modelo de desarrollo curricular competencias

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

MODELO DE DESARROLLO CURRICULAR POR COMPETENCIAS APOYADO EN LA INVESTIGACIÓN

Transformación Curricular de los Estudios de Postgrado en la UPEL

Autores: Dra. Moraima Esteves

Dra. Gladys RangelDra. Lailen Bolivar

Dra. María Eugenia CarrilloMSc. María Valdivieso

MSc. Dora RadaMSc. Yuly Esteves

1

PRESENTACIÓN

El Vicerrectorado de Investigación y Postgrado (VIP), atendiendo a las

características y alcance de los estudios de postgrado con el propósito de apoyar

el proceso de transformación curricular que se desarrolla en la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), considera necesario presentar un

Modelo de Desarrollo Curricular por Competencias Apoyado en la Investigación

que oriente la planificación, diseño, implementación, administración y evaluación

curricular de los programas de postgrado de la UPEL.

En consonancia con el Documento Base de la UPEL (2011), la propuesta

que presenta el VIP nace como resultado de la continuidad del trabajo que se

venía ejecutando en gestiones pasadas, de la evaluación curricular y de impacto

aplicado a los programas existentes y de los diferentes encuentros (talleres,

visitas, intercambios personales y mediante correos electrónicos, entre otros) que

se han sostenido con la comunidad de la Universidad (estudiantes, profesores,

personal administrativo y de servicio), en los cuales se ha propiciado la discusión,

análisis, crítica y reflexión para posteriormente, llegar a conclusiones importantes

para llevar a cabo la transformación de los estudios de postgrado.

En este sentido, el modelo de desarrollo curricular es concebido en seis

fases, apoyadas en la Investigación como plataforma fundamental para la

transformación: I. Concepción y Bases Legales del Currículo de Postgrado; II.

Principios, Ejes Curriculares, Líneas y Unidades de Investigación que apoyan el

Currículo de Postgrado; III. Diseño curricular; IV. Administración Curricular; V.

Implementación Curricular; VI. Evaluación, Certificación, Recertificación de

Competencias y Acreditación.

2

I. LA INVESTIGACIÓN

PLATAFORMA DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR DE LA UPEL

La Universidad es un agente generador del cambio social, por lo que

requiere de una visión de futuro y de la identificación y comprensión de su

espacio de acción, para formar los recursos humanos que puedan aprovechar las

oportunidades del entorno, asumir retos innovadores y ser agentes de

transformación social. Es la Universidad la llamada a liderizar el proceso de

innovación, ser fuente de inspiración, generar conocimientos, enfrentar desafíos y

asumir acciones para presentar soluciones a los problemas de la sociedad del

siglo XXI. Además, debe aceptar el reto de analizar y proponer acciones ante los

cambios que provienen de otras áreas de la actividad humana (Esteves, 2010).

Quizás no sea esta generación a quien le corresponda “evaluar con

pertinencia dichos cambios. Pero tenemos en nuestra historia el acontecer de

cambios radicales en el mundo que pueden acercarnos a una cierta comprensión

de las vicisitudes, incertidumbres, anhelos y esperanzas que agitan al ser

humano ante tales transformaciones” (Planchart, 2010, p. 47).

De acuerdo con Esteves (2010), la evolución del conocimiento, en la

llamada Era de la Información, pone a la comunidad universitaria frente a

grandes desafíos, tales como el de garantizar una relación más estrecha con la

sociedad, la ampliación de conocimientos (relación entre teoría y práctica), el

contacto bidireccional con el entorno, la formación de profesionales con

responsabilidad social, la construcción de una agenda transformadora,

consensuada con visión de ciudadanía, el promover la transformación desde la

innovación e investigar como tarea humanizadora y creadora para así situarse y

posesionarse de nuevas formas de interpretación de la realidad.

Estos desafíos han llevado a las universidades a reconceptualizar y asumir

términos como competencia, calidad y calidad total, en un intento por

modernizarse y seguir siendo las portadoras de la vanguardia en el conocimiento

y la formación de seres humanos capaces de saber ser, conocer, convivir, hacer y

3

emprender. Para ello se introduce el tema de las competencias en el proceso

curricular, apoyado en la investigación como eje estratégico que debe abarcar los

aspectos de docencia, investigación y extensión.

Es importante tener presente que los conceptos de competencia del

campo empresarial no pueden ser trasladados mecánicamente al ámbito

universitario, porque los criterios de ganancia y competitividad que imperan en la

empresa privada, como metas de su accionar, no son los mismos que deban

aplicarse a las universidades, cuyos objetivos están dirigidos a formar a seres

humanos integrales. Esto también ocurre con el concepto de calidad del cual,

indudablemente, la universidad no puede carecer, pero no de un modo simplista

que implique la exclusión sino que considere los contextos disciplinarios-

investigativos, así como los sociales-comunitarios, que tome en cuenta además

la participación de cada uno de los miembros de la comunidad universitaria

(docentes -ordinarios y jubilados-, estudiantes, administrativos y personal de

servicio).

En este sentido, los conceptos de competencia y de calidad son

herramientas válidas para la transformación curricular, pero su aplicación y

resultados positivos estarán en relación directa con la asunción de una visión

globalizadora que tome en cuenta siempre el conjunto, el todo y la interrelación

de las partes con este todo. Al respecto, Planchart (2010) señala que:

al incluir en los aspectos hologramáticos (el todo presente en cada una de sus partes) la recursividad (sic.), cuando la causa que produce un efecto es a su vez afectada por este efecto y de su combinación resulta un proceso autorregulado y retroalimentado, en constante renovación, el diseño curricular puede adquirir una plasticidad y progresión permanente. (p. 48)

Este mismo autor considera que ante una educación que tiende a una

práctica formativa lineal y separada -a la unilateralidad- el pensamiento complejo

propone la integración, la atención a todos los factores, no sólo presentes sino

incluso en su probable devenir, de modo que la solución será siempre el

resultado de esta óptica más amplia y global, lo que garantizaría que el currículo

4

sería capaz de autorregularse para sortear las dificultades que se le presentan y

autoimpulsarse sostenidamente en su propia evolución.

Para que esto se logre y se propicie un crecimiento sostenido en la propia

evolución del conocimiento generado tanto en la universidad como fuera de ésta,

es imprescindible considerar la investigación como elemento fundamental para la

producción, actualización y profundización de aquellos conocimientos y saberes

que garanticen la mejora continua de los procesos y que den lugar a un currículo

flexible y autorregulable, al servicio de la formación continua de profesionales de

la docencia que el país exige.

Es necesario entonces, que la investigación permee curricularmente la

universidad y no se quede subsumida o solapada en un plan de estudios; debe

ser algo más que la realización de proyectos como parte de la evaluación final de

un curso, o como requisito para la obtención de un grado o ascenso académico.

En la UPEL la investigación es una función esencial, tanto en lo referente

al avance del conocimiento, como en lo relativo a su aplicación en la solución de

problemas específicos. Se concibe como una actividad integrada, motivada por

fines tanto académicos como de servicio social y en interacción permanente con

la docencia y la extensión. Según lo planteado, la investigación debe exigir, de

manera permanente, una discusión conceptual y didáctica respecto a lo

enseñado y lo aprendido; es decir, debe propiciar el debate constante sobre las

diferentes posibilidades de circulación de saberes y conocimientos en los

distintos espacios y tiempos académicos.

La investigación así concebida, no sólo levanta del estatismo los planes de

estudio de la Educación Universitaria, sino que también moviliza los diferentes

procesos de interacción y las dinámicas de poder que se viven en su currículo.

En otras palabras, pone en diálogo a los docentes desde su saber disciplinar,

interrogándose y abordando problemas tanto en el interior como fuera del recinto

universitario. Y estos problemas deben ser tratados no sólo a partir de un área

del saber específico, sino que requieren ser vistos desde diferentes ópticas

disciplinares, a fin de profundizar en su complejidad.

5

Si bien la investigación puede emerger desde la universidad, es necesario

considerar a la comunidad, pues es la que permite generar conciencia acerca de

cómo se están adoptando los procesos de enseñanza-aprendizaje, cómo se

están manejando los conflictos interpersonales entre estudiantes o estudiantes-

profesores, cuál es la participación de los diferentes actores en el sistema

educativo nacional, y cómo está la universidad impactando en la comunidad. En

fin, una serie de posibilidades que permiten hacer de la investigación un

mecanismo que garantice un currículo flexible, autorregulable y de calidad,

acorde con la realidad donde está inmerso.

Por lo antes expuesto, queda claro que la Universidad como institución

necesita buscar un nuevo significado en el contexto actual; debe volver su mirada

hacia la investigación y reconstituirla como base fundamental del quehacer

curricular. De allí, que el currículo se convierte en el eje integrador de las

funciones universitarias que logra su concreción en escenarios de aprendizaje

que compete a la construcción colectiva, al concebirlo como un proceso de

investigación, creación y desarrollo continuo; como un acontecer, dinámico,

participativo, crítico, creativo y reflexivo, que se materializa cuando el agente

educativo se sumerge en su ámbito institucional y desarrolla actividades

significativas para la sociedad.

En este sentido, el proceso de transformación curricular que se propone la

UPEL reconoce la investigación como el centro de la máxima producción que

permite repensar la Universidad en forma global, lo que significa que el modelo de

formación docente y los lineamientos curriculares para la administración

académica de la docencia de postgrado deben estar centrados en la generación

del conocimiento.

La investigación debe ser la base fundamental que permita el ordenamiento

de su estructura curricular y de las formas de gestión, administración y distribución

presupuestaria. El indicativo fundamental pasa por el reconocimiento de las

tendencias internacionales para la adopción de una actividad investigativa

cofinanciada, agendada temática y corporativamente y la asociación

6

multidisciplinaria en distintos campos del conocimiento y/o en redes de asociación

académica.

El primer paso para la transformación destaca la actividad investigativa

como la propulsora de saberes que se articulan con el entorno a partir de posturas

dialógicas, de acuerdo con la impostergable obligación social. La docencia, la

extensión y la gestión, entonces, deben ser consecuencias naturales de la práctica

académica de la investigación conectada con todas las funciones de la

universidad.

Desde esta concepción, se apunta hacia una docencia investigativa-

extensionista, que articule desde la producción de saberes, la transposición

didáctica que asegure la conversión del saber académico especializado en

conocimiento didáctico ajustado a los perfiles de la competencia profesional

establecidos para la formación. Sin lugar a dudas, se busca formar un productor

de saberes potenciales que resuma las condiciones de su entorno y las oriente a

su continua perfectibilidad.

En este sentido, se impone un sistema de formación y especialización

docentes que encuentre en la INVESTIGACIÓN su núcleo potencial y

dinamizador, para reconfigurar los referentes sociales.

Las instituciones universitarias sometidas a las dinámicas sociales y a los

diversos procesos de transformación a partir de su concepción compleja,

multiestructural y multicampus, deben impulsar sus iniciativas de cambio y

transformación a partir de estrategias políticas-académicas que partan del

reconocimiento del capital intelectual y su producción, sustentada en la mediación

reflexiva para orientar la identificación de problemas sustantivos del entorno social

conjugados con las declaraciones temáticas de las ciencias sociales en el contexto

regional y mundial.

La identificación de un modelo curricular fundamentado en la investigación

establece, en primera instancia, su reconocimiento académico, administrativo,

presupuestario y financiero. Sería el núcleo del que se desprende el modelo de

formación docente y la construcción de una agenda que fije las necesidades

7

epistémicas para la formación docente en los actuales tiempos dominados por la

información.

Por todo lo anterior, en el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado se

considera que se deben desarrollar las competencias investigativas para dar

sustento a la propuesta curricular que se está generando, dirigida a la ampliación y

profundización del conocimiento del docente-investigador en continua formación.

En este sentido, para Muñoz, Quintero y Munévar (2005), un investigador-docente

debe ser competente para:

1. Comprender el significado, la importancia y las implicaciones de la investigación educativa en la práctica docente.

2. Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir conceptos y producir textos acerca de situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares.

3. Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los métodos de investigación, sean estos explicativos, interpretativos o críticos.

4. Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las alternativas que se dan a los problemas investigativos detectados.

5. Perfeccionar las prácticas de escritura, a través de la redacción de notas de campo, sintetizando datos y texto, y sistematizando informes de investigación acerca de un problema identificado en el aula o en la escuela.

Para Muñoz, Quintero y Munévar (2005), la investigación como eje

primordial en el proceso de formación se justifica por las siguientes razones:

a) La necesidad de formar un docente capaz de hacer de la educación una

práctica social de calidad.

b) La necesidad de desarrollar investigación educativa para producir teoría

pedagógica desde la práctica.

c) La falta de comunidades académicas para pensar la educación por la vía

del descubrimiento, la indagación, la reflexión, la acción, la escritura del

saber pedagógico y la crítica. La necesidad de un modelo unificador que

caracterice la actuación y el oficio de los egresados de la carrera docente.

d) La formación científica de talentos en el campo de la investigación, desde

8

los diferentes niveles educativos, sin tener que esperar a los niveles tardíos

de postgrado.

e) La urgencia de impulsar innovaciones educativas y convertir la escuela en

foro de la cultura, en eje del desarrollo social y en espacio privilegiado para

la confrontación de saberes.

f) Las instituciones formadoras requieren recurso humano cualificado en las

diferentes áreas curriculares para satisfacer las necesidades, orientar

reformas y enfrentar la problemática educativa.

g) La utopía de intervenir la compleja realidad educativa, sin la cual no es

posible el progreso de los pueblos.

Ante lo expuesto, es necesario revisar y pensar en el rol que hasta ahora ha

cumplido el postgrado en los contextos social y educativo. Por una parte, como

instancia de actualización, ampliación y profundización de conocimientos coloca a

la Universidad frente a los problemas prioritarios del quehacer pedagógico en

todos sus ámbitos, generando criticidad ante el papel social que cumple el

currículum universitario y su pertinencia en cuanto a la necesidad de

autorregulación y ajuste permanente para garantizar su carácter dinámico y

actualizado. Por la otra, el postgrado debe darle dinamismo al conocimiento,

manteniendo un flujo permanente con el entorno intra y extra universitario, el cual

contribuye a la actualización y perfeccionamiento permanente del docente.

La función universitaria de investigación, insertada en el currículum,

dimensiona su expresión social y académica, además favorece los nexos del

conocimiento con la realidad social y su propio espacio de aplicación pedagógica.

La investigación es una vía para la flexibilización y actualización del currículum y

propicia su autorregulación y ajuste permanentes. Dos dimensiones están

presentes en la fundamentación de la Investigación como eje estratégico del

currículum:

• Epistemológica: referida a la relación entre el sujeto que quiere conocer y aquello que ha de ser conocido. Implica la apriximación al conocimiento objetivo de la realidad, desde una visión crítica que permita la construcción y reconstrucción permanente de la realidad.

9

• Ontológica: referida a la concepción que se tiene de la existencia de la realidad, cambiante, pero con la cual se puede, se tiene y se debe interactuar.

Identificando las dimensiones del currículum, y reconociendo que es a

través de este marco interpretativo como se van a abordar algunos aspectos de la

problemática planteada (la investigación como fundamento del currículum), a

continuación se describen los enfoques pedagógicos asociados a una visión del

currículum como un proyecto global, integral, flexible y autorregulador,

dimensionado en un contexto histórico y socio-cultural que permea el proceso de

investigación-aprendizaje y que permite confrontar las experiencias, creencias y

valores de los actores del proceso con el mundo que los rodea.

Todo lo señalado conduce a considerar las tendencias derivadas del modelo

por proceso propuesto por Stenhouse (1998) y el modelo pedagógico progresista

o constructivista de Flórez Ochoa (1998), el cual se inserta en el anterior, por

cuanto el mismo genera estructuras de procedimientos y modelos de

descubrimiento en vez de técnicas de instrucción, abandonando contenidos

convencionales para seleccionar e interpretar situaciones problemáticas que los

alumnos deben detectar y solucionar conjuntamente con el resto de los actores

sociales involucrados, apoyados en la investigación-acción como estrategia

metodológica.

Así mismo, se apoya en el enfoque curricular crítico, el cual se inspira en el

modelo pedagógico social, imbuido a su vez en la teoría social crítica de la

educación, la cual ha sido capaz de superar el razonamiento práctico y técnico

hacia una forma distinta: el razonamiento dialéctico, cuyo interés es la noción de la

unidad de los opuestos, según la cual se trata de comprender las dos posturas y

de cómo se relacionan entre sí. Kemmis (1986) afirma que las teorías curriculares

son teorías sociales, no sólo porque reflejan la historia de las sociedades en las

que surgen, sino también en el sentido de que están involucradas y vinculadas con

posiciones sobre el cambio social y con el papel de la educación.

10

Según Flórez Ochoa (1998) el modelo pedagógico social se basa en un

currículum que proporciona contenidos y valores que conducen a competencias,

las cuales les permiten a los sujetos mejorar la comunidad a la cual pertenecen, o

donde estarían insertos, o hacia donde deben dirigir su acción pedagógica,

haciendo transferencia de conocimientos y propiciando la conformación de

equipos de alto desempeño, configurándose todos como agentes de cambio social

y en el que la investigación constituye el medio para lograrlo. Por su parte, Grundy

(1991) plantea que el currículum no es un concepto sino una construcción cultural;

no se trata de un concepto abstracto sino un modo de organizar una serie de

prácticas educativas.

De acuerdo con lo expuesto sobre el currículum apoyado en la

investigación para garantizar una praxis educativa como práctica social, se puede

convenir en que resultan significantes estas prácticas cuando atañen a un

colectivo, a una comunidad integrada a un currículum que responda a

construcciones realizadas desde diferentes disciplinas o ámbitos académicos,

haciendo posible la convergencia del conocimiento formal e informal, en la que la

interacción de la investigación y la docencia son partes fundamentales de estas

prácticas.

Esta concepción de la práctica educativa representa un sustrato para

articular la dimensión social del currículum con el mundo real, aspecto de suma

importancia al considerar un currículum universitario pertinente, de calidad,

dinámico, flexible y autorregulable, y a la función Investigación como catalizadora

de esta dimensión social; de allí la necesidad de construir un modelo curricular

que advierte la necesidad de concebir al currículum como un proceso

eminentemente investigativo, basado en la búsqueda permanente de respuesta

ante los hechos sociales y pedagógicos.

El Modelo Alternativo Curricular de Postgrado conlleva asumir a la

Universidad como una organización social efectiva, de calidad, pertinente e

innovadora, que debe asegurar su supervivencia en un medio cambiante y que,

para ello, debe contar con la capacidad de adaptarse e integrarse creativamente a

11

ese entorno y construir nuevas realidades, es decir, aprender continuamente, con

capacidad de autorregulación permanente. La función Investigación se convierte

entonces en la plataforma que garantiza esos cambios y transformaciones, a partir

de procesos de autorregulación que garanticen mejoras continuas (Esteves,

2010).

La autorregulación es un proceso dinámico, apoyado en la investigación-

acción como estrategia, que podría tener las siguientes características:

1. Mecanismo de adaptación y de adecuación del conocimiento a las

necesidades reales de formación y de transferencia de saberes.

2. Mecanismo de cambio y de reajuste permanente.

3. Mecanismo de recertificación de competencias.

Operacionalizar la autorregulación a partir de la investigación implica, entre

otras acciones, la vinculación de la oferta académica apoyada e integrada a las

líneas y unidades de investigación debidamente autorizadas por la Universidad,

que impliquen estrategias organizadas en grupos de trabajo investigativo,

publicaciones periódicas, planes de desarrollo profesional, intercambios

institucionales, trabajos de grado, de ascenso y de servicio comunitario, imbuidos

en la dinámica investigativa de dichas unidades de investigación, las cuales

constituyen verdaderos nichos de formación de: facilitadores, tutores, jurados y

escenarios de aprendizaje para nuestros estudiantes.

A partir de lo señalado, el currículo universitario se convierte en un proyecto

en permanente construcción, fundamentado en la creatividad, que se autorregula

permanentemente, manteniéndolo actualizado y con pertinencia social en cuanto a

contextos, momento histórico y sujetos involucrados.

El Currículo, de acuerdo con Rama (2009), es parte del cuerpo conceptual

tanto de las teorías del conocimiento y de los modelos educativos que lo conciben,

como del mecanismo de construcción y de reconstrucción. En este marco de

búsqueda de nuevas opciones curriculares ajustadas a los nuevos escenarios del

saber y que contribuyan a endogenizar los sistemas educativos, las

actualizaciones curriculares y las renovaciones tecnológicas, es lo que nos lleva a

12

generar una propuesta curricular autorregulable, flexible, pertinente y de calidad,

que se apoya en las alianzas estratégicas y en las redes académico-investigativas

y con capacidad de actualización permanente, apoyados en líneas y unidades de

investigación (núcleos y centros).

Las tendencias actuales conducen a la internalización, el fortalecimiento de

la educación permanente, la flexibilidad y el currículum transdisciplinario alrededor

de unidades temáticas o de problemas, la articulación del currículum a las

demandas sociales a través de su desarrollo por competencias, las prácticas

profesionales y la experimentación apoyados en la metodología del aprendizaje

autónomo y colaborativo en red.

Los desafíos que imponen las transformaciones de las estructuras sociales,

políticas, ambientales, científicas y tecnológicas, exigen trascender de un currículo

basado en conocimientos a otro basado en competencias.

En la Conferencia Regional de Educación Superior (UNESCO, 1996) se

recomendó que las instituciones de educación superior debían adoptar estructuras

organizativas y estrategias educativas que les confieran un alto grado de agilidad y

flexibilidad, así como la rapidez de respuesta y anticipación necesarias para

encarar creativa y eficientemente un devenir cada vez más complejo e impreciso.

Es necesario y fundamental adecuar la educación superior a los

requerimientos del mundo laboral y productivo y que tome en cuenta la

complejidad de las necesidades de todos los sectores de la sociedad (principio de

pertinencia social) y uno de los pasos para lograrlo es a través de la investigación

en el ámbito curricular.

II. FASES DEL PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR

FASE 1: Concepción y Bases Legales del Currículo de Postgrado

La primera fase de la propuesta parte de la revisión de la concepción del

currículo que se establece desde el Documento Base de la UPEL (2011) y el VIP, a

partir del análisis del entorno y del sustento epistemológico y axiológico que lo

13

configuran y de las bases legales que lo sustentan.

Concepción del Currículo de Postgrado

En el Documento Base de la UPEL (2011) parte de la concepción del

currículo como espacio público y el VIP la comparte en ella el currículo es de todos

y para todos y es construido por todos, y considera que la base para su

construcción es la investigación. Por lo tanto, en el VIP, el currículum es

concebido como un proceso de investigación, creación y desarrollo continuo, como

un acontecer que es dinámico, participativo, crítico, creativo e investigativo, que se

materializa cuando el agente educativo se enfrenta a su ámbito institucional y

desarrolla actividades significativas para él y para la sociedad en su conjunto.

El currículo se convierte en el marco integrador de las funciones

universitarias que logra su concreción en escenarios de aprendizaje derivados de

procesos de construcción colectiva, que se realizan en función de saberes-

haceres disciplinarios, interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios en

los programas de Postgrado. Para lograr esto, el currículo debe ser comprendido

como una edificación permanente de saberes-haceres y quehaceres que tienden

un puente estructurador y ordenativo entre la teoría y la práctica desde una visión

contextualizada en sus dimensiones históricas, socioculturales y políticas.

La creación de los diseños y rediseños curriculares de postgrado se

sustenta en dos vertientes: (a) la investigación como estamento fundamental de

las actividades y procesos de construcción, y (b) bajo el enfoque de diseños

curriculares por competencias.

La investigación como base del currículo la convierte en una función

esencial en lo referente al avance del conocimiento, en lo relativo a su aplicación y

para la búsqueda de soluciones a problemas específicos. Se concibe como una

actividad integrada y en interacción permanente con las actividades de docencia y

de extensión, motivada por fines tanto académicos como de servicio social.

La investigación, así concebida, no sólo permite la flexibilidad y

autorregulación de los planes de estudio de Postgrado, sino que también la

movilización de los diferentes procesos de interacción cognoscitiva y programática

14

que impulsa las dinámicas de empoderamiento que están presentes en el

currículo. En este sentido, este proceso de transformación curricular reconoce la

investigación como el centro de la máxima actividad productiva que permite

repensar tanto los estudios de postgrado como a la Universidad en forma global, lo

que significa que el modelo de docencia de postgrado y sus lineamientos

curriculares deben estar centrados en el saber-hacer investigativo pertinente y

resolutivo.

La investigación debe ser la base fundamental que permita el ordenamiento

y puesta en práctica de la estructuración curricular y de las formas de gestión y

administración del currículo.

En este sentido, el primer paso para la transformación es destacar la actividad

investigativa como constructora de las opciones de solución que se articulan

cognoscitivamente con los diversos escenarios de trabajo y estudio en auténticos

diálogos de saberes y haceres, que se implementan en consonancia con los

procesos de transformación universitaria y consiguientemente con la asunción de

la impostergable responsabilidad social que tienen las Universidades.

En consecuencia, la docencia, la extensión y la gestión, en tanto procesos

naturales de la actividad humana, deben derivar en prácticas académicas

impregnadas de gran contenido investigativo. Desde esta concepción se apunta

hacia una docencia investigativa, productiva y extensionista que se articule, desde

la producción de saberes-haceres, e impulse transposiciones didácticas del saber

académico, sobre todo especializado, en el contexto del conocimiento ajustado a

los perfiles profesionales de egreso por competencia.

Por otro lado, el enfoque profesional curricular por competencias de los

programas de postgrado se adhiere a las tendencias internacionales, las cuales

indican que dicho enfoque es una opción válida y viable para la preparación y

desarrollo académico de los estudios universitarios de postgrado.

Es importante tener presente que los conceptos de competencia del campo

empresarial no pueden ser trasladados mecánicamente al ámbito universitario,

porque los criterios de ganancia y competitividad que imperan en la empresa

15

privada, como metas de su accionar, no son los mismos que deban aplicarse a las

universidades, cuyos objetivos están dirigidos a seres humanos integrales.

En este sentido, los conceptos, tanto de competencia como de calidad, son

recursos conceptuales válidos para la implementación de la transformación

curricular, pero su aplicación y resultados positivos estarán en relación directa con

la asunción de una visión globalizadora que tome en cuenta siempre el conjunto,

el todo y la interrelación de las partes con este todo particular.

Las competencias pasan a ser, entonces, la estructura dinámica

organizadora de la actividad, al permitir que la persona se adapte a un tipo de

situación, a partir de su conocimiento, experiencia, actividad y práctica. Por ello,

las competencias son asumidas desde el VIP como procedimientos complejos que

reflejan las demostraciones inherentes a las condiciones personales y

profesionales que desarrollan los participantes en el transcurso de sus estudios de

postgrado y que le permiten profundizar y actualizar los conocimientos de su área

de formación con calidad y pertinencia.

Todo lo anterior conlleva al establecimiento y desarrollo del currículo de los

estudios de postgrado, sustentándose consistentemente en la actividad

investigativa, con el fin de justificar y garantizar una práctica educativa

universitaria cónsona con la concepción de dichos estudios, en los cuales se

articulan de forma integral las dimensiones académicas y sociales del currículum

con el mundo real, aspecto éste de suma importancia, imponiéndosele al respecto

el ser pertinente, de calidad, dinámico, flexible y autorregulable. Desde aquí se

infiere la necesidad de implementar un modelo curricular problematizador como un

proceso de trabajo eminentemente investigativo, basado en la búsqueda

permanente de respuestas ante los hechos educativos, profesionales y sociales.

Establecimiento de las Bases Legales del Currículo de Postgrado

Las bases legales que configuran los estudios de postgrado se encuentran

diseminadas en diversos documentos, como por ejemplo: Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (1999) desde el artículo 102 hasta el 111, o

16

en los cuales se establecen los derechos que en materia educativa tienen los

venezolanos; la Ley Orgánica de Educación (2009) en sus artículos: 24, 25, 32,

33, 34 que aluden a la Educación Universitaria y los cuales de una forma u otra se

pueden relacionar con postgrado; la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e

Innovación (2005), ya que regula a la investigación y a su financiamiento por parte

del Estado y del sector privado; la Ley de Universidades (1970), en sus artículos:

2, 3 y 9, que define a las Universidades y delimita sus funciones; la Normativa de

Estudios de Postgrado (2001) que regula a los postgrados que se desarrollan en el

país; el Reglamento General de la UPEL; el Reglamento de Estudios de Postgrado

de la UPEL (2008) y el Reglamento de Investigación (2008), Todas estas bases

legales deben contextualizarse al Plan de Desarrollo Económico y Social del país.

Asimismo, los estudios de postgrado que se diseñen o se rediseñen en el

contexto de un proceso de transformación deben estar en correspondencia con lo

establecido en la misión y visión de la UPEL:

Visión

Consolidarse como una instancia cohesionada y cohesionadora de la

producción investigativa y de la formación de recursos humanos del más alto nivel

académico en la UPEL. Funcionará, igualmente, como un sistema de relaciones

intra, inter y transinstitucionales que deriven en estrategias de integración y de alto

impacto social.

Misión

Desarrollar, consolidar y proyectar la investigación educacional en la UPEL.

También es su misión formar Recursos Humanos del más alto nivel académico

como vía para la reafirmación del rol de la Universidad dentro de la sociedad

venezolana, a partir de la producción fomento y promoción de nuevos

conocimientos y tecnologías provenientes de los distintos institutos que la

integran. La investigación y el postgrado estarán orientados a la generación de

diversas propuestas productivas, caracterizadas por sus altos niveles de

17

pertinencia social, creatividad e innovación.

Por todo lo anterior, la propuesta de desarrollo curricular de postgrado

concibe la Universidad como una organización social efectiva e inteligente, de

calidad, pertinente e innovadora, que se desenvuelve en un medio cambiante, y

que para ello debe contar con la capacidad de adaptarse e integrarse de manera

novedosa a ese entorno y crear nuevas realidades, es decir, aprender

continuamente, con capacidad de autorregulación permanente. La función

investigación se convierte entonces en la plataforma que garantiza esos cambios y

transformaciones, a partir de los procesos de autorregulación (Esteves, 2010).

FASE 2: Principios, Ejes Curriculares. Ejes Transversales, Líneas y Unidades

de Investigación que apoyan el Currículo de Postgrado

La segunda fase consiste en establecer los principios, ejes curriculares y

transversales que orientan el desarrollo de los estudios de postgrado de la UPEL.

Éstos, se configuran en función de los fines del marco teleológico de los estudios

de postgrado y permean el quehacer curricular de acuerdo con su grado de

impacto en los tres niveles macro, meso o micro del currículo.

Principios Generales del Currículo de Postgrado

En función del Documento Base Curricular de la UPEL (2011) y del

Documento Base de la Transformación Curricular de Postgrado (2010), se

establece que los principios curriculares de los estudios de postgrado son los

siguientes: Autonomía, Flexibilidad, Pertinencia, Calidad, Autorregulación,

Interdisciplinariedad, Innovación e Integralidad, cada uno de los cuales debe

contextualizarse en función de las características propias del perfil profesional de

egreso, del área de conocimiento del programa respectivo, tomándose como base

lo establecido en los documentos institucionales anteriormente mencionados.

Ejes Curriculares

Constituyen un conjunto de líneas maestras direccionales a lo largo de las

cuales se establecen secuencia de intencionalidades y conocimientos, cuya

18

función es la de conectar, suplementar y reforzar planteamientos que se

desarrollan de manera particular, destacando, entre otras cosas, los aspectos

sustantivos de la profesión y lo social, así como también la red de vínculos en la

que se encuentra sumergido el profesional de estos tiempos presentes, en los

estudios de postgrado los ejes curriculares, “se expresan en la concreción de la

docencia contextualizada apoyada en la investigación y en la tecnología de la

información y la comunicación”. (Documento Base UPEL, 2011 pag. 25).

Ejes Transversales

En los estudios de postgrado, estos ejes Transversales se inscriben

subsumidamente en los contenidos programáticos de los diseños curriculares de

los programas, al respecto Becerra (2011) indica que “los temas o problemas que

se seleccionan e integran en el eje, se estructuran con los conocimientos afines de

los cursos con que se entrecruzan; asimismo, se les proporcionan a ellos sentido y

significado cognoscitivo social en el marco de los contextos de exposición y

justificación que al respecto se elaboran para su empleo e interpretación didáctica

durante las clases. Su carácter práctico se muestra, dando a conocer cuál es y

cómo es su uso y utilidad cognoscitiva en los sectores y aspectos de mayor interés

educativo, laboral y social (p. 205).

Líneas y Unidades de Investigación

De acuerdo con el Reglamento de Investigación (2008), la investigación es

una función esencial de la Universidad, tanto en lo referente al avance del

conocimiento, como en lo relativo a su aplicación para la solución de problemas

específicos (art. 2). El programa de investigación de cada instituto está constituido

por unidades de investigación y actividades concebidas para el logro de los

objetivos institucionales en dicha materia (art. 26).

Las unidades de investigación (institutos, centros y núcleos) son

organismos institucionales donde se desarrolla la investigación que se estructuran

a partir de las líneas de investigación y sus respectivos proyectos (art. 35). El

19

Programa de Postgrado se apoya en las unidades, de allí que todos los proyectos

elaborados en las diferentes especializaciones, maestrías y doctorados deben

registrarse en ellas (art. 36).

En este orden de ideas, las áreas del conocimiento se nutren y desarrollan

al interior de las unidades y líneas de investigación a consecuencia del desarrollo

de proyectos de investigación. De allí que los resultados de las investigaciones se

revierten en insumos, tanto para enriquecer la teoría y epistemología de la

Educación y de las especialidades que se dictan en la UPEL, así como los

saberes pedagógicos de cada docente.

Cuadro 1. Número de unidades, líneas, proyectos e investigadores de la UPEL hasta marzo 2011

Sede N° Unidades

Instituto Centros Núcleos Líneas Investigadores Proyectos

IPC 17 1 8 8 85 339 121IPB 11 0 2 9 33 234 38

IPMRAEL

23 0 9 14 51 48 1

IPM 14 0 5 9 53 174 157IPMJM

SM09 0 2 7 45 138 66

IMPM 07 0 2 5 16 43 44IPREM 03 0 1 2 08 32 32IPRGR 06 0 0 6 20 49 26

S.R. 0 0 0 0 0 0 0Totales 90 1 29 60 311 1057 48

Fuente: Histórico y Diagnóstico de las Unidades de Investigación, Líneas de Investigación, Investigadores y Proyectos de Investigación Octubre 2006- marzo 2011.

FASE 3: Diseño Curricular

La tercera fase corresponde al diseño curricular propiamente dicho,

entendiéndose por ello el documento arquitectónico que concreta los elementos

operacionales del currículo.

El diseño curricular responde a las políticas de postgrado y a los

lineamientos que posteriormente viene desarrollando el VIP desde el año 2009,

en documentos que se sustentan en la concepción del currículo de postgrado de la

Universidad, así como las establecidas por el Ministerio del Poder Popular para la

Educación Universitaria, el Consejo Nacional Consultivo de Postgrado del

20

Consejo Nacional de Universidades, y el Núcleo de Autoridades de Postgrado,

entre otros.

En este sentido los diseños curriculares de los programas de postgrado se

presentan de acuerdo con la siguiente modelo curricular:

MODELO CURRICULAR DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO

21

COMPONENTESComponente de Innovación/Investigación

Componente Específico del Área

PLAN DE ESTUDIOS

IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

EVALUACIÓN, CERTIFICACIÓN Y

ACREDITACIÓN

Evaluación de los Aprendizajes. Certificación de Competencias. Recertificación de Competencias.

Acreditación

Justificación, Fundamentos y Bases del Diseño Curricular. Vinculación con Plan de Desarrollo

Económico y Social de la NaciónVinculación en la Líneas y Unidades de Investigación

de la UPELPropósitos y Objetivos Curriculares

Competencias Docentes AvanzadasCompetencias Investigativas

Competencias Específicas del Área

Programa de Ampliación, Profundización y Actualización para la administración y desarrollo curricular

CONTEXTUALIZACI ﾓ NDEL DISE ﾑ O

ADMINISTRACIÓN CURRICULAR

Conformación de Redes Académico-Investigativas de Estudio y Trabajo

Modalidades de Estudio, Régimen de Estudio, Requisitos ingreso, prosecución y egreso

Mapa CurricularUnidades Curriculares

Sistema de Unidades CréditoNúmero de Horas

Sistema de Prelaciones

PERFIL PROFESIONAL POR COMPETENCIAS

Contextualización del Diseño

Justificación

En la justificación se esgrimen los elementos que argumentan la creación

del programa, estableciéndose la importancia académica, científica y profesional

de dichos estudios de postgrado y su vinculación con la sociedad.

Bases y Fundamentos del Diseño

Las bases son un conjunto de planteamientos teóricos de carácter

interpretativo acerca de la situación profesional y la realidad social que dan origen

al Diseño Curricular del programa, mientras que los fundamentos constituyen las

ideas sustentadoras de dichos planteamientos, las cuales originan el sistema de

caracterización y explicación de esa realidad en contextos científicos, filosóficos,

sociológicos, psicológicos, andragógicos, pedagógicos, entre otros.

Vinculación con el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación

Los estudios de postgrado que se lleven a cabo en la UPEL han de

contribuir, como estudios avanzados, con el desarrollo económico y social del

país, al actualizar, perfeccionar y ampliar los conocimientos del Talento Humano

necesario en correspondencia con el Plan de Desarrollo de la Nación, por lo tanto,

debe existir vinculación entre los aspectos contemplados en dicho documento y en

el diseño curricular del postgrado a ejecutarse.

Vinculación con las Líneas y Unidades de Investigación de la UPEL

A continuación se hace referencia a las áreas del conocimiento donde se

insertan las especialidades que se dictan en la UPEL, y se identifican las unidades

y líneas de investigación, vinculadas a los diferentes programas de postgrado que

de la Universidad.

Área Ciencias Naturales

Líneas de Investigación

Educación Ambiente y Calidad de Vida, Promoción Social y Participación,

22

Didáctica de la Educación Ambiental, Impacto Ambiental, Aspectos Fisiológicos,

Biomecánicos, Psicológicos, Morfológicos, Nutricionales y Metodológico del

Entrenamiento Deportivo, Aguas Naturales: Ambientes Superficiales, Climatología

Regional en Venezuela, Variabilidad y Cambio Climático y sus efectos en términos

de reacciones primarias de los sistemas naturales y humanos: medio ambiente,

agricultura, recursos hídricos. Estrategias Innovadoras para la Enseñanza y el

Aprendizaje de las Ciencias Naturales, Desarrollo del Aprendizaje Creativo,

Estudios de Ecosistemas y Comunidades Regionales y Nacionales, Educación

para la Salud, Tecnología Educativa, Biotecnología, Estrategias en la Enseñanza y

Aprendizaje de la Química, Recursos y Estrategias en la Enseñanza y Aprendizaje

de las Ciencias, Conociendo mi Ambiente, Educación y Desastre, Educación

Ambiental para la sustentabilidad, Biodiversidad Animal, Biodiversidad Vegetal,

Experiencias Didácticas Novedosas, Bioética, Percepción Pública y Bioseguridad

de las Biotecnologías, Enseñanza de Tópicos Biotecnológicos, Procesos

Biológicos y Biotecnológicos, Problemas de la Didáctica de la Física Relacionados

con lo epistemológicos de la disciplina, Recursos para el Aprendizaje y la

enseñanza de la Biología, Enseñanza de la Educación Sexual y de la Salud,

Producción de Software y material didáctico audiovisual, Investigación de las

Ciencias Naturales a la luz de nuevos paradigmas, Universidad, Comunidad,

Desarrollo ambientalmente sostenible, La energía como Recurso Pedagógico en la

Organización Comunitaria, La energía como Recurso Pedagógico en la

Organización Comunitaria, Impacto socio ambiental comunitario, Biotecnología y

Educación, Estudio Taxonómico y Genética de Poblaciones Naturales y de

Laboratorio del Género Drosophila, Estudio Genético de la Población Humana,

Salud Ambiental, Biodiversidad, Ecoturismo y Educación, Elaboración de Recursos

para la Enseñanza de las Ciencias Biológicas, Ambiente y Calidad de Vida,

Elaboración de software de apoyo a la Enseñanza de la Física, Enseñanza de la

Física, Educación Alimentaria y Nutricional, Biodiversidad, Estudio Ecológico

Global de las Regiones en Venezuela, Educación y Capacitación para el Riesgo,

Didáctica y Tecnología Educativa, El trabajo de laboratorio en la Enseñanza de la

23

Física, Mecánica Clásica y Contemporánea. Mecánica del Nambú, Turismo

Sustentable y Educación Ambiental en Áreas Naturales y Culturales de Venezuela

o Ecoturismo en Educación Ambiental en Parques Nacionales de Recreación en

Venezuela, Educación Ambiental para la Sustentabilidad, Enseñanza de la

Botánica, Biotecnología, Enseñanza de la Biología o Desarrollo Instruccional para

la Enseñanza de las Ciencias Naturales, Enseñanza de la Química, Química

Aplicada.

Vinculaciones con programas

Maestría en Educación Menciones: Enseñanza de la Biología, Enseñanza

de la Física, Enseñanza de la Química. Doctorado en Educación, Doctorado en

Educación Ambiental.

Área Lengua, Literatura y Lingüística


Análisis del discurso, Español de Venezuela, Lingüística aplicada a la

Enseñanza de la Lengua Materna, Literatura Latinoamericana y del Caribe,

Tecnología Aplicada a la Enseñanza de la Lengua y la Literatura, Metodología de

la Enseñanza del Inglés, Lingüística, Interculturalidad, Enseñanza y Estudios de la

Lengua, Estudios del Significado, Estudios literarios, Desarrollo de Competencias

para le Lenguas Escritas de Educación Básica, Lingüística Aplicada a la

Planificación y Enseñanza de la Lengua, Ciencias del Lenguaje y Educación,

Lengua como Diasistema: una perspectiva desde el español, Literatura

Venezolana, Enseñanza de la Lengua Materna, Filosofía y Literatura, Promoción

de la Lectura, Análisis de la Lengua Extranjera, Enseñanza, aprendizaje y

evaluación en Lengua Extranjera, Lengua, literatura y cultura, La cultura como

generadora de estrategias de enseñanza y aprendizaje, Análisis del Discurso y

Tipología Textual, Teatro, Enseñanza de Lengua Materna, Poesía

Latinoamericana del Siglo XX.

24


Especialización en Lectura y Escritura; Maestrías: en Lingüística, en

Literatura Latinoamericana, en Lectura y Escritura; Maestrías en Educación

Menciones: Enseñanza de la Literatura en Inglés, Enseñanza del Inglés como

Lengua Extranjera; Doctorados: en Pedagogía del Discurso, en Educación, en

Cultura y Arte de Latinoamérica y El Caribe.

Área Pedagogía Social y Gestión Comunitaria


Pedagogía Social. Gerencia de Instituciones Educativas para el Cambio

Estratégico, Desarrollo del Talento Organizacional, Promoción Social y

Participación, Comportamiento Organizacional y Productividad, Orientación

Familiar y Comunitaria, Biodiversida – Universidad – Comunidad, Impacto Socio-

ambiental-comunitario, Recreación en el Contexto Social, Derecho Fundamental

en el proceso educativo, Desarrollo Social y Cultural del Hombre, Educación

Comunitaria y Aprendizaje, Servicio, Ecoturismo y Desarrollo sustentable en

localidades de Venezuela, Gerencia y Calidad de las organizaciones educativas,

Familia y Sociedad, Desarrollo sustentable.


Especializaciones: en Educación Comunitaria, en Educación para la

Gestión Comunitaria; Maestría en Educación Mención Desarrollo Comunitario;

Doctorados: en Pedagogía del Discurso; en Cultura y Arte de Latinoamérica y El

Caribe . Programas de pregrado: Pedagogía Social y Servicio Comunitario.

Área Educación Física, Deporte, Recreación y Ocio


Pedagogía del Movimiento, Movimiento corporal como vía pedagógica en la

Educación Física, La postura como unidad estructural de las acciones motrices

ejercicios físicos para la salud integral, la calidad de vida, modelos, principios,

25

ciencia y tecnología en el deporte de rendimiento, Estrategias, recursos e

innovaciones pedagógicas de la Educación Física, Recreación y tiempo libre en

ámbito educativo- comunal, Gerencia y sociología de la actividad física, Aspectos

fisiológicos, biomecánicos, psicológicos, morfológicos, nutricionales y

metodológicos del rendimiento deportivo, Antropometría y nutrición deportiva,

Estrategias, recursos e innovación pedagógica en Educación Física, Actividad

física y salud en la tercera edad, Desarrollo e Innovaciones de modelos

pedagógicos de la enseñanza de la educación Física, Recreación en el contexto

social derecho fundamental en el proceso educativo, Educación Física constructor

de la salud integral y la calidad de vida, Educación y desarrollo infantil, Educación

Preescolar, Currículo y Práctica Docente, Currículum y práctica docente.


Maestría en Educación Mención Enseñanza de la Educación Física,

Maestría en Educación Física Menciones: Biomecánica, Recreación,

Administración del Deporte, Fisiología del Ejercicio; Especialización en

Metodología del Entrenamiento Deportivo; Doctorado en Educación.

Área Educación para la Diversidad:


Diseño, ejecución, evaluación y gerencia de proyectos y programas de

orientación, asesoramiento, consultoría y coaching; El rol del docente orientador,

Tendencias Actuales en la Atención de Personas con Necesidades Especiales,

Formación de Recursos Humanos para la Atención de personas con necesidades

especiales, Políticas Educativas para la Atención de personas con Necesidades

Especiales, Atención Pedagógica Integral en la Educación Especial, La Familia y

la Inclusión del Educando con Necesidades Especiales, Sistemas Alternativos

para la Inclusión, El Talento y la Inclusión, Inclusión de la Persona con

Discapacidad en el Sistema Educativo, Lengua de Señas Venezolanas, Cultura y

Comunidad Sorda, Educación Bilingüe y Sociocultural.

26


Especializaciones: Educación para la Integración de Personas con

Necesidades Especiales, Estudios Socioculturales de la Sordera; Maestría en

Educación Mención Orientación; Maestría en Arte, menciones Artes Plásticas y

Estética; Doctorado en Pedagogía del Discurso, Doctorado en Educación,

Doctorado en Cultura y Arte de Latinoamérica y El Caribe.

Área Educación Técnica, Innovaciones Educativas y estrategias de

Aprendizaje


Tecnología Educativa, Creatividad en Ciencias y Tecnologías, Aprendizaje

Estratégico. Tecnología de la Información y Comunicación en Educación, Didáctica

de la Educación Inicial, Tecnología en Educación, Innovación en los procesos de

enseñanza-aprendizaje en el área de Educación Técnica Industrial, Educación

Cognitiva, investigaciones sobre las nuevas Tecnologías en Educación,

Investigación y desarrollo tecnológico educativo, La didáctica, aplicación y

evaluación de instrumentos en la planificación de los aprendizajes, La didáctica,

implicaciones de la producción, aplicación y evaluación, TIC, docencia e

innovación. Didáctica y formación docente, Estrategias, recursos e innovaciones

pedagógicas en Educación Técnica, Formación del estudiante perfil y seguimiento

del egresado de Educación Técnica, Estrategias innovadores para la enseñanza y

el aprendizaje en las ciencias naturales. Tecnología Educativa, Desarrollo y

creatividad en Educación Técnica, Estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje,

Tecnología de la información y de la comunicación, Gerencia, educación técnica,

tecnología y salud ocupacional. Educación matemática y tecnología, Educación y

tecnología, Desarrollo e innovaciones de modelos pedagógicos de la enseñanza

de la Educación Física, Educación Técnica, Experiencias didácticas novedosas,

Pensamiento, geometría y didáctica de la geometría, Aprendizaje estratégico y

calidad de vida. Del IUPMRAB: Procesos educativos en Educación Técnica y

27

Educación para el Trabajo, Procesos de Administración y Gerencia en Educación

Técnica y Educación para el Trabajo, Tecnología aplicada a la Educación Técnica

y Educación para el Trabajo.

Vinculaciones con programa s

Especializaciones: en Educación Técnica, en Estrategias de Aprendizaje, en

Materiales Educativos Impresos, en Procesos Didácticos del Nivel Básico;

Maestría en Educación Menciones: Tecnología y Desarrollo de la Instrucción,

Estrategias de Aprendizaje; Maestrías en: Educación Técnica, Innovaciones

Educativas; Doctorado en Educación, Doctorados: en Pedagogía del Discurso.

Área Políticas Públicas, Profesión Docente y Formación Docente


Formación docente. Desarrollo social, ético, intelectual y afectivo de la

interacción educativa. Gestión docente y calidad del desempeño profesional de la

docencia. Pedagogía, currículo y formación docente. Higiene mental de la

comunidad universitaria. Formación permanente. Aprendizaje estratégico y calidad

de vida. Ética y valores en educación. Investigación y desarrollo curricular. Los

procesos curriculares y construcción de proyectos pedagógicos en el IPC.

Formación docente, Desarrollo del talento organizacional. Ciencias del lenguaje y

educación. Políticas públicas e innovaciones educativas. Enseñanza y aprendizaje

de las ciencias. Estudio y evaluación de la creatividad. Laboratorio socio-

educativo. El desarrollo social ético, intelectual y afectivo en la interacción

educativa. Evaluación y currículum. Investigación y desarrollo curricular. Los

procesos curriculares y construcción de proyectos pedagógicos en el IPC.

Formación docente. Desarrollo del talento organizacional. Evaluación y currículum.

Investigación sobre nuevas tecnologías en la educación. Investigación y

desarrollo tecnológico educativo.


28

Especialización en Evaluación Educacional, Maestrías en Educación,

menciones: Evaluación Educacional, Currículo, Investigación Educativa; Maestría

en Planificación Global, Doctorado en Educación, Doctorados: en Pedagogía del

Discurso.

Área Gerencia Educativa


Mujer y Educación. Evaluación Institucional. Condiciones personales y

profesionales del docente. Planificación a través de los PPA y la evaluación de

procesos. Gerencia educacional. Evaluación educativa. Gerencia y calidad de las

instituciones educativas. Gerencia educacional, investigación y proceso

socioeducativo. Gerencia de las instituciones educativas para el cambio

estratégico. Desarrollo del talento organizacional.


Especialización en Gerencia Educacional, Maestría en Educación Mención

Gerencia Educacional, Doctorado en Educación.

Área Matemática e Informática

Líneas de investigación

Mecánica clásica y contemporánea. Mecánica del Nambú. El trabajo de

laboratorio en la Enseñanza de la Física. Educación Matemática Crítica.

Ambientes y recursos didácticos en la Educación Matemática. Carlos Torres.

Enseñanza del cálculo y análisis. Resolución de problemas y competencias

matemáticas. Las Ciencias Económicas y las Tecnologías de la Información y

Comunicación. Educación Matemática Enfoque Ontosemiótico de la Educación

Matemática-Pensamiento Numérico y Algebraico. Dominio afectivo de la

Educación Matemática, Neurociencias y Educación Matemática, Proposiciones

Didácticas en Educación Matemática. Curiosidades Matemáticas y Enseñanza de

29

la Matemática. Pensamiento Geométrico y Didáctica de la Geometría., Educación

estadística. Problemática en la Enseñanza de la Matemática, Educación

Matemática. Ingeniería del software, Matemática.


Maestría en Educación Menciones: Enseñanza de la Matemática,

Tecnología y Desarrollo de la Instrucción, Maestría en Matemática, Doctorado en

Educación, Doctorado en Matemática.

Área Historia y Geografía


Estudios geohistóricos. Representaciones cartográficas. Estudios

ecogeográficos. Nación, territoriedad y fronteras. Venezuela siglo XX. Venezuela

contemporánea desde 1958 hasta nuestros días. La enseñanza de la Historia de

Venezuela a través de procesos regionales y locales. Relaciones civiles-militares

en Venezuela siglos XIX y XX. Historia política de las ideas del siglo XIX en

Venezuela. Proceso histórico de las provincias y ciudades venezolanas. Nuevos

paradigmas para el estudio de la Historia de Venezuela con visión de género. La

enseñanza de la Historia en educación básica. Ideografía, historiografía y

currículum a propósito del 23 de enero de 1958.


Maestría en Geografía, mención Geografía Física; Maestrías en Educación

menciones: Enseñanza de la Geografía, Enseñanza de la Historia, Enseñanza de

la Geohistoria, Doctorados: en Pedagogía del Discurso. Doctorado en Educación.

Doctorado en Cultura y Arte de Latinoamérica y el Caribe.

Área Niveles del Sistema Educativo


Diseño, aplicación, evaluación y gerencia de proyectos y programas de

30

orientación, asesoramiento, consultoría y coaching. Diseños pedagógicos de

integración entre educación formal y no formal. Valoración, desarrollo y dominio

del lenguaje. Didáctica de las ciencias experimentales. TIC y praxis docente.

Diseño, aplicación, evaluación y realimentación de estrategias pedagógicas.

Formación y consolidación de una red de docentes investigadores. Evaluación y

currículum. Investigación y desarrollo tecnológico educativo. Enseñanza y

aprendizaje de las ciencias. Didáctica, aplicación y evaluación de instrumentos en

la planificación educativa.


Especializaciones: Educación Preescolar, Educación Inicial, Educación

Básica, Procesos Didácticos del Nivel Básico, Docencia Universitaria, Docencia en

Educación Superior; Maestrías en Educación, menciones: Educación Inicial,

Educación Infantil, Educación Preescolar, Educación Superior, Doctorado en

Educación, Doctorado en Cultura y Arte de Latinoamérica y el Caribe.

Área Agropecuaria, Nutrición, Ecología, Ambiente y Educación Rural


Laboratorio Ecología Humana: Turismo Sustentable y Educación Ambiental

en áreas Naturales y Culturales de Venezuela o Ecoturismo en Educación

Ambiental en Parques Nacionales de Recreación en Venezuela. Educación

Ambiental para la Sustentabilidad en el Nivel Universitario. Lo Mágico y Religioso

del Venezolano (en construcción). Laboratorio de Ciencias Naturales Naturaleza

de las Ciencias Concepción sobre la Naturaleza de las Ciencias. Laboratorio de

Anatomía y Fisonomía Vegetal. Historia y Epistemología de la Ciencia y su

Enseñanza. Fisonomía Vegetal. Laboratorio de Taxonomía Vegetal “Herbario

Francisco Tamayo”. Efraín Moreno. Enseñanza de la Botánica. Biosistemática.

Laboratorio de Representaciones Sociales. Enfoque Ciencia Tecnología y

Sociedad. Enseñanza de la Biología o Desarrollo. Instruccional para la Enseñanza

de las Ciencias Naturales. Insectos que Atacan Granos y Productos Almacenados.

31

Aguas naturales: ambientes superficiales. Climatología Regional en Venezuela.

Variabilidad y cambios climáticos y sus efectos en términos de reacciones

primarias de los sistemas naturales y humanos: medio ambiente, agricultura,

recursos hídricos. Pedología y estudios del cuaternario en Venezuela y su relación

con los cambios climáticos. Educación para la prevención y reducción del riesgo y

el desastre. Enseñanza y aplicación de nuevas tecnologías en cartografía y

geodesia. Geomorfología fluvial y costera. Procesos y ambientes sedimentarios.

Educación, Ambiente y Calidad de Vida. Promoción social y participación.

Didáctica de la Educación Ambiental. Impacto Ambiental. Estrategias innovadoras

para la enseñanza y el aprendizaje en las Ciencias Naturales. Estudios de

ecosistemas y comunidades regionales y nacionales. Estrategias, Recursos e

Innovaciones Pedagógicas en Educación Técnica. Tecnología Producción y

Prestación de Servicios. La historia de vida como recurso epistemológico para la

comprensión e interpretación de la realidad. Historia regional o local. Geografía

regional y nacional. Impacto Socio-ambiental Comunitario. Biotecnología y

Educación. Estudio Taxonómico y Genética de Poblaciones Naturales y de

Laboratorios del Género Drosophila. Estructura Genética de Poblaciones

Humanas Urbanas, Rurales e Indígenas del estado Monagas. Salud Ambiental.


Especialización en Educación Rural, en Educación Técnica; Maestría en

Planificación Global, en Educación Ambiental; Doctorado en Educación Ambiental,

Doctorado en Educación, Doctorados: en Pedagogía del Discurso, Doctorado en

Cultura y Arte de Latinoamérica y El Caribe.

Propósitos u Objetivos Curriculares

Aunque el diseño curricular se desarrolle, a través del enfoque por

competencias, en él deben destacarse los propósitos u objetivos curriculares que

orientan su conformación, verificación técnica y desarrollo. Por ello, es necesario e

importante que los documentos curriculares sobre los diseños describan

32

claramente qué es lo que se quiere lograr cuando se construye y se ejecuta en la

práctica un diseño.

Perfil Profesional por Competencias

El perfil por competencias comprende los rasgos, características y modos

de actuación significativa del saber-hacer, saber ser y el saber emprender

acciones con la debida competencia, de acuerdo con el alcance del estudio de

postgrado que se diseña, diferenciándose en el perfil particular, el grado y alcance

que corresponda al especialista, magíster y doctor.

Competencias Docentes Avanzadas

Son aquellas que se vinculan con el manejo del conocimiento

epistemológico de la profesión docente, la docencia investigativa y productiva y el

tratamiento como especialistas en educación a la diversidad de problemas

académicos, institucionales y sociales que se presentan en el ámbito educativo, en

aras de garantizar la profundización, ampliación y perfeccionamiento del

conocimiento.

Competencias Investigativas

Las competencias investigativas están relacionadas, por una parte, con la

adquisición y desarrollo de las capacidades para el conocimiento y quehacer

propiamente investigativo y, por otra parte, para el manejo de todos los recursos

que se requieran para llevar a cabo de manera apropiada y eficaz la actividad

investigativa. Dependiendo del alcance del grado académico del estudio de

postgrado podrán desarrollarse, ampliarse, profundizarse y perfeccionarse.

En consecuencia, en las Especializaciones se desarrollan las competencias

investigativas para la innovación, se centran en los saberes-haceres y quehaceres

que fomenten la innovación en el campo específico del área y de la aplicación de

métodos y técnicas para resolver situaciones problemáticas en dichas área de

especialización. Al respecto Becerra (2011) indica que el aporte de la

33

especialización al conocimiento del objeto de interés cognoscitivo radica en la

multitud de conceptos específicos que acerca de él deben crearse para poder

distinguirle con más detalles su composición constitutiva.

Las competencias investigativas en las Maestrías incentivarán los procesos

que conduzcan a formular problemas y soluciones con carácter y sentido

disciplinario, inter, multi o transdisciplinarios, mediante la argumentación

académica, por lo que la capacidad crítica, analítica, reflexiva y constructiva

constituye bases fundamentales de estas competencias, para producir

conocimiento y de soluciones a problemas que se determinan con claridad,

concreción y precisión.

Las competencias investigativas en los Doctorados deben potenciar la

capacidad de los estudiantes para proponer, dirigir y realizar actividades

investigativas que generen productos intelectuales que puedan expresarse a

través de modelos u otras formas de proposiciones conectadas lógicas y

organizativamente y que propicien nuevos conocimientos o nuevas

interpretaciones de las realidades, con énfasis en la creación y producción de

conocimiento inédito, diferente u original y en la solución de problemas de

significativa complejidad conceptual, técnica y aplicada.

Competencias Específicas del Área

Las competencias específicas del área de estudio se expresan como

enunciados descriptivos relacionados con saberes-haceres y quehaceres

asociados al desarrollo propio del área de estudio. Comprenden los conocimientos

tematizados particulares sobre aspectos generales del perfil de egreso, los

haceres concretos derivados directamente de dichos conocimientos y los

procedimientos con que debe efectuarse el hacer. Cada programa tendrá unas

competencias específicas que permitirán actuaciones eficaces en dicha área de

estudio.

34

Componentes

Las unidades curriculares de los estudios de postgrado se organizan en dos

componentes: a) el componente de innovación/investigación y b) el componente

específico del área.

El Componente de Innovación/Investigación

El Componente de innovación

En concordancia con la LOCTII (2010) este componente está dirigido al

desarrollo de competencias que permitan el conocimiento, procesamiento,

aplicabilidad o materialización de una idea que contenga un nivel inventivo o que

sea desarrollada durante el desempeño de actividades de investigación,

encaminada a dar como resultado un proceso, un producto o una mejora de lo

existente, que pueden ser desarrollados y utilizados en el contexto socio-

educativo, aunque este componente puede ser aplicado en cualquier programa de

postgrado, se considera que es en los estudios de especializaciones donde tienen

mayor relevancia por su carácter de aplicación de conocimientos.

El Componente de investigación

Está dirigido al desarrollo de competencias que permitan argumentar en

torno a las relaciones que se generan en el campo educativo y las opciones que

se dan a las necesidades de investigación detectadas, a los fines de dar respuesta

utilizando conceptos y métodos de investigación propios al área y alcance del

estudio realizado, ya sea Especialización, Maestría o Doctorado.

El Componente Específico del Área

Con este componente se persigue desarrollar competencias para analizar y

comprender la dinámica socio-educativa, a través de la ampliación y

profundización del conocimiento en el área específica del programa.

35

Plan de Estudios

El plan de estudios de los Programas de Postgrado está constituido por un

conjunto estructurado e intervinculado de unidades curriculares, en las que

expresan las expectativas, saberes, haceres y valores profesionales, derivados de

un análisis al estado del arte del conocimiento vinculado con el perfil profesional

por competencias del egresado del programa.

El plan de estudio de postgrado se debe presentar como un sistema en el

cual se grafique, secuencialmente, las unidades curriculares divididas por

semestres, conectados entre sí por el conjunto de prelaciones que entre todos

ellos se establezca. Se estructura de acuerdo con los dos componentes:

Componente de Innovación/Investigación, el Componente Especifico del Área y

las unidades curriculares obligatorias y contextuales.

Mapa Curricular

MAPA CURRICULAR

COMPETENCIAS (Surgen del cruce de las políticas de Estado, políticas de la universidad y las de los Académicos)

Políticas de Estado Políticas de la Universidad Necesidades del Entorno

DE LOS ESTUDIOS COMPETENCIAS CONSOLIDADAS

PILARES DE LA UNESCO CONTENIDOS ASOCIADOS A LA COMPETENCIA

Ser Saber hacer

Convivir Emprender

Marcar con una “x” Que necesita saber para lograr la competencia

DE POSTGRADO

UNIDADES CURRICULARES

Obligatoria Electiva Teórico Práctico Teórico-Practico

Unidad de

crédito

N° de horas

La constante del contenido dibuja la Marcar con una “x”

36

unidad curricular

DE LA UPEL

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN SUGERIDAS

Unidades o líneas de investigación afines

Denominación Activa Inactiva Por crear

Proceso de creación

Marcar con una “x”

MAPA CURRICULAR

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Programa:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________Objetivo:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Perfil del Egresado

Unidad Curricular

Es la secuenciación, estructuración y organización de los saberes-haceres, que

se caracteriza por ser flexibles, dinámicos y vinculan la teoría y la praxis. Estas se

clasifican en Obligatorias y Contextuales.

• Unidades Curriculares Obligatorias: son propias del área donde se

desarrolla el programa de postgrado, proporcionan las competencias claves

que responden al perfil de egreso y deben ser cursadas en su totalidad por

los estudiantes. Estas representan el 40% del total de las unidades créditos

del plan de estudio.

• Unidades Curriculares Contextuales: Son aquellas que le dan carácter

dinámico y flexible al currículo y permite autorregularlo al vincularlas con el

entorno local, regional, nacional o institucional, mediante procesos de

investigación e innovación, desarrollados a partir de las líneas de

investigación, insertas en las redes académicas investigativas

correspondiente, para apoyar el proyecto de innovación o de investigación

37

del estudiante. Representan el 60% del total de las unidades créditos del

plan de estudio.

Estas unidades curriculares pueden ser:

a) Estudios dirigidos: Son unidades curriculares, cuyo propósito

fundamental es profundizar en aspectos inherentes al trabajo de grado

o tesis doctoral que el estudiante desarrolla, son propuestas por las

Unidades o Líneas de Investigación en la cuales están insertos los

estudiantes.

b) Estudios independientes: Están constituido por unidades curriculares

relacionadas con el interés particular del estudiante como investigador,

poseen una base teórica que permiten ampliar los conocimientos

necesarios para el desarrollo de los proyectos de

innovación/investigación, se encuentran en ofertas de postgrado intra,

inter o extra institucional. También se reconocen como estudios

independientes las actividades de investigación o de innovación que

realice el estudiante, para su reconocimiento en unidades crédito se

aplicará un baremo.

Baremo para el reconocimiento de unidades crédito

En los estudios independientes se puede solicitar el reconocimiento de un

máximo de 6 unidades crédito, como consecuencia de las actividades

desarrolladas durante la permanencia en la especialización y vinculadas con su

proyecto de innovación, a continuación se especifican las actividades que pueden

ser reconocidas.

Baremo para el reconocimiento de unidades créditoDescripción de las actividades UC Máximo

1.- Publicaciones de artículos en revistas científicas1 2

2.- Publicaciones de libros arbitrados 2 2

3.-Publicaciones capítulos en libros arbitrados 1 2

4.- Asistente de investigación, adscrito a una línea de investigación durante un período académico 1 2

38

5.- Tutoría de Trabajo de Grado de Pregrado 1 2

6.- Docencia en pregrado ( al menos de un curso, durante un periodo académico completo) relacionada con el área de contenido en que el estudiante realiza el trabajo de grado

1 2

7.- Organización de eventos (congresos, conferencias, seminarios, encuentros, entre otros) educativos en el área de contenido en que el estudiante realiza la tesis de grado

0,5 2

8.- Presentación de conferencia o ponencia en eventos profesionales o científicos

0,5 2

9.- Participación en foros, simposios, mesas redondas y similares en eventos científicos o profesionales

0,5 2

10.-Participación como conferencista o ponente en cátedra libres universitarias de carácter nacional o internacional.

1 2

UNIDADES CRÉDITO

Los Programas de postgrado de acuerdo a la normativa vigente tendrán las

siguientes valoraciones en unidades créditos: Especializaciones y Maestrías: 30

UC y los Doctorados. 45 UC.

Sistemas de Unidades Créditos (UC)Las unidades créditos son las que ponderan o valoran en tiempo la

actividad académica. De acuerdo con los estándares: un crédito (01) equivale a

una (01) hora teórica y a dos (02) horas de trabajo práctico, de campo, de

laboratorio o de taller, semanal.

Número de Horas

El número de horas de cada programa surgirá como consecuencia de la

suma total del número de horas de las unidades curriculares, determinados a

través del sistema de nidades de créditos.

FASE 4: Administración Curricular

Los diversos Programas de Postgrado serán administrados de

acuerdo con las características, modalidades y condiciones establecidas en los

diferentes diseños curriculares, sin embrago, se considera que todos los

programas pueden ser administrados a través de las redes académicas

investigativas que se proponen se desarrollen en la UPEL.

39

Conformación de Redes Académico Investigativas de Estudio y de Trabajo

Con la finalidad de lograr un trabajo integrado y coherente en los diferentes

Programas de Postgrado que se desarrollan en la UPEL, se crean siete redes que

abarcan a la geografía nacional, denominadas: Red Académico-Investigativa

Región Capital (SR, IPC, IPMJMSM, IMPM), Red Académico-Investigativa Región

Central (IPMRAEL, IPREM, IMPM), Red Académico-Investigativa Región

Occidental (IPBLBPF, IPRGR, IPREM, IMPM), Red Académico-Investigativa

Región Los Andes (IPRGR,IMPM), Red Académico-Investigativa Región Los

Llanos (IPREM, IMPM), Red Académico-Investigativa Región Oriental (IPM,IMPM)

y Red Académico-Investigativa Región Sur Fronteriza (IPREM, IMPM).

Operacionalmente las RAI-UPEL representan una comunidad de intereses

académicos e investigativos interdisciplinarios para disertar, innovar, investigar,

diseñar, ejecutar, evaluar y proponer acciones que impacten positivamente la

profesión docente, las instituciones, el entorno y la concreción de políticas públicas

de formación de los ciudadanos.

Las Redes Académico-Investigativa de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador (RAI-UPEL), como infraestructura para los programas de

la Universidad, fundamentada en instrumentos legales venezolanos que apoyan:

el derecho y el deber a la educación con equidad, la territorialización, la

integración cultural y educativa, la aplicación de conocimientos científicos,

técnicos, culturales, deportivos y humanitarios

En consonancia con el Principio de la Coordinación de la Estructura

Organizativa de la UPEL (2009), se conceptualiza a la RAI-UPEL como una gran

red articulada por nodos en cuyo territorio se gestan vinculaciones para la

cooperación y colaboración que permitan potenciar la administración curricular

mediante el intercambio de: docentes, ambientes de aprendizaje, planes de

estudio adecuados al contexto, perfil del estudiante, temáticas y problemas de

40

investigación, proyectos comunes e intereses colectivos de servicio comunitario

para garantizar la formación integral de los ciudadanos sobre la base de la

investigación.

En este sentido, la Ley Orgánica de Educación (2009), el artículo 6

establece las competencias del Estado Docente para regular, supervisar y

controlar, entre otros:

“los planes de territorialización de la educación universitaria, que

facilite la municipalización con calidad y pertinencia social en atención

a los valores culturales, capacidades y potencialidades locales, dentro

de las estrategias de inclusión social educativa y del proyecto de

desarrollo nacional endógeno, sustentable y sostenible” (numeral 3c).

“promover la integración cultural educativa regional y universal en el

intercambio de teorías y prácticas sociales, artísticas, de

conocimiento, experiencias, saberes populares y ancestrales para la

independencia y cooperación de la investigación científica y

tecnológica” (numeral 5).

Las Redes Académico-Investigativas, la UPEL responden al modelo

productivo del PDESN 2007-2013, que propone:

1. Fortalecer centros de investigación y desarrollo en las regiones.

2. Apoyar y fortalecer la prosecución de carreras científicas, los estudios de

postgrado y garantizar el mejoramiento de los docentes.

3. Apoyar la conformación de redes científicas nacionales, regionales e

internacionales privilegiando las prioridades del país.

4. Generar vínculos entre los investigadores universitarios y las unidades de

investigación de las empresas productivas.

5. Incrementar la cultura científica.

6.. Programar y aplicar incentivos hacia las propuestas innovadoras de los

grupos excluidos.

7. Crear seguridad social y estímulo para los jóvenes que se dediquen a la

41

investigación.

8. Crear sistemas de evaluación, certificación, promoción y divulgación de

los hallazgos e innovaciones.

9. Potenciar redes de conocimiento y de capacitación para el trabajo en

todos los niveles educativos.

Los principios rectores de la RAI-UPEL son: la cooperación, la solidaridad,

la ayuda mutua, el trabajo compartido y la socialización de los conocimientos.

Las principales funciones:

▪ Establecer, organizar y ejecutar los vínculos entre los diversos

programas y las unidades de investigación para potenciar los

procesos a desarrollar.

▪ Articular las ofertas de la Universidad mediante la consolidación de

las Alianzas Interinstitucionales para la administración de programas

académicos, de investigación y de servicio comunitario.

▪ Racionalizar los recursos humanos, económicos y financieros

disponibles para hacerlos más eficientes y eficaces.

▪ Consolidar espacios para generar el trabajo multi, inter y

transdiciplinarios entre los integrantes de las redes.

▪ Garantizar ofertas académicas de calidad con pertinencia social en

función de la zona de influencia de la red, dándole respuesta a las

necesidades de socio-educativas de la misma.

▪ Aumentar la sinergia entre todos los integrantes de la UPEL, para

sumar fuerzas en torno a la creación de innovaciones educativas y

consolidar a la investigación como función indeclinable de la

universidad.

A continuación se presenta el cuadro con la distribución de las regiones

con

42

Fuente: Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL, Caracas 2011

Modalidades de Estudio

La UPEL propiciará en sus estudios de postgrado las siguientes

modalidades de estudios: presenciales y a distancia.

La modalidad de estudios presenciales sustentada en encuentros

periódicos entre los docentes y los estudiantes para el desarrollo curricular.

La modalidad a distancia, implica la planificación del desarrollo curricular a

través de procesos en los cuales la presencia del docente y del estudiante no es

fundamental, ya que estos estarán mediados por estrategias, medios y recursos

basados en la tecnología, enmarcados en ésta se encuentran; la mixta, la virtual,

entre otras.

Le corresponderá a cada Programa de Postgrado la asunción de alguna de 43

Región Capital

Región CentralRegión

Occidente

Región Los Llanos

Región Oriente

Región Sur Fronteriza

Región Los

Andes

La UPEL posee 75 sedes

las modalidades de estudio, una vez que se hayan analizado todas las condiciones

favorables para su desarrollo.

Régimen de Estudios

De acuerdo con la normativa legal vigente en la UPEL, el régimen de

los estudios de postgrado es por períodos académicos, tendrán una duración

mínima de 12 semanas y máxima de 16 semanas.

Requisitos de Ingreso, Prosecución y Egreso

Estos requisitos responderán a las leyes, reglamentos y resoluciones

que rigen los estudios universitarios a nivel de postgrado y a la naturaleza de cada

programa.

FASE 5: Implementación Curricular

A los fines de garantizar que la implementación y desarrollo curricular

de los estudios de postgrado se realicen con el éxito deseado, se deben generar

las condiciones para ello, es por eso que dentro de este documento se establece

una fase de implementación curricular, cuya finalidad principal consiste en la

capacitación del personal que realizará las funciones de coordinación y de

docencia, de tal forma que internalicen los cambios y comprendan el diseño

curricular para poder ejecutarlo con eficiencia y eficacia.

Para la capacitación del personal académico o administrativo que

labora en Investigación y en Postgrado se implementara el Programa de

Ampliación y Profundización en Actividades de Investigación y Postgrado.

El Programa de Ampliación y Profundización (PAP) es una actividad

académica que ofrece la UPEL a los docentes de la comunidad universitaria y al

público en general en el marco del Sistema de Apoyo al Investigador (SAI), con el

fin de propiciar la creación institucional de ambientes de aprendizaje y

emprendizaje interactivos, que combinan procesos de desarrollo competente de

44

avanzada con actuaciones profesionales específicas en materias propias de la

investigación y del postgrado, todos ellos, vinculados a proyectos estratégicos

diversos, encaminados a impulsar, sostener y consolidar el buen funcionamiento

de las dependencias de investigación y del postgrado, al fortalecimiento de la

docencia y la tutoría universitaria investigativa y a los procesos de transformación

universitaria.

Se trata con ello de proporcionar una preparación profesional efectiva al

personal y demás interesados de los sectores de conducción, coordinación y

control de las dependencias de investigación y del postgrado, así como en el

fortalecimiento y desarrollo de la investigación, mediante la implementación de

proyectos de trabajo y la realización de actividades de actuación competente en

aquellas materias que resulten de vital interés para el buen manejo y ejecución de

los procesos investigativos. Se apoya en una docencia emprendedora de carácter

investigativo, la actuación investigativa en la acción participante en el proceso de

estudio y en la presentación de propuestas de creación, organización,

reorganización y transformación de programas y planes de trabajo, orientados

todos al manejo de saberes y haceres competentes que permiten el uso eficaz y

apropiado para la actuación profesional coordinativa en lo que ha de hacerse en

las materias de conducción y manejo eficaz de la investigación y el postgrado.

El PPA se caracteriza por su carácter estratégico situacional y práctico,

además de que sus contenidos pueden ser acreditables a cursos de los

Programas de Postgrado existentes, al ser reconocidos como cursos no

conducentes a títulos. Se desarrolla en espacios de aprendizaje flexibles,

dinámicos y creativos, mediante los cuales se precisan, amplían, profundizan y

transfieren, saberes y haceres diversos a escenarios reales de trabajo, vinculados

a actividades de funcionamiento y a procesos de investigación y postgrado. En

ellas se propician aprendizajes y emprendizajes significativos de importante

impacto institucional y social, conducentes todos a la certificación de

competencias en tales materias, que se asocian a la actuación experta (SER), al

correcto desempeño (CONVIVIR) en el SABER HACER respectivo y al

45

EMPRENDIMIENTO de planes de acción que se encaminan al mejoramiento de

los productos, logros y resultados del trabajo.

El PPA pretende contribuir entonces a la “formación de investigadores o

investigadoras de la más alta calidad de cualquier universidad”, con el cual se

auspicia una permanente actualización y mejoramiento de ellos, tal como está

establecido en el artículo 32 de la Ley Orgánica de Educación (2009), y que ahora

se ha convertido en una norma de la educación universitaria.

Régimen de Estudios y Certificación

El programa comprende la inscripción y estudio en tres de los cuatro

módulos que se presentan. En total suman 10 unidades/créditos. Los módulos I y

IV son de estudio obligatorio. De los módulos II y III se selecciona sólo uno para el

programa. El módulo que quede se cursará aparte y valdrá un crédito más que el

otro. Se otorgará un Certificado de Aprobación del Programa de Ampliación y

Profundización. El estudio posee dos partes: una presencial y otra tele-virtual. La

presencial corresponde a dos créditos y la virtual a un crédito. Se culmina el

módulo cuando se cumplen las dos actividades completamente.

Perfil de Egreso por Competencias Distintivas

Al organizar el Programa de Ampliación y Profundización (PAP), se aspira

que los participantes logren aprender, formar y usar las respectivas competencias

en las áreas de trabajo, propias de los procesos y las actividades de investigación,

postgrado y tutoría, así como la acreditación correspondiente de ellos.

46

MÓDULOS DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS GENÉRICAS

MÓDULO I

Saberes-haceres de Competencias requeridas para la actuación eficaz

en el manejo de este concepto, junto al fortalecimiento del

autodesarrollo y el crecimiento, tanto personal como profesional, en

determinadas materias

4.Realiza el tratamiento descriptivo epistémico al concepto ‘Competencia’.

5.Determina factores incidentes en la formación y uso de las competencias.

6.Reconoce y aplica el empleo eficaz del concepto competencia en escenarios académicos y tareas diversas asociadas a ellos.

b) Reconoce y usa conscientemente los procesos del pensamiento y su tipología distintiva durante el aprendizaje, aplicación y emprendizaje de actuaciones competentes.

7.Asume y emplea las concepciones y actitudes propias de expertos con modos competentes de proceder tanto inteligente como exteligente.

8.Aplica correctamente los procedimientos de acreditación a competencias de diversa índole.

MÓDULO II Saberes-haceres de Competencias en materias de la investigación, la

actividad investigativa, las líneas de investigación y la tutoría de

investigación

• Reconoce y dispone de los estamentos distintivos, propios de la estructura, funcionamiento y manejo institucional de la investigación.

• Reconoce y procede según la organización, funcionamiento y manejo de las líneas de investigación.

• Interpreta y valida el funcionamiento y la calidad de los productos de investigación, las líneas de investigación y los centros y núcleos en donde se encuentran registradas.

• Determina de manera concisa y fiable la tutoría y las actividades tutoriales de la investigación académica titulativa.

• Aplica correctamente los procedimientos de revisión y evaluación tanto a los productos de la tutoría investigativa como a las actividades respectivas llevadas a cabo por

47

MÓDULOS DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS GENÉRICAS

coordinadores, tutores, comisiones revisoras y jurados de ellos.

MÓDULO III

Saberes–haceres de competencias inherentes a las materias

relacionadas con el establecimiento, funcionamiento y

Desarrollo de las actividades de los programas del postgrado

• Revisa de manera sistemática y aplicada los procedimientos conducentes al diseño y funciona-miento curricular de formas y modalidades de estudio y de los programas de postgrado.

• Aplica instrumentos y procedimientos para determinar el estado de la coordinación, revisión y evaluación de proyectos de trabajo investigativo en el marco de las líneas de investigación establecidas formalmente.

• Analiza las actividades de revisión y control sobre el trabajo administrativo-académico de las cohortes y de los estudiantes de postgrado.

• Evalúa las actividades tutoriales del postgrado.

MÓDULO IV

Saberes-haceres relacionados con las actividades de acreditación,

tanto de la investigación, las actividades investigativas, la tutoría

de investigación y las diferentes materias del postgrado.

• Implementa técnica y eficazmente el proceso de acreditación a los productos universitarios diversos.

• Aplica procedimientos de acción acreditativa a los procesos de docencia de postgrado, investigación, líneas de investigación y tutoría.

• Aplica procedimientos de acción acreditativa a los docentes, estudiantes, tutores y coordinadores.

• Aplica procedimientos instrumentales de acción acreditativa a los centros y núcleos de investigación.

• Aplica regularmente procedimientos de acción acreditativa a los materiales diversos que se usan en la docencia de postgrado.

48

FASE 6: Evaluación, Certificación, Recertificación de Competencias y

Acreditación

Evaluación

La evaluación estará centrada en procesos, ya que es el centro principal del

desarrollo de competencias, en este sentido, se ajustará a la normativa que al

respecto dicte la Universidad y los organismos competentes para ello.

Certificación

En virtud de que la formación estará centrada en el desarrollo de

competencias, en los Diseños Curriculares de los Programas de Postgrado se

deben establecer los estándares de rendimiento y los procesos para la

certificación de competencias de los egresados, por ello la Comisión de

Evaluación dictará los lineamientos para este proceso, a través de la respectiva

resolución.

Recertificación de Competencias del Personal

La recertificación de Competencias tiene como propósito familiarizar

a los docentes de postgrado con el nuevo diseño curricular, su administración a

través de las unidades y líneas de investigación apoyados en las Tics y la

evaluación del desempeño estudiantil por competencias apropiándose del marco

normativo de la universidad para los estudios de postgrado sus valores y

principios.

La Recertificación de Competencias, permite a los docentes de postgrado,

la conformación de comunidades de aprendizaje sustentada en el trabajo

colaborativo en redes académicas y en los productos investigativos de las líneas y

unidades de investigación para garantizar que la actividad se desarrolle en un

escenario de aprendizaje real.

El Programa para la Recertificación de Competencias de los Profesores de

Postgrado de la UPEL está diseñado para que cada profesional desde la

49

especificidad de su área pueda seleccionar determinados temas y hacer énfasis

en ellos de acuerdo con los enfoques del diseño curricular de los estudios de

postgrado que se va a implantar, sin perder de vista la visión, los valores y

principios de la institución, por ello, se plantean aprendizajes comunes que van a

permitir la unificación de criterios entre homólogos en redes académicas

investigativas para garantizar la calidad de este proceso.

La naturaleza de este Programa de Recertificación de Competencias del

Personal Académico de Postgrado de la UPEL se desarrollará mediante la

puestaq en práctica de los PPA como un proceso obligatorio y de corto plazo.

La administración curricular de esta propuesta se apoya en la modalidad

mixta, es decir estudios presenciales y a distancia. La administración a distancia

permitirá apoyarse en las fuentes tecnológicas para que el profesional pueda

acceder a otras formas de información, consultar y propiciar el intercambio

académico a través de chat, foros, enlaces en internet, página web, correo

electrónico entre otros, ofreciendo al colega más tiempo para pensar y reflexionar

sobre su praxis y crear, analizar, producir, y transferir lo aprendido a nuevos

contextos.

Se estima que trazadas las líneas estratégicas para este proceso se

permita pernear las necesidades de cada región para estructurar un trabajo

sostenible, sustentable y cambiante dentro de una realidad que se transforma por

el avance de los conocimientos científicos y tecnológicos.

Acreditación de los Programas de Postgrado de la UPEL

Siguiendo lo establecido en la Normativa General de Estudios de

Postgrado (2001) y para garantizar procesos de calidad en los programas que se

desarrollan en la UPEL se propone que, con los resultados de las evaluaciones

(curriculares y de impacto) realizadas, se inicien los procedimientos necesarios

para solicitar las respectivas acreditaciones ante el Consejo Consultivo Nacional

de Postgrado, en este sentido, se debe presentar la evaluación del programa

atendiendo a la siguiente estructura:

50

a) Introducción

b) Evaluación aplicada

b.1) Criterios que diseccionaron la evaluación

1. Tenencia de documentación relacionada con el programa

2. Administración curricular

3. Utilidad de las unidades curriculares

4. Pertinencia de las estrategias didácticas y las evaluativas

5. Desarrollo de la investigación

6. Relevancia, diversidad y actualidad de las referencias

bibliográficas.

c) Resultados obtenidos

d) Valoración del programa

e) Medidas tomadas en función de los resultados y de la valoración

f) Referencias

REFERENCIAS

Becerra, A. (2011). Thesarus Curricular. Documento no publicado.

Comisión Nacional de Currículo (2004). Hacia la Integración Curricular de la Educación Superior. IV Reunión Nacional de Currículo. Octubre. Barquisimeto.

Comisión Regional de Currículo, Región Capital. (2002). La Comisión de Currículum “En búsqueda de la Transformación”. Febrero. Caracas.

Consejo Nacional de Universidades. (1993). Orientaciones y lineamientos para la Transformación y Modernización del Currículo Universitario. Mérida: Núcleo de Vicerrectores Académicos. Reunión Nacional sobre Currículo en las Universidades Venezolanas.

Constitución Bolivariana de la República de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453, marzo 3, 2000.

Esteves, M. (2010). La Investigación. Plataforma de la Transformación Curricular de la UPEL. Ponencia presentada en el II Encuentro Nacional de Investigación y Postgrado: Un espacio para la Transformación. Caracas

51

UPEL-IMPM, 19 al 21 de julio.

Flórez Ochoa, R. (1998). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Bogotá: McGraw Hill

Flórez Ochoa, R. (2002). Pedagogía y currículo. V Reunión Nacional de Currículo. Universidad Central de Venezuela. Caracas, Febrero 19-23.

Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Currículum. Madrid: Morata.

IESALC-UNESCO. (2009). Conferencia Mundial de Educación Superior 2009. Las Nuevas Dinámicas de la Educación Superior y de la Investigación para el cambio social y el Desarrollo. París, 5-8 de julio.

Kemmis, S. (1986). El Currículum más allá de la Teoría de la Reproducción. Madrid: Morata.

Ley de Universidades. (1970). Gaceta Oficial de la República de Venezuela. 1429 (Extraordinario), septiembre 8, 1970.

Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. 5929 (Extraordinario), agosto, 15, 2009.

López Jiénez, N. (2001). La De-construcción Curricular. Bogotá: Magisterio.

Ministerio de Educación y Deporte. (2000). Las políticas y estrategias para el desarrollo de la educación superior en Venezuela. Caracas: Autor.

Ministerio de Educación de Educación Superior. Oficina de Planificación del Sector Universitario. OPSU. (2004). Clasificación de las universidades. Caracas: Autor.

Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2008) Misión, Visión y Principios Orientadores de la Educación Superior [Documento en línea] Disponible: http://www.mes.gov.ve [Consulta: 2010, Mayo 15]

Muñoz, J.F., Quintero, J. y Munévar, R.A. (2005). Cómo Desarrollar Competencias Investigativas en Educación. Bogotá: Aula Abierta.

Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 (2007). [Documento en línea]. Disponible: http://www.gobiernoenlinea.gov.ve [Consulta: 2010, mayo 13]

Plan Nacional de Ciencia y Tecnología (2001) [Documento en línea] Disponible: http://www.funtha.gov.ve [Consulta: 2010, Mayo 13]

52

http://www.mes.gov.ve/

http://www.funtha.gov.ve/

http://www.gobiernoenlinea.gov.ve/

Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela (2001) [Documento en línea] Disponible http://www.fenasinpres.org/documentos/les.pdf [Consulta: 2010, Mayo 15]

Rama, C. (2009). La Universidad Latinoamericana en la Encrucijada de sus Tendencias. Santo Domingo. Universidad del Caribe.

Resolución Nº 2002.238.209, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (Consejo Universitario). (2002, Abril 22). Gaceta Universidad Pedagógica Experimental Libertador 2002.

Resolución Nº 2004.266.1412, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (Consejo Universitario). (2004, Noviembre 02). Gaceta Universidad Pedagógica Experimental Libertador 2004.

Stenhouse, L. (1998). Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid: Morate.

UNESCO. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción.

UNESCO y OHCHR. (2001). Declaración de México sobre Educación en Derechos Humanos en América Latina y El Caribe. México, Noviembre.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Docencia (1996). Diseño Curricular Documento Base. Caracas: Autor.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Docencia (2011). Diseño Curricular Documento Base. Caracas: Autor.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Docencia. (2003). El proceso de evaluación curricular de la UPEL. Informe que se presenta ante el Consejo Universitario, 18 de junio de 2003. Caracas: Autor.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Docencia. (2005) Proyecto de Transformación y Modernización del Currículo para la Formación Docente de Pregrado en la UPEL. Informe que se presenta ante el Consejo Universitario. Caracas: Autor.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2007). Plan de Desarrollo UPEL 2007-2011. Caracas: Autor.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2008). Reglamento de Investigación. Caracas: Autor.

53

http://www.fenasinpres.org/documentos/les.pdf

modelo de desarrollo curricular competencias

Documents