matilde marambio (2)

7/23/2019 Matilde Marambio (2)

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EVALUACIN EDUCATIVAMATILDE MARAMBIO REYES

INDICE

I. CONCEPTOS PRELIMINARES

1. Introduccin.2. Hacia una definicin de evaluacin.3. Objetivos de la evaluacin.4. Enfoque tradicional / enfoque actual.5. Confusin y errores con relacin al aprendizaje.6. Preguntas claves sobre el proceso educativo.7. Evaluacin de contenidos de aprendizaje.8. Premisas indispensables al momento de evaluar.9. Principios y funciones de la evaluacin.10. Funciones de la evaluacin.11. Fases del proceso educativo.

II. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN

1. Evaluacin educativa.2. La evaluacin en la prctica docente.3. Modificacin de los Sistemas de Evaluacin(Primer Congreso Nacional de Educacin)4. Tipos de evaluacin.4.1 Clasificacin de la evaluacin, segn el marco de referencia.4.2 Clasificacin de la evaluacin, segn el momento en que se evala el proceso de E-A

III: IDEAS DE FUERZA CAPITULO I Y II

IV: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

I. Introduccin.1 Procedimientos de evaluacin.1.1 La recogida de informacin.1.2 El anlisis.1.3 La accin.

2. Criterios bsicos presentes en todo instrumento evaluativo.

3. Tcnicas e instrumentos evaluativos.3.1 Mapa conceptual.3.2 Portafolio.3.3 Proyectos.

3.4 Ensayos.3.5 Debate.3.6 Diario de clase.3.7 Ejercicio interpretativo.3.8 Lista de control.3.9 Observacin.3.10 La Autoevaluacin.3.11 Las pruebas objetivas.3.12 Las pruebas orales.3.13 Las pruebas de ordenamiento.3.14 Las pruebas de correspondencia.3.15 Las pruebas de libro abierto.3.16 Las pruebas de respuesta alternativa.3.17 Las pruebas de respuesta breve.3.18 Las pruebas de seleccin mltiple.3.19 Tcnica de la pregunta.3.20 Los inventarios de personalidad.3.21 La entrevista.3.22 Evaluacin del desempeo (MINEDUC, 1995).

IV. IDEAS DE FUERZA CAP III.

V. BIBLIOGRAFIA


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VI. ANEXO: MAPAS CONCEPTUALES DEL PROYECTO DEL ALPES

1. INTRODUCCIN

Evaluacin Educativa tal como se concibe hoy, es un componente ms del procesode E-A con la funcin de regular este proceso para que sea eficaz.

Esto implica que:

Inter - acta

Por lo tanto;

La evaluacin debe estar siempre presente en:

El proceso evaluador debe ser entonces, primordialmente un proceso cualitativo,explicativo y confidencial.

2. HACIA UNA DEFINICIN DE EVALUACIN

EVALUACION: Proceso planificado, continuo y sistemtico que permite recogerinformacin til para juzgar el objeto estudiado y proponer cursos de accin que facilitan latoma de decisiones, con el fin de mejorar la calidad de la educacin.

MEDICIN: Es la asignacin de numerales a caractersticas o atributos de un objeto,sujeto o proceso, a travs de un conjunto de reglas preestablecidas. Evaluacin y medicinno son equivalentes, sino ms bien se complementan.

CALIFICACIN: Es una representacin de un juicio de valor, correspondiente a loslogros acadmicos de los alumnos, pero no debe confundirse con la evaluacin misma.

31. CONOCER

LA EVALUACION

PROCESO DE ENSEANZA -APRENDIZAJE

EN LA PLANIFICACION YPROGRAMACION DEL PROCESO

EDUCATIVO

EN LA TOMA DE DECISIONES

EN LA VALORACION DE LA PRACTICADOCENTE

ACTIVIDADES - CONTEXTO

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LAPLANIFICACION Y EJECUCION - PROCESOS

LOGRO DE OBJETIVOS- RESULTADOS

EL PROCESO DE APRENDIZAJE QUE COMPRENDE LOSPROPOSITOS, LOS MEDIOS Y LOS ELEMENTOS QUE FAVORECEN O

DIFICULTAN DICHO APRENDIZAJE

LOS RESULTADOS DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJEENTENDIDOS COMO CAMBIOS RELAVANTES Y SIGNIFICATIVOS ENLA EXPERIENCIA Y EN LAS CAPACIDADES DE LOS ALUMNOS.

COMPROMETER, INCENTIVAR AL ALUMNO, AL PROFESOR Y A LACOMUNIDAD

A LOS ALUMNOS, COMO DESTINATARIOS Y SUJETOS ACTIVOS DE

LA ENSEANZA, SUS NECESIDADES E INTERESES.


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1. MOTIVAR

2. MEDIR

3. REVISAR

4. ENFOQUE TRADICIONAL/ ENFOQUE ACTUAL

El siguiente cuadro sintetiza las principales diferencias entre la evaluacin concebida

dentro un paradigma tradicional y una evaluacin que podra satisfacer mejor las demandasde los planes y programas de estudio actuales. (Rodrguez 1999)

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden del mismo modo, de talmodo que la enseanza y evaluacin se puedenestandarizar.

No hay alumnos estndar por ello la enseanza debe servariada e individualizada.

La evaluacin esta separada del curriculum y de laenseanza.

Los lmites entre curriculum y evaluacin se confunden:la evaluacin ocurre en y a travs del curriculum y en laprctica diaria.

La mejor forma de evaluar el progreso de los alumnos esmediante una prueba de papel y lpiz.

Variados procedimientos que incluyen, entre otros, laobservacin, entrevistas, mapas conceptuales,proyectos, investigaciones, pruebas y otros, muestranun cuadro ms global del progreso del alumno.

Los agentes y los instrumentos de evaluacin externosproporcionan la nica descripcin objetiva y verdaderadel conocimiento y del aprendizaje del alumno.

El factor humano, es decir, las persona comprometidascon el alumno: profesores, compaeros, padres son laclave para realizar un proceso de evaluacin exacto.

Existe un cuerpo de conocimientos bien definidos que losalumnos deben dominar en la escuela y que deben ser

capaces de demostrar en una prueba.

El principal fin de la educacin es formar personascapaces de aprender durante toda su vida y la

evaluacin contribuye a ello.

Al disear un procedimiento evaluativo, la eficiencia es laconsideracin ms importante.

Al disear un procedimiento evaluativo, importanprincipalmente los beneficios que este puede tener parael aprendizaje del alumno, esto es, su validezconsecuencial.

Tanto la enseanza como el aprendizaje deben centrarseen los contenidos curriculares y en la adquisicin deinformacin.

La enseanza como el aprendizaje deben centrarse en elproceso de E A, el desarrollo de habilidades depensamiento creativo y en la comprensin de lasrelaciones dinmicas entre los contenidos curriculares yla vida real.

Una enseanza exitosa prepara al alumno para rendirbien en pruebas diseadas para medir sus conocimientosen distintas materias.

Una enseanza exitosa prepara al alumno para vivirefectivamente durante su vida; por lo tanto se centra enensear para transferir el aprendizaje ms all del aula,hacia la vida diaria.

Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes de informacin, incorporandoprocedimientos evaluativos adicionales o bien cambiando algunas caractersticas de los quetradicionalmente hemos aplicado. Pero siempre siguiendo la orientacin del enfoquepedaggico actual.

Si cambiamos nuestro referente pedaggico en el sentido que estamos proponiendo yen concordancia con los propsitos formativos de los nuevos planes y programas, el procesoseguido por el alumno y su progreso personal, pasan a ser los objetos principales de la

evaluacin y su funcin ms importante, la de constituirse en ayuda para lograr la formacin

LA EFICIENCIA DE LOS ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESODE E- A Y SUS RESULTADOS CON EL OBJETIVO DE EMITIR UN JUICIO,UNA OPININ SOBRE ELLO,

LOS ELEMENTOS QUE INTERACTAN EN EL PROCESO DE EVALUACIN,PARA CONOCER EL AVANCE Y LOS LOGROS QUE PRESENTAN,CONSIDERANDO LAS NECESIDADES E INTERESES DE LOS EDUCANDOSCON EL FIN DE DETERMINAR CAMBIOS Y MEJORAR EL PROCESO.


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integral de cada joven, de modo tal que el proceso formativo no apunta solo al aprendizajede contenidos actuales, sino tambin al desarrollo de las capacidades individuales en ellos.

5. CONFUSIN Y ERRORES CON RELACIN AL APRENDIZAJE

Con relacin al complejo proceso de evaluar, Miguel Santos Guerra habla sobre las

patologas de la evaluacin, que comnmente podemos reconocer en el sistema educativo:

a) Slo se evala al alumno: El alumno es el protagonista, se le asigna un valornumrico que parece ser de su exclusiva responsabilidad, este pensamiento es generalizadopor los alumnos, padres y profesores. Persiste la idea de que el resultado es producto de sucapacidad y/o su falta de esfuerzo si fracasa, solo l deber cambiar, lo dems podr seguircomo estaba. Se compara al alumno con otros, sin saber si se evalan sus capacidades, losesfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos.

b) Slo se evalan los resultados: No slo importa qu es lo que ha conseguido,sino el cmo, a que precio, con que ritmo, con que medios, con cuanto esfuerzo, para quefines, etc.

c) Se evalan solo conocimientos: Existen otras reas que tambin debencontemplarse; actitudes, destrezas, hbitos, valores.

d) Slo se evalan los resultados directos, preestablecidos: La evaluacindebe tener en cuenta tanto los resultados inmediatos que se buscaban, como aquelloslogrados anteriormente.

e) Se evala principalmente la corriente negativa: Una evaluacin rigurosarequiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. La evaluacinadquiere sentido en el anlisis estructurado, donde la interconexin de todos los elementospermitan la explicacin y el significado.

f) Slo se evala a las personas: No se toman en cuenta las condiciones, losmedios, los tiempos y el contexto en que se mueven.

g) Se evala descontextualizadamente: Una calificacin sobresaliente puede serconsiderada algo despreciable en un contexto determinado y una experiencia pedaggicaideal, puede ser valorada negativamente, si se presenta fuera de su contexto.

Al evaluar se deben establecer criterios, respetando la realidad viva, los fenmenoscomplejos y la dinmica de integrar todo (su cultura) slo as los resultados tendrnautentico significado.

h) Se evala cuantitativamente: Nuestra cultura nos ha programado para pensarque una nota alta o baja es un indicador claro de cuanto ha progresado el alumno, sinembargo un valor numrico deja fuera de la evaluacin los siguientes aspectos: cmoaprende el alumno? Cmo reacciona con lo aprendido? Cmo aplica los conocimientosadquiridos? Para qu le sirve lo aprendido? Ha disfrutado lo aprendido?

i) Se utilizan instrumentos inadecuados Esto nos entrega informacin incorrectadel proceso.

j) Se evala en forma incoherente con el proceso de E-A: Por ejemplo, sepretende lograr un proceso E-A significativo, comprensivo, y luego se realiza una prueba decarcter memorstico.

k) Se evala competitivamente: La evaluacin del alumno es competitiva ycomparativa, siempre existe el marco de referencia mejor que, menos que, el ms flojoque. El xito parece consistir en aventajar al mejor.

l) No se evala ticamente: La evaluacin ha sido un instrumento de control, deamenaza, e incluso de venganza, respecto de alumnos que se han permitido ejercitar elderecho a la crtica, a la discrepancia, a la indisciplina. La evaluacin entonces, puedeconvertirse en un elemento de opresin.

ll) No se evala desde afuera: Una experiencia educativa necesita la evaluacinexterna para poder realizar una mejora sustantiva.

m) No se hace autoevaluacin: Habitualmente se evita la auto evaluacin, porquepensamos que el alumno no se calificar con criterios justos.

n) No se hace meta evaluacin: No se evalan los instrumentos de evaluacin.

4. PREGUNTAS CLAVES SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO

Es importante tener claridad sobre todos los aspectos que intervienen en la evaluacin ycomo estos se integran en un proceso complejo. Adems es preciso responder a una seriede preguntas que van a crear una base para los planteamientos del proceso evaluador.Para qu evaluar? Qu evaluar Cundo evaluar? Quin evala? Cmo evaluar?

Para qu evaluar?

La primera decisin se refiere a la finalidad de la evaluacin, al para qu se evala:para clasificar, jerarquizar, o rotular al alumno o para ayudarlo. Entonces se necesitaconocer su progreso particular, las dificultades y su forma de resolverlas.

Evaluar a cada uno respecto a si mismo constituye un verdadero reto, reto que debeser aceptado y superado por ellos.


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Qu evaluar?

Para poder evaluar los aprendizajes del alumno es necesario sabe que aprendizajesse van a evaluar. En la elaboracin del proyecto curricular - pedaggico se debe debatir,como equipo docente, hasta qu punto se pretende evaluar el aprendizaje de determinados

contenidos y capacidades. Conocer si el alumno est adquiriendo las capacidades que se handeterminado en los objetivos generales de la etapa y ms concretamente, las capacidadesdeterminadas en los objetivos generales de cada rea. Para esta evaluacin pueden serun referente importante los criterios de evaluacin establecidos en el planeducativo institucional. La reflexin anterior ayudar a situar la importancia de loscontenidos en funcin de los objetivos generales con los cuales se relacionan y en lo queatae directamente a la evaluacin, al situar sta en funcin de objetivos y contenidosespecficos. A su vez, esta relacin permitir plantear la importancia de los distintos tipos decontenidos, hechos, conceptos, procedimientos, valores, etc. Asumir que hay que evaluar elaprendizaje de todo tipo de contenidos tendr notables implicaciones cuando se planteeresponder a la pregunta de cmo evaluar.

Para clarificar lo anterior:

Objetivos: Son los propsitos o fines que se persiguen con el proceso educativo. Losobjetivos vienen expresados en trminos de desarrollo de capacidades generales oespecificas, las que se pueden concretar por reas o materias de conocimiento y por cursoso ciclos. Ahora bien, las capacidades que se expresan en los objetivo no son mensurablesde forma directa, y su desarrollo es un continuo ms o menos constante que generalmenteno tiene fin. Para apreciar el desarrollo de las capacidades debemos evaluar otros elementosintermedios que son susceptibles de algn tipo de constatacin, aunque sea de formaindirecta: stos son los contenidos y las actividades.

Contenidos: stos se consideran medios para alcanzar los objetivos. Estn constituidospor el conjunto de:

La informacin que debe manejar el alumno (conceptos). Las estrategias, habilidades y destrezas de pensamiento y de realizacin de actividades(procedimientos).

Las actitudes, cuya asimilacin por el alumno se relaciona de forma razonable con eldesarrollo de las capacidades y que van ntimamente unidas a los tipos de contenidosanteriores.

Esta clasificacin de contenidos no supone reconocer en ellos compartimentos estancos,puesto que sin el dominio de conceptos no se pueden desarrollar procedimientos puesto queel aprendizaje de conceptos aislados no tiene sentido ni significado. Por otra parte, no seaprenden conceptos y procedimientos sin desarrollar al mismo tiempo actitudes (positivas onegativas), de la misma manera que si no existe una actitud favorable al aprendizaje, steno se producir o lo har en forma muy deficiente. Si en el conjunto del aprendizaje la labor

del profesor es fundamental, lo es ms an si cabe en el desarrollo de las actitudes de losalumnos.La asimilacin de los contenidos se puede verificar de forma indirecta a travs de losprocedimientos e instrumentos de evaluacin pertinentes en cada caso.

Actividades: Son el conjunto de tareas que se desarrollan sobre los contenidos paralograr los objetivos del aprendizaje los profesores y los alumnos. La correccin o calidad delas actividades se puede apreciar de forma directa, por lo que su anlisis constituye elelemento ms confiable de la evaluacin, aunque no permite apreciar determinadosaprendizajes cuando stos no implican una manifestacin o actividad observable. A la horade evaluar, debemos asumir que hay objetivos y contenidos no previstos que los alumnosconsiguen, y que hay tambin aprendizajes cuya verificacin es muy difcil o imposible decomprobar. Adems, en cualquier intento de medicin, existir un margen importante devariabilidad y subjetividad que conviene reducir con la aplicacin de instrumentos vlidos yfiables.

Cundo evaluar?

La evaluacin inicial o diagnstica es aquella que ayuda a determinar la situacinde cada alumno(a) al iniciar un proceso de enseanza. Esta determinacin es la quepermitir adaptar mejor el diseo del proceso del alumno concreto, a sus ideas, hbitos,actitudes, etc. Si se disea una secuencia de contenidos y una secuencia de actividades ytareas, a partir de los resultados de la evaluacin inicial, se pueden incluir otros contenidosnecesarios y otras actividades especificas para algunos alumnos, a la vez que se puedesuprimir para otros. Si se ha asumido que se debe plantear una enseanza respetuosa con

la diversidad del alumnado y que ayude a que ste realice un aprendizaje lo mssignificativo posible, la evaluacin inicial se convierte en algo imprescindible.


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La evaluacin formativa es una evaluacin continuada, de proceso, no sumativacuya finalidad es conocer los grados de avance y posibles dificultades de aprendizajes en losalumnos, y su funcin es retroalimentar el proceso E-A. La dificultad principal radica en quela evaluacin formativa requiere una dedicacin permanente del profesor que le ayudesaber en todo momento las potencialidades y dificultades que tienen sus alumnos, ya queslo as podr ayudarlo plenamente. Esta dedicacin a la evaluacin formativa ser mucho

ms difcil en un modelo de clase tradicional, que si se utilizan estrategias metodolgicasms individualizadas y autnomas.La evaluacin sumativa es aquella que ayuda a conocer qu aprendizajes ha

realizado un alumno y qu aprendizajes no ha realizado al momento de finalizar un procesode enseanza. Este tipo de evaluacin se entiende nicamente como evaluacin deresultados, olvidando que para poder ayudar al alumnado es necesario conocer tambin elproceso que aquel ha seguido en su aprendizaje.

Quin evala?

Los profesores tienen la responsabilidad y el deber de evaluar de la forma ms objetivaposible el aprendizaje realizado por el alumno, utilizando criterios pblicos, claros yprecisos y cuidando en todo momento los aspectos tcnicos y cientficos de esta labor.

Los alumnos son los principales protagonistas del aprendizaje, y desde el punto de vistapsicolgico es de gran valor formativo su participacin activa y responsable en laevaluacin. En la medida en que los alumnos intervienen en este proceso, profundizan ensu propio conocimiento (meta-aprendizaje) y se convierten en agentes activos yautnomos de su propia formacin. La auto evaluacin entendida como participacin yno como que el alumno se pone la nota, constituye adems, un elemento demotivacin intrnseca de gran valor.Evaluador externo: En ocasiones es interesante contrastar las conclusiones de laevaluacin con algn compaero de grupo o con personas externas a la institucin.Tambin puede ser til la participacin de estas mismas personas en el propio procesode evaluacin, siempre que estn bien definidos los procedimientos y criterios, y secompartan las finalidades explcitas de la evaluacin. Ese intercambio de informacin y

de valoraciones desde distintas perspectivas suele denominarse triangulacin y deberesponder a una planificacin especfica y nunca a una mera improvisacin.

Cmo evaluar?

Definitivamente, sta es la pregunta que ms preocupa a los docentes. Quiz seaporque no se ha planteado a fondo las cuestiones anteriores: qu evaluar y cundoevaluar o por que no existe una clara definicin y diferenciacin entre tcnicas deevaluacin e instrumentos de evaluacin.A grandes rasgos diremos que:

Tcnicas de evaluacin: Es el conjunto de procedimientos empleados para obtenerevidencias respecto de los logros obtenidos por los alumnos.

Instrumentos de evaluacin: Son recursos especficos que se emplean para recoger lainformacin entregada mediante la aplicacin de tcnicas de evaluacin.

Hay que buscar instrumentos de evaluacin que sirvan tanto para evaluar inicialmente,como para realizar la evaluacin formativa y sumativa posteriores. L a evaluacin no tienevalor por si misma, sino debe estar al servicio de unas finalidades claras, de unos objetivosdefinidos, de una metodologa eficaz, etc. En ocasiones se oye decir que no existen pruebasobjetivas para evaluar actitudes o algunos procedimientos y esto se utiliza como una

justificacin para no realizar aquellas evaluaciones, olvidando que el objetivo bsico es laformacin integral de la persona y que para evaluar esa integridad no basta con losconocimientos.

EVALUACIN

Qu es?

La valoracin global del proceso de aprendizaje,considerando la atencin a todo lo que sucede a lo largodel transcurso del mismo y a sus posibles causas. Tienecarcter procesual y formativo. Es decir, se producedurante todo el proceso, forma parte de l. Detecta losproblemas en el momento en que se producen, facilitandola puesta en marcha de medidas para corregirlo ycontinuar el proceso.


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Que se evala? Todos y cada uno de los factores que intervienen en elproceso de aprendizaje.

Para que se evala? Para proporcionar al alumno informacin sobre su proceso

de aprendizaje, ofrecindole ayuda para organizarlo ymejorarlo.Para proporcionar al profesor y a la institucin informacinsobre le eficacia de las estrategias de E- A y del grado deconsecucin de los objetivos propuestos con el fin deorientar la introduccin de las medidas correctorasoportunas.

Cundo se evala? Al comenzar el proceso (evaluacin inicial) paraproporcionar informacin sobre la partida de los alumnos.Durante todo el proceso (evaluacin formativa) paraproporcionar informacin de cmo ste se estdesarrollando.Al finalizar una fase (evaluacin sumativa o final) paramedir el grado de desarrollo de las capacidadesenunciadas en los objetivos, el grado de asimilacin de losdiversos tipos de contenidos y el aprendizaje realizado.

Cmo se evala?Utilizando una amplia gama de instrumentos con el objetode recoger toda la informacin que se precise.Usando criterios previamente establecidos y que son

conocidos, comprendidos y compartidos por los alumnos.

7. EVALUACIN DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

Se ha demostrado que slo se producen cambios en las prcticas de evaluacincuando se producen cambios en las concepciones sobre aprendizaje; por ello no se puededesvincular la evaluacin de los procesos pedaggicos que se llevan a cabo.

El desarrollo de las competencias, entendidas en un sentido amplio como sinnimo dehabilidades, aptitudes o destrezas requiere de un enfoque pedaggico que posibilite uncomportamiento activo de los alumnos en la produccin de conocimiento, de modo quepueda vincular lo nuevo con lo ya conocido, realizar una reflexin personal sobre lo queaprende, as como, confrontar puntos de vista y llevar lo aprendido a diferentes planos deaplicacin.

Por ello la evaluacin debe centrarse en las formas y medios que utilizanpara organizar y relacionar dicha informacin con otra, en los procedimientos queaplican para llegar a estructurar conocimientos, as como en la actitud ycompromiso que manifiestan frente a sus compromisos de aprender.

Existen diferentes tipos de contenidos de aprendizaje segn las habilidades, destrezasy actitudes que se desarrollen:

Conceptual. Procedimental. Actitudinal.

Evaluacin de contenidos conceptuales:

a) Si se quiere que un alumno explique lo que entiende sobre un concepto, se le puede pedirque lo explique con sus propias palabras y d ejemplos propios.b) Si se quiere que demuestre entendimiento sobre las relaciones entre conceptos se lepuede pedir que elabore un mapa conceptual.c) Si se desea verificar la comprensin ms compleja de los contenidos conceptuales esnecesario observar el uso en diversas situaciones. A travs de ejercicios de resolucin deconflictos o problemas a partir del uso de los conceptos. Estos problemas debieran serreales, variados, que integren temas y que contengan los datos necesarios para discriminary elaborar respuestas creativas.

Evaluacin de contenidos procedimentales:


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Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucinde una meta, a diferencia del aprendizaje conceptual, implica saber hacer algo y no slocomprenderlo o decirlo. Para aprender un contenido procedimental es necesario saber paraqu sirve y cules son sus pasos o fases; sin embargo, este conocimiento no define suaprendizaje, su dominio implica un saber hacer de acuerdo a la aplicacin de tcnicas y

mtodos prcticos enseados y la forma de verificar ser a travs de la aplicacin. En estecaso siempre debern disearse actividades que permitan el despliegue de habilidades ydestrezas relacionadas con el procedimiento a aprender.

Procedimientos que se pueden aprender: saber dialogar, debatir, trabajar en equipo,utilizar instrumentos, investigar, deducir, inferir comparar, ordenar jerrquicamenterepresentar, etc.

Evaluacin de contenidos Actitudinales:

Una actitud es una tendencia relativamente duradera, adquirida en la experiencia desocializacin al juzgar de una manera determinada las cosas, las personas, los sucesos osituaciones y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. Una forma de evaluar lasactitudes es la observacin sistemtica del comportamiento de los alumnos durante las

diferentes actividades que se realizan las cuales debern permitir su actuacin y expresinlibre. Pueden usarse tambin las auto evaluaciones y las coevaluaciones entre ellos, ademsde las aplicaciones en situaciones o casos diseados especialmente para esos fines.

Todo proceso de enseanza aprendizaje conlleva una planificacin determinada,considerando una serie de elementos en secuencia progresiva, lo que permite al alumnolograr objetivos de aprendizaje al inicio, durante y al final del proceso, asumiendo que lasfunciones de la evaluacin son parte de este complejo proceso.

ITEMS A EVALUAR DEPENDIENDO DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE.INDICADORES:

CONTENIDOSPROCEDIMENTALES CONTENIDOSACTITUDINALES CONTENIDOSCONCEPTUALES

Analiza y resuelvecorrectamente lasactividades propuestas.

Se expresa con claridad yfluidez.

Utiliza vocabulario precisoy con propiedad.

Redacta con claridad yfluidez.

Utiliza tcnicas y procesos

adecuados, Presenta documentos e

informes con orden ylimpieza.

Es puntual en la entrega detrabajos.

Es constante en sus tareas. Asiste con puntualidad y

regularidad a clase. Muestra satisfaccin por el

trabajo riguroso y bienhecho.

Es respetuoso con las ideasy aportes de otros.

Es solidario con lasdecisiones del grupo.

Se integra bien a diferentesgrupos.

Anima y estimula a laparticipacin en lasactividades propuestas.

Es crtico ante informacinque recibe.

Tiene iniciativa ante losproblemas que se leplantean.

Cuida los recursos queutiliza, evitando costosinnecesarios y prejuiciosmedioambientales.

Autoevalua las actividadesrealizadas.

Comprende los textosque lee.

Desarrolla diferenteselaboraciones:

comparacin,jerarquizacin, anlisis,cuadro resumen, mapaconceptual, etc.

8. PREMISAS INDISPENSABLES AL MOMENTO DE EVALUAR

Todo proceso de evaluacin exitoso debe observar algunos requerimientos

indispensables o atender a cierto conjunto de premisas.


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Segn Bertonietal (1999) existen quince premisas en relacin con la evaluacineducativa:

1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados.2. Es necesario evaluar no slo conocimientos.3. Es importante evaluar lo que el alumno sabe como lo que no sabe.

4. Un proceso evaluador debe ir ms all de la evaluacin del alumno.5. Es importante incluir en la evaluacin los resultados previstos como los noprevistos.

6. Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implcitos.7. La evaluacin debe estar contextuada.8. La evaluacin debe ser cuantitativa y cualitativa.9. La evaluacin debe ser compatible con el proceso de E-A.10.Es necesario introducir variaciones en las prcticas evaluativas.11.La evaluacin debe incluir la dimensin tica.12.La evaluacin debe estar al servicio de los procesos de cambio.13.La evaluacin debe incluir tanto la evaluacin externa como la evaluacin interna.14.La evaluacin debe acompaar los tiempos del proceso educativo.15.Es necesario incorporar a la prctica de la evaluacin la para-evaluacin y la

metaevaluacin.

9. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN.

La evaluacin se rige por una serie de principios que sealaremos a continuacin:

INTEGRAL: La evaluacin forma parte de todo el proceso educativo.

CONTINUA: Se da en todo el proceso de E-A

COOPERATIVA: Comprende a todos los que participan en el proceso educativo.

CUANTITATIVA Y DESCRIPTIVA: Se refiere a la asignacin de nmeros durante elproceso y a la descripcin de parte del profesor de los comportamientos de los alumnos paraobtener informacin de referencia sobre el proceso de A-E.

ACUMULATIVA: Debe considerar los resultados de las evaluaciones previas a fin deconsiderar su efecto sobre lo sucesivo.

10. FUNCIONES DE LA EVALUACIN.

La finalidad (para qu evaluamos?) u objetivo es uno de los ejes centrales junto condefinir el objeto que ser evaluado.

Partiendo de la consideracin de que la evaluacin es un proceso continuo y holsticoy teniendo en cuenta que mide los aprendizajes realizados por los alumnos con la finalidad

de relacionarlos con contenidos posteriores, se puede plantear que sus funciones son lassiguientes:

DIAGNSTICO. ORIENTACIN. MOTIVACIN. CONTROL CALIFICACIN. PROMOCIN. ACREDITACIN. CERTIFICACIN. SELECCIN.

DIAGNSTICO: Obtencin de informacin significativa y suficiente para facilitar unavisin de conjunto de tal forma que exista una congruencia entre los objetivos propuestos, lautilidad de los mtodos manejados y la organizacin de los aprendizajes.

La informacin consecuencia del diagnostico se tiene que reflejar en decisiones quepermitan corregir, apoyar, modificar y perfeccionar el funcionamiento del proceso y, enconsecuencia, en la calidad de los resultados. La evaluacin as entendida permitir, por unlado, al alumno mejorar su proceso de aprendizaje y, por otro, al profesor, introducir,cuando ello sea preciso, los cambios necesarios en su propia prctica.

ORIENTACIN: La evaluacin ha de servir tanto a los alumnos como al profesorpara valorar el trabajo realizado y reconducirlo hacia las metas previstas, por lo que actacon un criterio de mejora.

La funcin orientadora de la evaluacin permite que el alumno sea consciente de suaprendizaje y por lo tanto se implique ms en su aprendizaje, a la vez que tambin ayuda al


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profesor en su enseanza y en sus estrategias didcticas concretas. De esta manera, laevaluacin actuar como un elemento facilitador de la mejora de los procesos de E- A, alproporcionar informacin til para decidir que actividades de apoyo y refuerzo son msadecuadas para reconducir las prcticas y rentabilizar los esfuerzos.

MOTIVACIN: El hecho de conocer los avances y dificultades permite aumentar

confianza en sus propias capacidades.

CONTROL Y CALIFICACIN: El proceso de evaluacin implica una calificacin finalexpresada en notas, diplomas y ttulos que certifican que el alumno est o no capacitado endeterminados aprendizajes. El proceso evaluador presupone que el profesor integra todoslos datos que tiene sobre el alumno, los compara con los objetivos propuestos determinandohasta qu punto stos se han logrado y expresa esa valoracin. El smbolo que se utilicepara ello depender del cdigo establecido. El que de alguna manera el profesorado se veaobligado, por medio de boletines de notas, actas, etc. a traducir el resultado de suevaluacin, no debe llevar a posturas en las que la calificacin se hace como promedio depuntuaciones, pues promediar no califica. Para que haya calificacin es necesario que hayaevaluacin, es decir, que se integren todos los datos y se analice la totalidad en funcin delos objetivos.

PROMOCIN: La evaluacin de los alumnos, entendida como valoracin final de unaparte del proceso de aprendizaje y como apreciacin del grado en que se ha logrado eldesarrollo de las capacidades previstas est vinculada a la promocin de los alumnos de unciclo o curso siguiente. Pero es la evaluacin, no la calificacin promediada, el referente depromocin.

ACREDITACIN: El proceso evaluador dentro del proceso de E-A tiene tambin sufuncin acreditativa en lo que supone constatar los aos cursados y las calificacionesobtenidas. En estos casos el nfasis est puesto en las consecuencias que los resultadosde la evaluacin tienen para el individuo o la institucin objeto de la evaluacin. Ya que desus resultados depende el desarrollo profesional y personal o la posibilidad de seguir

desempendose como institucin educativa en el rea de desarrollo.CERTIFICACIN: El resultado del proceso evaluador tambin tiene repercusiones

en lo que supone una certificacin de los estudios realizados.

SELECCIN: Pone el nfasis en la utilidad que tiene la informacin producida por laevaluacin con propsitos de seleccin.

PARA EL PROFESOR LA EVALUACIN LE AYUDA A: Conocer el logro de los objetivos y los problemas presentados en el proceso. Tomar decisiones para modificar o mantener las diversas etapas del proceso. Recopilar informacin valiosa sobre el proceso E-A. Generar una actitud de auto evaluacin.

PARA LOS ALUMNOS LA EVALUACIN LES AYUDA A: Conocer sus puntos ms dbiles. Darse cuenta de su propio progreso. Estimularse. Generar actitudes de auto evaluacin.

11. FASES DEL PROCESO EDUCATIVO

La evaluacin del aprendizaje puede entenderse como una serie de pasos lgicos dentrode un proceso continuo en el que cada fase cumple un papel importante, en funcin de lasdems, y que a veces pueden mezclarse unas con otras.

En todo proceso de evaluacin se reconocen ciertos componentes:

1. Bsqueda de indicios: Se puede obtener informacin por medio de la observacin oa travs de ciertas formas de medicin. Estos se seleccionan en forma sistemtica yplanificada, como por ejemplo la apropiacin de determinadas competencias porparte de un grupo de alumnos.

2. Forma de registro y anlisis: se utilizar un conjunto variado de instrumentos, enlos cuales se ir registrando la observacin. Con posterioridad este conjunto deinformacin permitir llevar a cabo la tarea de evaluar. En este sentido esfundamental recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y tcnicas deanlisis.


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3. Criterios: Una componente central en el proceso de evaluar, es la presencia decriterios a partir de los cuales se pueda establecer una comparacin. y que estoscriterios sean objetivos y conocidos por todos los participantes del proceso.

4. Juicio de valor: Luego de analizar los resultados de los criterios aplicados se tomauna decisin respecto del objeto a evaluar. Esto corresponde a enjuiciar o emitir un

juicio de valor respecto del objeto evaluado.5. Toma de decisiones: Se refiere a intervenir, a modificar el instrumento deevaluacin, con el propsito de mejorar.

COMPONENTES DE LA EVALUACIN

BSQUEDA DEINDICIOS

FORMA DEREGISTROY ANALISIS

CRITERIOS JUICIOS DEVALOR

TOMA DEDECISIONES

ACTIVIDADREALIZADA

POR ELPROFESOR AQUI EL

PROFESORAPLICA AL

ALUMNO UNINSTRUMENTO DE

EVALUACINREGISTRANDOLOS INDICIOS OCONDUCTAS DE

ANALISIS

COMPARAINDICADORES

PRE-ESTABLECIDOS

CON

LO REALIZA ELPROFESOR ENBASE A LOSCRITERIOS QUEPUEDEN SER:

BIEN MAL REGULAR ETC.

CONSIDERA ELJUICIODE VALOR, BIEN, MAL,ETC. PARA:

CONTINUAR ELPROCESO.

VARIAR LOSMTODOS.

REPASAR LOSCONTENIDOS.


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Fases de la secuencia de enseanza - aprendizaje

SE EXPLORAN SE PRESENTAN EL PROFESOR PROCURA LA EL ALUMNO APRENDE FACILITA LAASIMILACIN

N

INICIAL DESARROLLO ESTRUCTURACI N

Proceso de E - A

SNTESIS

IDEAS YCONOCIMIENTOS

PREVIOS

OBJETIVOS YCONTENIDOS

REGULACI NAUTOREGULACIN

DIAGNOSIS DE:

- IDEAS PREVIAS O ALTERNATIVAS.- CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS.- PREREQUISITOS DE APRENDIZAJES.- ESTRATEGIAS DE RAZONAMIENTO UTILIZADAS.- ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE- EXPECTATIVAS.

REPRESENTACIN DE LOS OBJETIVOS Y DE LOS CONTENIDOS:- MOTIVACIN- DETECCIN DE DIFICULTADES- ADECUACIN DE LA PLANIFICACIN

- ANTICIPACIN Y PLANIFICACIN DE LA ACCIN.- APROPIACIN DE CRITERIOS.- IDENTIFICACIN Y AUTOGESTIN DE LOS

ERRORES.- DESARROLLO DE UN SISTEMA PERSONAL DE

APRENDIZAJE.- MECANISMO DE REGULACIN.- REFUERZO DE XITOS

- SISTEMATIZACIN DE LOSCONOCIMIENTOS.

- ESTRUCTURACIN.- RECAPITULACIN.- RELACIN ENTRE LOS

CONTENIDOS.- ORIENTACIN DE NUEVAS

SECUENCIAS.- VERIFICACIN Y VALORACIN DE

LOS APRENDIZAJES REALIZADOS


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II. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIN

1. LA EVALUACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR:

En esta etapa, la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos debe sercontinua y, por tanto ha de formar parte del proceso educativo, pues se considera que es un

elemento inseparable del mismo. La evaluacin debe ser al mismo tiempo integradora, estoes, referida al conjunto de las capacidades expresadas en los objetivos generales del curso oasignatura y las reas y materias, as como los criterios de evaluacin de las mismas. Estosobjetivos generales y criterios de evaluacin, deben ser adecuados a las caractersticas delos alumnos, a los fines de cada carrera profesional y al contexto sociocultural en el cual estinmersa la institucin de educacin superior.

La evaluacin del proceso E-A debe seguir una finalidad claramente formativa, esdecir, tendr sobre todo un carcter educativo y orientador, y se referir a todo procesodesde la fase de detencin de las necesidades hasta el momento de la evaluacin final osumativa. La evaluacin del proceso E-A tiene relacin con el Proyecto Educacional de laInstitucin, los datos que se obtienen de la observacin y valoracin continua y sistemticade los procesos de enseanza aprendizaje y del grado en que los alumnos alcanzan los

objetivos previstos y los contenidos establecidos en el Proyecto Educativo, tienen su raznde ser si se utilizan para realizar el contraste permanente de la prctica del proyecto, con elfin de conducir a la revisin y eventual modificacin de las decisiones que se hayanadoptado cuando se observen discordancias.

La prctica de la evaluacin de los procesos educativos se va a centrar, por lo tanto,en todo aquello que acontece en la comunidad educativa y en el aula, considerando elconjunto de factores y circunstancias que condicionan he influyen en el desarrollo de lospropios procesos y en sus resultados. En consecuencia, la evaluacin no puedelimitarse a la valoracin de los aprendizajes de los alumnos, sino que debeconsiderar tambin la propia prctica docente y la organizacin y funcionamientode la institucin.

Esta nueva concepcin de la evaluacin implica considerarla como un proceso, atravs del cual se obtiene y analiza informacin sobre la marcha y los resultados del procesoeducativo, de forma que resulte posible enjuiciarlo, tomar decisiones en torno al mismo, eintroducir las transformaciones que conduzcan a su mejora.

El principio de evaluacin como proceso continuo, no puntual ni final, secorresponde con la consideracin de la evaluacin como elemento inseparable dela educacin misma. La evaluacin as entendida, no es ms que una de lasdimensiones a lo largo de las cuales se extiende el proceso educativo que, graciasa ella, puede permanentemente retroalimentarse con la informacin que leproporciona, y autocorregirse.

2. LA EVALUACIN EN LA PRCTICA DOCENTE

La vocacin fundamental del maestro debe ser ayudar a formar a los alumnos,propiciarles las condiciones adecuadas para que puedan aprender, proveerles la informacinnecesaria acerca de sus avances en relacin con los contenidos estudiados y a su vezindicarles de qu forma pueden superar las dificultades. Los dos aspectos de la evaluacinque revisten mayor importancia en la relacin maestro alumno son la evaluacindiagnstica y la evaluacin formativa.

El maestro debe utilizar:

La evaluacin diagnstica para conocer lo que el estudiante sabe y lo que no sabe, y deesta forma poder realizar una planificacin ms coherente y relacionada con los saberesde sus alumnos. El resultado que obtenga el docente, luego del diagnstico, no es paraclasificar o estigmatizar a los alumnos, estos deben propiciar al maestro los indicadoresadecuados para apoyar eficazmente las actividades de aprendizaje que realizar duranteel ao escolar.

La evaluacin formativa, tambin tiene una consideracin especial dentro del procesoevaluativo en cada ao escolar, porque esta evaluacin retroalimenta tanto al maestro,como a los alumnos, durante el proceso de enseanza aprendizaje. Los profesoresdeberan utilizar los resultados de esta evaluacin formativa, para reconsiderar losobjetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar en la prxima unidad o periodo.Hay que concederse un espacio para evaluar el mtodo de enseanza y los materiales

utilizados.


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Al final de una clase o de la semana o de unidad vale la pena tomarse unos minutos parapreguntar a los estudiantes cuestiones como: cmo se sintieron, cul fue la parte ms difcildel trabajo, si aprendieron, qu preguntas tienen sobre el material utilizado, si consideranque la evaluacin estuvo bien planteada, que podra en general hacerse para mejorar elmaterial y las actividades trabajadas, etc. Esto le permitir al profesor ir mejorando lacalidad y efectividad de las actividades.

Ser fundamental generar en los estudiantes una reflexin y evaluacin de sus propiosprocesos de aprendizaje, que les permita ir monitoreando sus estrategias, as como susprogresos.

Puede solicitarles que hagan un estudio del tiempo invertido en las tareas que los lleve atomar conciencia de cmo usan su tiempo y los aliente a usarlo ms efectivamente. Tambinpuede pedrseles que hagan un autoanlisis del proceso que siguen para resolver una tarea,los pasos seguidos, los principales logros y dificultades, sus fortalezas y debilidades, a fin deque diseen estrategias para optimizar sus procesos. Esto le permitir al profesor ver cmosus alumnos se aproximan al desarrollo de las tareas y a los estudiantes estar ms segurosde sus estrategias.

Existen factores que todo buen maestro debiera indagar y que, por cierto demandanuna observacin sistemtica, atenta y entrenada de parte de ste:

Que estilo cognitivo tiene el alumno. Es reflexivo y pensativo o es impulsivo, repetitivo o hiperkintico. Prefiere recibir informacin de manera verbal, es decir escuchando al profesor, o prefiere

recibir la informacin de manera individual. Tiene preferencia por estilo de memoria de imgenes, por episodios o proposiciones

verbales. Ser ms apropiado el estilo inductivo o deductivo para el alumno. Etc.

El profesor es quien dirige y organiza los procesos de enseanza - aprendizaje y quien

posee la primera y, ms directa fuente informacin. Es por tanto, uno de los pilares sobrelos que se apoya el sistema educativo.

La bsqueda de la calidad afecta tambin, obviamente, a la actividad docente, por lo quese hace necesaria la evaluacin no slo de los alumnos para establecer las calificacionesque correspondan, sino tambin del profesorado y del propio proceso de formacin, paracomprobar la efectividad del trabajo desarrollado, as como las posibilidades de mejorarlo.

Proponemos enseguida una serie de preguntas a las que se pueden aadir tantas comose estime oportuno- que no tienen otro objetivo que la reflexin y, en su caso, la discusindocente con el objetivo, como siempre, de mejorar la satisfaccin profesional de todos losagentes involucrados en el proceso de enseanza - aprendizaje.

Preguntas de reflexin para el docente

Preguntas ComentarioLo que estn aprendiendo en estemomento los alumnos Merece la pena?Qu le importa en la evaluacin? A quda realmente importancia? Qu es loque ms hace subir puntos en la nota?Cundo evala fomenta el aprendizajemecnico memorstico o aprendizajesde comprensin, habilidades tcnicas?Le preocupa despertar en el alumno la

creatividad y el sentido crtico, acordecon su nivel de conocimientos?Comprueba si antes de ensear uncontenido nuevo el alumno estpreparado para entenderlo?Est de acuerdo con este enunciado:toda evaluacin que no educa,simplemente clasifica?Cree que todos los estudiantesaprenden recorriendo el mismo camino?Si la respuesta es negativa utiliza otrasestrategias?Cree que sus enseanzas preparan alalumno para la vida personal, social y


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profesional?Ha puesto alguna vez libros de consultaal alcance de los alumnos cuandorealizaban actividades de evaluacin?Adems de los conocimientos adquiridos,evala la aplicabilidad de stos?

Sus alumnos han evaluado susenseanzas alguna vez? Si es afirmativasu respuesta qu ha hecho con susobservaciones?Se han evaluado alguna vez susalumnos a si mismos? Y a los otroscompaeros?Cree que las actividades de evaluacinque pone propician en el alumno lareflexin y la autonoma?

3. Modificacin de los Sistemas de Evaluacin (Primer Congreso Nacional de Educacin)

Son los propios docentes los que en las conclusiones del Primer Congreso Nacional deEducacin sealan las caractersticas que debe tener la evaluacin.

La evaluacin atraviesa toda la accin pedaggica y el diseo curricular, por tanto, y envirtud de su importancia, debe reunir las siguientes caractersticas, cualquiera sean losniveles de enseanza y las etapas de desarrollo de los alumnos:

Ser considerada como parte integrante del proceso de enseanza aprendizaje, por lo quedebe ser efectuada permanentemente y sistemticamente durante todo el desarrollo deste.

Debe asumir formas variadas como consecuencia de reconocer el proceso de enseanzaaprendizaje, como un proceso bsico del desarrollo integral del alumno.

Debe considerar prioritariamente la autoevaluacin y la evaluacin entre pares.

Por constituir un medio y no un fin en s misma, la evaluacin debe reasumir su carcterformativo y tambin colaborador en la toma de decisiones pedaggicas, en reemplazo desu actual sentido punitivo o de control.

Debe favorecer los logros educativos basados en la comprensin, integracin, relacin,anlisis, sntesis, aplicacin de conocimiento por sobre lo memorstico.

Debe privilegiar la adquisicin y validacin de destrezas y habilidades, abarcando todaslas tareas de desarrollo.

Es necesario crear instrumentos de evaluacin dirigidos a los objetivos transversales, ensus distintos componentes, especialmente en los mbitos axiolgicos y afectivos.

Deben generarse modelos de evaluacin cualitativa, en reemplazo de la medicin decuantitativa por su componente motivacional en el desarrollo del aprendizaje, evitndosede esta manera, que se pueda atentar contra la autoestima.

Se recomienda en los casos que sea pertinente, utilizar la evaluacin edumtrica, comomodalidad adecuada para evaluar cambios de cada persona.

Se considera ineludible modificar los actuales sistemas de evaluacin imperantes enChile, para adecuarlos a las necesidades existentes.

Toda institucin educacional, sin distinguir su rea de dependencia, debera estar encondiciones de evaluar permanentemente sus propios resultados, readecuando suproyecto educativo, redefiniendo su curriculum y replanteando sus estrategiasmetodolgicas de su cuerpo docente, de acuerdo a las conductas de entrada de susalumnos.

4. Tipos de evaluacin

Cualquier tipo de accin encaminada a provocar modificaciones en un objeto,situacin o persona, necesita de una evaluacin. Si consideramos el carcter intencional detoda accin educativa, resulta muy difcil referirse a los procesos educativos sin aludir a la

evaluacin. El trmino evaluacin dista mucho de ser entendido en una respuesta unvoca.


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Es posible identificar diversos elementos susceptibles de evaluacin: los objetivos que lopresiden, los contenidos a que se refiere, las propuestas de intervencin didctica queimplica, los materiales y recursos didcticos que se utilizan, los sistemas de evaluacin deque se dota o el funcionamiento del proceso abordado globalmente.

Para lograr sus propsitos, la evaluacin del aprendizaje puede adoptar mltiples

formas. Aunque cada autor procede a realizar clasificaciones diferentes, existe un acuerdogeneralizado en torno a algunas categoras relativas a los tipos de evaluacin.De acuerdo a Mnica Manhey (2003), la evaluacin se puede clasificar segn:

EL MARCO DE REFERENCIA utilizado para emitir el juicio de valor, pudiendo ser laevaluacin referida a: Norma o Psicomtrica Criterio o Edumtrica.EL MOMENTO en que se evala dentro del proceso E A, pudiendo ser la evaluacin: Diagnstica o inicial. Formativa Sumativa

4.1 Clasificacin de la Evaluacin, Segn el marco de referencia, utilizado paraemitir el juicio de valor

a. Evaluacin Normativa:

Tambin llamada Psicomtrica usa estrategias basadas en normas estadsticas o enpautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin conel rendimiento de los alumnos de un grupo que ha sido sometido a pruebas de este tipo, esdecir los resultados del aprendizaje se interpretan comparando el rendimiento de cadaalumno con el logrado por los dems miembros del grupo (respecto a una norma). Enconsecuencia, este tipo de evaluacin informa acerca de si un determinado tipo de individuosabe o puede hacer ms o menos que los dems.

Las ceremonias en donde se premian a los primeros lugares en cada asignaturacomo: primer lugar en matemtica, el mejor promedio del curso, etc. Son ejemplos de laevaluacin por normas.

Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a losalumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno segn suspropias capacidades.

Los resultados de la evaluacin por normas no siempre se expresan en trminosordinales; es posible comparar la ejecucin de un estudiante en particular no con laejecucin de cada uno de sus compaeros, sino con la ejecucin promedio o normal de losmismos, esto mediante procesos estadsticos.

La evaluacin por normas no nos dice lo que el estudiante puede o no puede hacer,sino si puede hacer ms o menos que los dems.

En la evaluacin por normas, la fuente de significado es la ejecucin del grupo. Esto

implica que, adems de que las conclusiones no se refieren al conocimiento del estudianteacerca de la asignatura, slo pueden ser generalizables a otras situaciones de evaluacincon ese mismo grupo. As, si Pedrito Prez es el mejor alumno de dibujo, no significa que sise cambia de curso siga siendo el mejor alumno de la asignatura.

Vnculo entre la Evaluacin por Normas y la Orientacin de la Educacin Actual

El surgimiento de la evaluacin por normas no fue fortuito, ni constituye un hechoaislado ni de dimensin exclusivamente tecnolgica, sino que es la expresin de unaconcepcin peculiar del proceso educativo, de sus fundamentos y funciones.

Estamos tan acostumbrados a la concepcin de la educacin que prevaleceactualmente, que pensamos que esta manera de ver las cosas es la ms natural o la nicaposible, o quiz hasta seamos incapaces de hacerla consciente o explcita; pero hagamos unintento: sabe cuntos alumnos ingresan a la educacin bsica y cuntos egresan de laeducacin media? Ciertamente, si investiga el tema se dar cuenta que un porcentaje menordel que usted cree cumple normalmente con los 12 aos de escolaridad bsica y media.

Esta situacin no se debe a la manera de concebir la educacin, sino a una serie decircunstancias econmicas y sociales en las que no interviene directamente el educador.Pero hay algo en lo que s han tenido algo que ver los profesores: el hecho de que para

justificar esta realidad, se han construido, casi inadvertidamente, una explicacin tericaque consiste en suponer que el proceso educativo es una especie de pirmide en cuya basese encuentra la educacin bsica, luego la media y finalmente en la cspide la educacinsuperior, universidades e institutos profesionales

De acuerdo con este supuesto, se ha asignado a la educacin el papel de identificar

dentro de la poblacin de estudiantes aquella porcin que encaja dentro de la pirmide de


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dificultad del proceso educativo. En cada etapa del proceso, los esfuerzos se dirigen alocalizar a los alumnos que pueden seguir adelante y descartar a los restantes.

La verdad es que todo este razonamiento, que ha sido la directriz de la tareaeducativa durante tantos aos, parte de una premisa falsa. El proceso educativo no es por smismo una pirmide de facilidad-dificultad. Tan fcil puede ser aprender a leer para un niode 7 aos como aprender a interpretar un electroencefalograma para un estudiante de

medicina; todo es cuestin de requisitos. Si cuenta con los conocimientos o habilidadesprevias, el joven aprender a leer un electroencefalograma con la misma facilidad que unnio debidamente preparado aprende a leer un libro.

Tericamente, cada etapa o curso escolar debe proveer los requisitos necesarios parapasar al siguiente; pero lo que ha venido ocurriendo es que, por lo general, se dedica eltiempo que los alumnos pasan dentro de la escuela a identificar a los que por ciertascircunstancias adquieren las habilidades acadmicas fuera de ella. O bien, en las ocasionesen que la escuela proporciona los requisitos, el maestro se esfuerza en localizar a losalumnos que por su ambiente extraescolar los ha adquirido con mayor perfeccin. En pocaspalabras, la escuela se dedica en gran parte a localizar los mejores y, por lo general, estosson los factores ajenos a la educacin escolar.

b. Evaluacin por Criterios:

Tambin llamada Edumtrica. A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacincriterial compara el proceso del alumno en comparacin con metas graduales establecidaspreviamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija la atencin en el progreso personaldel alumno, dejando de lado la comparacin con la situacin en que se encuentran suscompaeros. Este criterio se manifiesta, as como las categoras de evaluacin en trminosde porcentaje de dominio.

En la evaluacin por criterios, los resultados de la medicin se comparan conun criterio absoluto, constituido por lo que debe saber el estudiante. A este saberhacer se le conoce como dominio, que implica tanto la clase de tarea que ha deejecutarse, como el contenido implicado en la ejecucin.

Al realizar la evaluacin, los resultados se comparan con el dominio correspondiente a

fin de determinan que es lo que puede hacer el estudiante y si su ejecucin es superior oinferior al dominio independiente si es superior o no a la de los dems estudiantes.En la evaluacin por criterios, la fuente del significado es el dominio:

mientras mejor se conozca el dominio y ms precisamente se defina mayorsignificado tendr la evaluacin.

Para que sea posible realizar una evaluacin por criterios, es necesario que elmaestro tenga clara la meta a conseguir. Debe hacer una minuciosa descripcin deldominio que el objetivo representa, pero debe procurarse realizar objetivosgeneralizados que impliquen otras conductas bsicas y paralelas.

En resumen, el maestro que desea aplicar la evaluacin por criterios no debeconformarse con enunciar un objetivo de aprendizaje, sino que debe hacer unaminuciosa descripcin del dominio que ese objetivo representa.

Vnculo de la Evaluacin por Criterios y la Orientacin de la Educacin

La evaluacin por criterios supone un concepto de la educacin diametralmenteopuesto al de la evaluacin por normas. De acuerdo con este concepto, la educacin que seimparte dentro de la escuela no tiene una funcin selectiva sino formativa. La obligacin delmaestro no consiste en identificar a los mejores alumnos y a los peores, sino en que losalumnos logren los objetivos y los dominios planteados para ellos. No es cierto que hayaalgunos alumnos que pueden aprender mucho y otros que pueden aprender poco, sino quetodos pueden aprenderlo todo; slo es cuestin de que se les proporcionen las experienciasy el tiempo necesarios.

Para que se vislumbre claramente cuales son las diferencias entre la evaluacinreferida a normas y la evaluacin por criterios, se presenta el siguiente cuadro:

Evaluacin por Normas Evaluacin por CriteriosLos resultados se distribuyen en unamplio rango de ejecucin.

Las pruebas hacen que manifiesten lasdiferencias individuales ms sutiles.

La representatividad de las pruebasdepende del nmero de reactivos (tems)

que tenga.

Los resultados se distribuyen slo en doscategoras absolutas y mutuas exclusivas(logro o no logro).Lo nico que las pruebas determinan essi cada estudiante ha logrado losobjetivos o no.La representatividad de las pruebasdepende del grado de apego de los

reactivos al dominio a evaluar.


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El significado de los resultados esrelativo con el promedio.

Su fuente de significado es la ejecucindel grupo (dato promedio).

Una de las funciones de la educacin esla seleccin de los mejores.

Se fomenta la competitividad.

Se propone medir en forma confiable ladiferencia entre individuos con respectoa algunas caractersticas.

Las pruebas evalan los objetivos endiversos grados de dificultad.

Interpreta los resultados de la medicin

de acuerdo con la curva normal.

El significado de los resultados esrelativo con los criterios pedaggicosprevistos.

Su fuente de significado es el dominio delos objetivos.

La funcin de la educacin es hacer quetodos los estudiantes logren losobjetivos.

Se fomenta la motivacin por aprender,para lograr los objetivos.Se propone medir cambios en losindividuos, es decir, diferenciasintraindividuales relativamente estables.

Las pruebas evalan los objetivos soloen el grado de dificultad estipulado.

Se estima la situacin del educando conrespecto al dominio conductual biendefinido en el objetivo propuesto.

Clasificacin de la evaluacin segn el momento en que se evala el proceso E-A.

De acuerdo a la clasificacin de la evaluacin segn el momento en que se evala,puede cumplir tres diferentes funciones, las que no son en absoluto excluyentes, sinocomplementarias, cumpliendo cada una de ellas una funcin especfica en el proceso deenseanza aprendizaje.

Los tres tipos de evaluacin segn el momento en que se aplican son:

Evaluacin diagnstica o inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases deaprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientosprevios de los alumnos para decir el nivel en que hay que desarrollar los nuevoscontenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos.Tambin pueden tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocerlas posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes.

Evaluacin Formativa: Se aplica para saber como van aprendiendo las personas y quedeberan ya haber logrado o por que no lo han hecho. Recoge informacin durante elproceso. Su finalidad es mejorar y perfeccionar el proceso de E-A.

Evaluacin Sumativa: Es un corte longitudinal que se hace en el proceso, su objeto esconocer y valorar los resultados conseguidos por los alumnos al finalizar el proceso deenseanza-aprendizaje de una unidad, semestre o ao. As considerada recibe tambinel nombre de evaluacin final. Sirve de base para decidir sobre certificacin, promocin,repeticin y seleccin.

Evaluacin diagnstica

La evaluacin diagnstica debe ser aplicada al grupo de alumnos antes de iniciarcualquier planificacin, su finalidad es conocer las conductas de entrada, que poseen losestudiantes a travs de stas se pretende descubrir las caractersticas necesidades, e

intereses que presentan.Es importante que el docente, no solo evale objetivos de aprendizaje, sino que

tambin el contexto general y la realidad de sus alumnos, ya que la familia, el nivel sociocultural, costumbres, salud, etc. Son elementos que intervienen de forma directa en elproceso de enseanza aprendizaje que el alumno deber desarrollar. Otro aspecto relevantees evaluar la motivacin e inters que los estudiantes manifiestan frente a las actividadesescolares. Todo lo anterior, con el propsito de disear estrategias adecuadas para cadarealidad.

Siempre es necesario poner en marcha algn tipo de estrategia que permitareconstruir el estado inicial del grupo real, con el que se comenzar un nuevo procesoeducativo. Cuando hablamos de reconstruir este estado inicial, no estamos hablando

necesariamente de pruebas escritas o cuestionarios, una charla informal con el grupo puedeser suficiente para tener una idea del estado de los conocimientos y competencias de los


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estudiantes. Es probable que el punto de partida no corresponda a la realidad. Reconstruirlos estados iniciales consiste tambin en detectar los intereses particulares y fijar las reglasde juego de las interacciones.

En resumen, la prueba de evaluacin diagnostica deber contemplar la siguienteestructura.

Anlisis del grupo estudiantil y de sus caractersticas. Verificar el inters hacia los objetivos propuestos. Constatar la presencia de los requisitos. Verificar los conocimientos o habilidades posedas, respecto a las tareas por

realizar.

Aplicada la prueba de diagnstico se clasificarn y analizarn los resultados contenidos porlos estudiantes, segn las siguientes situaciones:

Los estudiantes no satisfacen los requisitos, se deber elegir u nuevo objetivocorrespondiente a los conocimientos presentados.

Los estudiantes ya poseen algunos requisitos, se pueden realizar un reforzamiento delos conocimientos.

Poseen lo conocimientos necesarios, se revisa lo planificado. Poseen conocimientos amplios acerca de los objetivos de aprendizaje, se optar por el

desarrollo de los objetivos en forma ms sinttica. Poseen todos los conocimientos, se debern planificar objetivos ms avanzados.

Una herramienta interesante y muy til para la evaluacin de estados iniciales, laconstituye la elaboracin y explicacin de organizadores de informacin tipo mapas deconceptos.

Resulta importante este tipo de estrategias dado que permiten tener una idea sobre elnivel de manejo de los diferentes conceptos, lo mismo que de las relaciones existentes entrelos mismos. Por otra parte, estas estrategias permiten visualizar la manera como losestudiantes jerarquizan la informacin. Con la informacin recogida en la evaluacin deestados iniciales se reconstruye el contexto dentro del cual se inicia el proceso educativo.

A modo de resumen:Relacin entre las preguntas clave y Evaluacin Diagnostica InicialEvaluacin diagnstica Inicial

Para qu Conocer y valorar los conocimientos previos de los alumnosQu Determina los esquemas de conocimiento y las ideas previas en

relacin con la nueva situacin de aprendizaje.Cundo Se realiza al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje.Cmo Consulta e interpreta la historia del alumno, registra e interpreta sus

respuestas y comportamiento ante preguntas y situaciones relativas alnuevo material de aprendizaje.

Evaluacin formativa o de proceso

Tambin se evala durante el proceso de enseanza aprendizaje, con la finalidad deretroalimentar y readecuar el quehacer pedaggico, sobre todo en aquellos casos en que nose estn logrando los aprendizajes esperados. Es fundamental implementar en formapermanente y asociada a las experiencias de aprendizaje, la evaluacin formativa, la quedebe incluir la participacin de los alumnos, para que de esta forma vayan tomandoconciencia de sus logros y establezcan sus propias metas. En este momento es importante eluso de la auto evaluacin, de la hetero y de la coevaluacin.

La evaluacin ofrece insumos, que permiten al profesor, regular su accinpedaggica, y a los alumnos orientar sus esfuerzos de aprendizaje, hacindolos tomarconciencia de sus logros y necesidades. La evaluacin durante el aprendizaje modifica larelacin del alumno con el saber y con su propia formacin, hacindolo ms autnomo ycomprometido. La auto evaluacin y coevaluacin contribuyen a este propsito.

Esta evaluacin se entiende en su conjunto como un proceso formativo, no slo porlas caractersticas de la etapa (por ejemplo, su no obligatoriedad), sino por que es til paraconseguir implicar progresivamente a los educadores en la prctica de este tipo deevaluacin.

a. Objetivos y caractersticas de la evaluacin formativa.

La evaluacin formativa busca los siguientes objetivos (Hernndez 2000):

I. Analizar el modo en que el alumno organiza un conocimiento determinado a medidaque va progresando en su construccin.

II. Analizar las exploraciones y oscilaciones que realizan los alumnos durante la

adquisicin y construccin del conocimiento.


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b. Las caractersticas que han de definir la evaluacin formativa son:

I Su carcter regulador del proceso educativo mediante la constatacin del nivel delogro de los objetivos, el anlisis de las dificultades especificas en la adquisicin de losconocimientos y el reajuste del quehacer pedaggico.

II Su carcter integral o multidimencional, en el sentido que contempla la evaluacin delas actitudes, el desarrollo fsico, los intereses, el ajuste individual, la capacidad creativa,etc. Adems de la adquisicin de conocimientos.

III Su carcter de continua, en el sentido que ha de ser entendida como parte de unproceso. No se trata de multiplicar innecesariamente el nmero de exmenes o el deevaluadores, sino que esencialmente se caracteriza por procurar ampliar los momentosinformativos evaluadores mediante las oportunas tcnicas de registro (anecdotarios, registrode actividades en el patio, sociogramas, etc.) y procurar integrar al alumno en el procesoevaluador.

Constituyen tcnicas de evaluacin cualquier instrumento, situacin, recurso oprocedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso de

enseanza aprendizaje siendo la observacin la que mejor se adapta a las caractersticas dela evaluacin formativa. Dentro de este marco la escuela debe (Hernndez 2000):

Elaborar tcnicas nuevas y creativas capaces de responder ms plenamente a lacomplejidad del acto didctico, a fin de ganar mayor flexibilidad en el proceso. Endefinitiva crear instrumentos que permitan captar aspectos que los instrumentostradicionales no captan.

Dejar espacio a la experiencia que tienen los maestros sobre ciertos problemas, de modoque puedan generar sus propios procedimientos de evaluacin

Evaluacin formativa e intervencin didctica

Desde un punto de vista constructivista, la evaluacin formativa debe dar a conocer elnivel de organizacin en el que se encuentra el alumno y aplicar los procedimientosdidcticos precisos para conseguir movilizar la actividad del sujeto hasta niveles deorganizacin ms elaborados.

La evaluacin formativa se interesa prioritariamente por los estados transitorios delconocimiento y no por las diferencias individuales o el establecimiento de los criteriosexigibles para determinar la suficiencia o insuficiencia de un nivel de competencia.

Dentro de una perspectiva de enseanza que trate de reducir las desigualdades en laadquisicin de conocimientos, la evaluacin formativa ha e tener en cuenta el proceso deconstruccin de las nociones de los nios y nia en interaccin con las actividadesespecificas que les son propuestas a travs de las diferentes situaciones de aprendizaje(Hernndez 2000)

De la misma forma, una educacin que se pretenda igualitaria tiene que tomar en

consideracin una variedad de tareas didcticas que permita a todos los alumnos, ejerceruna verdadera actividad constructiva en el contexto escolar.A modo de resumen:

Relacin entre las preguntas clave y Evaluacin FormativaPara qu Conocer y valorar el desarrollo del proceso de aprendizaje y el grado

en que los alumnos van logrando objetivos previstos.Qu Valora los progresos, dificultades, bloqueos, etc. Que dificultan el

proceso de aprendizaje.Cundo Se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje.Cmo Se realiza mediante la observacin sistemtica del proceso de

aprendizaje, a partir del registro de las observaciones en hojas de

seguimiento y de interpretacin de las mismas.Evaluacin sumativa o verificacin del logro de los objetivos

Al final del proceso, se busca el logro de los objetivos de aprendizaje, pero ms queeso la evaluacin acumulativa es una buena oportunidad para que los alumnos logrenrealizar una sntesis que les permita integrar lo aprendido, otorgndole significado.

En definitiva la evaluacin debe estar presente en todo momento, debe convertirseen una prctica habitual. No obstante la evaluacin que acompaa al proceso de aprendizajecumple con la funcin de entregar sistemticamente informacin respecto del estado deavance de los alumnos; en ocasiones es necesario complementar esta evaluacin, conprocedimientos orientados a proveer oportunidades para que los nios y nias integren elconocimiento. Esta evaluacin puede realizarse cuando en el proceso de aprendizaje se hacubierto el tratamiento de una o varias unidades o al finalizar el periodo escolar.

Para Coll las intenciones educativas originan la intervencin pedaggica. En estesentido Coll dice: Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen al


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aprendizaje de los alumnos, la evaluacin sumativa consiste en medir los resultados dedicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido.

Ntese, no obstante, que la finalidad ultima de la evaluacin sumativa no es omejor dicho, no es o mejor dicho, no debera ser- pronunciarse sobre el grado de xito ofracaso de los alumnos en la realizacin del los aprendizajes que estipulan las intencioneseducativas, sino ms bien pronunciarse sobre grado de xito o fracaso del proceso educativo

en el cumplimiento de las intenciones que estn en su plan. En este sentido, puede decirseque la evaluacin sumativa es tambin un instrumento de control del proceso educativo: elxito o fracaso en los resultados del aprendizaje de lo alumnos es un indicador del xito ofracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines.

Si bien la evaluacin sumativa puede servir para certificar que los alumnos hayanaprendido lo necesario al final de un perodo, conduciendo a una acreditacin, es un errorconsiderar que este es su nico fin.

Las evaluaciones sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de contenidoque incluye el Diseo Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,normas y actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos(terminales de ciclo, de nivel o didcticos)

A continuacin presentamos un cuadro, en el cual se sealan los momentos y lasfunciones de la evaluacin:

Momentos y funciones de la evaluacinAL INICIAR LA ACCIN

EDUCATIVADURANTE LA ACCIN

EDUCATIVAAL FINALIZAR LA ACCIN

EDUCATIVA

Cumple una funcin diagnostica.

Permite orientar la enseanza alas necesidades educativas delos alumnos.

Est centrada sobre el evaluadoy sus caractersticas.

Se realiza al inicio de una unidadde aprendizaje, un grupo deobjetivos o un curso completo.

Su propsito no es calificar.

Detecta las condiciones en quese encuentra el participante parainiciar el proceso de aprendizaje.

Proporciona informacin tilpara ayudar al participante asuperar deficiencias.

Cumple una funcin formativa.

Permite regular la accinpedaggica de modo defacilitarlos aprendizajes de losalumnos.

Est centrada sobre los

procesos pedaggicos y lasactividades de produccin delos alumnos.

Se realiza durante el desarrollode proceso de E A.


Proporciona informacin sobreel proceso del participante.

Sirve de apoyo al facilitador yal participante para superar las

deficiencias y orientar lasactividades hacia el logro delos objetivos previstos.

Permite el seguimiento delproceso de aprendizaje.

Permite una visin global de losaprendizajes alcanzados a travsde parte importante de todo elproceso educativo.

Permite conocer cmo los alumnosintegran y otorgan significadoa los conocimientos.

Est centrada sobre lascapacidades de interpelacin eintegracin de los conocimientos.

Se realiza al finalizar una unidad deaprendizaje, un grupo de objetivoso curso completo.


Proporciona informacin acerca delrendimiento en funcin de losobjetivos previstos.

Determina la efectividad delproceso de aprendizaje.

Sirve para la toma de decisiones.


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SE CLASIFICA DEPENDIENDO DE

EVALUACIN DE APRENDIZAJES

MARCO DE REFERENCIA EL MOMENTO

UTILIZADO PARA EMITIRJUICIO DE VALOR EN QUE SE EVALUA

DENTRO DEL PROCESODE E-A

EVALUACINNORMATIVA

EVALUACINPOR CRITERIO

EVALUACINDIAGNSTICA

EVALIUACINFORMATIVA

EVALUACINSUMATIVA

SE REALIZA ALIINICIO DE CADAFASE

DURANTE ELPROCESO DE

E-A

AL FINAL DELPROCESO DE E-A

SU FINALIDAD ESPROPORCIONARINFORMACIN

SOBRE LOSCONOCIMIENTOSPREVIOS DE LOS

ALUMNOS

CONOCERCMO VAN

APRENDIENDOY EN BASE A

ELLOPERFECCIONAREL PROCESO E-

A

CONOCER YVALORAR LOSRESULTADOSCONSEGUIDO

S POR ELALUMNO ALFINALIZAR EL

PROCESODE E-A

DECIDIR ELNIVEL EN QUE

HAY QUEDESARROLLARLOS NUEVOSCONTENIDOS

DEAPRENDIZAJE

NORMASESTADSTICAS

PAUTA DENORMALIDAD

UTILIZACATEGORIAS DE

EVALUACIN

SU OBJETIVOES

DETERMINAREL LUGAR

QUE OCUPAEL ALUMNODENTRO DEUN GRUPO

COMPARAR ELPROGRESO DEL

ALUMNO ENRELACIN CON

METASGRADUALES

ESTABLECIDASPREVIAMENTE,

A PARTIR DE LA

SITUACININICIAL.


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III. IDEAS FUERZAEVALUACION DE APRENDIZAJES

PREGUNTAS DE LAEVALUACION

CONTENIDOS DEAPRENDIZAJE

FUNCIONES DE LAEVALUACION

TIPOS DEEVALUACION

QU SE

EVALUA?

TODOS LOS FACTORES

QUE INTERVIENEN EN ELPROCESO E-A

CONCEPTUALES PROCIDEMENTALES

ACTIDUDINALES

--DIAGNOSTICA--ORIENTACION

--MOTIVACION--CONTROL--PROMOCION--ACREDITACION--CERTIFICACION--SELECCION

MARCO DEREFERENCIA

ELMOMENTO

PARA QUSE EVALUA?

PARA RETROALIMENTAREL PROCESO DE E-A,ORIENTANDO LAREALIZACION DE MEDIDASCORRECTAS.

CUNDOSEEVALUA?

AL COMIENZO DE ELPROCESO.

DURANTE ELPROCESO.

AL FINALIZAR UNAFASE.

CMO SEEVALUA?

UTILIZANDO UNA AMPLIA GAMA DEINSTRUMENTOS, BASNDOSE EN CRITERIOS

PRE-ESTABLECIDOS

-PSICOMETRICA- EDUMETRICA

-DIAGNOSTICA-FORMATIVA- SUMATIVA


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CAPITULO IV: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACINI. Introduccin.

En este modulo final se abordan directamente los diversos instrumentos deevaluacin que se encuentran a disposicin de los docentes, se han agrupado entre aquellosque se enmarcan en el paradigma cualitativo y en el cuantitativo.

De manera que en este contexto se encontrarn una gran variedad de instrumentosde evaluacin, entre los que se debe escoger aquellos ms adecuados a las circunstancias aevaluar.

Al finalizar el modulo usted estar en condiciones de: Conocer las principales tcnicas e instrumentos de evaluacin. Construir diversos instrumentos de evaluacin. Apreciar la diversidad de instrumentos con que se cuenta en el proceso de evaluacin.

1. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y REGISTRO

Es importante aclarar que el nuevo currculo no concibe la evaluacin como unacontecimiento durante el cual se interrumpe la actividad de la clase para realizar dichaevaluacin. Por el contrario, se cree que la evaluacin debe ser responsabilidad de todos los

maestros y de todos los involucrados en el proceso.

La evaluacin es un proceso continuo, que comprende la reflexin sobreacontecimientos / actividades y su interpretacin, a medida que ocurren en la clase. Porconsiguiente, la evaluacin exige ante todo una actitud de apertura y alerta mentalconstante del maestro en buscar la informacin pertinente y responder a los acontecimientosa medida que ocurren.

Podemos decir que el proceso de evaluacin est dividido en tres componentes. Estos noson elementos separados o independientes y, en la prctica se sobreponen, e incluso sonsimultneos. Hablamos de:

La recogida de informacin. El anlisis. La accin.

1.1 Recogida de informacin

Como se dijo el principal elemento relacionado con los procedimientos de evaluacinen el aula se refieren a la alerta mental constante de parte del profesor lo que permiteobservar todo lo que sucede durante el proceso E-A. Dicho proceso consiste en reconocerque lo que ya sabemos y lo que podemos descubrir, como resultado de la interaccinprofesor-alumno.

Todos los mtodos de evaluacin se basan en gran medida en las OBSERVACIONES

efectuadas por el maestro. Esta afirmacin se basa en los siguientes supuestos:

Puesto que todos los profesores observan a sus alumnos, no llevar mucho tiemposistematizar el proceso de modo que las observaciones puedan utilizarse pararegistrar las informaciones pertinentes

La observacin puede adaptarse para satisfacer diversas necesidades y proporcionarinformacin acerca de diferentes aspectos de la actividad en el aula.

El observar puede llevarse a cabo regularmente y formar parte normal de la rutina dela clase.

Empleadas con precaucin, las observaciones pueden constituir un mtodo preciso decontrol.

1.1 El anlisis

La informacin relativa a los eventos y actividades escolares debera ser analizada yrevisada por todos los interesados. Se trata de un proceso que implica la colaboracin entremaestros y alumnos. Se debe preguntar a los alumnos sus opiniones respecto a su trabajoen lugar de atenernos a nuestra interpretacin de sus reacciones. Compartir as los puntosde vista es fundamental ya que estos suelen ser diferentes.

Este enfoque para el anlisis de las actividades escolares depende ms de una actitudadecuada que de una tcnica poderosa. En otras palabras, debe estimularse a los alumnos aque formulen y articulen sus opiniones, aunque pueden no ser siempre positivas. Estorequiere de parte del maestro un espritu de apertura y la aceptacin de la crtica. A algunosalumnos basta con darles una oportunidad para que expresen su punto de vista; otros

pueden requerir considerable apoyo y estmulo. En este caso las preguntas deben plantearse


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en forma abierta, las suposiciones tienen que ponerse en duda y se debe estimular a losalumnos a que justifiquen sus opiniones.

Crear tal tica puede llevar tiempo, particularmente cuando los alumnos no estnacostumbrados a que se les pregunten y valoren sus opiniones. En estos casos, un recursotil consiste en dedicar algn tiempo a la formulacin de preguntas. As por ejemplo, el

maestro puede presentar un tema y luego pedir a los alumnos que trabajen en parejas o enpequeos grupos con la tarea especfica de proponer nuevos temas de reflexin y debate.

Por lo general, las estrategias que requieren que los alumnos consideren laimportancia de lo que estn haciendo constituyen un rasgo esencial de una evaluacinescolar eficaz, que puede asumir varias formas.

El proceso de reflexin sobre el aprendizaje tambin puede llevarse a cabo porescrito. Por ejemplo, a algunos maestros les gusta escribir comentarios y mensajes enrespuesta al trabajo escrito creativo de sus alumnos; de esta forma se genera un dilogoque sustituye el enfoque ms tradicional de formular juicios cualitativos. Esto puede llevar aun intercambio de ideas entre el maestro y el alumno en que ambos intercambian opinionespersonales bastante privadas. En el caso particular de los adolescentes, esto puede permitir

una forma de expresin que de otra forma podra hacerlos sentir incmodos. Una vez ms,este enfoque refuerza el hecho de que el maestro valoriza la opinin del alumno.

Una estrategia cuya utilizacin resulta muy eficaz con alumnos es el diario deaprendizaje; este consiste en un documento de carcter personal. La idea esencial esestimular a los estudiantes a que asuman una mayor responsabilidad con respecto a supropio aprendizaje. Se dedica algn tiempo durante el da a consignar en el diario cuestionesrelacionadas con el trabajo escolar.

Adems de alentar a los alumnos a que reflexionen sobre sus actividades yexperiencias, tambin instamos a los maestros a que reflexionen sobre su propia labor. Estopuede facilitarse a travs del intercambio con los alumnos a travs de las formas que se han

descrito. Sin embargo, tambin es importante encontrar tiempo para conversar con loscolegas sobre asunto de inters comn. Si funciona bien, esto puede constituir uno de losaspectos ms enriquecedores entre las distintas formas de colaboracin docente. Planearconjuntamente las actividades escolares, compartir su puesta en prctica y analizar losresultados pueden ser una fuente excepcional de enriquecimiento profesional. En efecto, laexperiencia indica que en las instituciones en las que propician los debates sobre laenseanza y el aprendizaje son las que cumplen ms exitosamente su misin.

1.3 La accin

Acopiar y analizar la informacin evaluativa carece de sentido si no desemboca enalguna forma de accin. Es aqu cuando es tan necesaria la flexibilidad, y pueden ser tanabrumadoras las exigencias a la que ha de responder el maestro.

Se supone que una vez establecido un plan de accin para un curso o para una seriede ellos, uno est dispuesto a reexaminarlo y modificarlo a la luz de lo que sucede en clase(evaluacin formativa). De este modo, las decisiones que se adoptaron de antemano puedencambiarse o modificarse a consecuencia de lo que sucede en clase y de cmo reaccionan losparticipantes a medida que se llevan a cabo las actividades. Se pueden cambiar losobjetivos, modificar las actividades y tareas y reorganizar las clases como parte de unproceso continuo de evaluacin escolar.

Los aspectos que consideraremos son:

Plan de evaluacin Criterios de Evaluacin

Plan de evaluacin (de los aprendizajes)

El plan de evaluacin debe integrar o ser parte del Proyecto Educativo Institucional. Demanera precisa este plan debe contener:

Definicin de concepto de Evaluacin. Sntesis de las caractersticas que tendr el proceso. Momentos en que se evaluar. Explicacin de los instrumentos a utilizar y la interpretacin de los resultados (Cmo se

leer el producto y cmo se derivar en una calificacin) Explicacin de los criterios de evaluacin (formas de considerar al alcance de las

expectativas de logro). Formas de seguimiento y orientacin a alumnos y padres.


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Explicitacin de modos de construccin de la Calificacin Final. Formas de abordaje para los perodos de compensacin.

Criterios de evaluacin

Es otro de los desafos que se nos presentan en este proceso de transformacin.

Generalmente usamos un determinado criterio para valorar una produccin o una conductade los alumnos. Y curiosamente, en relacin con determinados parmetros asignadospersonalmente o de uso general, atribuimos un valor en forma global. Nos resulta difcil,dentro de esa generalidad identificar el grado de valor que estamos dando a cadaintegrante. Ms an consignarlo por escrito. Sin embargo, dada la complejidad delproceso enseanza-aprendizaje y si, como hemos definido, debemos valorar el saber, elsaber hacer y el valorar en una dinmica de interdependencia, debemos agudizar la miradaa los componentes para conocer su situacin particular, siempre en relacin con suintegracin en el proceso global. Y, como es necesario que tanto alumnos como familiatengan referencia clara sobre el proceso, es preciso un cierto entrenamiento en ladefinicin de criterios de evaluacin. Nos apoyaremos en Snchez Iniesta quien proponepasos para explicitar un criterio de evaluacin:

1. Determinar el grado o nivel de la conducta a evaluar. Por ejemplo: consultarautnomamente diversos textos expositivos.

2. Indicar el tipo de contenidos sobre los cuales se va a desarrollar la capacidadanterior. Por ejemplo: hechos y fenmenos relacionados con la funcin denutricin, y los rganos principales que intervienen en ella.

3. Indicar los instrumentos que se utilizan para realizar las tareas anteriores. Porejemplo: utilizando fichas y elaborando resmenes.

4. Reflejar la funcionalidad del aprendizaje evaluado. El para qu. Por ejemplo: paraintervenir en los debates y exposiciones que se organicen en el aula, que le

permitan contrastar sus opiniones con las de otros alumnos.La redaccin del criterio de Evaluacin quedara del siguiente modo:

2. CRITERIOS BSICOS PRESENTES EN TODO INSTRUMENTO EVALUATIVO

Todo instrumento evaluativo debe poseer a lo menos seis criterios considerados bsicos.

a) Validez. En funcin de:

Los propsitos y la situacin especfica de aplicacin

Los criterios que presidieron su construccin y administracin.

Validez de contenido: Cuando representa una muestra significativa del universo decontenido cubierta por el curso, la unidad o la clase, especificados en el plan deestudios.

Validez predictiva: En funcin de los resultados obtenidos y el desempeo posteriorde los alumnos.

Validez de construccin: Concordancia de los instrumentos con las teoras didcticasque sostienen el proyecto pedaggico.

Validez de convergencia: Relacin existente entre un instrumento a aplicar y otros devalidez conocida.

Validez manifiesta: En funcin del modo en que son presentados y cmo sonpercibidos por los alumnos y el resto de la comunidad institucional.

Validez de significado: En funcin de la significacin y la motivacin que despierta enlos estudiantes.

Validez de retroaccin: En funcin de la influencia normativa sobre lo que se ensea,

cuando la evaluacin se convierte en la verdadera reguladora del proceso deaprendizaje.

Consultar autnomamente diversos textos expositivos, sobre hechos yfenmenos relacionados con la fusin de nutricin y los rganos

principales que intervienen en ella, utilizando fichas y elaborandoresmenes para intervenir en los debates y exposiciones que se

organicen en el aula, que le permitan contrastar sus opiniones con las deotros alumnos (Snchez Iniesta, Toms, 1994)


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b) Confiabilidad. El instrumento es confiable cuando:

El papel del Azar es muy pequeo. Aplicado en distintas oportunidades no distorsiona de modo significativo el resultado. Permite aislar los aspectos que mide de otros, que para el caso resultan irrelevantes.

Su sensibilidad responde sin ambigedades ante las variaciones de identidad,profundidad y calidad de las conductas observadas o inferidas. La longitud y duracin de la prueba son adecuadas, si es corta puede ser deficitario

en la cobertura de lo que mide y si es demasiado extenso puede ser deficitarioporque incorpora la fatiga del estudiante.

Las condiciones de administracin del instrumento son adecuadas, como laoportunidad, el ambiente y los recursos materiales empleados.

c) Practicidad en funcin de:

Administrabilidad

- El tiempo de diseo y construccin.

- El tiempo para la puesta en prctica.- La claridad de la consigna.- La infraestructura necesaria para su administracin.- La cantidad de personas indispensables.- La capacitacin de esas personas.

Anlisis e interpretacin de resultados y elaboracin de conclusiones:Mayor elaboracin del instrumento implica menor tiempo en anlisis e interpretacin.

d) Economa en:

Tiempo

Trabajo Costo

e) Integracin de los tres aspectos anteriores. Por ejemplo:

Elevado costo se compensa con alto grado de Administrabilidad. Mucho tiempo para la construccin se compensa con poco tiempo para la correccin.

f) Utilidad. Capacidad para satisfacer las necesidades especficas del proceso de enseanzay aprendi

matilde marambio (2)

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