, lo que permite el

modelo es descubrir ejes básicos comunes a esa diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les otorga sentido”.52

Más adelante Hidalgo en el mismo artículo, antes de desarrollar el

concepto de modelos pedagógicos, desarrolla las principales dificultades que de una u otra razón han limitado el avance de la pedagogía para que

alcance el estatus de ciencia. Estos planteamientos se presentan a 51 Ibid., pág 44 52 VELÁSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pág. 13.

96

continuación a manera de resumen para resaltar los interesantes aportes del autor en cuanto esta temática.

En cuanto al objeto y rigurosidades de la pedagogía, el autor plantea que

la pedagogía es asumida por los psicólogos quienes la definen como el campo de ciencia aplicada a los problemas del aprendizaje y la

enseñanza.

Algunos investigadores tienen un tipo de consideración diferente, piensan que la pedagogía, es un saber, relacionado con la práctica de los

maestros, es decir, con el proceso de enseñanza-aprendizaje y si se le asigna o descubre en los textos pedagógicos una cierta aspiración de

cientificidad, en ese caso hay que hacer un tratamiento diferente del tema.

Si la pedagogía aspira a una verdad con cierto carácter de rigurosidad,

esa problemática tiene que ver con los métodos y, en particular con el método científico, la manera trabajar el tema, se tendrá que estudiar

desde lo más elaborado; es decir, desde la contemporaneidad lo cual permitirá entender y reconstruir su propio pasado, no se trata sólo de

analizar con profundidad los textos antiguos o clásicos para poder entender lo que es la pedagogía.

Una cosas es la práctica pedagógica, la relación social que se da en el

proceso de la educación y otra diferente es la pedagogía como discurso con aspiración de cientificidad. Ya no se habla de cómo mejorar la

educación, ni cómo elevar su calidad, ni cuál sería la educación ideal.

En la construcción conceptual y teórica de una disciplina cuando aspira a ser científica se plantea un problema teórico, epistemológico y científico

en el que es necesario profundizar para detectar los niveles de rigor, fundamentación y sistematicidad que tiene el discurso pedagógico y dar

cuenta de un conjunto de fenómenos que hacen parte de lo real, no cabría valorar la pedagogía como buena o mala, útil o inútil, porque la

aspiración de cientificidad consisten en dar cuenta de la dinámica del

proceso desde lo teórico y conceptual.

La pedagogía como ciencia no se mide por su positividad o su eficiencia;

su preocupación no es ver cuál método es mejor para enseñar a leer o escribir, porque la finalidad de la ciencia es ayudar a entender mejor o

contribuir a entender un cierto sector de la realidad. La pedagogía con aspiraciones de cientificidad aspira a dar cuenta, explicar, predecir,

97

entender mejor un cierto grupo de fenómenos relacionados con la educación.

En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta para hacer

un análisis, los textos más contemporáneos, sobre los temas que trabaja

la pedagogía. En este aspecto se desarrolla una polémica siempre vigente, con investigadores que proponen que la única posibilidad para

poder definir y construir el objeto pedagógico, es revisar los pedagogos de los siglos XVI, XVII ó XVIII estudiar la historia de las ideas y de los

saberes pedagógicos propios de la época, lo que a juicio de otros podría conducir a tener una visión equivocada de lo que es la pedagogía en la

realidad contemporánea.

En la ciencia, por ejemplo, en la física, se tiene que ver a Newton desde hoy, analizando la teoría de la relatividad, la física cuántica, y no al revés.

Lo mismo hay que hacer en pedagogía, entender los autores clásicos desde lo más contemporáneo, elaborado y rico que hay en la

construcción de una disciplina que aspira a tener un cierto valor de cientificidad.

Ahora bien, esta aspiración no es un invento de algunos. Muchos autores contemporáneos de la pedagogía, presentan la aspiración de rigurosidad

y sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de una manera lógica, coherente, rectificada, además, así lo han hecho pedagogos

contemporáneos, discípulos de Piaget, Bloom o Luria, gente de la escuela socialista; son muchos los que han trabajado este problema y parece que

ellos plantean en este sentido, la aspiración de cientificidad.

2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA.

Las cuatro dificultades identificadas por Hidalgo frente a la

materialización de la cientificidad de la pedagogía se desarrollan en los párrafos que siguen.

Primera dificultad: la pedagogía es una disciplina demasiado

susceptible, a la semiología y a las diferentes opciones teóricas que se hacen en la sociología, en la psicología en la política de los diferentes

países y en las diferentes culturales. Esta susceptibilidad se debe al objeto mismo de la pedagogía, ella siempre ha tenido que ver con los

problemas de la enseñanza; de una manera muy general y precisa, se puede decir que el objeto de la pedagogía está relacionado con los

problemas de la enseñanza. Se aclara que no es la enseñanza en sí misma el objeto de la pedagogía, sino que a partir de los problemas que

98

surgen de ese proceso de la enseñanza se puede construir conceptualmente el objeto de la pedagogía. En este sentido, es el

referente emípirico el que determina la idea de niño, también definen los planes educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todo lo

anterior tiene que ceñirse o referirse exactamente la pedagogía.

Por lo anterior, el objeto de la pedagogía es de alta complejidad y

variabilidad lo cual dificulta que en este momento se pueda hablar de una pedagogía ya construida.

Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos y a

los educadores, es la relación establecida con las demás ciencias sociales. Las ciencias de la educación han sido malas vecinas de la

pedagogía, absorbentes, corren los linderos cada rato, frecuentemente le roban los objetos, los temas, etc.

En los Estados Unidos, no se habla de pedagogía, sino de psicología

educativa y a la larga están trabajando los mismos problemas clásicos

de la pedagogía, es decir, el aprendizaje, la motivación, el afianzamiento de conocimientos, la evaluación, el rendimiento académico, los abordan

y los trabajan los psicólogos y, esos mismos, son los problemas de la pedagogía; de igual manera sucede con otras ciencias sociales como la

antropología, la sociología y la lingüística.

Está bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de la interdisciplinariedad, pero el problema es que trabajan los temas

educativos con la metodología propia, es decir, con el método sociológico o el método psicológico y el problema de la enseñanza se convierte en

un problema de psicólogos, en un problema psicológico. Ya los colegios contratan psicólogos y no pedagogos y prácticamente los colegios llegan

a convertirse en manicomios. Con esto no se pretende hacer juicios

valorativos sobre la psicología. Indudablemente, la pedagogía necesita de la psicología como también de la sociología, la lingüística o la

antropología. Es más, se podría afirmar que la pedagogía es una rama especial de la psicología.

Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean que

la pedagogía no tiene razón de ser, que no es necesario estudiarla, que se debe estudiar a las ciencias de la educación como la psicología, la

sociología, la antropología, la lingüística, etc., prácticamente dejan sin espacio y le cierran el paso a la pedagogía. Debe haber algún problema

que afecta el desarrollo de la pedagogía como construcción científica autónoma.

99

Tercera dificultad: otra dificultad está conformada por los movimientos políticos y sociales manifestados en las escuelas y colegios.

Esto afecta los planes educativos, los programas y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina científica. Si la práctica material es

el referente para pensar una ciencia y dicha práctica está al vaivén de los procesos políticos y sociales, ello hace que frecuentemente los

pedagogos terminen sujetos a la influencia de estos movimientos.

La pedagogía es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones que intenta describir y explicar sistemáticamente los procesos educativos

relacionados con la enseñanza, no es una disciplina unificada, pero sí de las demás ciencias sociales, aunque su objeto es también el hombre

cultural.

Desde su nacimiento el hombre está inmerso en un mundo social que mediante el proceso de la educación espontánea o intencional, podrá

asimilar los conocimientos producidos por la humanidad a través de la palabra o la imitación, la escritura y la imprenta. El proceso de

asimilación realizado por el individuo desde sus capacidades, su personalidad, su historia individual, su situación cultural dentro de una

sociedad en crisis permanente y frente a un bagaje científico-técnico atravesado por demandas socioeconómicas, culturales, políticas,

ideológicas y de enseñanza, son cada vez más difíciles de aislar de la pedagogía.

La pedagogía como construcción está montada sobre una trama de líneas

permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tiene que ver con la movilidad de las políticas oficiales.

Cuarta dificultad: otra dificultad está en el lenguaje. La articulación que tiene la pedagogía con la situación cultural de cada país permite que

se hable de ella en diferentes lenguajes. Como se mencionó, la pedagogía en los Estados Unidos se denominaba psicología educativa,

generando todos los problemas de interpretación que conlleva el

término.

Estas dificultades ilustran el por qué del estado actual de la pedagogía,

lo cual no es tan gratuito, por lo menos comparado con el estado de otras ciencias, esta comparación es frecuente y es lamentable que en una

situación de tanta complejidad se compare el estado actual de la pedagogía con el de la física o la matemática. No se puede permitir que

se diga que la pedagogía está más atrasada que la psicología o la sociología, esa no es la situación, no tiene caso hablar de retraso. Se

100

trata de una disciplina montada sobre un objeto de gran movilidad y complejidad que, además, se va auto construye en cada momento.

¿Debería verse la pedagogía como el eje que le permite a las ciencias

afines entrar a ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Se puede afirmar que no es gracias a la pedagogía, sino a pesar de ella

como estas ciencias entran a intervenir en los procesos educativos, lo

hacen de espaldas a la pedagogía, la ven como un terreno baldío donde cada una entra a pontificar y a montar sus modelos para diseñar el

hombre del mañana. Y son pedagogos también, la pedagogía, es tierra de nadie y de todos.

Se trata de que la pedagogía, delimite unos parámetros propios, unas

reglas de funcionamiento internas, aproveche los aportes de las demás ciencias sociales, los reelabore y se apropie de ellos desde una

metodología propia sin despreciar los métodos de las demás ciencias sociales que también nos son útiles. Naturalmente, si la etnografía

puede ayudar a entender mejor un proceso de aula de clase, pues se utiliza; ¿qué problema existe en ello?

En el proyecto de construir la disciplina, no se puede estar desarmado

frente a los sociólogos y a los psicólogos en una situación unidireccional. Solamente cuando se construyan las categorías propias de lo pedagógico

se podrá ser interlocutores y asimilar los aportes de las otras ciencias sociales, mientras tanto simplemente ellas invaden.

Las dificultades frente a la posibilidad de la pedagogía de alcanzar el estatuto de ciencia, enunciadas por Hidalgo (1996), están en íntima

relación con el concepto de modelo pedagógico, éste escritor expresa:

“La pretensión de construir un modelo o proyecto pedagógico propio, debe necesariamente considerar las dificultades anotadas para desterrar

la idea de que dicha construcción puede hacerse a la ligera, de manera simplista, con fines muy pragmáticos y verlo más bien en una dimensión

más amplia del problema.

A la cuestión de si el concepto de modelo se puede asimilar al de paradigma, en su concepción de modelo pedagógico, podría responderse

afirmativamente, por lo mismo que en esta exposición y en algunos escritos se utilizan indistintamente los dos conceptos, homologándolos.

Sin embargo, el concepto de modelo es bastante general; existen modelos cibernéticos, modelos en el sentido de la moda, también una

ligazón social entre el ser social del maestro y sus condiciones económicas y de trabajo.

101

En estas últimas definiciones normalmente se ha centrado el trabajo

sindical, pero se ha avanzado hacia la comprensión de que también le corresponde reivindicar la profesión del maestro y su rol intelectual y ese

es el sentido original del llamado Movimiento Pedagógico: a volver la mirada de los maestros sobre su oficio, sobre la pedagogía, sobre los

problemas de la enseñanza”.53

3. MODELO PEDAGÓGICO.

Las características de los componentes de un modelo pedagógico se

relacionan con los parámetros que lo definen y sobre los modelos tradicionalmente conocidos y practicados en la cotidianidad de las

escuelas.

Un modelo se puede entender como una imagen, una representación, una construcción, una representación del conjunto de relaciones que

permiten caracterizar un fenómeno. En otros círculos de estudiosos se entiende como un paradigma.

Un modelo intenta, en términos científicos, describir y entender un fenómeno o lo existente, el cual se diferencia de un modelo en ingeniería

que intenta describir cosas, no entender algo, sino construir algo nuevo a partir de lo dado.

Los modelos pedagógicos tradicionales planteaban como propósito

entender el problema de la enseñanza, sino más bien dictar normas sobre cómo enseñar.

El autor recuerda cursos de pedagogía cuando estudiaba en la

Universidad Pedagógica en los que se les enseñaba cómo escribir en un tablero, cómo entonar el discurso frente a los alumnos, que no se debía

hablar muy rápido, en fin, todo el curso de pedagogía no era más que un conjunto de normas –como un catecismo o manual- donde se les decía

cómo se debía comportar el maestro y cómo se debía comportar el alumno. Es decir, los conceptos de pedagogía no eran para entender

mejor un fenómeno, sino que la llamada pedagogía tradicional buscaba normalizar lo que sucedía en el aula.

Un modelo filosófico, es algo muy global; quiere explicar lo que hay en

la tierra y en el cielo. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario. 53HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Revista Foro No 29. Concepto de modelo y

modelos pedagógicos. Pág. 16.

102

De modo casi semejante, los modelos pedagógicos tradicionales no intentaban explicar nada sino trazar líneas al currículo, normalizar lo que

pasaba en el proceso educativo.

Se entenderá, el modelo pedagógico como las formas particulares en que se interrelacionan ciertos parámetros.

Hidalgo (1996), va explicitando los parámetros propios de un modelo

pedagógico al comentar un poco más sobre los cursos tradicionales de pedagogía en la formación de profesionales de la educación, dice que

existía, un curso llamado escuelas pedagógicas donde se estudiaban los autores del siglo pasado, pedagogos alemanes, norteamericanos, la

escuela nueva, la escuela tradicional. El curso terminaba por ser una contraposición entre la escuela nueva y la escuela tradicional.

Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como

Dewey, Claparede, etc., se identificaban los aspectos comunes a cada escuela, se daban cuenta que el propio curso se inscribía en una

concepción tradicionalista y buscaba conducir la educación hacia el problema de las metas, este es el primer parámetro identificado, que

siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando de acuerdo a la tendencia general de la concepción desde la cual se aborda

lo pedagógico. En el conductismo, las metas son secundarias, lo importante es el método y los procedimientos.

Existen además del anterior, otros parámetros, diferentes a las metas y

que resultan imprescindibles para cualquier tratado pedagógico. Otro parámetro encontrado es que todo pedagogo se refiere a la relación

maestro-alumno segundo parámetro, como tema central. En Pestalozzi, Claparede, la escuela nueva, Freinet y el mismo Freire, se establece la

relación del maestro, el que enseña, con otros que aprenden; aunque ésta sea sólo una de muchas interpretaciones de esta relación.

Otro elemento que se identifica como constante en los textos

pedagógicos tanto antiguos como contemporáneos es el problema del método. Este es el tercer parámetro que orienta hacia al siguiente

cuestionamiento: ¿Cómo enseñar más eficazmente?

Junto con el método, estos textos abordan también el problema de los

contenidos, este es el cuarto parámetro, que permite preguntar: ¿Qué

enseñar?, en muchos casos la respuesta a esta pregunta la elaboran independientemente del tipo de contenidos.

103

Varios pedagogos, plantean la necesidad de no predeterminar contenidos; ellos formulan todo un desarrollo conceptual mostrando

como el contenido de la enseñanza no debe estar prediseñado, prefabricado, o impuesto, sino que al estudiante hay que darle

oportunidades de experiencia para que los contenidos los vaya construyendo según sus propios intereses y necesidades. Esta manera

de abordar el problema de los contenidos, se vuelve compleja de llevar

a la práctica en la cotidianidad del aula.

El quinto parámetro hace referencia a la elaboración discursiva, implícita

o explícita, presente en los pedagogos sobre ciertas ideas de los procesos de desarrollo en el que se inscriben las diferentes etapas del aprendizaje

en relación con el desarrollo del individuo, ello posibilita el abordaje de la práctica educativa desde determinada perspectiva.

Un modelo consiste en identificar un conjunto de elementos, la supresión de alguno de ellos, implicaría la desaparición de la cosa, es decir, en los

cursos de la universidad, el escritor descubrió que el discurso pedagógico desaparece cuando algunos de estos cinco elementos se suprime; no

pasaba así con otros elementos que se suprimían sin que la coherencia de la concepción pedagógica de un autor se perdiera. Pero si se

suprimiera algunos de los elementos enunciados, el discurso pedagógico se iría al suelo. Por eso se definieron los cinco parámetros pedagógicos.

La interacción entre los componentes, la entiende cada pedagogo de manera diferente. En la pedagogía tradicional, la relación maestro-

alumno, es muy central, tanto como las metas. Las metas son, por ejemplo, formar buenos ciudadanos, un hombre que respete los valores,

el reglamento, el horario, el pensum. En este modelo pedagógico, son tan importantes las metas como la relación maestro-alumno; es más

central que en otros parámetros, es decir, existe jerarquía entre los parámetros. Esa jerarquización entre los parámetros es lo que

constituye el modelo.

El modelo pedagógico se entiende como la definición en cada pedagogo

de esos cinco parámetros y su interacción jerarquizada, por lo tanto se pueden construir tantos modelos como relaciones diversas se puede

establecer entre los cinco parámetros. Se puede concluir que cada pedagogo y hasta cada maestro tiene un modelo pedagógico.

El Movimiento Pedagógico reclama una pedagogía científica, lo cual se dificulta en la medida en que el maestro reflexiona y conceptualiza

alrededor aspectos relacionados con la práctica pedagógica, que en alguna medida están impregnados de subjetividad, por ejemplo, analiza

104

y delimita el concepto del hombre que se quiere formar, entre otros aspectos necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje, más que

definir científicamente los criterios más adecuados a su labor, queda en el ambiente la imposibilidad de una reivindicación de la pedagogía como

ciencia, ya que esto exige unas regularidades como constantes que permitan definir unas leyes.

Esta petición de rigor científico se enmarca dentro de una concepción positiva de la producción de conocimiento, por ello se requiere hacer

distinciones entre lo considerado científico y lo no científico. Una opción alterna a esta discusión sería mejor ver en qué forma se puede encontrar

una relación de interdisciplinariedad entre las ciencias afines a la pedagogía.

Lo anterior no se ve contradictorio, pensar que la pedagogía implique

una acción valorativa y a su vez pueda encontrar un contexto entre las

ciencias que se llaman cualitativas como las ciencias humanas. La utilización que hace la pedagogía tanto del rigor como de la metodicidad

no es equiparable al de las ciencias que pueden positivizar su objeto. Es válido decir en términos del rendimiento de los escolares que el maestro

empírico sea más eficiente que el que logra explicar los procesos desatados y vivenciados en el aula y/o en la escuela. Se habla de ciencia

cuando el conocimiento permite entender mejor un sector de la realidad, en esto radica la validez de la construcción científica. Se tiene que

aceptar que la pedagogía nace de una opción valorativa y desde ella se le da validez a sus propuestas.

Después de Kant, Hegel, Husserl se instalan las teorías poscríticas.

Luego de descubrir la subjetividad y la índole valorativa de una opción

de conocimientos, parece absolutamente imposible que se elabore un conocimiento social o matemático neutral. El ser valorativo todo acto de

conocimiento, no le resta e impide en absoluto rigor a la ciencia. Los autores poscríticos asumen que trabajan con presupuestos válidos y

rescatan la importancia de la subjetividad en la producción del conocimiento científico. La exigencia de neutralidad no se puede hacer

a la pedagogía sin caer en un anacronismo histórico.

Finalmente, plantea Hidalgo: “En la pedagogía queda planteada realistamente una meta si se propone decantar un suelo de saber que le

sea radicalmente propio, desde lo cual podamos hablarle al otro, hablarle a los maestros, a los psicólogos, etc.; así no se pasaría tan rápidamente

105

a plantear la posibilidad de interdisciplinariedad, sino a sostener un diálogo”.54

Como se puede observar el concepto de modelo está mediado por la

presencia de las diferentes disciplinas, en un momento histórico determinado. Cuando de educación se trata, se habla de modelos

pedagógicos, los cuales se caracterizan por unos componentes, denominados por Hidalgo como parámetros.

Los modelos pedagógicos guardan una estrecha relación con los modelos

curriculares, se puede decir que la base de análisis de los modelos curriculares son los modelos pedagógicos, los primeros están implícitos

en estos últimos.

En este mismo sentido Mario Díaz dice: “El modelo puede ser explicado y especificado en términos de las variaciones en la clasificación y la

enmarcación del código educativo y puede ser descrito en términos de las diferencias u oposiciones fundamentales que presenta en relación con

otros modelos. La oposición entre, y la transformación de los modelos

pedagógicos y sus códigos subyacentes expresa la oposición, diferencia o transformación en la distribución del poder y/o en los principios de

control que regulan las estructuras (clasificaciones) e interacciones (enmarcaciones) de los agentes, discusiones y contextos comunicativos

de la escuela55.

La necesidad del hombre por representar la realidad ha posibilitado la construcción mental de estructuras que guardan una estrecha relación

entre sus componentes. En todas las disciplinas humanas se habla de modelos, como el ideal por alcanzar.

Algunos teóricos se refieren a los modelos como la gran utopía, el punto

en el horizonte tomado como referencia para planear las acciones, en este sentido, vale la pena revisar los planteamientos de Flórez y Batista 56.

54 HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Op. Cit., pág 20. 55 Esto significa que es posible variar el principio de enmarcación, manteniendo rígido

y estático el principio de clasificación. En este caso, sólo varían las modalidades de

control y se mantiene una determinada distribución del poder. Estas variaciones

pueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en la

distribución del poder, aparezcan como progresistas y transformadores por los

pequeños cambios que introducen en las modalidades de control. Se piensa en la

retórica progresista de ciertos modelos pedagógicos en Colombia. 56 FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Modelos pedagógicos y formación de

maestros. Revista Educación y cultura. No 7. Pág. 6-11

106

Según estos autores, los modelos de las ciencias difieren cualitativamente en cuanto a su valor explicativo, comparten la

característica de ser imágenes o representaciones construidas acerca de lo que podrían ser los fenómenos o cosas observables reducidas a alguna

raíz que permita captarlas como similares en su estructura, o en su funcionamiento.

El modelo es, un instrumento analítico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la

accidentalidad y contingencia fáctica que tanto han preocupado al hombre de siempre, desde su empresa de control de caos, del azar y de

la indeterminación irracional.

Los modelos propios del saber científico difieren de los modelos mucho

más complejos y abiertos que se han desarrollado en el saber sociológico, dado que la mayoría de las cualidades de la sociedad son

producto de su propia autocreación a nivel político, económico, cultural, psicosocial, ético, etc.; niveles que se entrecruzan y combinan

multiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir, entender los fenómenos sociales, en su estructura, funcionamiento y

desarrollo.

Los modelos de alta ingeniería contemporánea son derivación científico-

técnica, los cuales no están interesados en comprender los fenómenos sino en crear cosas nuevas, producir seres artificiales a partir de su

diseño, proyección, pronóstico y construcción. Son modelos prácticos, sintéticos y de construcción, que diseñan las cosas que se van a crear

antes de que éstas existan, a diferencia de los modelos científicos convencionales cuyo propósito es analizar y conocer una realidad ya

dada.

Los modelos tradicionales no pertenecen a ninguna de estas dos categorías, pues su propósito expreso es reglamentar y normalizar el

proceso educativo, definiendo ante todo qué se debería enseñar, a

quiénes, con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué reglamento disciplinario, para moldear cualidades y virtudes en los alumnos.

Tampoco se trata de modelos heurísticos para construir hombres nuevos,

su preocupación ha sido adaptar y cultivar en los jóvenes las cualidades y virtudes vigentes en la sociedad dominante o extraídas del pasado

clásico humanista. Entonces, parece que se trata más bien de modelos filosóficos.

107

La estrategia fundamental del pensamiento filosófico ha sido la de crear modelos globales de la realidad y su conocimiento, principios generales

y categorías universales de las cosas y de la lógica del método. Por lo tanto, se observa la amplitud y universalidad de los modelos que la

filosofía crea para reflexionar sobre la totalidad del método desde lo dialéctico, histórico y estructural. Una cosa es generar a asumir un

método como estrategia general de reflexión y producción de saber y

otra bien distinta, es asumir el método como estrategia para regular la transmisión y difusión de saberes y costumbres.

Los modelos pedagógicos no son responsables de funcionar como

modelos de control de las facultades del alma, de la virtud y del saber, como obstáculos epistemológicos, similarmente a como funcionaron los

sistemas de moralidad. Su carácter normativo los diferencia de los modelos de conocimiento propios del saber filosófico o del saber

científico. Los modelos pedagógicos son a la vez síntoma de la concepción del mundo y de las ideologías que enmarcan la vida

intelectual y la circulación de saberes filosóficos y científicos en cada época y en cada sociedad históricamente determinada.

Para culminar este aspecto Flórez y Batista continúan:

“Se desprenden de la distinción anterior dos consecuencias

complementarias. La primera es que un discurso normativo no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a éstos

últimos en su calidad de obstáculo. Un discurso pragmático que ciñe encauza la práctica educativo no puede por esa misma razón ser medio

adecuado de difusión sino del sentido común, absolutizando la

experiencia inmediata, la identidad entre objeto y sujeto, el realismo ingenuo...No pude ir más lejos, simplemente porque un lenguaje de nivel

de diferenciación y jerarquización cognoscitivamente inferior no puede explicar ni comunicar mensajes complejos de orden cualitativamente

superior. Los modelos pedagógicos tradicionales anclados en la concepción metafísica de un sujeto pasivo y en una teoría ingenua del

conocimiento, no están en condiciones de contribuir a la comunicación de los conocimientos científicos y mucho menos de sus procesos de

creación.

Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedagógicos, a la inversa de su intencionalidad, más bien constituyen ellos mismos un

objeto interesante de estudio para los científicos sociales, por un lado para las historias de las ideologías en alguna época y formación social

particular y por otro lado para la antropología estructural, que quizás hallaría detrás del modelo empírico de las relaciones pedagógicas alguna

108

organización lógica subyacente e invariante. Es decir que tales modelos pedagógicos pueden y merecen ser objeto de análisis científico mediante

métodos sistemáticos rigurosos de conocimiento”.57

La temática de los modelos pedagógicos encierra variadas perspectivas conceptuales, epistemológicas y metodológicas que es conveniente

revisarlas para comprender el lugar desde el cual los modelos curriculares en la práctica educativa adquiere sentido y significado, es

decir, establecen vínculos y/o distanciamientos entre ellos.

En este mismo sentido la escritora Elvia María González58 presenta un desarrollo profundo de las teorías sobre pedagogía, didáctica y currículo,

establece la relación entre los modelos pedagógicos (Figura. 3) la concepción de didáctica ampliada (Figura. 4) y las diferentes

perspectivas del currículo.

Este texto se constituye en un documento básico para los educadores en formación porque suministra las bases teóricas para comprender el

proceso de enseñanza y plantea alternativas de transformación que benefician la formación de las generaciones contemporáneas.

En los siguientes párrafos se retoman apartes, de manera textual

algunos y otros a modo de resumen de las principales ideas.

4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS MEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

En sus desarrollos teóricos la autora presenta las particularidades de los

modelos pedagógicos señalados por Rafael Flórez (tradicional, conductista, desarrollista y social) y establece las relaciones de sus

componentes con la didáctica y con el currículo, al retomar las diferentes teorías que configuran los modelos y los enfoques.

Se inicia el capítulo con la Figura. 3, sobre modelos pedagógicos, en ella

se observan las particularidades que adquiere la filosofía, la psicología y la sociedad en cada una de los modelos pedagógicos, ya sea, tradicional,

conductista, constructivista o social. De igual manera, se define la 57 FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Op.Cit. 58 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Corrientes pedagógicas contemporáneas.

Universidad de Antioquia: Facultad de Educación.

109

relación con la didáctica, el tipo de diseño curricular, las particularidades de la enseñanza y la evaluación cuantitativa o cualitativa.

110

Figura 3. MODELOS PEDAGÓGICOS

PEDAGOGÍA TRADICIONAL

PEDAGOGÍA CONDUCTISTA

PEDAGOGÍA SOCIAL

PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA

Filosofía escolástica

Psicología de las facultades Sociedad

tradicional

Psicología genética Sociedad

meritocrática

Psicología asociativa Sociedad

capitalista Filosofía marxista

Psicología social

Sociedad de clases en conflicto Filosofía

determinista

Filosofía pragmática y

relativista

ENSEÑANZA VERTICAL TRANSMISIONISTA

ENSEÑANZA MOLDEADORA DE

CONDUCTAS

ENSEÑANZA CONSTRUCTORA DE SENTIDOS DESDE EL

ESTUDIANTE

ENSEÑANZA MOLDEADORA DE

CONDUCTAS

EVALUACIÓN CUANTITATIVA

EVALUACIÓN CUALITATIVA

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR DISCIPLINAS Y

FACULTADES

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR CONSENSO PARTICIPATIVO

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR PROCESOS

DISEÑO DEL CURRÍCULO POR OBJETIVOS

INSTRUCCIONALES

Necesidades de producción

TEÓRICO

DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS

Demandas políticas

Comunidad educativa

MEDIACIÓN

Ciencia y tecnología

ACONTECIMIENTO DE ENSEÑANZA

111

FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.

112

La pedagogía ha construido, desde su historia, una serie de modelos, de lo educativo, para explicar su hacer, es decir, comprender lo existente.

Estos modelos son dinámicos, se transforman y pueden ser imaginados para ser vertidos en el mundo real.

Los modelos pedagógicos, se clasifican en tradicional, conductista,

desarrollista y social, (Flórez , 1994), citado por González (1999). Cada uno, recoge los componentes del proceso docente educativo y los

enfoques curriculares. Estos componentes y enfoques circunscriben cada modelo.

El texto desglosa cada modelo pedagógico a partir de los enfoques curriculares, los sintetiza en sus características fundamentales y los

analiza a través de los componentes del proceso docente educativo.

Debate la vigencia de ellos en el actual momento educativo y aborda las posibles tendencias o corrientes pedagógicas que emergen de la

actualización de estos modelos.

González, en su exposición, establece una estrecha relación entre los

conceptos de pedagogía, didáctica y currículo, plantea que la pedagogía se desarrolla en la escuela a través de la didáctica y se realiza a través

del currículo, se puede decir que la pedagogía son todas las teoría que

de manera implícita o explícita acompañan el quehacer del maestro, la forma de visualizarla es a través de la didáctica y toma forma en el

proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, en el currículo.

La didáctica se constituye o concretiza en el proceso docente-educativo,

que establece un estrecho vínculo entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela, en este aspecto se habla de la pertinencia del currículo, es

decir que se ajuste a los nipex (necesidades, intereses, problemas y

expectativas) de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los ideales que fija una

sociedad para formar un tipo de hombre, de esta manera la escuela responde, desde sus estrategias didácticas, que son mucho más que

simple medios de enseñanza.

El proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus

estudiantes a través de los contenidos de la cultura. Esta relación es

compleja e integra varios componentes, los cuales se muestran en la Figura 4:

113

“El problema: la situación de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. El objetivo, el

propósito, la aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y resuelva el

problema.

El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la

cultura.

El método: la organización interna del proceso docente-educativo en

tanto procesos de comunicación y acción; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interacción con el objeto, a lo largo del proceso docente-

educativo.

Los medios: herramientas que se utilizan para la transformación del

objeto.

La forma: organización que se adopta desde el punto de vista temporal

y organizacional en la relación docente-discente para desarrollar el proceso docente educativo.

La evaluación: constatación periódica del desarrollo del proceso, de modificación del objeto59.

Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistema porque se establecen funciones y relaciones específicas que llegan a

convertirse regularidades para alcanzar luego el estatus de leyes, por ejemplo, el objetivo se traza según el problema social objeto de estudio,

el cual genera en los estudiantes múltiples necesidades para ser satisfechas, de esta manera se establecen relaciones entre la escuela y

la sociedad, ello es una constante que hace referencia al primer principio de la didáctica, la escuela en la vida.

La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograr el objetivo a través de la solución del problema. En esta dinámica se

relacionan el objetivo, el método y el contenido cuya función específica es la transformación del objeto, se crea, entonces un modelo dinámico,

de donde surge otro principio didáctico, la educación a través de la instrucción.

“La relación entre estos componentes se establece a partir de la derivación de una serie de sistemas del microsistema social, como son 59 ÁLVAREZ. (1986), citado por González (1999), pág 48-49.

114

los sistemas propios de cada una de las ciencias que se abordan desde el sistema docente-educativo. Este a la vez genera la integración de

cada uno de sus componentes alrededor de esos sistemas y con sus modelaciones propias. Ello conlleva la relación sociedad-escuela e

instrucción-educación. Formar no sólo en la cognición sino para la vida; educar no sólo a través de la relación teoría y práctica, sino para el

mundo de la vida, la cotidianidad, para posibilitar nuevos mundos

colmados de sentidos para todos”.60

El currículo según Rafael Campo61, es una acción que encierra una

intencionalidad y enlaza el proyecto educativo institucional con el proyecto de la comunidad, de igual manera es capaz de registrar la

cotidianidad de la escuela porque es la guía principal que se construye en el hacer educativo.

El currículo logra redimensionar las relaciones entre los actores, los

escenarios y las prácticas del acto educativo y proponer dinámicas bien interesantes entre el mundo real y el mundo de la escuela; entre el

pasado de la humanidad, el presente del acto educativo y el futuro de las comunidades; entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo desconocido,

lo que fue y lo que será, entre el saber cotidiano y el saber científico.

Las prácticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando la organización curricular logra que la experiencia del hombre se sitúe en

el mundo de la vida y pueda orientar su devenir histórico, es decir, aprender hacer historia desde el acto pedagógico en el presente.

El currículo es capaz de traducir, articular y proyectar la cultura. La

traducción hace referencia a los niveles de comprensión de la cultura para poder elegir aquellos contenidos ajustados a las particularidades del

contexto. La interpretación exige generar acciones con sentido, es la posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidad a

través de la historia al mundo de la escuela. La articulación implica generar didácticas innovadoras para enseñar en forma eficaz, eficiente y

efectiva a los estudiantes, posibilitar el reconocimiento de los saberes previos y sus movimiento en los encuentros y desencuentros propios de

la negociación y el consenso de los saberes para la construcción de soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los

protagonistas en la escena escolar. La proyección se entiende como el lanzamiento de un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la

competencia propositiva del currículo donde surgen nuevas formas de 60GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 48-49. 61 Citado por González (1999), pág 50.

115

percibir, entender y comprender el mundo sin perder de vista el progreso de la colectividad.

116

Figura 4. Didáctica proceso docente-educativo. FUENTE: González (1999, pág 51)

PROBLEMA OBJETIVO CONTENIDO MÉTODO FORMA MEDIOS EVALUACIÓN

Social Educativo Instructivo Cultura Cómo se desarrolla el

proceso

Organización del proceso

Herramientas para desarrollar

el proceso

Constatar si el objetivo resolvió el

problema

Necesidad Valor Pensar Lógica de las ciencias

Acción Comuni- cación

Espacio Tiempo

Propósito Estructura el objetivo

Alcanzar el objetivo

Alcanzar el objetivo

Satisfacer la necesidad

117

5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.

La fundamentación epistemológica y conceptual frente al modelo pedagógico tradicional, presentada por González (1999) con sus

mediaciones curriculares y estrategias didácticas alcanza a articular de manera bien interesante y rigurosa las diferentes teorías sobre la

pedagogía, la didáctica y el currículo, además compila de manera enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristán (1995), y lo

denomina el curriculum como suma de exigencias académicas o modelo curricular académico.

El currículo se construye a través de una red de relaciones entre

personas, discursos y hechos del mundo de la vida con el mundo de la escuela. Se puede ver que del tejido social surgen situaciones que

permiten constituir el currículo ajustado a características particulares, es decir, al contexto. El currículo registra el trayecto del hombre por la

cultura y genera un proyecto de vida; a través de éste se conjugan los tiempos pasado, presente y futuro y retoma los problemas del mundo de

la vida para garantizar la formación propia del mundo de la escuela.

Esos dos mundos se acercan o se alejan según la concepción de currículo que oriente la dinámica de la escuela, González, en este sentido, retoma

las teorías curriculares que se ajustan al modelo pedagógico tradicional y argumenta:

“Si se entiende por currículo un conjunto de materias a superar por el

alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza (Schubert, citado por Sacristán, 1994), se están construyendo

básicamente dos teorías curriculares convergentes, a saber: una denominada tradicionalmente como racionalismo académico (Eisner y

Vallance 1974) y otra llamada código curricular moral (Lundgren, 1992). Ambas teorías translucen un currículo como un documento que muestra

un plan de estudios, elaborado en forma a priori, desde la concepción del mundo de la cultura de occidente hacia el mundo de la escuela”.62

El código curricular moral, define como finalidad la formación de

ciudadanos bajo los parámetros de moralidad exigidos por el estado y controlados a través de la religión oficial. Un adecuado nivel de

educación se logra cuando el estudiante es capaz de leer y escribir textos que engrandecen al estado y a la religión, además de cumplir con los

deberes y derechos propios de la ciudadanía y demostrar que posee una formación moral. 62 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 52.

118

En el racionalismo académico, el currículo se diseña para formar

ciudadanos según las directrices de la cultural occidental, con el apoyo en las disciplinas clásicas que ofrecen precisión, generalidad, erudición

y poder, también por el acceso al conocimiento acumulado, a través de

la historia, por la humanidad. Se entiende como persona educada aquella que lee y entiende el cúmulo de teorías de las disciplinas

clásicas, es intelectual y puede desempeñarse en actividades sociales o domésticas.

El racionalismo académico y el código curricular moral se ajustan a los

parámetros establecidos por el modelo pedagógico tradicional, se privilegia la razón y la moral en la formación de los ciudadanos, el perfil

se logra a través de cultivar el carácter, las virtudes, la voluntad, la disciplina y la norma.

Este modelo es observable a través de un maestro que conoce la historia

cronológica de la cultura de occidente y la reproduce con el discurso y exposición verbal, él es el actor principal en el escenario del aula de

clase, se caracteriza, además, porque transmite conocimientos, dicta

clase, reproduce saberes, en un ambiente de aprendizaje que privilegia la severidad, la exigencia, el castigo, la rigidez, la autoridad, el orden y

el silencio.

El alumno para este modelo es callado, receptivo, sumiso, repetitivo, acrítico, memorista, atento, copista, imitador, llega a la escuela sin

ningún conocimiento, los cuales recibe siempre del maestro para formarse en la erudición. El mundo de la escuela reproduce el orden

establecido en el mundo de la vida.

En cuanto a las características de los componentes de la enseñanza y el aprendizaje, González, dice: “Es un proceso docente educativo donde

las estrategias didácticas parten de la problemática continuista del legado moral e intelectual de la humanidad, bajo objetivos impuestos

por la tradición; los contenidos son enciclopédicos; los métodos son

transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los

medios son el pizarrón y la tiza; y la evaluación es memorística y cuantitativa”.63

63GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 53.

119

Como se puede concluir el currículo como racionalismo académico le asigna al saber una especie de valor supremo, basado en el realismo

clásico, del cual deriva la forma superior de educación, el desarrollo de la mente. Lo anterior requiere de ciertos elementos de conocimiento

común, las disciplinas o materias fundamentales.

La metodología normalmente asociada con el racionalismo académico pone el acento en las clases y la enseñanza se centra fundamentalmente

en las exposiciones, donde las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los alumnos. Se ordenan, ilustran e investigan las más

importantes, a la vez que se formulan y examinan problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se enseñan los

métodos apropiados para producir conocimientos.

Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos, en dos sentidos, primero, se enseñan conocimientos y no procedimientos ni

destrezas, tal como se mencionó, segundo, no existe preocupación por explorar procedimientos didácticos innovadores, sino que se pone el

acento en la exposición como el método más apropiado. Estrechamente relacionada con esta situación, se encuentra la afirmación que la base

del conocimiento se fundamenta más en la información que en la experiencia directa del individuo. El alumno escucha charlas y lee libros

para aprender, no intenta desarrollar sus propias experiencias.

En términos de planificación curricular advierte una tendencia a fijar

líneas generales a nivel central, es decir a través de organismos del

estado como el ministerio de educación, con cierta flexibilidad de elección de contenidos específicos por parte del profesor del aula. Si la unidad

toca determinados aspectos de la literatura, el docente puede elegir las obras que utilizará para ilustrar los conceptos, hay una fuerte tendencia

a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el trabajo del profesor, pero también reduce el control que éste ejerce sobre las

decisiones curriculares.

Para culminar la exposición del modelo pedagógico tradicional, se

presenta la Figura. 5, que ilustra a través de un mapa conceptual, los vínculos de la pedagogía con la didáctica y el currículo.

121

Figura. 5

FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 54)

MODELO PEDAGÓGICO

TRADICIONAL

Concibe lo

Pedagógico Currículos

Diseña

Formación Plan de estudios

Como un Como la

Razón Moral

A través de la y

Carácter

en

Voluntad

Disciplina

Virtudes

Normatividad

Cultura de occidente

Racionalismo académico

Asignaturas

de tipo

denominados

Que traduce la

Disciplinas clásicas

Formar

A través de las

para

Estado

Código C. Moral

Que traduce al

Iglesia

Formar

Y a la

para

Derechos Deberes Moral

Poder Erudicción Precisión

General

en

122

6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO

El modelo pedagógico conductista, desarrollado por González (1999)

desde la didáctica y el currículo, permite estructurar el modelo curricular tecnológico, denominado por Sacristán (1995), como el legado

tecnológico y eficientista en el curriculum.

La escritora González ilustra este modelo con las diferentes teorías que

de una u otra manera lo definen, ella plantea:

“Si se entiende por currículo: bien una guía de experiencias que el

alumno obtiene en la escuela (Rule, citado por Sacristán, 1994) o “una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados (Johnson,

citado por Lundgren, 1992) o aquellas tareas y destrezas a ser

dominadas, caso de la formación profesional y laboral (Schubert, citado por Sacristán, 1994) o el conjunto de planes o propuestas con

especificación de objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citado por Sacristán, 1994) o simplemente, el cambio de conductas que el

trabajo escolar logra en sus alumnos (Rule, citado por Sacristán, 1994), nos encontramos frente a una concepción curricular más elaborada. Esta

incluye una organización del currículo pro-materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje,

muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría por fuera de la escuela, pretendiendo unos resultados de aprendizaje pre-fijados por

unos objetivos que moldean su conducta y lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de la escuela, bajo estas

pretensiones curriculares, está subordinado a las necesidades de producción del mundo de la vida”.64

Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en un campo

teórico a modo de espectro donde convergen varias versiones, el currículo como tecnología (Eisner y Vallance), código curricular racional

(Lundgren), currículo técnico (Tyler) y el currículo por objetivos (Bobbitt).

El modelo pedagógico conductista se ajusta a los requerimientos del mundo capitalista moderno, su estructura permite ofrecer la capacitación

para los puestos de trabajo disponibles en la sociedad para la producción y posibilita, además, que los trabajadores se desempeñen con eficiencia

y calidad.

64GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 55.

123

El estado como máxima autoridad nacional estructura y justifica sus estrategias desde lo legal y utiliza como estrategia de orden, los

controles a través de las normas. Se cancela, también el vínculo entre el estado y la religión, relación que se conoce con la figura de concordato

y se populariza la idea del hombre dueño, autónomo y libre. El individualismo, el racionalismo y el positivismo son las concepciones que

ayudan a establecer el perfil del hombre moderno e invaden el mundo

de la vida y transitan al mundo de la escuela debido a las concepciones curriculares.

El código curricular racional se elabora, en relación con el conocimiento

real necesario para la vida social, según la noción de individuo y las demandas de producción económica. Bobbitt y Charters desarrollaron,

una técnica de análisis de las demandas y construyeron el modelo por objetivos al analizar paso a paso las tareas que se requieren en una

actividad específica, lo cual permite preparar a los individuos en la escuela y desarrollar actividades específicas en el mundo de la vida. Este

modelo se elabora bajo los postulados de la psicología conductista, catalogada como ciencia positiva, porque formula teorías a partir de

experimentación en el laboratorio para luego trasladar los hallazgos al mundo real de la educación. La ciencia de la psicología conductista pura

se aplica por medio de la concepción del currículo como tecnología.

El currículo como tecnología es un sistema que logra producir, retener y transferir aprendizajes a través del modelo de reforzamiento, propio de

la psicología conductista, de una manera eficaz y eficiente. Los

resultados son anticipados, predefinidos por medio de objetivos conductuales, que se caracterizan por ser medibles, observables,

cuantificables, precisos, breves, lógicos y exactos. El currículo es diseñado por tecnólogos que siguen las directrices de los psicólogos y

algunos asesores externos que diseñan las políticas para la producción económica en relación con las necesidades institucionales, por lo tanto

en esta perspectiva el docente es un técnico u operario que ejecuta lo prescrito por los tecnólogos educativos.

Tyler, se sitúa en esta perspectiva con la teoría técnica del currículo que

se define la construcción teórica que guía la práctica. Estos planteamientos se ajustan al pensamiento Aristotélico donde la acción

técnica se dirige mediante un sistema de ideas o teorías establecidas. El plan de enseñanza o currículo se configura por los objetivos, las

experiencias, la organización y la evaluación.

En la tecnología educativa, la psicología conductista aporta para el diseño del currículo técnico y en consecuencia facilita la capacitación de la

124

fuerza de trabajo requerida para el estado moderno, de igual manera se abandona el concepto de código curricular moral, que orienta la

educación a través de las disciplinas clásicas y en los valores del estado y la religión.

La teoría del diseño curricular por objetivos también forma parte de este

modelo curricular, tal como lo nombra Stenhouse, con el apoyo en los trabajos clásicos de Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseño curricular en un

modelo por objetivos tiene como intencionalidad sistematizar, medir,

cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar, proyectar por anticipado el comportamiento del estudiante después de la instrucción.

En este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que es seleccionar y transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida

pensado por la sociedad. De esta intención se desprenden los objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los alumnos en relación

con los conocimientos, las destrezas, las técnicas y las actitudes necesarias para competir en el mercado laboral.

El currículo, según Hilda Taba, es entendido como desarrollo sistemático,

sus planteamientos se ajustan al modelo conductista, es otra división dentro de la misma intención, donde la educación está impregnada de

los métodos de la psicología conductista con los tests y la psicometría; son comunes prácticas en la escuela como la elaboración de diagnósticos,

organización de contenidos y experiencias de aprendizajes, formulación de objetivos y evaluación, medición clasificación, es decir, prácticas

heredadas de la psicología que se instalaron en la vida de la escuela.

Las taxonomía de Bloom y Gagné con los objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y específicos son una muestra de la presencia del

paradigma positivista que ronda los espacios de la escuela.

Surge paralelo al modelo pedagógico conductista, un concepto bien importante, que emerge en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por

más que se quiera no puede ser normatizado, ni regulado aunque se quiere tener un control sobre él, es el currículo oculto, González expresa

sus ideas en estos términos:

“Esta visión del currículo planeado directamente por el estado y diseñado bajo cánones conductistas genera una teoría del deber ser de la

educación, dejando aflorar un ser de la educación. Por tanto, se acuña el concepto de currículo oculto o implícito que hace referencia a todo el

bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no

planeadas en el currículo. Las relaciones maestro-alumno, alumno-alumno, administrador –profesor, administrador-alumno configuran una

125

práctica social el interior de la institución altamente significativa, donde circulan intereses políticos, económicos, sexuales, sociales, ideológicos y

raciales. Es la reproducción del mundo de la vida en la cultura académica del mundo de la escuela. Así el currículo implícito corresponde a aquellas

actividades que realmente suceden en la institución educativa”.65

Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el currículo nulo y el currículo manifiesto, la autora González (1999)

continúa sus planteamientos y expresa:

“Paralelo a la clasificación del “Currículo Implícito”, Eisner, introduce otros dos tipos de currículos a saber: “El Currículo Manifiesto” y “El

Currículo Nulo”. El primero constituye la oferta educativa diseñada por la institución escolar en concordancia con las políticas directrices

respectivas y el segundo está constituido por toda la cultura que el sistema educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por

fuera del currículo”.66

A manera de conclusión, el código curricular racional, el currículo como tecnología, el currículo técnico y el modelo curricular por objetivos se

ajustan a los parámetros del modelo pedagógico conductista cuyo eje fundamental es moldear la conducta de los individuos sin olvidar las

necesidades productivas del estado capitalista. Se apoya además en diseños instruccionales para definir objetivos terminales esperados y

delimita procedimientos específicos para alcanzar los logros. La modificación de la conducta surge de la relación estímulo-respuesta,

causa-efecto, medios-fines, reforzados de manera continua para afianzar conductas predeterminadas o instalar nuevos comportamientos.

El currículo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predecir

y controlar la conducta para proyectar un hombre diestro, técnico, útil al estado capitalista. El mundo de la escuela se construye a partir de las

necesidades económicas y sociales diseñadas por el estado. El interés en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se

desempeñen con eficiencia en el mercado laboral.

“Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didácticas parten de objetivos planeados por el estado, acordes con un problema

de producción económica, para insertarse en el orden económico mundial; los contenidos siguen siendo enciclopédicos; los métodos

transmisionistas; en las formas, el proceso se equilibra y se empieza a 65GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág. 57 66 Ibid., pág 57-58.

126

denominar enseñanza-aprendizaje, pero este último es automático, en una relación de estímulo-respuesta; los medios son aquellos derivados

de la revolución de las comunicaciones: libros, Tv., cine, audiovisuales, retroproyectores y, además, la evaluación sigue siendo memorista y

cuantitativa.”67

El currículo como proceso tecnológico enfatiza el proceso y se interesa más en cómo entra la información. Sin dejar de lado el contenido (el

qué), este enfoque conceptualiza la función de curriculum esencialmente como la búsqueda de medios eficaces para lograr un conjunto de fines

preestablecidos.

La concepción tecnológica no se basa directamente en posiciones filosóficas o sociales frente a la educación. De acuerdo a ella, el

problema radica más bien en encontrar los medios, mecanismos, estrategias y tácticas necesarias para educar eficientemente al mayor

número posible de alumnos. La tecnología se define aquí en un sentido relativamente amplio, como la aplicación de conocimiento organizado en

la resolución de problemas educativos específicos. Esta posición utiliza conceptos del enfoque de sistemas e ideas de planificación y desarrollo,

a menudo asociados a las ciencias y la ingeniería, las que enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una forma que permitía

entender o integrar todas sus partes.

Desde el punto de vista psicológico y de las teorías del aprendizaje, el enfoque se sustenta particularmente en el conductismo de Skinner,

corriente que enfatiza que el punto de partida para cualquier innovación curricular debe ser el conocimiento alcanzado por la psicología.

Procediendo de este modo, la información llegará más rápida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo, cuya meta

es el desarrollo de conductos útiles para el alumno. Este énfasis en la conducta concreta lleva a poner el acento en la participación activa del

educando en el proceso, el uso de incentivos para la motivación y el

empleo de la evaluación formativa.

En lo que respecta a la determinación de los contenidos, su naturaleza,

forma y estructura, existen variaciones entre los distintos autores.

El trabajo curricular y también, en cierta medida, la actividad en el aula, se desarrolla de acuerdo a una formación de organización exacta, clara

y directa de los objetivos y la expresión de éstos en términos de conductas visibles en el alumno. Según Gagné, Mager y otros, el 67GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 58.

127

contacto con el alumno será más eficaz, si este sabe inequívocamente lo que se espera de él.

Luego de establecer los objetivos, la atención se concentra en la

selección de medios, porque se parte del supuesto que una vez clarificado el tipo de conducta final que se espera lograr, el próximo paso

es entregar la información y las experiencias, en forma tal que permitan al educando alcanzar dicha conducta.

Se clarifica así también el problema de la evaluación, ya que ésta se

concibe como la mención de la congruencia entre el objetivo establecido y la conducta al término de un proceso. Durante el proceso formativo,

la retroalimentación dirigida al estudiante juega, además, un rol

relevante.

Esta posición tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo, de

lo visible, y no de lo que no se ve. En este sentido, se podría decir que

pone el acento en las destrezas y la conducta observable más que en los procesos internos, dejando de lado, en cierto modo, este último aspecto.

Se busca lo que tiene valor práctico en el momento. Tal como se ha dicho, se otorga mayor importancia a lo externo que a lo interno. Si bien

se mide el aprendizaje en términos de logros específicos, se espera que estos sean ampliamente aplicables y de ahí su carácter técnico más que

tecnológico.

El enfoque está centrado en el presente y en el futuro de corto alcance. En términos de planificación curricular, su empleo resulta

particularmente adecuado en aquellos casos en que existen planes centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodológicos son

fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de decisión del profesor de aula es relativamente menor.

Los modelos pedagógicos tradicional y conductista también son

conocidos como modelo pedagógico instruccional porque se fundamentan en el carácter transmisionista del conocimiento. En ellos

se reducen las teorías científicas a simple información de datos y hechos, no se tiene en cuenta la construcción interna del conocimiento,

la lógica que le es propia, ni las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes.

128

Figura 10. Características del modelo pedagógico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnológico.

FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 59)

129

MODELO PEDAGÓGICO

CONDUCTISTA

Pedagógico Teoría

Diseña

Formación Teoría

Como una Como la

Necesidades de Producción del estado

Capacita

Trabajo

Desde las

Para el

Razonables Individualistas Diestros

Y obtener nombres

Y que se denominan

Práctica

Expertos

Psicología conductista

Ciencias positivas

Basados en

Elaborado por

Y en las

Planes Programas Razonables

Objetivos terminales

Conductas

Para construir

A partir de

Para medir

Concibe lo

C. por objetivos C. técnico c.c racional

C. tecnología

Debe ser

C. oculto

Ser escuela

Produce

Que configuran

130

7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO.

El modelo pedagógico desarrollista presentado por González (1999) se

ajusta a los planteamientos del modelo curricular práctico, o también entendido por Sacristán (1995:56) como el puente entre la teoría y la

acción o el currículo como configurador de la práctica. Este autor en cuanto la pertinencia de la dimensión práctica del currículo, expresa:

“Un teoría curricular no puede ser indiferente a las complejas

determinaciones de que es objeto la práctica pedagógica ni el papel que desempeñan en ello los procesos que determinan la concreción del

curriculum en las condiciones de la práctica, porque ese curriculum antes

que ser un objeto ideado por cualquier teorización, se constituye en torno a problemas reales que se dan en las escuelas, que tienen los profesores,

que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. La propia concepción de éste como práctica obliga a escruta las condiciones en

que se produce, sean de índole subjetiva, institucional, etc. La teoría del curriculum tiene que contribuir así a una mejora de la comprensión de

los fenómenos que se producen en los sistemas de educación manifestando el compromiso con la realidad”.68

En esta línea de ideas, el currículo se considera como la práctica que

atraviesa el mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en que visibiliza las acciones e intencionalidades escolares. González (1999, se

pronuncia y recoge las diferentes teorías que de una u otra manera se articulan en esta misma perspectiva:

“Si se entiende por currículo un conjunto de responsabilidades de la

escuela para promover una serie de experiencias recreadas por los alumnos a través de las que pueden desarrollarse (Schubert, citado por

Sacristán, 1994), o además, un proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que moldear en situaciones concretas

(Sacristán, 1994); nos encontramos ante una concepción curricular más

compleja que rompe tanto con la concepción de materia de las teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico tradicional, como con el

concepto de objetivos instruccionales de las teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico conductista.

Las categorías de: experiencia, práctica, re-crear, desarrollarse, serie,

proyecto, flexibilidad, situaciones concretas, posibilitan una gama de teorías curriculares convergentes, a saber: el currículo práctico (Schwab, 68 SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág.56.

131

1969), el diseño curricular por procesos (Stenhouse, 1987) y el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento (Eisner y Vallance,

1974)”.69

El currículo práctico en sus fundamentos epistemológicos y metodológicos es una teoría opuesta a la teoría curricular técnica.

Schwab plantea, frente a la concepción técnica del currículo, que esta teoría se ajusta en sus postulados a la acción técnica aristotélica, la

técnica es una teoría que reglamenta la práctica, y le otorga una lógica de razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones que

limitan y desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valores naturales, humanos y sociales.

La teoría del currículo práctico permite diseñar un currículo desde lo existente, es decir, elaborar el diagnóstico para detectar los problemas

y dificultades internos de la escuela para construir y mejorar a través

de soluciones alternas pensadas y desarrolladas con la participación de todos los actores de la vida institucional. Este método es denominado

por Schwab deliberación práctica, tanto los medios como los fines son catalogados como problemas concretos, con multiplicidad de

alternativas para elegir la mejor manera de solucionar la problemática detectada. Walker lo define como método naturalista del currículo.

El currículo que surge es dinámico y cambiante, se busca a través de la práctica desarrollar el entendimiento humano; también la filosofía, con

su dimensión valorativa y axiológica, permite que las personas sean autónomas y aprendan a tomar decisiones contando con las posturas de

los involucrados, lo que interesa es el bien de la colectividad. Tanto las

directrices del estado como las prácticas de la escuela son objeto de análisis por maestros, estudiantes y comunidad educativa en general

para encontrar soluciones que los beneficien a todos.

La teoría del diseño curricular por procesos de Stenhouse se ajusta a

estos planteamientos, lo cual genera estructuras de procedimientos y modelos de descubrimiento. Ello implica la participación activa de todos

los actores educativos en la escuela para que puedan construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar alrededor de la

comprensión de los fenómenos y la construcción de propuestas alternativas, dejando de lado el pensamiento lineal y dogmático.

El modelo currricular práctico presenta una concepción de evaluación

diferente a los modelos academicista y técnico, el práctico se centra en 69 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 60.

132

los procesos que construye el estudiante, más que ver el resultado, la calificación definitiva, el producto terminado, se tienen en cuenta las

particularidades de cada sujeto, su propio ritmo de aprendizaje y las condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. El maestro se

convierte en un observador permanente de los comportamientos del estudiante, elabora de manera rigurosa el seguimiento y le plantea

problemas o conflictos cognitivos que le ayuden a avanzar en su proceso.

Cobran sentido en este modelo los diferentes tipos de evaluación: la autoevaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la

metaevaluación.

Se cambia la visión punitiva y castigadora de la evaluación que se

constituye en un arma de poder desde la mirada técnica y academicista del currículo. Se valora al estudiante como aprendiz frente a la de

adquisición de conocimientos y ocupa un lugar importante en el proceso

de enseñanza aprendizaje.

El currículo por objetivos en el modelo técnico se caracteriza por ser

previsible, rígido, específico, único, seguro, autoritario y repetitivo en oposición al currículo práctico que ofrece Stenhouse donde cobra sentido

y validez las actuaciones y procesos catalogados como imprevistos, flexibles, difusos, opcionales, riesgosos, compartidos, convenidos,

autoevaluables, también los intentos, los ensayos, lo comprensible e incomprensible, es decir, se concentra en la producción de conocimiento

desde las múltiples categorías que permiten su análisis.

“Ahora bien la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandona los

contenidos tradicionales y diseña proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el

desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones

problemáticas a solucionar por los estudiantes, en los conceptos previos

de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner,

Gardner, Not y Novak.

Tanto la teoría del currículo práctico, el diseño curricular por procesos y

el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico desarrollista cuyo eje fundamental

es aprender haciendo. La experiencia de los estudiantes los hace progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar secuencialmente en

133

las estructuras cognitivas, para acceder a conocimientos cada vez más elaborados”.70

El currículo proporciona un trayecto dinámico, en espiral que se expande y amplía en variadas direcciones no previsibles, permite proyectar un

hombre capaz de elaborar su proyecto de vida. El mundo de la escuela

es el espacio por excelencia que reconoce las necesidades, los intereses, los problemas y las expectativas de los estudiantes, a partir de este

diagnóstico se enseña a que el estudiante identifique las estrategias de aprendizaje que le permiten aprender a aprender e integrarse al mundo

de la vida.

El proceso docente educativo en este modelo curricular se ajusta a los

requerimientos tecnológicos y científicos del momento. El objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos

para hacerlos partícipes en el mundo de las ciencias. Los contenidos son, los resultados y aportes de las diferentes ciencias, los métodos son los

propios de la lógica de las ciencias, denominadas didácticas específicas en el lenguaje pedagógico; en la forma se privilegia el aprendizaje, el

estudiante es el centro del proceso y el maestro busca los mecanismos y estrategias para que éste aprenda a pensar, el docente es un guía,

un facilitador del desarrollo de las estructuras de pensamiento; los

medios empleados son las herramientas utilizadas por las ciencias, la evaluación es cualitativa y se desarrolla por procesos .

El modelo pedagógico desarrollista tiene sus orígenes en la escuela activa, se fundamenta en los avances de la psicología infantil cuyas

teorías identifican el período de la infancia como un momento crítico y fundamental en el proceso de desarrollo humano; también aportan a los

constructos teóricos de este modelo las corrientes empirista y pragmática de las ciencias que reconocen la construcción del

conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos y enmarcado como criterio de validez la utilidad de las cosas.

Los principales exponentes de este modelo curricular son Dewey, Freinet, Montessori, Decroly son denominados los gestores del activismo

pedagógico. Los estudiantes a través del método por descubrimiento

diseñan según sus intereses, las experiencias directas con los objetos en situaciones concretas, plantean problemas genuinos que estimulan el

pensamiento además, recurren a la información que poseen o crean teorías, de igual forma comprueban las ideas por medio de sus

aplicaciones, descubriendo por sí mismo su validez. 70 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 62.

134

El activismo pedagógico reconoce que la adquisición de los conocimientos se logra mediante el trabajo directo con los objetos. El contacto con el

mundo a través de los sentidos facilita el aprendizaje. Entre los planteamientos del activismo de la escuela nueva y el desarrollismo

pedagógico hay algún tipo de controversia en ciertos puntos, por ejemplo

lo relacionado con los niveles de cientificidad del conocimiento, se dice que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar

hacia la comprensión o la construcción de conceptos desarrollados por las ciencias. De este debate surgen aristas respecto a la complejidad

interdisciplinaria entre la pedagogía, las ciencias y la psicología.

Las teorías de Piaget también se ubican dentro del modelo pedagógico desarrollista, este investigador y epistemólogo aborda la cognición desde

la psicología genética, realiza estudios de los procesos del pensamiento humano y consolida las llamadas ciencias cognitivas.

Esta posición o concepción concede importancia tanto a los contenidos

como a los procesos internos, particularmente los procesos

cognoscitivos. La palabra cognoscitivo significa conocer y cómo se conoce, por lo tanto esta posición se centra en el análisis de cómo la

persona llega a conocer y qué es lo que conoce. La concepción no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el

contenido mismo y el proceso del conocimiento.

Este enfoque tiene su origen en nuevas líneas de desarrollo en el campo de la psicología y es, además, una resultante de la que se ha llamado la

explosión de la información. El hecho es que cada año el conocimiento acumulado por la humanidad es mayor y en los últimos tiempos éste ha

sido aumentado con velocidad creciente. La información disponible en el mundo, que se había duplicado sólo una vez desde la época bíblica hasta

comienzos de este siglo, aumentó nuevamente al doble en sólo cincuenta

años y actualmente, según Toffler, se duplica cada quince años.

Desde el punto de vista de la educación este fenómeno pone de manifiesto la imposibilidad de aprendizaje enciclopédico, hacia el que

tiende el racionalismo académico. Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para aprender.

Es necesario que los educadores reconozcan que la enseñanza y el

conocimiento evolucionan y que no es posible dominarlo todo, una persona debe poseer las tácticas, estrategias y conocimientos prácticos

que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando sea necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje en forma

135

eficiente, a predecir su propia capacidad de aprender, emplear tácticas para dirigir su atención hacia el aprendizaje, utilizar estrategias para

codificar lo que se va asimilando dentro de su propio contexto significativo, et. Debe ser capaz de resolver problemas, estar en posición

de destrezas especiales que le permitan recuperar información, generalizar rápidamente de una situación a otra, etc.

Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas guarda estrecha relación con las nuevas definiciones de inteligencia. Antes ésta

se definía, de hecho, como la cantidad de información que una persona era capaz de manejar. Se decía que un individuo era muy culto y muy

inteligente si podía recitar, recordar muchos datos, citar fuentes bibliográficas antiguas; hoy día se está aceptando cada vez más que la

inteligencia es el dominio de un medio; y que existen varios medios, como por ejemplo, medios verbales, medios visuales, el medio ambiente.

La inteligencia es la capacidad que tiene la persona de dominar el medio y de dominar sistemas de símbolos asociados con este medio.

Los cognoscitivistas enfatizan en el desarrollo de estructuras internas, es

decir, para ellos el conocimiento tiene una estructura y ésta se representa internamente en formas especiales. La actividad interior

comienza con operaciones sencillas que forman esquemas que contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona.

Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran importancia

dado que son las fuentes de la acción y la vida del ser humano.

El aprendizaje, especialmente para los seguidores de la línea clásica, es

justamente esta reformulación de las estructuras que se producen a través del "insigth" o discernimiento repentino, esto quiere decir que el

individuo acumula gran cantidad de información procedente del ambiente, y en un momento determinado, ésta se organiza súbitamente

en un gestalt (concepto alemán que significa buena forma).

Una vez que se ha formado esa buena forma, la persona reestructura y este es el momento crítico del aprendizaje. Un elemento crucial en este

aprendizaje es el grado de significado personal que la experiencia tiene para el alumno. Cuanto más directa sea la relación entre la información

y la vida del individuo, más fácil será que éste la incorpore.

Esta concepción curricular requiere de una metodología notablemente diferente de aquellas empleadas por el racionalismo académico y el

proceso tecnológico, ya que pone el acento en los procesos internos del individuo.

136

El primer elemento metodológico es un buen diagnóstico del nivel de

desarrollo intelectual del niño, de las estrategias y contenidos que debe aprender y de sus intereses en relación con su medio ambiente y la

escuela.

En segundo término, se estima imprescindible crear una situación de

enseñanza-aprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rol muy

activo en el proceso. El educando debe estar directamente involucrado, probando sus ideas, manipulando objetos, vivenciando su aprendizaje,

descubriendo, haciendo, hablando, interactuando.

El niño debe aprender a través de su propio descubrimiento de ideas,

estrategias, información y destrezas que componen los contenidos y en términos de sus intereses. Esto requiere que el profesor guíe, ayude,

sugiera, pero no enseñe en forma expositiva y no entorpezca el proceso de descubrimiento.

Algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe generarse

enfrentando al alumno a una situación de conflicto en la que éste aprende confrontando las inconsistencias de algunas estrategias, ideas o

creencias.

El curriculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa

directamente del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del desarrollo de su mente en términos de estrategias cognitivas, destrezas

intelectuales, estructuras de conocimiento, capacidades para el descubrimiento, creatividad y conciencia de su aprendizaje. El enfoque

persigue el óptimo desarrollo del individuo en armonía con su medio

ambiente. El énfasis puesto en el desarrollo de procesos internos reduce, en cierto modo, la importancia de las conductas visibles.

De igual manera el curriculum como realización personal forma parte del modelo curricular práctico.

Esta posición es relativamente nueva y en cierta medida más complicada y controvertida que las anteriormente revisadas. El punto de vista del

curriculum para la realización personal, enfatiza que todo el desarrollo

curricular y todo quehacer en el aula, en suma, el proceso educativo en general, debe orientarse en términos de las necesidades de desarrollo de

la persona, constituyendo este aspecto un fin básico de la situación educativa.

137

Es una concepción, fuertemente saturada de valores, que se refiere fundamentalmente a los propósitos y a las necesidades de integración

personal del estudiante. La función del curriculum es proporcionar a cada alumno experiencias personalmente satisfactorias. Por lo tanto, la

posición está centrada en el alumno y orientada hacia su desarrollo y crecimiento. La educación se concibe como un proceso que provee los

medios para la liberación y el desarrollo personal (Eisner y Vallance).

Como enfoque curricular, está estrechamente relacionado con la psicología de la realización personal de Abraham Maslow, por ejemplo y

su concepto de educación es el de una fuerza poderosa y liberadora de abarcar la experiencia total del niño. Su aplicación exige, por lo tanto,

establecer un equilibrio entre procesos y contenidos.

Los contenidos son muy importantes, porque representan las experiencias que debe vivir el educando y al igual que éstas últimas,

deben ser relevantes y significativos para él, estimulantes, enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como individuo. El

proceso de enseñanza-aprendizaje, por su parte debe ser consistente con ellos y compartir las características señaladas.

Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia

educación, participando en la fijación de objetivos, en la selección de experiencias y contenidos y, en la búsqueda de formas de aprendizaje

que le resulten adecuadas y significativas, logrando de este modo un alto

grado de motivación personal.

Considerando el alto rol asignado al alumno y el énfasis en la relevancia de los contenidos, es posible afirmar que esta posición es más moderna

y en cierto modo hasta reformista. El lenguaje de los educadores que las sustentan, es rico, elaborado e integrador, con abundante empleo de

conceptos del humanismo filosófico y de la psicología existencial. Por ejemplo, Philip Phenix plantea que un currículo de trascendencia

proporciona el contexto para engendra, gestar, esperar y celebrar los momentos de conciencia singular e iluminación interna, cuando cada

persona avanza dentro de la conciencia de su inimitable existencia personal.

Este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, sostiene, que

éste debe sentirse cómodo en la acción educativa, la cual tiene significado para él personalmente, en relación con sus intereses,

necesidades e inquietudes.

138

Enfatiza la autorrealización y la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse a sí mismo, que el hombre posee dignidad y que la educación

debe desarrollarse en los valores inherentes a la naturaleza humana.

Metodológicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con el

psicólogo Carl Rogers o con los nuevos psicólogos de la tendencia gestalista (Perls, Schutz y otros), que sugieren el aumento de la

participación del educando.

Se hace hincapié en un aprendizaje propio que se asemeja al aprendizaje

por descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso cognitivo).

En lo que respecta a la evaluación, ésta es escasa porque se plantean

dos ideas fundamentales:

1. Que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. Es

él quien debe tomar conciencia de cuánto está aprendiendo realmente y en qué medida está logrando sus propios objetivos.

2. Que la evaluación interfiere con el proceso de aprendizaje y lo

complica. En la medida que el alumno va interesándose más por el aprendizaje y menos por la evaluación, ésta se transforma en una

variable ajena a sus verdaderos intereses.

Por lo tanto, el curriculum como proceso de realización personal se

preocupa directamente del desarrollo del ser humano con una totalidad constituyente, un proceso que busca fundamentalmente el desarrollo

interno del individuo, su crecimiento como persona y no tan directamente la externalización de lo aprendido.

Por ejemplo, no se advierte aquí el énfasis que tanto el racionalismo académico como el proceso tecnológico asignan al aprendizaje de

contenidos y destrezas muy específicos. Lo que interesa más bien en su adquisición en términos de las necesidades del individuo. Se trata de un

aprendizaje orientado básicamente hacia el presente, es decir, hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo actual. Está fuertemente

basado en la persona y ésta se proyecta hacia el sistema general. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas

específicos que él desarrollo por sí mismo.

139

Figura 7. Fuente González, Elvia María (1999).

MODELO PEDAGÓGICO

DESARROLLISTA

Pedagógico Currículos

Diseña

Formación Experiencias

Como Como la

Desarrollo del pensamiento

Conocimiento científico

Desde el

Para acceder

Y se denominan

Intereses Necesidades

Según

De los

Estudiantes

Constituyen

Proceso de aprendizaje

C. por procesos Desarrollo de

habilidades del pensamiento

C. Práctico

Acción de la escuela

Aprender descubriendo

Destrezas cognitivas

Aprende-haciendo

Conceptos previos Aprendizaje significativo

Realización de proyectos

A través de

140

8. MODELO CURRICULAR CRÍTICO.

Este modelo curricular se ajusta a las teorías compiladas sobre el modelo pedagógico social, desarrollado por González en su texto Corrientes

pedagógicas contemporáneas, en esta dirección, ella plantea:

“Si se entiende por currículo un programa que proporciona contenidos y

valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden de

reconstrucción social de la misma (Schubert, citado por Sacristán, 1994) o bien una herramienta que condiciona el ejercicio de tal

experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza (Stenhouse, 1987). Nos

encontramos ante una concepción curricular más condensada donde el hacer práctico de la escuela, el aprender a pensar, el centrarse en los

procesos de aprendizaje se vierten a la transformación del mundo de la vida para el bien de la comunidad. Confluyen, entonces una serie de

teorías curriculares recientes, a saber: El currículo crítico (Kemnis, 1993), el currículo de reconstrucción social (Eisner y Vallance, 1974), el

currículo por investigación en el aula (Stenhouse, 1987) y el currículo comprensivo (Magendzo, 1991).

El currículo de reconstrucción social edifica una concepción curricular

donde la escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de cambio social. Ella se constituye como un puente

entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien común.

El currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas, busca, entonces, el desarrollo del

individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella, pues fluctúa en permanente cambio, en una segunda instancia para

transformarla, es decir; adaptarse en el presente para tener una visión de futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos. El currículo

refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una posición política emancipadora”.71

La teoría crítica del currículo de Kemmis forma parte de los postulados

de este modelo, su propuesta de currículo crítico, se basa en las teorías de Habermas, el cual propende por la formación de un hombre libre y

autónomo que conjuga la teoría y la práctica, en una relación dialéctica, es capaz de construir y aplicar teorías, interpreta el mundo de lo real,

logra discernir lo distorsionado y subyacente, de las formas ideológicas de dominación y es capaz de detectar los mecanismos y estrategias que 71 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 65.

141

implementa el estado para manipular la información y la coerción social para alcanzar la emancipación y liberación a través del trabajo

cooperativo, autoreflexivo y dinámico. La toma de conciencia posibilita una lucha política contra las injusticias sociales para llegar a construir

un proyecto de vida en comunidad.

El currículo se diseña desde el exterior hacia el interior de los sujetos sociales debido al análisis de la sociedad y de la cultura, identificando e

interpretando prácticas, actitudes, costumbres, símbolos, mitos,

lenguajes, valores, formas de producción y relaciones sociales que ayudan a desentrañar viejos modelos que oscurecen la posibilidad de

transformar la educación, por ello, el currículo se convierte en un proceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos, gracias a la

participación de los diferentes actores, a través de pensamientos y acciones intencionadas que garanticen una sociedad capaz de satisfacer

las necesidades de los ciudadanos y plantear mejores oportunidades para elevar la calidad de vida.

La teoría crítica supera el currículo implícito derivado de la teoría técnica,

éste sirve como reproductor del orden establecido a través de la aparente transformación social, en oposición a ello, los docentes deben promover

procesos reflexivos que conlleven al cambio, la emancipación y, la liberación. Construir comunidades académicas donde se tenga una

mirada autocrítica, innovadora e investigativa para modificar las prácticas curriculares, ser forjadores de sus propios diseños. Es percibir

el acto educativo desde la ciencia social-crítica que desenmascara las

ideologías dominantes y liberar a los subyugados.

En esta misma concepción se proyecta Stenhouse al proponer el currículo por investigación en el aula. Este enfoque ofrece un listado de hipótesis

para ser exploradas y comprobadas en el aula de clase. Esta metodología permite el avance de los estudiantes y profesores frente al

conocimiento y la pertinencia de los logros con la realidad social, es decir aprender para la vida.

Esta forma de ver el currículo supera los diseños planteados por agentes

externos al ámbito educativo y evaluados por los críticos que poco conocen la cotidianidad de la escuela; de la misma manera Stenhouse se

opone al plan cerrado y normativo que es evaluado y ajustado por períodos, los errores detectados se descartan y no son objeto de análisis

para encontrar los obstáculos del proceso que ocultan la verdad y las líneas de poder. Los diseños unificados y prescritos por los

administradores desconocen las particularidades de los contextos y pretenden medir bajo los mismos parámetros realidades que hablan por

142

sí solas y ameritan un tratamiento diferente desde la selección de contenidos hasta la implementación de medios.

El currículo por investigación en el aula reconoce en la investigación la

oportunidad para mejorar la enseñanza y las relaciones porque la construcción colectiva de proyectos vincula de manera especial a los

estudiantes, a los profesores y a la comunidad educativa en general. El proyecto es una metodología de integración curricular que plantea los

problemas desde el análisis y priorización de las necesidades, intereses,

problemas y expectativas del entorno inmediato, atacan problemáticas sociales que se logran solucionar con el concurso del cuerpo de docentes

desde las diferentes áreas. El docente se convierte en un investigador permanente de su práctica pedagógica, es capaz de innovar, vincular a

la comunidad a la escuela al generar procesos de participación. Es un líder académico que comprueba teorías, hace sus producciones y las

verifica en el aula de clase, además forma a los estudiantes en el rigor del método científico para que ellos puedan transformar la sociedad

desde el lugar del conocimiento. Es una manera crítica de renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el aula.

Magendzo, propone un currículo comprensivo que permite traducir

formas para enfrentar la propia vida. Este autor piensa la cultura como una gama antropológica de pluriculturismo que vincula procesos de

búsqueda, negociación, valoración, crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cotidiana; socializa y establece un puente entre

la cultura de dominación y la dominada. Esta propuesta es pertinente

porque a través del análisis cultural, la planificación situacional, la descentralización educacional y la investigación en el aula, surge otra

manera de percibir el mundo como alternativa de poder, de participación y de emancipación social.

También renace un hombre nuevo que desarrolla habilidades y destrezas

al servicio de la colectividad, resuelve problemas, se comunica, lee comprensivamente, aprende con los otros y camina en la cultura de la

integración social, incrementa las posibilidades de acción, hace realidad las metas imaginadas a través de la creatividad individual y grupal, capaz

de incidir y transformar activamente las instituciones sociales.

El currículo de reconstrucción social, la teoría crítica del currículo, el currículo por investigación en el aula y el currículo comprensivo se

articulan con las teorías que plantea el modelo pedagógico social, en sus parámetros se conjugan los mundos de la escuela y de la vida. Se motiva

a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de su personalidad, de igual manera se estimulan las capacidades cognitivas, teniendo como

143

punto de referencia el rigor del método científico. El maestro se convierte en un investigador de la pedagogía y en el aula el estudiante

es un aprendiz que aprende y se ejercita para ingresar al mundo del trabajo.

El currículo bajo los planteamientos anotados se convierte en un espacio

que motiva al trabajo colectivo, se apoya en el conocimiento científico y busca el mejoramiento de la dinámica social. El currículo se ajusta a las

necesidades de los contextos particulares, conjuga el pensamiento, el trabajo y la solución de los problemas sociales con el ánimo de elevar la

calidad de vida de la comunidad educativa.

“En el proceso docente educativo, las estrategias didácticas, se

construyen a partir de las necesidades sociales contextualizadas respondiendo a los problemas específicos de la comunidad que busca

liberarse de la dominación y de la transculturación que la escuela ha posibilitado al servir como un aparato ideológico del estado. El objetivo,

entonces, es la contribución de la escuela a la transformación social. Los contenidos, siguen siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias:

cuadros, teorías, leyes y conceptos. Los métodos aquellos que corresponden a la construcción de la lógica científica. Las formas se

equilibran en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes

desarrollan no sólo sus habilidades de pensamiento sino también su personalidad; ellos son responsables de su propio aprendizaje; el

docente será un líder, un ser tan activo en el salón de clase, como en la comunidad, su enseñanza será no directiva, un experto que ayuda a

resolver problemas dentro y fuera del aula. Los medios harán énfasis en el trabajo en grupo, en los talleres, en la dialéctica del desarrollo

individual para la colectividad. La evaluación es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.

El modelo pedagógico social también ha sido denominado pedagogía autogestionaria y ha surgido como una rama de la escuela activa,

especialmente del brazo de Freinet y la constitución de sus grupos de imprenta escolar. Es un modelo pedagógico cuyo origen es

eminentemente político, ideológico y social; sus raíces se encuentran en

los pensamientos de Rousseau con su contrato social, Fourier y Proudhon con su socialismo utópico, y Bakuniny su socialismo libertario o

anarquismo”.72

La pedagogía autogestionaria desarrolla en el estudiante la

responsabilidad frente al aprendizaje lo reconoce como protagonista de 72 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 68.

144

su proyecto de vida, lo orienta para que sea capaz de tomar conciencia de las condiciones políticas, ideológicas y sociales que lo dominan y le

impiden ver la realidad tal y como es, por lo tanto debe fortalecer su personalidad alrededor de los valores sociales que le den identidad al

grupo, despertar la creatividad, ganar autonomía, manifestar la afectividad, generar la participación colectiva y proyectar el cambio

social.

“El modelo pedagógico conductista, el modelo pedagógico desarrollista y

el modelo pedagógico social ven el camino bifurcarse, generando varias tendencias pedagógicas contemporáneas como son:

El constructivismo basado en la construcción o reconstrucción de los

conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagogía conceptual fundamentada en al aprehensión de los conceptos básicos de

las ciencias y las relaciones entre estos para comprender el mundo de la

vida.

La pedagogía cibernética como la analogía entre el hombre y los ordenadores como sistemas que procesan información para resolver

tareas intelectuales. La pedagogía institucional busca desarrollar el concepto de grupo. Los estudiantes son responsables de las actividades

escolares, mientras el docente cumple funciones no directivas, ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una institución. La

pedagogía liberadora busca la concientización de los individuos de una colectividad a través del diálogo con el docente, quien es un líder en la

comunidad; ambos ejercen una comprensión crítica de la sociedad para realizar acciones transformadoras. La pedagogía histórico-cultural se

centra en el desarrollo integral de la personalidad en tanto sus raíces

socio-históricas y en cuanto su estructuración científica, siguiendo los caminos de la comunicación, la acción y los procesos conscientes de las

personas como comunidad social.

La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la concepción de la investigación-acción-participación, donde el

investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y con una visión no sólo de experimentación, cual metodología positivista,

o de interpretación, cual metodologías hermenéuticas, sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía de los hombres que

habitan en una comunidad. Y todas aquellas tendencias que relacionan la pedagogía con las teorías de los signos que abordan los procesos de

145

comunicación entre maestros y alumnos mediando con los procesos culturales”.73

La Figura 8, muestra a través de un mapa conceptual el modelo

pedagógico social y sus diferentes aportes de las teorías planteadas.

La Figura 9, desarrolla los modelos pedagógicos tradicional, conductista,

desarrollista y social, los agrupa los dos primeros en instruccional y los dos últimos en activistas. Introduce las diferentes teorías que convergen

alrededor de los diferentes modelos curriculares.

La Figura 10, presenta las estrategias didácticas, en cuanto objetivos, contenidos, método, medio, forma y evaluación de los modelos

pedagógicos tradicional, conductista, desarrollista y social.

73 GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 69-70.

146

Figura 8. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 71)

MODELO PEDAGÓGICO

SOCIAL

Pedagógico

Diseña

Autoformación

Como una Como la

Personalidad

De la Entre

Concibe lo

Teórico-práctico Desde

Consciente Afectividad Ética

Siendo Como

Proceso de enseñanza aprendizaje

De su

Cognición

Como

Lógica

Creatividad Sensibilidad Planificarlo

Para Como

Y contribuir al

Desarrollo histórico-cultural

Currículos

Dialéctica

Y se denominan

C. reconstrucción social

C. comprensivo

Cambio Participación Emancipación

C. crítico

Reflexión

C. inv. en el aula

Para

Solucionar problemas sociales

Trabajo colectivo Escuela en la vida Investigación

A través de

147

Figura 9. MODELOS PEDAGÓGICOS. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 73).

ZUBIRÍA

FLÓREZ

LUNDGREN

EISNER Y VALLANCE

KEMMIS

STENHOUSE

Instruccional

Conductista Tradicional

Cód, curricular moral Cód, curricular racional

Racionalismo académico Currículo como tecnología

Currículo técnico Tyler

Currículo por objetivos Bobbit

Bloom

Planes, programas, contenidos, objetivos Bobbit

Disciplinas de estudio asignaturas

Características

Activista

Social Desarrollista

Currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento

Currículo práctico Scwarb

Currículo por proceso

Pre-conceptos Pre-teorías Aprendizajes significativos Aprendizajes por descubrimiento Realización de proyectos Mapas conceptuales

Aprender a pensar Moldear conductas Erudicción Esencia Emancipación

Currículo de reconstrucción social

Currículo crítico

Currículo por investigación en el aula Currículo comprensivo Magendzo

Solución de problemas Realización de proyectos Transformación social Trabajo colectivo-taller Maestro reflexiona su Práctica.

Saber exterior Saber interior

148

Figura 10. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 74)

MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

M.P.TRADICIONAL M.P.CONDUCTIVISTA M.P.DESARROLLISTA M.P.SOCIAL

MODELO PEDAGÓGICO

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Legado cultural de occidente

Conservar la tradición

Enciclopédicos

Transmisionista

Enseñanza

Pizarrón

Memorística cuantitativa

La división intencional del trabajo

Capacitar para el trabajo Moldear conductas

Enciclopédicos y técnicos

Estímulo respuesta ensayo-error

Enseñanza-aprendizaje condicionada

Tecnología educativa

Reproductiva cuantitativa

Desarrollo económico y avances científicos

Desarrollar habilidades del pensamiento

Lógicas de las ciencias

Enseñar a pensar

Enseñanza-aprendizaje individual

Sistemas de información

Procesos cualitativos

Necesidades sociales

Transformar la sociedad

Lógica de las ciencias

Solución de problemas

Enseñanza-aprendizaje colectividad

Sistemas de información

Procesos cuantitativos y cualitativos

Problema

Objetivo

Contenido

Método

Forma

Medios

Evaluación

149

Para finalizar este capítulo, se presenta la estructuración de los modelos curriculares, la cual se apoya en unas constantes del currículo, podría

también decirse, en unas categorías de análisis o variables que al interrelacionarse coexisten y le dan identidad al modelo que representan.

Cada categoría cumple unas funciones específicas dentro del sistema.

9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO.

La presente exposición sobre las constantes del currículo, permite caracterizar y avanzar hacia una organización y una manera de

identificar los aspectos que son comunes a cualquier modelo74.

En las constantes del currículo se puede identificar que existe una

estrecha relación entre lo que se enseña y cómo se enseña, es decir, no se puede separar el contenido de la metodología de la enseñanza.

Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino también sabe cómo aprendió, es decir, es capaz de identificar las estrategias que

utilizó. Sin embargo, no basta con saber qué enseñar y cómo enseñar, sino el por qué y para qué enseñar. Esta pregunta tiene que ver con una

reflexión filosófica, política, ética, acerca de la cultura, el proceso educativo y el papel del docente.

El que se pretenda enseñar guarda estrecha relación con: ¿A quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por quién?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué?, ¿bajo

qué concepción filosófica y metodológica?

Por tanto las constantes típicas del currículo son:

Todo currículo refleja una cultura, un sistema de valores, características históricas, políticas. Además, cualquier currículo implica una toma de

decisiones dado que representa una cultura vasta y complicada, no es posible enseñarlo todo. De ahí surge la necesidad de seleccionar lo que

se piensa y se debe enseñar. Cada concepción deberá elegir entre una amplia gama de posibilidades, aquellas que parecen más importantes o

útiles para el individuo o la colectividad. Esta decisión depende de una concepción epistemológica y un enfoque metodológico.

El proceso de selección de contenidos y métodos requiere definir criterios, los cuales deberán expresarse; sin embargo, existen dos

criterios de carácter general: la ideología y la factibilidad. El primero 74 CHADWICK, Clifton. (1985). Principios básicos del currículo. En: Materiales

Educativos. Bogotá: CINDE.

150

expresa los valores que sustentan la cultura, el segundo la posibilidad de aplicación de la propuesta.

La cuarta constante es la estructura, es decir una ordenación y organización de los diferentes elementos que intervienen.

La quinta constante es la metodología. Los contenidos deberán ser

transmitidos de alguna manera y por tal motivo se debe seleccionar los procedimientos técnicos y procedimientos necesarios para la enseñanza.

La sexta constante es la evaluación que permite establecer los resultados del proceso y determinar la eficiencia, calidad del programa.

Es bastante diferente medir las conductas específicas que espera

producir la posición tecnológica que evaluar los procesos cognitivos dentro de la concepción cognitiva. Es por esto que cada enfoque

curricular, sugiere qué se debe evaluar y cómo hacerlo.

Para mostrar las diferentes concepciones en forma más amplia, serán

presentados trece factores que forman un cierto marco referencial, lo cual será aplicado a cuatro concepciones curriculares típicas,

ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque no necesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de análisis son:

1. Tipo de medio o medios.

2. Rol del docente.

3. Forma de presentación.

4. Contenidos.

5. Rol del alumnado.

6. Grado de individualización.

7. Tiempo de presentación.

8. Responsabilidad del aprendizaje.

9. Forma de evaluación.

10. Propósito de evaluación.

11. Frecuencia de evaluación.

12. Bases para la comparación en el proceso de evaluación.

13. Motivación.

Estos factores ayudarán a comprender lo que sucede con una concepción curricular cuando es aplicada a nivel del aula y servirán como claro punto

de partida para la individualización o personalización del curriculum.

Como una manera de resumir y comparar estas cuatro concepciones, se incluye el siguiente cuadro:

151

Figura 11. Comparación de cuatro concepciones curriculares en términos de

factores de la situación de enseñanza-aprendizaje75

FACTOR RACIONALISMO

ACADÉMICO PROCESO

TECNOLÓGICO PROCESO

COGNITIVO REALIZACIÓN

PERSONAL

MEDIO Textos, libros importantes, maestro

Amplia variedad de medios

Variados, elegidos en términos del contenido y del proceso cognitivo

Variados, elegidos por preferencias personales, énfasis en clima

general

PAPEL DOCENTE Exponer y explicar, elegir lo importante e indicar las verdades (grandes ideas)

Miembros organizados de un equipo para facilitar el aprendizaje

Conductor, facilitador, arregla condiciones de descubrimiento guiado y resolución de problemas

Facilitador, guía, en relación empática con sus alumnos

FORMA DE PRESENTACIÓN

Exposiciones e investigaciones

Varias formas ajustadas a los medios y a los objetivos

Múltiples con énfasis en las formas relacionadas con el descubrimiento

Varias en relación con medios y experiencias personales

CONTENIDOS Las grandes ideas, conceptos y verdades organizadas en disciplinas

Pueden ser adaptadas a varias concepciones pero con tendencia a lo académico

Amplios con énfasis en su relación al desarrollo de procesos Cognitivos internos (inteligencia)

Amplios con énfasis en los intereses del alumno individual

PAPEL ALUMNO Escuchar, leer, investigar

Participantes activos en el proceso

Activamente descubre principios, resuelve problemas, ejercita su mente

Activamente participa en selección de los objetivos, medio contenidos, experiencias

INDIVIDUALIZACIÓN Básicamente grupal en las exposiciones, algo individual en las investigaciones

Tanto individual como grupal con tendencia hacia lo individual

Personal /Individualizada

Mucha autonomía personal

TIEMPO Tiempo fijo e igual

para todos Flexible en términos de las necesidades individuales

Flexible, basada en tiempo necesario para descubrir y resolver

Flexible en términos del interés del alumno

RESPONSABILIDAD

DE APRENDIZAJE

Recae

fundamentalmente sobre el alumno

Compartidos

entre maestros,

Mixto, pero con

énfasis en el alumno

Fundamentalmente

en el alumno con

75 CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pág 36-37.

152

diseñadores y alumnos

ayuda del facilitador

FORMA DE EVALUACIÓN

Repetición de lo aprendido

Isomórfico con los objetivos

Mostrar capacidad de resolver problemas, aplicar estrategias, generalizar principios

Autoevaluación de su dominio

PROPÓSITO DE EVALUACIÓN

Sumativo Formativo Formativo Formativa, toma de conciencia de su progreso personal

FRECUENCIA DE EVALUACIÓN

Espaciado (por ej. 3 veces por semestre)

Tan frecuente como lo exija la formación de los alumnos

A menudo en el proceso educativo

Externa: no muy frecuente Interna: a menudo en términos de interés del alumno

BASE DE LA COMPARACIÓN

Con otros alumnos o con ideales

Basada en criterios y objetivos

En potencial del alumno combinado con los objetivos

En relación con objetivos elegidos y crecimiento personal

MOTIVACIÓN Hacia aprendizaje es intrínseco. Hacia rendimiento es extrínseco

Desarrollo de incentivos, expectativas e imagen positiva de sí mismo

Intrínseco, con ayuda de un ambiente estimulante

Intrínseca, basada en los intereses y potencialidades del alumno

153

UNIDAD. DISEÑOS

154

El diseño curricular tiene tantas modalidades como concepciones existen. Con el interés de ilustrar algunos de ellos, se retoman las

particularidades del diseño curricular problematizador de Abraham Magendzo, el currículo como proceso de Lawrence Stenhouse, el diseño

curricular flexible y participativo de Donald Lemke y por último los planteamientos de Nelson López en relación con el diseño curricular

alternativo.

1. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR76

Abraham Magendzo, presenta la propuesta de un diseño curricular

problematizador como alternativa para la elaboración del currículo en derechos humanos con apoyo en la pedagogía crítica, transformadora o

de reconstrucción social, que también puede ser utilizada en cualquier proceso de formación social.

Este diseño se fundamenta en los siguientes aspectos:

Los derechos humanos son considerados como un espacio válido

y necesario de sustentación de un nuevo paradigma cultural

educativo de tipo axiológico e integrativo.

El diseño curricular problematizador, tiene como punto de partida

las necesidades y las contradicciones axiológicas y valorativas para la selección de actividades y de contenidos orientadores para

el proceso educativo.

El autor considera la educación como un proceso social y lo sustenta en

la ideología de la reconstrucción social, demuestra, además que la vida del hombre puede transformarse positivamente para lo cual se debe

tener en cuenta:

La experiencia humana está determinada y condicionada por

factores culturales.

La educación es función de la sociedad, es uno de los principales

pilares del desarrollo y debe ser interpretada en los contextos específicos en que ésta se desenvuelve.

76 MAGENDZO K., Abraham. (1996). Diseño curricular problematizador. En:

Curriculum, educación para la democracia en la modernidad. Santafé de Bogotá:

Instituto Luis Carlos Galán y PIIE (Chile). Pág. 233-272

155

La verdad y el conocimiento reciben gran influencia de los aspectos subjetivos de quien produce la ciencia y la interpreta a partir de

supuestos culturales y responde a consensos sociales.

La crítica es un proceso de reflexión y de construcción desde lo social.

El diseño problematizador se desarrolla teniendo como referencia los

siguientes momentos:

a. Delimitación del problema.

En esta etapa se ubica el problema que va a ser objeto de estudio, lo

cual exige hacer un análisis detallado de diferentes aspectos que ofrecen información valiosa como: reconocer situaciones problemáticas

existentes en los textos de estudio, en la vida cotidiana de la escuela, en la realidad familiar o social de los alumnos, en el contexto social, etc.

Las situaciones problemáticas se definen a partir de identificar aspectos

coyunturales sobre la manera como se desconocen y violan los derechos humanos, también es pertinente hacer un balance frente a la existencia

de necesidades básicas no satisfechas, además, es preciso definir aquellos valores contrapuestos, ausentes o contradictorios en una

determinada relación social.

b. Clasificación del problema.

En este punto el autor plantea que es preciso identificar aquel problema que se constituya en núcleo central, precisar sus límites y establecer una

jerarquía, es decir, priorizar, identificar los niveles de urgencia de solución de las problemáticas con respecto a las otras, ya que

generalmente se presentan varios problemas simultáneos y encadenados entre sí, por ello es necesario analizarlos muy bien para abordarlos con

criterios que tengan pertinencia social.

c. Determinación del lenguaje conceptual vinculado al problema.

156

La conceptualización alrededor de la problemática priorizada, en el

momento anterior, es de gran trascendencia porque permite

fundamentar con solvencia para alcanzar buenos niveles de comprensión y, la posibilidad de profundizar en las contradicciones que se plantean y

que desde un lenguaje ingenuo se enmascaran y ocultan las líneas de dominación que subyugan y desconocen la identidad cultural, se requiere

entonces el manejo de un lenguaje conceptual pertinente que permita que el grupo avance e identifique conceptos, hechos específicos,

subconceptos, principios, procesos e interrelaciones fundamentales.

El lenguaje conceptual constituye el contenido que puede ser enseñado

a través de la integración curricular donde convergen las diferentes áreas fundamentales alrededor del objeto del problema, eje de articulación.

d. Momento de fijar las condiciones de aprendizaje.

Es un momento de sensibilización frente el problema y se define la manera en que se hará la aproximación al objeto de investigación, se

precisa entonces las relaciones que se van a establecer con el conocimiento alrededor de la problemática detectada. Se dan las

condiciones metodológicas, se diseñan los procedimientos operativos para acercarse al problema, cuestionarse en la actitud personal y social.

Lo anterior, implica trabajar el diseño de hipótesis y la recolección de información, para ser capaces de aclarar la situación problemática, ir

poco a poco aprehendiendo de manera integral, sistemática y reflexiva

la problemática, mirarla desde los múltiples factores que lo determinan.

El maestro debe planear situaciones de aprendizaje, generales o específicas, para despertar en los estudiantes la motivación, la

formulación de hipótesis, la recolección de información y la aclaración de racionalidades.

Desde lo metodológico es posible llegar a este punto cuando se recurre a técnicas activas y participativas (simulaciones, foros, entrevista,

trabajos grupales, lluvias de ideas, observación, etc.), es decir aquellas técnicas e instrumentos propios de la investigación cualitativa, ellos

permiten incidir en la sensibilización y propician la confrontación en diferentes puntos de vista, en un ambiente de aprendizaje democrático,

abierto y humanizante, en el cual se viva el proceso de conocimiento

como un a construcción permanente del saber social.

e. Momento de elaborar alternativas de solución.

157

Una premisa fundamental exige como principio la puesta en común de los aspectos contradictorios encontrados en los diálogos establecidos con

el grupo de trabajo, mediante su integración en un sistema más comprensivo, que representan un nivel más alto de verdad, lo cual

implica que las posiciones del maestro y del alumno tienen validez y están en igualdad de condiciones en esta búsqueda del saber compartido.

El profesor, como investigador social es capaz de liderar procesos y

desde los elementos de planificación previos aporta dialógicamente, es

decir, en su calidad de orientador y de asesor, a la búsqueda de soluciones. Estas soluciones, percibidas vistas desde el ambiente y

proyección espacio escolar, no son catalogadas de carácter práctico, sino más bien actitudinales o cognitivas.

De acuerdo con lo anterior, las soluciones se pueden clasificar en tres

categorías: soluciones en la acción, soluciones en las actitudes, soluciones en lo cognitivo.

“Las soluciones en la acción, son aquellas que conducen a que los

alumnos intervengan activa y, directamente sobre el problema contribuyendo con soluciones reales. Puede darse en instancias de

participación de proyección, de difusión y de conocimiento.

Las soluciones actitudinales, propias del proceso educativo, están orientadas a crear conciencia humanista, es decir, a reconocer la

contradicción, como parte de la vida social, que exigen resolverse mediante la participación y la solidaridad.

Esta conciencia humanista enfatiza en los procesos de identidad, de

autoestima y de reconocimiento del otro como diferente.

La solución cognitiva: es la empleada de modo más recurrente en las escuelas. Apela a la discusión, al análisis para generar reflexiones y

toma de posición frente a los problemas”.77

f. Momento de elaborar una red de planificación

Para organizar los elementos identificados en el diagnóstico realizado, el

maestro debe diseñar una red de planificación, valorando los recursos con los cuales cuenta, definiendo los tiempos para cada etapa, de esta 77 MAGENDZO K., Abraham. (1996). Op. Cit., pág 240

158

manera puede establecer las relaciones existentes entre los distintos elementos, haciendo de ellas una herramienta para la tarea docente.

La red de planificación contiene los siguientes elementos:

Núcleo central del problema, en éste convergen los demás

componentes del problema priorizado y analizado con el concurso del

equipo de trabajo.

Lenguaje conceptual que sustenta teóricamente los diferentes aspectos, del problema, analiza en detalle el espectro de variables que

lo determinan.

Valores y derechos visibles y ocultos relacionados con el núcleo central del problema.

Antecedente, causas, consecuencias, preguntas e informaciones, que

son necesarios para enriquecer el análisis del problema y encontrar la solución desde la construcción colectiva de conocimiento.

Condiciones de aprendizaje, conducentes a la sensibilización,

búsqueda y compromiso con el conocimiento del problema y las

estrategias a implementar que ayudarán a movilizar la comunidad para el logro del objetivo.

Alternativas para la solución, o posibles fórmulas de atención al

problema, esta intervención requiere el razonamiento juicioso de los participantes para evitar dar pasos en falso que muchas veces hacen que

las comunidades queden sólo diagnosticadas con grandes ausencias frente a la toma de decisiones para el cambio social.

Esta red es flexible, pero es importante que el maestro logre establecer

previamente con sus estudiantes y con el resto de la comunidad educativa, el proceso de trabajo que se llevará a cabo. No se puede

olvidar que de la organización, planificación y programación participativa y detallada depende el éxito del proceso.

La Figura 12. Elementos básicos de la propuesta del diseño

problematizador. Diseño Abraham Magendzo (1996).

(1)

BASES CONCEPTUALES -TEORIA DE CONTRUCCIÓN

SOCIAL

“EL IDEAL ES QUE LA ESPECIFICACIÓN DEL CURRICULO ALIENTE UNA INVESTIGACIÓN Y UN PROGRAMA DE DESARROLLO PERSONAL POR PARTE DEL PROFESOR MEDIANTE EL CUAL ESTE ALIMENTA PROGRESIVAMENTE LA COMPRENSIÓN DE SU PROPIA LABOR Y PERFECCIONE ASI SU

ENSEÑANZA” (Magendzo p.9)

159

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

2. EL DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS78

78 STENHOUSE, Lawrence. (1994). El currículo como proceso. En: investigación y

desarrollo del currículo. Madrid: Morata, S.L

BASES CONCEPTUALES TERORIA DE

RECONSTRUCCIÓN SOCIAL

MOVIMIENTOS DE DISEÑO DELIMITACIÓN DEL

PROBLEMA

AMBIENTE DE APRENDIZAJE Y REFLEXIÓN SOBRE LA

ACCIÓN

ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

PROPIAS DE LA ESCUELA

ELABORACIÓN DE RED DE

PLANEACIÓN

DETECTAR NECESIDADES - SOLUCIONAR DIFICULTADES - CLASIFICAR EL PROBLEMA - DETERMINAR SUS PROPIEDADES - IDENTIFICAR LENGUAJE CONCEPTUAL - PRIORIZAR SUBPROBLEMAS

- PARTICIPATIVO - ANÁLISIS DE NECESIDADES - CONDICIONES DE MOTIVACIÓN, FORMULACIÓN

Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS - CONDICIONES PARA REUNIR INFORMACIÓN,

ACLARAR INTERESES, POISCIONES RACIONALIDADES, ARGUMENTOS

ACTIUDINALES, PROMOCIÓN DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA HUMANISTA COGNITIVAS DE

ANÁLISIS Y DE CONOCIMIENTOS

- NÚCLEO CENTRAL DEL PROBLEMA - LENGUAJE CONCEPTUAL - VALORES Y DERECHOS - CONTEXTO GENERAL - SITUACIONES DE APRENDIZAJE

- ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

160

Lawrence Stenhouse propone un diseño curricular que tenga en cuenta al estudiante como el actor principal en el escenario del aula de clase, ello

implica la valoración de los procesos de desarrollo humano en sus diferentes dimensiones. Establece un ritmo particular en el aprendizaje, dado por las

condiciones y estrategias cognitivas de quien aprende, esta perspectiva trasciende la lógica medios-fines planteado por el diseño instruccional.

Plantea inicialmente que pueden existir criterios diferentes para la selección

de contenidos, existen contenidos prescritos, están dados por los agentes externos a la institución educativa, tienen como objetivo los fijados por las

autoridades del estado, o también aquellos que lo hacen como medio para lograr un objetivo conductual, como es el caso del diseño curricular desde

un modelo pedagógico conductista, una de sus manifestaciones es

observable a través de la tecnología educativa.

En el diseño por procesos se considera que el contenido debe justificar en sí

mismo el interés por aprender y comprender, ello exige extremo cuidado en el momento de realizar la selección, esta es la tarea prioritaria, o sea

atender a lo que es útil, interesante y relevante desde el punto de vista

personal y social. En otras palabras, la dimensión central del proceso curricular es el conocimiento, en esta dirección plantea Stenhouse:

“Es posible seleccionar contenidos para una unidad de currículo sin referencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades de cualquier

clase distintas a las de representar en el currículo, las formas de

conocimiento”79.

El contacto del sujeto con el mundo del conocimiento permite establecer

relaciones cognitivas a través de los procesos de pensamiento superior que se reflejan en las interacciones con los sujetos. Ello obedece a que el

conocimiento es un acto del intelecto que posee “una estructura, unos

procedimientos, unos criterios”80 que permiten el desarrollo de interacción, clasificación, comprensión, teorización y descentramiento, lo cual beneficia

tanto el juicio intelectual como el juicio moral del individuo, éste es capaz mediante el aprender a aprender de detectar cuáles son los mecanismos o

estrategias que emplea en el momento de establecer contacto con el conocimiento, es lo que algunos autores denominan estrategias

metacognitivas.

79 Ibid., pág. 120

80 Ibid., pág. 128

161

El proceso de conocimiento para que logre trascender y dejar huella en el sujeto que aprende debe problematizarlo, es decir generarle conflicto

cognitivo al sujeto, retar su capacidad de argumentación, de conceptualización y de recursividad para que sea asertivo en el momento de

tomar una decisión cognitiva.

En el diseño curricular por procesos se realiza una construcción de saberes previos “sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y criterios,

que no pueden ser adecuadamente traducidos a niveles de realización de objetivos. Esto posibilita la “traducción cortés”81 del conocimiento según

Bruner y permite establecer un aprendizaje que desafía todas las capacidades, las potencialidades, las motivaciones y los intereses de un

grupo variado.

Se requiere el diseño de criterios para el desarrollo de actividades a través contenidos interesantes, pertinentes, gratificantes y significativos desde el

punto de vista intelectual, se busca que redunden en beneficio del potencial cognitivo. Otro criterio básico es la presentación de las temáticas en

términos que generen conflicto de pensamiento, es decir, que sean problematizadores, provisionales y abiertos al debate, de tal manera que se

propicie la reflexión y el cuestionamiento de prejuicios frente al conocimiento, lo cual exige al maestro trabajar con métodos de

investigación, que lo somete a un proceso de formación permanente.

Este diseño toma forma mediante el trabajo didáctico propio de las

actividades que se realizan en el aula de clase, ellas se planean con secuencia

y coherencia para el desarrollo de procesos. A continuación se presentan los pasos, a modo de sugerencia, esquematizados en las siguientes fases:

1. Plantear preguntas relacionadas con la problemática detectada.

2. Buscar la información requerida para responder preguntas y aplicar la

estructura conceptual del curso con el mismo fin.

3. Formular y desarrollar hipótesis y plantear las conclusiones.

4. Exponer todo el proceso en clase, ello facilita aprender a expresar las

ideas y avanzar en la escucha frente a los demás.

5. Plantear otras alternativas que queden abiertas a la comprobación.

81 STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pág.130.

162

6. Apoyar la reflexión de los estudiantes sobre sus propias experiencias.

7. Transformar el papel del maestro, identificarlo como un valioso talento humano que potencializa el desarrollo de procesos.

Lo anterior, hace referencia a un currículo apoyado en las estructuras del

saber académico y en el análisis de situaciones cotidianas que orienta el desarrollo de procesos del conocimiento. Lo anterior se sustenta en un

sistema de evaluación crítica orientada al logro del sentido de las diferentes modalidades de evaluación que pretenden la formación integral del

estudiante desde la autorreflexión, representada en la autoevaluación, en esta perspectiva, el autor plantea: “El modelo de procesos es esencialmente

un modelo crítico, no evaluador. Jamás puede ser dirigido al examen como objetivo, sin que pierda calidad”82. La mirada de represión que

tradicionalmente se le acuñó a la evaluación es eliminada en esta manera diferente de entender la educación.

Se puede decir, además, que la actitud y la calidad del profesor tienen una

inmensa relación en esta concepción de la educación, de su dinamismo y creatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo de

proceso.

“El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo que deben perseguir los profesores, es desarrollar la comprensión, desarrollar y

refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente materia; deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el

desarrollo profesional”83.

El currículo enmarcado en los procesos del conocimiento, presenta los siguientes elementos:

La formulación de intencionalidades o finalidades puestas al análisis y al

juicio crítico de la comunidad.

La definición de los principios para la selección de los contenidos, precisar lo que debe ser aprendido y enseñado.

La elaboración de los principios para identificar la estrategia de

enseñanza, es decir, cómo aprender y cómo enseñar.

La fundamentación de los principios relativos a la organización y a la secuencia de los contenidos. 82 STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pág. 141. 83 Ibid., pág. 141.

163

La elaboración del diagnóstico tanto de las fortalezas como de las

debilidades, a nivel individual y colectivo.

La organización de los principios y de los criterios de análisis y evaluación

del progreso de los estudiantes.

Las orientaciones relacionadas con las posibilidades de desarrollo y

variación del currículo en diferentes situaciones.

Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currículo por procesos es la utilización del mapa conceptual de Novak, éste permite construir el

conocimiento y es una manera interesante de organizar la estructura conceptual de las áreas.

El mapa conceptual es un instrumento de organización del conocimiento el cual representa las relaciones existentes entre los conceptos básicos a través

del uso de proposiciones y la estructuración jerárquica de las categorías desde lo general a lo particular, también se establecen relaciones cruzadas

entre los niveles.

El mapa se caracteriza por su estructura elástica y dinámica que permite organizar y visualizar la red de relaciones entre los conceptos de acuerdo

con las circunstancias, es decir, un mismo concepto puede ocupar un lugar de enlace como concepto subordinante o subordinado, según el caso.

El mapa conceptual es de gran utilidad tanto para educadores como para estudiantes, a los primeros les permite estructurar el proceso de enseñanza

y a los segundos utilizarlo como estrategia de aprendizaje porque les ayuda a organizar y estructurar el pensamiento alrededor de los saberes. Sus

características, en especial la flexibilidad para representar la lógica del

conocimiento posibilitan que tenga múltiples aplicaciones:

Reconocer los conocimientos que posee el alumno sobre determinados

temas.

Diseñar el currículo y planear las actividades a desarrollar.

Sacar ideas, identificar temáticas y conceptos básicos de lecturas.

Hacer seguimiento a los estudiantes y evaluar aprendizajes significativos.

Diseñar contenidos de áreas en cuanto secuencia y coherencia.

164

La construcción del mapa conceptual implica diferentes procesos de pensamiento y una serie de actividades, un método que facilita su

construcción puede ser:

La elaboración de una lista de contenidos.

La aclaración del significado de las palabras para establecer enlaces.

La organización de los contenidos en niveles jerárquicos.

El uso de conectores entre niveles.

La identificación de relaciones cruzadas entre los conceptos.

La ejemplificación y presentación de casos específicos que ilustren los conceptos.

La elaboración de conceptos, usando palabras o expresiones, que unan

conceptos para formar proposiciones

165

3. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO84

La propuesta de Donald Lemke se fundamenta en las necesidades, intereses y problemas (nips) del sujeto que aprende, lo cual exige de los maestros y

de los estudiantes altos niveles de flexibilidad y de participación como principio básico para alcanzar los propósitos de la enseñanza.

Los planteamientos teóricos y metodológicos de Donald Lemke identifican el

proceso de enseñanza y aprendizaje como la articulación con sentido de las prácticas, según el autor lo que importa es que el diseño curricular atienda

a la “totalidad del acto” de aprender”.85

El proceso curricular se estructura mediante actividades organizadas en tres fases fundamentales denominadas iniciatoria, ejecutoria y culminatoria, el

proceso a seguir en las actividades es la garantía para alcanzar con éxito los propósitos trazados, también se constituyen en el proceso didáctico tanto

para satisfacer, de alguna manera, las necesidades, como para atender a la estructura del conocimiento y de la ciencia.

“Lo participativo del diseño curricular se juega en al medida en que el alumno

toma parte activa y directa en la dilucidación de sus intereses, necesidades y problemas; en la definición de sus experiencias de aprendizaje en y desde

su entorno y en el trabajo por conseguir sus propios objetivos de aprendizaje para su desarrollo personal y social; y finalmente o globalmente en el control

cooperativo y colectivo del diseño por parte del maestro y de los alumnos”.86

La Figura. 13, muestra el proceso a seguir en el diseño curricular flexible y participativo, incluye los diferentes niveles que se deben seguir en el análisis

de las necesidades, los intereses y los problemas propuestos por Donald Lemke.

Figura 13. FUENTE: (Lemke 1978, pág 92)

84 LEMKE, Donald. (1978). Diseño curricular flexible y participativo. En: pasos hacia

un currículo flexible. Documento preliminar. Santiago de Chile. 85 Ibid., pág 48. 86 Ibid., pág 53.

166

DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO

El diseño curricular flexible y participativo tiene en cuenta:

La contextualización, permite incorporar las experiencias personales y los

contenidos culturales que dan identidad y pertinencia al currículo.

La integración de intereses, conceptos y propósitos, requiere la interacción entre el maestro y el estudiante, exige el fortalecimiento de los

valores como el respeto, la flexibilidad y la cooperación.

La personalización del currículo porque atiende a las particularidades de los estudiantes, se ajusta al diagnóstico, tiene como base la búsqueda de

significado y de sentido de lo que se enseña al tener en cuenta las diferencias individuales.

La secuencialidad en relación con los contenidos permite diseñar un

proceso progresivo de construcción del conocimiento, con base en experiencias significativas, ir de lo simple a lo complejo, sin perder la lógica

de las ciencias.

La evaluación cualitativa está relacionada con el aprendizaje por procesos, está considerada en función del aprendizaje, como análisis de

COMIENZO

LOS INDIVIDUAS PERCIBEN NECESIDADES, INTERESES Y

PROBLEMAS (NIPS)

NUEVOS NIPS

ELEVACIÓN DEL YO A TRAVÉS DE LA

SATISFACCIÓN DE NECESIDADES

TERCER NIVEL

BÚSQUEDA DE SOLUCIONES INDIVIDUALES

EN EL ÁREA COMÚN DE NECESIDADES

SEGUNDO NIVEL

IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES SE

PRIORIZAN Y SE AGRUPAN

PRIMER NIVEL

ANÁLISIS GRUPAL DE NIPS

167

experiencias de conocimiento y como mecanismo para hacer ajustes e implementar estrategias novedosas.

Los principios que orientan el aprendizaje están determinados en este diseño

mediante:

“La autoconstrucción, basada en la concepción del aprendizaje como un

proceso inmanente que realiza el sujeto que aprende; la proyección, en el sentido de crecimiento personal; la circularidad, fruto de la consideración de

la formación como ascenso de la inteligencia humana, la integralidad, resultante de afrontar experiencias totales; la automotivación, como fuente

de inspiración anímica; la pertinencia, orientada a la adecuación entre lo que se aprende, el cómo se aprende, el dónde se aprende y el cuándo se

aprende; la experiencialidad, en el sentido del aprender haciendo”.87

3.1. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.

Donald Lemke propone como alternativa para desarrollar el currículo la

unidad de aprendizaje integrado (UAI). La Figura 14, muestra la manera como se estructura.

87 LEMKE, Donald. (1978). Op. Cit., pág. 53.

168

Figura 14. La unidad de aprendizaje integrado

FUENTE: Lemke (1978, pág 98)

FUENTES

CONTEXTUALES

CULTURALES EDUCATIVAS CIENTIFICAS

LOCALES REGIONALES Y NACIONALES

FINES FUNDAMENTOS MARCOS ENFOQUES CURRICULARES MODELOS PEDAGÓGOS Y DIDÁCTICOS

SABER POPULAR SABERES ESPECIFICOS DISCIPLINAS CIENCIAS

PRINCIPIOS CURRICULARES

REFERIDOS A LA

INTEGRACIÓN

DE

NIPS

CONTENIDOS

RECURSOS

PARTICIPACIÓN

DEL

SUJETO QUE APRENDE

FLEXIBILIDAD

PARA

INTEGRAR TEORÍA Y PRÁCTICA

LINEAMIENTO PARA DISEÑAR LA U.A.I

FACTIBILIDAD

DE

RECURSOS

DOSIFICACIÓN Y DIVERSIFICACÓN

EN

LA PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES

CONDICIONES DE OPERATIVIDAD

QUE EXIGE

169

La unidad de aprendizaje integrado (U.A.I) es un excelente recurso didáctico

que hace posible estructurar la enseñanza mediante el reconocimiento e identificación de las particularidades de los estudiantes y poner en marcha

currículos flexibles y participativos centrados en el aprendizaje.

Lemke plantea que las unidades integradas permiten combinar contenidos de diferentes materias en torno a temas amplios de necesidades del

estudiante e incorporar al estudiante y a los profesores en el proceso de

planificación curricular desde el mismo comienzo debido a la estructuración del diagnóstico.

Las U.A.I enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del que aprende, a

diferencia de algunos diseños que enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del profesor, a través de esta propuesta, el estudiante es quien posibilita

el encuentro con el aprendizaje, ya que junto con el maestro construyen el conocimiento debido a las estrategias que este último le plantea.

La U.A.I son un plan de trabajo participativo y flexible, a partir de las

estructuras básicas del saber y de los nips, es posible adaptarlas, modificarlas, sistematizarlas y graduarlas, pueden compartir elementos

comunes en su forma pero en su contenido difieren de una realidad a otra.

Las metas que se persiguen mediante este modelo curricular son:

1. Emplear materiales, actividades y metodologías variadas para la

planificación del aprendizaje que se ajusten a los contextos locales y particulares.

2. Retomar los postulados de la pedagogía activa, crítica y participativa para

dinamizar el aprendizaje.

3. Organizar el ambiente de aprendizaje desde múltiples perspectivas para innovar y proponer otras maneras de aprender, de tal manera que se supere

el esquema tradicional de explicación, tablero, cuaderno, texto guía único.

4. Construir un ambiente flexible, participativo y dialógico a través de unas relaciones democráticas, horizontales y sanas entre el maestro y el

estudiante.

170

5. Utilizar los recursos del medio y las experiencias de los estudiantes con la intención de dinamizar el ambiente de aprendizaje, es decir, aprovechar los

recursos que ofrece el entorno inmediato en beneficio de un aprendizaje significativo y contextualizado.

6. Rescatar el trabajo en el aula y también en otros espacios que faciliten

el aprendizaje y generen las condiciones y los mecanismos para garantizar la calidad de la educación y la vinculación de la escuela con la comunidad.

FIGURA 15. Fases del diseño de la unidad de aprendizaje integrado (U.AI.)

FUENTE: Lemke (1978, pág 105)

ACTIVIDADES

FASE 1

INICIATORIAS

FASE 2

EJECUCIÓN Y

DESARROLLO

FASE 3

ANÁLISIS

EXPERIENCIAL

- CONFORMACIÓN DE

GRUPOS DE

MAESTROS Y DE

ESTUDIANTES.

- DIAGNÓSTICO

INICIAL DE NIPS,

MEDIANTE GUÍAS DE

TRABAJO Y

ACTIVIDADES

ESPECIALES.

- SELECCIÓN DE

TÓPICO GENERAL QUE

CENTRALICE LOS

NIPS.

- DISEÑO DE

ACTIVIDADES

INDIVIDUALES Y/O

GRUPALES EN

RELACIÓN AL TÓPICO,

PUEDE RESPONDER A

LAS PREGUNTAS:

¿QUÉ PUEDE HACER?

¿CON QUÉ

RECURSOS? ¿POR

QUÉ Y PARA QUÉ?

- PUESTA EN COMÚN DEL

DISEÑO CON EL EQUIPO DE

PROFESORES Y ESTUDIANTES.

- PLANTEAMIENTO DE

VARIADAS ACTIVIDADES DE

ACUERDO CON EL

DIAGNÓSTICO, TENIENDO EN

CUENTA QUE DEBEN

PRESENTARSE PARA TRABAJO

INDIVIDUAL, EN PEQUEÑOS

GRUPOS Y EN PLENARIAS;

PARA REALIZARSE

COMBINANDO LO PRESENCIAL

CON LO EXTRACLASE;

INCLUYENDO A DISTINTOS

MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

Y RELACIONANDO TEORÍA CON

PRÁCTICA.

- PERMANENTE

(SOBREPUESTO A LAS

FASES ANTERIORES).

- ANÁLISIS DE: “EL QUE

APRENDE CON EL

RESTO DEL GRUPO EN

TÉRMINOS DE SU

DESARROLLO TOTAL. EL

QUE APRENDE EN

RELACIÓN CONSIGO

MISMO”. (Lemke, 1978)

- DISEÑO DE

ACTIVIDADES Y

MATERIALES. PARA

ESTA FASE SE

SUGIEREN TÁCTICAS

COMO REGISTROS

ANECDÓTICOS,

HISTORIAS DE VIDA,

ESCALA DE

VALORACIÓN, LISTAS

DE CORROBORACIÓN,

TALLERES, FOROS,

SOCIO DRAMAS-

171

APLICABILIDAD

LOS NIPS

CON O

ATENCIÓN A LAS DIFERENTES ACTIVIDADES

DE

-TIEMPO -ESPACIO

DIFICULTAD

A

LA REALIDAD COTIDIANA

PERTINENCIA INTEGRIDAD DOSIFICACIÓN

OBSERVACIÓN

PARTICIPANTE.

Las actividades y los recursos son los pilares de la U.A.I. Este autor considera la actividad al conjunto de acciones teóricas o prácticas, que orientan el

aprender haciendo, centrándose en el acto mismo de aprender, estimulando la automotivación, el compromiso y la responsabilidad.

Se consideran recursos los diferentes componentes del proceso, es decir: las

experiencias, las instituciones, la cultura, las potencialidades, las dificultades y en general todos los elementos materiales, humanos y financieros que

puedan utilizarse como mediación para el aprendizaje.

Existen tres tipos de actividades de aprendizaje: las de iniciación, las de

ejecución y las de análisis de experiencias. Las primeras se refieren a actividades motivantes que plantean la fase preliminar relacionada con el

aprendizaje, se puede decir que es la preparación del terreno, las segundas hacen alusión a la temática en sí objeto del aprender, se desarrollan los

propósitos específicos alrededor de los contenidos y las terceras, se plantean a modo de cierre para culminar y presentar aquellas conclusiones sobre los

tópicos trabajados.

FIGURA 16. Criterios para organizar actividades. FUENTE: Lemke (1978,

pág 110)

CRITERIOS PARA ORGANIZAR ACTIVIDADES

172

La integración curricular es la intención que subyace a la U.A.I., desde esta modalidad se propone la búsqueda de puntos de encuentro en la

aproximación al saber, a través de las actividades y los recursos para superar la fragmentación, la dispersión, la segmentación y la entrega de

los contenidos en apartados que en nada reflejan las características y la

dinámica de la realidad ya que la vida y la resolución de los problemas requieren el concurso de diferentes disciplinas para su comprensión e

intervención. Al hablar de integración curricular se hace referencia a los trabajos de corte interdisciplinario.

4. LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA.

La integración curricular puede adquirir distintas modalidades, ya sea por

tema, objetivo, actividad, problema, tópico generado, relato, proyecto. Cada manera de hacer integración posee sus ventajas y limitantes, se

destaca entre las desventajas la dificultad de dar continuidad al currículo, de respetar la estructura del área y en varias ocasiones atender las

necesidades e intereses de los estudiantes, lo ideal es Integrar los nips con contenidos y/o áreas afines, en torno a problemas o proyectos.

El tópico específico como las áreas de interés común del grupo, son el punto de articulación de las actividades y de los contenidos, ellos que permiten

conservar un horizonte de referencia y se puede representar a través de mapas conceptuales.

“La selección de un tema tópico es importante porque nos capacita para

planificar una escuela o situaciones educativas realistas. Hace que todos los miembros del grupo se concentren en un grupo específico, pero no significa

necesariamente que todo lo estudiarán en la misma forma. La diversidad de actividades debería garantizar que cada individuo pueda, a través del

desarrollo de la actividad, encontrar una solución a sus propios nips, en lo que esta se relaciona con el problema en general” (Donald Lemke, pág 18).

La integración curricular por problema se presenta como ejemplo y como

alternativa para motivar a los educadores a iniciarse en la labor didáctica,

pedagógica y curricular de integrar saberes y de comprender la realidad como una totalidad que exige soluciones compartidas.

173

Se entiende por problema una situación compleja que crea dificultades, genera preguntas que exigen una solución inmediata.

Un problema puede plantear dificultades y preguntas teóricas importantes y

difíciles de resolver como, por ejemplo, el origen de las mareas, la producción del granizo y su precipitación, la caída de las hojas de ciertos árboles, entre

otros.

Este tipo de problemas teóricos permite adelantar unidades de aprendizaje

integradas en áreas como las ciencias naturales, también se pueden plantear problemas teóricos que involucren otras áreas como las ciencias sociales, el

español y la literatura, las matemáticas, la ética y la artística entre otras.

Un problema se vuelve realmente problemático, valga la redundancia, cuando plantea dificultades y preguntas difíciles de resolver porque son de

gran magnitud, en su estructura convergen múltiples variables que exigen decisiones de alto nivel político y financiero, estos problemas y su solución

están fuera del alcance de la comunidad educativa que exigen soluciones prácticas e inmediatas. Desde el análisis del problema se pueden generar

algunas estrategias para evitar que se produzcan daños, efectos negativos, sufrimientos y penurias concretas a las personas y a las comunidades.

Los problemas factibles de una solución desde el currículo sirven de eje o polo

de atracción para unidades integradas muy útiles e interesantes, que son

capaces de articular conocimientos, habilidades y destrezas en forma diferente a las unidades integradas por tema, actividad, proyecto o propósito.

La estrategia curricular desde la integración es una alternativa innovadora que permite a los educadores transformar la manera tradicional de enseñar

y al estudiante una forma significativa de aprender.

La identificación de las necesidades reales y sentidas de orden psicológico y social, permite determinar problemas específicos para ser priorizados e

intervenidos, alrededor de las cuales, se desarrollan experiencias de aprendizaje relacionadas con el currículo escolar, tiene como fin que los

estudiantes descubran posibles alternativas para encontrar la solución o en casos ideales la mejor solución al problema.

No es lo mismo la llamada metodología de problemas teóricos que aquellos

problemas de orden social que pueden ser solucionados a través de la

identificación de los contenidos de la cultura que se vinculan al currículo.

174

“Son múltiples los problemas que pueden ser analizados y discutidos en la escuela a través de unidades integradas, por ejemplo una epidemia que

empieza a extenderse entre los niños o los habitantes de la región; la escasez de un alimento vital, la aparición de drogas y estupefacientes entre los

estudiantes una ola de inseguridad que preocupa a los habitantes de un barrio o vereda, el agotamiento de un recurso natural que producía ingresos a la

comunidad, la dificultad de transporte hacia la escuela, el peligro de accidentes tránsito en las cercanías de la escuela, la ocurrencia de pequeños

robos y hurtos en la escuela, la formación de bandas o grupos rivales entre

los alumnos, la agresividad contra uno o varios de los alumnos por parte de los demás, el rechazo a un niño diferente, el uso de hondas o caucheras para

matar pajaritos o romper vidrios o faroles y otras.

No se trata necesariamente de que el docente y los estudiantes pretendan resolver todos los problemas de la comunidad, sino que a través de esta

estrategia didáctica, la identificación de un problema real sirva como eje, polo de atracción o punto de partida para desarrollar integralmente distintas áreas

del conocimiento, habilidades y destrezas, valores, actitudes propias del desarrollo de los niños y al grado en que están”.88

De igual manera se promueve en el estudiante el interés por buscar

alternativas de solución, aplicar los conocimientos teóricos y aprender a trabajar en equipo para encontrar soluciones por sí mismos.

La unidad integrada por problema es una valiosa alternativa didáctica porque permite al estudiante:

Utilizar los contenidos académicos, analizar situaciones concretas de

problemas propios o de la comunidad que los afectan en la vida diaria.

Identificar, clasificar y evaluar las necesidades más apremiantes de la comunidad

Acostumbrarse a soportar los juicios con información para actuar

razonadamente en vez de hacerlo en forma a priori sin argumentos de base.

Desarrollar actitudes de seriedad y rigor metodológico que ayuden a fomentar el uso de métodos de indagación para evitar el paso hacia

conclusiones precipitadas, no reflexivas e irresponsables que aceleran los

88 Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.

Centro de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesos curriculares.

Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 17

175

procesos por el afán de hallar soluciones inmediatas que en nada benefician a la comunidad.

Identificar aficiones, habilidades, destrezas y dominios en los integrantes

del equipo de trabajo para el excelente desempeño de cada participante, según sus fortalezas, en la búsqueda, evaluación e implementación de

soluciones.

Construir y desarrollar un pensamiento de alto nivel que permita dirigir los

esfuerzos hacia la solución acertada de la problemática, es decir una forma de actuación de amplio espectro, con visión integradora, secuencial y

ordenada.

Aprender a hacer el análisis del problema en profundidad para llegar a formular y evaluar variedad de posibles soluciones, sin que ello implique

llegar a una solución definitiva o única.

Este tipo de integración presenta limitantes, por ejemplo, representa cierto grado de dificultad para poder alcanzar los diferentes logros y desarrollar la

totalidad de las áreas de estudio del grado, además, impide conservar su secuencia y coherencia lógica.

Puede también, en relación con los grados inferiores plantear muchas

dificultades debido al desarrollo evolutivo y experiencia de los niños, ello se

refleja en la falta de conocimiento y en el poco realismo de las soluciones que puedan plantear los estudiantes pequeños.

“Si se aplica a la solución de problemas de la comunidad, puede presentarse

alguna dificultad (especialmente en las ciudades) para delimitar cuál es la comunidad a la que está asociada la escuela o plantel y para lograr el apoyo

y la participación de los diversos sectores en la identificación de necesidades y de posibles soluciones o en la implementación de la alternativa de solución

identificada a través del método. Se pueden crear resistencias en otros establecimientos o grupos interesados en que se solucione (o en que no se

solucione) el problema identificado.

Este tipo de integración suele exigir algún tipo de investigación previa y algún trabajo extra clase y exige que el docente cultive sus cualidades para motivar

a los alumnos y a la comunidad para crear consenso y dinamizar grupos de

trabajo dentro y fuera del centro educativo.

176

A pesar de estas limitaciones el tipo de integración por problema es un de los más dinámicos y estimulantes para el maestro y los alumnos, pues parte de

una necesidad sentida por todos, estimula la investigación del medio, la creatividad y el ingenio en la búsqueda de soluciones y puede llegar a dar

profundas satisfacciones cuando la solución propuesta lleve a resolver por lo menos parcialmente problemas reales de la escuela y aún de la comunidad”.89

En este sentido es pertinente analizar la guía para el diagnóstico de

necesidades y la formulación de problemas, ya que se constituye en el insumo

básico para el diseño de las U.A.I.

La etapa preliminar o trabajo previo para la elaboración de unidades integradas por problema es hacer un diagnóstico de necesidades de la

comunidad, mediante el diseño y aplicación de diferentes instrumentos y técnicas como las encuestas y entrevistas que apunten a descubrir las

necesidades más sentidas del contexto.

La identificación de necesidades puede hacerse en forma de análisis de situaciones, es decir, colocar a las personas en determinadas posiciones

extremas, por ejemplo, preguntar: ¿Dónde se esta actualmente?, ¿dónde se quiere estar? Por medio de la investigación del medio se procura averiguar la

distancia entre el estado actual y el ideal, en términos de planeación estratégica se habla de la misión y de la visión. Del diagnóstico resulta un

listado de necesidades, traducidas en problemas que afectan diferentes

grupos y organismos.

Después de elaborar el diagnóstico, se realiza la etapa preliminar a través de los pasos siguientes en los que es imprescindible la participación de toda la

comunidad educativa, es pertinente emplear como estrategia los círculos de análisis con representantes los directivos, los docentes, los alumnos y los

padres de familia.

Los pasos a seguir, a modo de propuesta, son:

Seleccionar las necesidades-problema que estén relacionadas con la educación, con los programas y cuyas posibles soluciones puedan tener

alguna viabilidad con respecto a las capacidades de la escuela o requieran de su apoyo.

89Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular. Centro

de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesos curriculares.

Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 18.

177

Establecer el nivel de prioridades en las necesidades-problema que tienen particular relevancia para su estudio.

Analizar de forma preliminar las posibles causas y efectos de cada

necesidad seleccionada y precisar las líneas de acción que se pueden programar frente a cada una de ellas y que en alguna medida los estudiantes

puedan aportar con ideas a su solución.

Evaluar las posibilidades de la escuela como institución para participar y

apoyar esas posibles acciones.

Ubicar las necesidades-problema en los distintos grados de acuerdo con el grado de complejidad de las mismas y con el nivel de conocimientos de los

estudiante y los aportes que les puedan brindar las áreas, es posible que puedan quedar algunas necesidades bien ubicadas, de manera transversal,

en varios y aún en todos los grados.

La guía para la elaboración de una unidad integrada por problema, se constituye en un valioso recurso para administrativos y educadores en el

momento de tomar la decisión de planear por esta modalidad curricular.

Los aspectos a considerar son los siguientes:

“Selección de la necesidad-problema que va a ser el eje o polo de atracción

de la unidad integrada.

Formulación de algún objetivo o (algunos objetivos) central(es) de la unidad.

Identificación de los objetivos específicos que figuran en los programas del

grado relacionados con el problema.

Reformulación, si es necesario, de los objetivos específicos de los programas de las áreas que van a integrarse en la unidad, con sus

correspondientes indicadores de evaluación.

Determinación de los contenidos necesarios para analizar el problema y que estén relacionados directamente con el objetivo central de la unidad.

Selección de un título para la unidad de acuerdo con la necesidad problema que se va a tratar.

178

Diseño de actividades que lleven al análisis del problema a través del desarrollo de contenidos integrados previniendo los recursos necesarios.

Estas actividades deben incluir las etapas siguientes:

Verificar que los alumnos conozcan y sientan el problema que va a tratarse.

Preguntar a los alumnos a qué causas creen que se debe el problema.

Imaginar soluciones individualmente, por grupos o por técnica “lluvia de

ideas”.

Expresar preferencias.

Buscar información a favor y en contra de las posibles alternativas.

Establecer hipótesis y someter a prueba.

Elegir entre alternativas en cuestiones personales.

Prever consecuencias.

Participar en decisiones grupales.

Poner en práctica las decisiones.

Prever recursos necesarios.

Idear formas de conseguir los recursos necesarios.

Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles acciones.

Propuestas para la solución del problema.

Cálculo aproximado del tiempo para desarrollar la unidad.

179

Formulación de indicaciones para la administración y evaluación de la unidad”90.

En conclusión, una manera importante de sacar de la rutina las aulas de clase,

de involucrar de forma participativa y significativa a toda la comunidad educativa y de incidir directamente en la realidad de los contextos, es

mediante la integración curricular por problema: la idea es que los maestros se atrevan a desarrollar otras formas de educar son sentido.

5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON LÓPEZ91

Nelson López es pionero en las investigaciones sobre currículo y en particular en la temática de la renovación educativa, es un crítico por excelencia de los

aspectos que atañen a la problemática educativa. Ha generado y difundido reflexiones profundas conducentes a la elaboración de propuestas

curriculares alternas y contextualizadas, mediante la determinación de los propósitos de formación, la definición de objetos de transformación, la

caracterización de los núcleos temáticos y problemáticos estructurando a través de bloques programáticos. Plantea elementos básicos para

implementar y desarrollar la propuesta, en relación con la normatividad vigente, de otro lado, deja abierto el espacio para la participación de los

agentes de la comunidad educativa y posibilita el análisis de los modelos pedagógicos y curriculares que de una u otra manera ayudarán desde su

replanteamiento a transformar la educación contemporánea.

La alternativa curricular propuesta por este autor, está soportada en procesos

de investigación y evaluación permanentes; se considera aproximación sucesiva, no terminada, fruto del estudio permanente y la elaboración

colectiva.

Esta propuesta se concibe mediante un desarrollo global de la misma, su estructura se puede desagregar en tres fases o etapas nuclearizadas por los

conceptos de contextualización, determinación del propósito de formación y la definición y concreción de núcleos temáticos y problemáticos.

90Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular. Centro

de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesos curriculares.

Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 20-21 91 LÓPEZ J. Nelson E. (1996). Propuesta curricular alternativa. En: Modernización

curricular. Los PEI de cara al siglo XXI. Santafé de Bogotá: Libros y Libres.

180

Estas fases se caracterizan y desarrollan en los párrafos siguientes, para cada una de ellas se plantean sus fundamentos epistemológicos y metodológicos

Contextualización

Contextualizar significa determinar las variables a nivel interno y externo que afectan la realidad. Es establecer el estado del arte en cuanto la

problemática, saber con que se cuenta, puede decirse además que es hacer

un balance de los insumos teóricos y prácticos poseídos. En esta perspectiva, cobra gran validez, la concepción básica que soporta el currículo desde el

proceso investigativo y la comprensión del docente como investigador de la problemática curricular92.

Es fundamental ubicar el proyecto por construir dentro de un contexto

específico; para generar un tratamiento holístico e integral, es necesario, diferenciar el macro contexto relacionado con las directrices nacionales en

cuanto los planes y programas, develar las tendencias de desarrollo en el área específica de formación, caracterizar las condiciones socioeconómicas y

culturales. El análisis del microcontexto incluye los aspectos o factores específicos como la filosofía institucional, la oferta académica, los programas

y proyectos institucionales y locales.

La confrontación de estas dos dimensiones, ayuda a determinar de manera

válida y objetiva las diferentes necesidades reales que dan razón y sentido al proyecto curricular en construcción; estas necesidades responden a las

problemáticas sociales, tecnológicas, científicas, productivas, éticas, políticas, individuales, sociales, etc.

92 Un análisis pormenorizado de esta concepción, se encuentra en las elaboraciones de

Lawrence Stenhouse, concretamente en La investigación como base de la enseñanza:

Investigación y desarrollo del currículo. Ediciones Morata, 1980.

181

La Figura 17. Fase 1 de contextualización en cuanto el análisis macro y micro que se debe adelantar para determinar las necesidades. Fuente:

López, Nelson 1996.

PROPUESTA PARA ELABORAR CURRICULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y

PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES

FASE 1

CONTEXTUALIZACIÓN

MACRO CONTEXTO MICRO CONTEXTO

Constitución Nacional.

Misión de Ciencia y Tecnología.

Ley 30de 1992.

Ley 100 de 1993.

Decretos reglamentarios.

Plan de Desarrollo Económico –Salto Social.

Informe Misión Ciencia, Educación y Desarrollo.

Políticas culturales, investigativas.

Tendencias de desarrollo del

sector.

Misión institucional.

Programas y proyectos institucionales.

Contexto regional-local.

Capacidad de respuesta institucional.

Capacidad investigativa.

Modelos pedagógicos.

Capacidad planta física.

Proyectos pedagógicos,

culturales y deportivos.

DETERMINACIÓN DE NECESIDADES

Formación de recursos.

Formación investigativa.

Capacitación tecnológica.

Capacitación científica.

Capacitación productiva.

Capacitación pedagógica.

Éticas y axiológicas.

Sociales y culturales.

Administrativas.

Desarrollo evaluativo.

Trabajo con comunidad.

Jerarquización y priorización.

PROCESO

EVALUAT I VO

PERMANENTE

DESARROLLO I NVEST I GAT I VO

PERMANENTE

182

Después de identificadas las necesidades reales resulta de manera impostergable trabajar con seriedad y rigor en el proceso de jerarquización y

priorización de las mismas, este proceso debe ser el resultado de criterios concertados con los participantes de la comunidad que permitan garantizar

la pertenencia social y la pertinencia académica del proceso curricular. La selección de los criterios obedece a una concepción amplia de la dinámica

cultural, evita considerarla exclusivamente como lo académico y

enciclopédico, es necesario entonces enriquecerla con las expresiones culturales de la cotidianidad, de los escenarios de socialización (barrio, los

ambientes deportivos, la familia, la iglesia, etc.), con el ánimo de avanzar en un proceso educativo para mejorar la calidad de vida.

De lo anterior se desprende el carácter participativo de la propuesta curricular, se entiende como la posibilidad de reconocer la relatividad cultural;

no se puede olvidar que en el momento actual se participa en un complejo cultural con raíces propias e intencionalidad definida, con una dinámica de

producción y reproducción específica. El carácter participativo en el proceso de contextualización y análisis de

necesidades reales requiere del empleo de enfoques investigativos participativos como la investigación acción participativa (IAP) y las diferentes

estrategias etnográficas relacionadas con la investigación cualitativa. Los modelos tradicionales de investigación, se enmarcan en la relación agente

externo-comunidad, limitan la superación del binomio clásico sujeto-objeto.

Dentro de este viejo paradigma investigativo el agente externo se convierte en el orientador de la comunidad desde su perspectiva, su papel es

determinar las metas, los objetivos y planes de acción, este comportamiento genera resultados conocidos de transculturación y aculturación que separan

el saber popular del saber académico de otro lado manipulan el compromiso decidido de la comunidad educativa, y obstaculizan lo planteado como

propósitos y fines del PEI. Los modelos investigativos participativos establecen unas relaciones

horizontales, entre el investigador y la comunidad, el primero es un interlocutor que es capaz de re-crear el diálogo, permear los diferentes

procesos del conocimiento de la realidad, y concertar para avanzar hacia la construcción de respuestas directas y concretas a las necesidades detectadas.

183

Determinación del propósito de formación.

Definición del objeto de transformación.

“Una vez jerarquizadas las necesidades reales, y definidas a las que decide responder el proyecto curricular, se debe precisar cuál es el objeto de

transformación (integrar la enseñanza obligatoria, articular las áreas obligatorias y fundamentales, estructurar un proyecto pedagógico, definir los

parámetros que orientarán el gobierno escolar, avanzar en la articulación

cultural, creación de una escuela de padres, formular una política de estímulos a los investigadores, capacitar en evaluación cualitativa, etc.), el

cual orientará los desarrollos específicos en lo relacionado con las acciones de investigación que lo soportan, como también las áreas o actividades de

extensión y vinculación a la comunidad.

Se requiere un análisis objetivo de los recursos existentes, así como de la trayectoria y experiencia investigativa en el campo específico. Se deben

definir claramente las propuestas y proyectos de investigación por desarrollar y el plan de acción de la comunidad educativa, en función del objeto de

transformación determinado”.93

La definición del propósito ideal de formación exige revisar el contexto, en este momento, es común encontrar que los procesos investigativos, en la

mayoría de los casos pretenden abarcar y lograr metas alejadas de la realidad

que muchas veces no se relacionan con la capacidad de respuesta de la región, la localidad o la institución donde se adelanta el proyecto curricular.

Para ilustrar este aspecto López (1996), presenta un ejemplo sobre la

construcción de los PEI (Proyectos Educativos Institucionales), asumidos como procesos inherentes al desarrollo de toda organización académica y

social. Este documento debe convertirse en el escenario adecuado para reflexionar colectivamente sobre la filosofía de la educación, el proyecto de

hombre y sociedad que se quiere lograr, el currículum y todo lo que comprende, el método científico propio de cada saber y su relación con la

enseñanza del mismo, el papel de los padres de familia, de los egresados, de los sectores comunitarios, de las fuerzas vivas del entorno, y concretamente

precisar cuál es la capacidad de respuesta institucional y cuáles las condiciones que permiten comprometer dicha capacidad de respuesta.

93 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 27

184

El trabajo reflexivo, crítico y objetivo de los colectivos interdisciplinarios responsables de señalar el propósito ideal de formación, han de

complementar la visión, con la de los gremios, asociaciones, comunidades académicas, científicas, usuarios potenciales, autoridades locales, etc., y

definir los niveles de participación debido a las habilidades, destrezas, conocimientos y aptitudes requeridas para asumir con altura y distinción el

objeto por transformar, mediante el proceso curricular por desarrollar. Aquí el autor se refiere al plan de acción de la comunidad educativa, que señala el

Decreto 1860/94, reglamentario de la Ley 115/94.

185

La Figura 18. Fase 2 que permite determinar el propósito de formación en la propuesta curricular de Nelson López (1996).PROPUESTA PARA ELABORAR

CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES

PROCESO

EVALUAT I VO

PERMANENTE

FASE 2

DESARROLLO I NVEST IGAT I VO

PERMANENTE

EVAL

DETERMINACIÓN DE PROPUESTAS Y PROYECTOS DE

INVESTIGACIÓN

DEFINICIÓN DEL OBJETO DE

TRANSFORMACIÓN

DEFINICIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LA

COMUNIDADN EDUCATIVA

DEFINICIÓN DEL PROPÓSITO DE

FORMACIÓN

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN REAL COMPORTAMIENTO

CONCRETO

DETERMINACIÓN DEL

PROPÓSITO DE FORMACIÓN

186

El análisis de la situación real, es decir, del contexto, se constituye en la fase preliminar de todo diseño curricular, es una etapa común y básica. Nadie

cuestiona que la solidez de todo proyecto educativo está prefijado por su confrontación con el escenario real en el cual se piensa desarrollar.

En este sentido López, dice: “La definición real debe ser analizada de cara a

lo que realmente está haciendo él o los productos del proceso curricular proyectado, es decir, si hemos señalado una serie de atributos y

características que debe poseer el estudiante, el directivo, el colectivo

docente, el investigador, el líder comunitario, etc., resulta necesario conocer cuál es la actuación de cada uno de ellos en los contextos reales, lo cual

garantizaría una verdadera y auténtica pertenencia social y pertinencia académica del proceso curricular proyectado; ¿qué tal que esta confrontación

nos indique que no es una respuesta concreta a la necesidad real detectada y que, por el contrario, el proceso debe ser reorientado?

La presente propuesta enfatiza no sólo en la necesidad de observar la

actuación individual y colectiva, estamentaria e inter.-estamentaria en al solución de la forma como el saber académico y el saber popular entren en

una relación de acompañamiento crítico, generándose un proceso de creación cultural y de producción científica que corresponda a la realidad institucional

(un referente teórico a consultar es el texto Las fronteras de la escuela, de Antanas Mockus y colaboradores, editado por Coopmagisterio, 1995)”.

En cuanto a la determinación del propósito de formación, López (1996), plantea que después de contrastar las aspiraciones ideales con la realidad

concreta se pueden establecer los elementos básicos para precisar, definir y determinar el propósito de formación.

Ciertos diseños curriculares inician su elaboración a partir de la definición de

objetivos; lo cual, no es poco claro, no es riguroso, ni ofrece solidez al proceso formulado. En esta propuesta se entiende la definición del propósito de

formación como resultado de un trabajo investigativo previo, en donde academia y vida son los referentes fundamentales que soportan tal acción.

Los objetivos, son el resultado de la indagación juiciosa, sistemática y

permanente de la comunidad educativa, lo cual le imprime un sello investigativo, dinámico que refleja la movilidad cambiante de la realidad.

La determinación del propósito de formación se entiende como la descripción de las características sustantivas y primordiales que identifican, orientan y

marcan la especificidad y peculiaridad del proceso, en relación con los

187

principios y fundamentos que anticipan la acción de la comunidad educativa en la institución y ayudan a plantear los objetivos generales del Proyecto

Educativo Institucional.

“Estas características sustantivas se refieren a diversos aspectos de la actuación, que bien podrían ser:

Qué acciones se espera que realice, qué problemas debe abordar y cuáles

resolver en el marco del proceso formativo.

Qué instrumentos y métodos debe usar para su ejercicio profesional, social comunitario.

Características de la población que debe asistir. Caracterización del contexto social y del medio ambiente en el cual de

espera ejerza su desempeño profesional. Cuál debe ser el énfasis que caracteriza su desempeño: la producción, la

investigación, el liderazgo, la capacitación, los servicios, etc. Los costos y las fuentes de financiación.

El propósito de formación debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevas

tendencias en el campo del conocimiento y la investigación de su objeto de estudio, integrado a la percepción holística de la realidad estudiada y a los

propósitos del proyecto curricular alternativo.”94

Definición de núcleos temáticos y problemáticos

Una vez determinado el propósito de formación, es necesario definir la estrategia o plan operativo para alcanzar el propósito. Esta propuesta

curricular alternativa debilita la estructura curricular por asignaturas e impulsa la construcción de núcleos temáticos y problemáticos entendidos

como el conjunto de conocimientos que tiene aspectos en común y posibilitan definir líneas de investigación alrededor del objeto de transformación,

además, plantear estrategias metodológicas que garanticen la relación teoría-práctica y de igual manera diseñar actividades de participación comunitaria.

El autor expresa que no se trata de coger diferente asignaturas o áreas

obligatorias, o los proyectos pedagógicos y unirlos, por el sólo hecho de realizarlo, la idea es plantear la integración de diferentes disciplinas

académicas y no académicas (cotidianidad, escenarios de socialización,

hogar, familia, etc.), que teniendo como pretexto los problemas detectados

94 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 31

188

garanticen y aporten su saber al estudio, interpretación, explicación y solución de los mismos. No se habla de contenidos, en el puro significado del término,

el núcleo temático y problemático exige una mirada crítica de la realidad, desde su óptica particular, en función de un concepto claro y diáfano de

totalidad e integración.

Esta concepción de núcleo temático y problemático exige el encuentro de saberes que puede hacerse de manera simultánea o sucesiva, ello se organiza

en acuerdo con el colectivo docente interdisciplinario responsable de su

desarrollo; lo cierto es que se convierte en unidad integradora, posibilitando entre otros, los siguientes avances:

“Integración de la docencia, la investigación y la participación comunitaria

como elementos básicos del proceso educativo.

Integración de la teoría y la práctica, acabando así con la suma de momentos teóricos y la suma de momentos prácticos que caracterizan

actualmente a la mayoría de estructuras curriculares.

Garantiza una práctica integral y permanente, desarrollada desde cada núcleo temático y problemático, soportado además por las líneas de

investigación definidas tendientes a la transformación del objeto seleccionado.

Vincula al usuario (futuro profesional, padre de familia, egresados, reinsertados, amnistiados, etc.), en la realidad de contextos específicos en

donde desempeñará su función o actividad.

Posibilita el trabajo interdisciplinario de los docentes, pues cada uno, desde su campo de formación, aporta a los núcleos temáticos y problemáticos y

participa en su desarrollo.

Desvirtúa las asignaturas como comportamientos aislados del saber”.95

95 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 33

189

Figura 19. Núcleo temático y problemático FUENTE: López, Nelson (1996)

Educación

ética

Ciencias

naturales

Tecnología e

informática

Educación

artística

Humanidades

Matemáticas

Educación

religiosa

Ciencias

sociales

Constitución

política

Educación física, recreación y

deporte

Conceptos de tiempo y espacio en el proceso de aprendizaje de 5o grado

PROCESO DE

INVESTIGACIÓN

190

La conformación de bloques programáticos es un momento de vital trascendencia dentro del diseño curricular alternativo, a estas alturas el

equipo investigador debe tomar decisiones que involucran los diferentes aspectos de las áreas, en cuanto a metodologías y concepciones

epistemológicas. Estas decisiones deben ser negociadas porque se deben superar las jerarquías, las parcelas y los preconceptos en relación con el

estatus de determinados saberes. Algunos de los núcleos temáticos y problemáticos, por su extensión y/o

complejidad no se pueden desarrollar en forma totalmente integrada, es

posible subdividirlos en bloques programáticos, manejándose siempre en forma interdisciplinaria.

De la misma manera, los bloques programáticos pueden generar la conformación de proyectos investigativos, proyectos de desarrollo, de

sistematización de experiencias, y de múltiples maneras de organizar el conocimiento de una forma innovadora y significativa, todos ellos,

indispensablemente se deben relacionar con los propósitos de formación definidos.

La Figura 20, representa la fase 3, se muestra la manera dinámica como se definen los núcleos temáticos y problemáticos

Finalmente, en el Figura 21, se observa la integración global de la propuesta, además se destaca que la investigación no puede entenderse como un

desarrollo lineal o algorítmico; por el contrario, existen momentos en el trabajo de elaboración que requieran de sesiones intensas de discusión,

análisis y cuestionamiento, lo cual garantiza comprender que al interior del

proceso de análisis de la problemática curricular se gestan estructuras de poder, de autoridad y de control que producen conflicto. También la

confrontación debe convertirse en experiencias claras de la dialéctica que subyace en la dinámica social.

191

Figura 20. FUENTE: López, Nelson (1996). PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO

CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES

FASE 3

DEFINICIÓN NÚCLEOS TEMÁTICOS Y

PROBLEMÁTICOS

Objetivos y estrategias que garanticen la

relación teoría-práctica

Definición de proyectos de investigación propios

del núcleo

Plan de actividades de la comunidad

educativa

PROCESO

EVALUATIVO

PERMANENTE

DESARROLLO INVESTIGATIVO PERMANENTE

CONFORMACIÓN DE BLOQUES

PROGRAMÁTICOS

CONFORMACIÓN DE BLOQUES

PROGRAMÁTICOS

192

Figura 21. FUENTE: López, Nelson (1996).

PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y

193

EVALUACIÓN PERMANENTES

Dentro de la propuesta curricular alternativa de Nelson López ocupa un

lugar fundamental la organización de los colectivos docentes, sin estos,

DESARROLLO INVESTIGATIVO PERMANENTE

CONTEXTUALIZACIÓN

MACROCONTEXTO MICROCONTEXTO

Determinación de

necesidades

Definición del objeto de

transformación

Definición de la participación de

la comunidad educativa

Determinación de propuestas y proyectos de

investigación

Análisis de la situación real, comportamiento

concreto

Contrastación Definición del propósito ideal

de formación

Determinación del

propósito de formación

DEFINICIÓN NÚCLEOS TEMÁTICOS Y

PROBLEMÁTICOS

Objetivos y estrategias que garanticen la relación

teórica-práctica

Definición de proyectos de investigación propios

del núcleo

Plan de actividades de la comunidad

educativa

Conformación de bloques programáticos

Estructuración y determinación de proyectos

1ª E T A P

A

2ª E T A P

A

3ª E T A P

A

PROCESO EVALUATIVO PERMANENTE

194

pensar la integración curricular y la implementación de procesos investigativos es una utopía.

La Figura 22, grafica los elementos necesarios para la implementación y

desarrollo de la propuesta curricular alternativa a través de la organización de los colectivos docentes.

Figura 22. Los colectivos docentes y su significado en la propuesta.

FUENTE: López, Nelson (1996).

PROPUESTA CURRICULAR

ALTERNATIVA

Cambio de actitud en los docentes

Nuevas estrategias pedagógicas

Participación de la comunidad educativa

Integración de disciplinas

Nueva normatividad educativa

Colectivos docentes

195

Se puede afirmar, con el autor, sin temor a equivocaciones, que la problemática curricular no ha sido objeto de reflexión permanente en las

instituciones educativas, de igual forma la tradición histórica y la presencia de concepciones curriculares marcadas por la técnica le ha

asignado un papel de segunda clase, en lo que hace referencia a la creación y construcción curricular.

La propuesta formulada, le asigna una importancia vital a la participación

del docente en la construcción del currículo, le plantea, con argumentos

válidos, la necesidad de actuar de manera colectiva e interdisciplinaria en la formulación, diseño y ejecución de diferentes proyectos académicos

que permiten viabilizar las variadas y significativas alternativas curriculares.

La necesidad de trabajar en colectivos docentes fortalece el concepto de

maestro productor y creador de cultura, así se crea el escenario natural para ejercer una acción dinámica frente a los diferentes saberes, se

profundiza además en una dimensión investigativa y evaluativa que procura dotar de autonomía e identidad al trabajo grupal.

En esta nueva manera de asumir el currículo, se pasa del docente aislado

apéndice, informador, encasillado; al docente investigador, participativo, protagonista, dinámico, es una de las características transformadoras de

esta propuesta curricular alternativa.

El cambio educativo se alcanza a través de acciones sustantivas en los

procesos de construcción, reconceptualización y reorientación de las actuales estructuras curriculares en los diferentes niveles de la educación,

es decir, en lo formal, no formal e informal, se busca entonces fortalecer el trabajo de investigación y asesoría del trabajo comunitario, para ello

se debe fomentar la participación de:

Organizaciones comunitarias de los distintos estratos.

Los propios estudiantes.

Organismos y entidades de formulación y planificación de políticas educativas.

Institutos y grupos de investigación.

Trabajadores de la cultura y extensión comunitaria.

196

Asociación de profesionales, deportistas, etc.

Asociación de padres de familia, educadores, sindicatos, cooperativas

y servicios.

Asociación de egresados.

De este manera los colectivos docentes trabajan de puertas abiertas hacia

la comunidad, se articulan los organismos y los medios disponibles, con acciones concretas y significativas para el desarrollo, así se logra llegar a

mejores condiciones y dar respuestas adecuadas a las reales necesidades del entorno sociocultural en el cual están inmersos.

Las normas vigentes en materia educativa apuntan a definir el nuevo

escenario jurídico que rige la educación en Colombia. Sus fundamentos se apoyan en asignar al educador el papel protagónico en el proceso de

autonomía institucional y autonomía escolar.

Se hace énfasis en el carácter de constructor curricular que la legislación le ha planteado al docente en el nuevo orden histórico. Ya no es

considerarlo un apéndice, un agregado, un dictador de clase, ahora la norma lo habilita y faculta para iniciar y desarrollar proyectos educativos

que respondan a las necesidades detectadas; que sean vehículos o

canales de integración y fundamentalmente, que asuman la problemática curricular como objeto de conocimiento que guíe y oriente su práctica

profesional.

El espíritu de la propuesta curricular alternativa recoge los elementos sustantivos de la realidad actual y plantea la posibilidad de desarrollar,

por parte del docente su propia práctica y sus propias teorías del currículo.

Finalmente el autor plantea como concepto esencial para comprender la propuesta curricular alternativa la integración de disciplinas en sus niveles

de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

“El concepto de núcleo temático y problemático introducido en la propuesta, trata de posibilitar la integración tanto vertical como horizontal

de las diferentes disciplinas académicas.

Toda disciplina hasta la más teórica y abstracta, debe encontrar su punto

concreto de aplicación. Lo que desconcierta al estudiante es aceptar que

197

lo que aprende es más un requisito para aprobar el curso que para formarse. La propuesta proyecta la teoría a talleres prácticos y a procesos

de investigación, donde las disciplinas se combinen en beneficio de la transformación del objeto de estudio.

El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para

crear, analizar, criticar, detectar problemas, imaginar soluciones ante la situación real que enfrenta, en lugar de capitular al no encontrar en el

medio los recursos que generalmente faltan para aplicar la teoría que cree

ideal.

Es necesario, además, que el estudiante sea identificado desde su ingreso a la escuela (institución educativa), con su ambiente de trabajo, para que

conozca en la práctica sus problemas y alternativas concretas y realistas para solucionarlas; esto se lograría a través de actividades y proyectos

que permitan a los estudiantes integrar los aportes de diferentes disciplinas, en torno a problemas concretos, con el propósito de que se

sepa cómo aplicar en la vida los conocimientos adquiridos en la institución educativa. Toda información recogida en el área de influencia de la

escuela deberá acumularse en un banco de datos que suministre permanentemente la información requerida para consultas sobre materias

pertinentes.

El estudiante deberá comprender que su papel será el de aplicar el

conocimiento para que a través de la incorporación de tecnologías y del ordenamiento de la gestión, tienda a la transformación del objeto

seleccionado. De ahí la importancia que se discutan los problemas con profesores de variadas disciplinas para aprender a buscar soluciones

conjuntas”96.

De otro lado, la participación de la comunidad educativa en la organización curricular es esencial porque permite que se introduzca el

concepto de pertenencia social y pertinencia académica, es decir, saber qué se enseña, por qué se enseña y a quién se enseña.

La institución educativa no puede centrarse producir una élite de

académicos en los diferentes campos y áreas, carentes del humanismo y sensibilidad indispensable para desempeñarse con altas calidades en el

país, la región y la comunidad.

96 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 40.

198

La escuela debe tener una visión de prospectiva, que le salga adelante al futuro, es decir, que vaya más allá de las contingencias del momento.

Una forma de organizar la comunidad para el propósito de este diseño curricular se propone la creación de centros de desarrollo comunitario a

los cuales se les asigna un área circunscrita (comuna, zona, distrito), ello permite que la comunidad educativa tenga la responsabilidad de ejercer

una influencia decisiva en procura de su progreso y demostrar la eficacia de las soluciones propuestas en relación con el objeto de transformación

definido, e inscrito en la estructuración del proyecto educativo

institucional por conseguir.

Finalmente, López (1996) hace un replanteamiento de las estrategias pedagógicas para que se ajusten a los requerimientos de esta propuesta

curricular, son una premisa para alcanzar con éxito lo que se plantea.

Todo lo anterior implica un cambio en el quehacer tanto del estudiante como del profesor que encierra la transformación de estrategias

pedagógicas. Dichos cambios e innovaciones deben estar inmersos en los proyectos educativos institucionales y precisados en el plan de acción de

la comunidad educativa.

En relación con el estudiante, el cambio debe darse para que tome conciencia de su papel histórico y social, sea capaz de asumir el proceso

educativo como elemento de transformación y renovación tanto en el

ámbito individual como en el social.

El ingreso a la escuela o institución educativa, requiere que el estudiante pueda disponer de profesores guías que le asesoren sus estudios de

acuerdo con la vocación que posee, para orientarlo en las diferentes disciplinas y en su formación siguiendo un currículo flexible.

Dentro de la orientación básica, es fundamental que el estudiante tenga

un conocimiento mínimo del objeto de transformación, que posea una visión correcta y completa del medio en el cual se compromete a trabajar,

asegurando la validez de sus convicciones y definiendo cada una de las responsabilidades y de las condiciones necesarias para cumplirlas.

“De parte del docente, el cambio debe darse:

Para que comprenda cómo y por qué una situación histórica de la educación colombiana se cuestione en su misma raíz la operacionalidad

del pensamiento pedagógico para lograr modificaciones sustanciales y

199

trascendentes, acordes con el momento histórico vigente y los propósitos que orientan el Proyecto Educativo Institucional.

Para superar problemas concretos de la docencia, a la vez que favorezca el desarrollo de condiciones en lo social y cultural, para la

implementación de un proceso educativo que partiendo de las condiciones materiales en las cuales se desarrolla, se cualifique y transforme, a la vez

que cualifica las condiciones del medio.

Para que asuma nuevos roles como investigador, básicamente más

acordes con su formación y su función, que posibiliten y contribuyan a los proceso investigativos, creativos y de generación y adecuación de

tecnología requerida para el desarrollo social y económico del medio.

Los aspectos antes enunciados permiten concluir que la introducción de dichas funciones y el desarrollo de su consigna –la calidad y excelencia

académica- están condicionados a modificaciones sustanciales en la estructura académica de los programas educativos, en las estructuras

curriculares y en los modelos pedagógicos que estos requieren.

De igual manera estos aspectos implican la actividad investigativa como elemento fundamental de la formación, ya que además de ser principio

del conocimiento y de la práctica, posibilita la adaptación del proceso educativo a una estructura social nueva que desborde abiertamente los

marcos de cambio reconocidos hasta ahora, con el fin de transformar sus

estructuras, métodos, programas, lo mismo que el proceso básico de enseñanza-aprendizaje”.97

Es comprensible, entonces, que esta nueva concepción de la educación

asimile la necesidad de la investigación como parte integrante de su metodología, renovando o superando el esquema tradicional de la

transmisión de contenidos científicos producidos fuera de la práctica educativa misma.

Es necesario tener en cuenta que si bien en este nuevo contexto de la

práctica educativa hay un mayor impulso o incorporación de las pautas de la investigación científica, dentro de ellas siguen existiendo y se

perciben nítidamente ciertos condicionamientos institucionales y obstáculos a la constitución de una auténtica investigación académica e

interdisciplinaria.98

97 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 41 98 Una primera formulación de esta propuesta aparece en el texto Currículo y calidad de

la educación superior en Colombia, editado con la colaboración de Icfes-Colciencias en

200

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