El maestroCon el alma en una nube

y el cuerpo como un lamentoviene el problema del pueblo

viene el maestroel cura cree que es ateoy el alcalde comunista

y el cabo jefe de puestopiensa que es un anarquista

le deben 36 mesesdel cacareado aumento

y el piensa que no es tan maloenseñar toreando un sueldo;

en el casino del pueblonunca le dieron asiento

por no andar politiqueandoni ser portavoz del cuento

las buenas gente del pueblohan escrito al ministerio

y dicen que no está clarocómo piensa este maestro;dicen que lee con los niños

lo que escribió un tal Machadoque anduvo por estos vagos

antes de ser exiladoLes habla de lo innombrable

y de otras cosa peoresles lee libros de versosy no les pone orejones

al explicar cualquier guerrasiempre se muestra remiso

por explicar claramentequien venció y fue vencidonunca fue amigo de fiestas

ni asiste a las reunionesde las damas postulantesesposas de los patronespor estas y otras razones

al fin triunfo el buen criterioy al terminar el inviernole relevaron del puesto

y ahora las buenas gentestienen tranquilo el sueño

porque han librado a sus hijosdel peligro de un maestrocon el alma en una nube

y el cuerpo como un lamentose marcha, se marcha el

padre del pueblose marcha el maestro.

Patxi Andión (Sociólogo – Cantautor español)

LO ALTERNATIVO EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: NUEVAS

RELACIONES SOCIALES PARA DISTRIBUIR EL PODER

JUAN CARLOS JAIME FAJARDO Bogotá agosto 2015

EDICIÓN ESPECIAL

Lo Alternativo en la Práctica Pedagógica: Nuevas Relaciones Sociales para Distribuir el Poder /Juan Carlos Jaime Fajardo. Bogotá: Ediciones Alternativas, primera edición, 2015.

ISBN: 978-958-46-7119-6Correo electrónico: cajafa2005@yahoo.com

Colectivo Viento del Sur Revista de Debate Político y Social Modep – Movimiento por la Defensa de los Derechos del Pueblo Director: Frank Molano Camargo Consejo Editorial: Diana Zuley Bernal Cuellar, John Alexander Díaz Piracún, Juan Carlos Jaime Fajardo, Frank Molano Camargo, Bernarda Andrea Sandino García, Martha Yanneth Valenzuela, Ximena García Ocampo. ISSN: 2322 – 7923 Correo electrónico: revientodelsur@gmail.com.

CONTENIDO

Presentación...........................................................................6

Introducción............................................................................8

1. Las alternativas instaladas en educación...........................10

2. Los sujetos y lo alternativo.................................................14

3. Una apuesta epistemológica para lo alternativo.................18

4. Lo alternativo en las prácticas pedagógicas.......................23

5. Las rupturas como fuentes de lo alternativo .......................28

6. Las maneras alternativas en las relaciones sociales del maestro anticapitalista y por la distribución del poder.............30

6.1 Las maneras alternativas de pensar para reconocer lo emergente y actuar en el ahora..............................................31

6.2 Las maneras de relacionarse: la comunitariedad..............33

6.3 Las maneras de ser: la autonomía colectiva .....................36

6.4 Las maneras de crear: el tejido social..............................38

6.5 Las maneras alternativas de sentir ante las emociones promovidas por el mercado...................................................41

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Sobre el autor y el texto

Juan Carlos Jaime Fajardo es Sociólogo, Esp. en Pedagogía, Esp. en Políticas Públicas, Magíster en Estudios Sociales, doctorando en Educación, maestro del Distrito de Bogotá IED Luis Vargas Tejada, catedrático Facultad de Educación – Universidad Pedagógica Nacional- UPN e integrante de la corriente magisterial “Nuevos Maestrxs por la Educación” – Modep.

Este documento es resultado de los avances investigativos del autor para el doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional sobre el tema, fruto de reflexiones colectivas con compañeros de Nuevos Maestrxs por la Educación y con estudiantes de la Maestría en Educación de la UPN.

Lo alternativo es un campo de debate y lucha en educación porque se ha convertido en un adjetivo de promoción de las mismas políticas educativas que afianzan la mercantilización, el capital humano y la privatización. Por eso no solo hay que enfrentar la andanada apabullante de tecnócratas, planeadores y especialistas de escritorio en educación sino que hay que contraponerle las construcciones y reflexiones que desde nuestras prácticas realizamos quienes enfrentamos la dinámica institucional de administrativos docentes, niñxs y jóvenes con cientos de problemas familiares, de desventajas, y sociales para que accedan al conocimiento y se piensen otro mundo posible másallá de la subsistencia.

Esto es lo que hace este trabajo del profe Juan C. Jaime, plantear un debate desde las aulas y las instituciones pues recoge de muchos otros maestrxs con las botas puestas; de ahí que esta teorización tiene el mérito de síntesis de prácticas y reflexiones de muchos profes, incluidos los de movimientos sociales, que construyen la posibilidad real de alternativas en la educación para otra Colombia.

NUEVOS MAESTROS POR LA EDUCACIÓN - MODEP Bogotá, agosto 2015

PRESENTACIÓN

¿Es posible en la escuela de hoy una práctica pedagógica anticapitalista? El maestro Juan Carlos Jaime responde afirmativamente y para esto nos propone en su reflexión un desafío y un reclamo esperanzador para pensar y actuar en la escuela, “revolucionarizando” la práctica pedagógica. Su punto de partida, sin dilaciones es reconocer la existencia de un orden social dominado por el capitalismo, dominación no sólo económica, sino fundamentalmente como estructurante de la cotidianidad, de las relaciones sociales entre los seres humanos, y por ende de la cotidianidad escolar. Pero su propuesta no se restringe a la denuncia de la dominación y a la proclama de que mañana podrá existir otra escuela, cuando exista otra sociedad.

La propuesta que este autor nos hace, se soporta en sus diálogos con las experiencias docentes cotidianas propias y de otros y otras docentes, con los movimientos sociales y pensadores sociales que han venido haciendo praxis educativa en el horizonte de la resistencia y la emancipación. La escuela es un campo de contienda entre dominación y emancipación, en tanto no existe dominación absoluta. Si la escuela, es como la define Juan Carlos Jaime una armazón de relaciones sociales, en la que saber, poder, afecto, trabajo le dan forma, es entonces en el campo de la vida cotidiana escolar que se concretiza la alternativa.

Este conjunto de proposiciones se hace justo cuando en la perspectiva del modelo de país que diseñan las clases dominantes, encuentra en la dominación de la escuela y del trabajo docente una de las vías para hacer más eficiente la reproducción del capital y más subordinada la escuela a las demandas del empresariado neoliberal. La escuela capitalista a la que se aspira, piensa al magisterio no como sujetos, sino como individuos en competencia, pero dóciles, reconfigurados en la

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lógica de la eficiencia, la estandarización y la fabricación de respuestas a las demandas de la reproducción del capital.

A esta escuela pretendidamente cooptada, es posible desafiarla y desinstalarla desde una práctica pedagógica alternativa, anticapitalista, que brota todos los días en otras relaciones sociales no capitalistas, creadas de manera intencionada o no, tanto en los intersticios y en las fisuras que el régimen no puede evitar, como el las apuestas mayores que colectivos y comunidades se deciden a defender. El maestro Juan Carlos Jaime, no invita a abandonar la escuela formal y a hacer lo nuevo en otro espacio, donde no exista dominación del estado y el capital, su invitación es a producir emancipación desde ahora y en el aula, a crear y recrear nuevas y viejas relaciones sociales no capitalistas. Si bien este texto no tiene la pretensión didactista de parametrizar la alternativa pedagógica, brinda herramientas políticas y educativas para la acción pedagógica.

Frank Molano CamargoDocente Asociado de la Universidad Distrital Francisco José

de CaldasEducador, historiador y activista social

INTRODUCCIÓN

Con frecuencia en la vida cotidiana se escucha hablar de lo alternativo: medios de comunicación alternativos, economías alternativas, consumo alternativo, pedagogía alternativa, entre otros ejemplos; sin embargo, parece que muchas de estas apuestas son alternativas en lo formal, pero no al modelo ni contexto imperante. Entonces, ¿qué es lo alternativo en educación y pedagogía? La discusión sobre qué se entiende por pedagogía alternativa, es vital para comprender la pertinencia de esta categoría, pues tanto la Federación de los Trabajadores de la Educación - FECODE, como diferentes colectivos magisteriales, así como espacios de discusión política y académica, hablan de construir una propuesta alternativa de educación y de pedagogía.

Teniendo en cuenta que existen múltiples perspectivas sobre el tema y con el propósito de aportar en la discusión, particularmente desde una perspectiva emancipatoria es que se presenta este documento, bajo la idea de que lo alternativo en la práctica pedagógica es una relación social y no es algo cosificado o reificado y que tales relaciones sociales tienen incidencia en la distribución del poder y del saber para las comunidades locales. En tal sentido el hecho educativo es político.

De ahí, que la tesis central del presente documento consista en que lo alternativo en la práctica pedagógica se materializa en nuevas relaciones sociales, antes que contenidos temáticos y formas didácticas. En ese sentido, reflexionar sobre el conjunto de relaciones sociales que circulan en la escuela debe ser el

1centro de lo pedagógico , es decir, prestar atención al curriculum oculto que circula cotidianamente, las relaciones “entre

1 En la década del 80 Mario Fernández Enguita analizó que existían en el proceso educativo relaciones sociales simbólicas y materiales tanto al interior de la escuela como fuera de ésta.

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dirección y docentes, entre los propios docentes, entre docentes y alumnos; hacernos cargos del autoritarismo, de las formas veladas de discriminación, de competencia, de desvalorización del otro” Assaél, Scherping y Pavez (s.f., p.17). Además, es necesario tener en cuenta en la reflexión pedagógica, que el proceso educativo no se limita a lo explicito y formal de la escuela, ya que en esta se “establece unas jerarquías y se enmascara la realidad de las relaciones sociales”. (Bourdieu y Passeron, 1996, p.9). Por ende se hace necesario prestar atención a las cotidianidades escolares donde circula la hegemonía, pero donde también puede desarrollarse lo alternativo. Sobre todo, si se tiene en cuenta que “La lenta y profunda revolución de lo cotidiano es también una revolución en las personas, en sus sentimientos, en sus actitudes, pensamientos, acciones, necesidades, maneras de satisfacerlas. Se trata de la «revolucionarización », que corta por lo plano el antiguo dilema de primero las estructuras y luego el hombre o viceversa” Del Corno (1977, p. 33). De ahí, se considera que “La esencia de los seres humanos, educadores y educandos por lo tanto, es el conjunto de las relaciones sociales

2(materiales y espirituales)” las cuales se expresan en la escuela, siendo estas el centro del proceso educativo. Por ende, la relación entre pedagogía y política es estrecha, al respecto se coincide con Palacios al afirmar, citando a Gramsci: “los problemas pedagógicos, lejos de ser exclusivamente problemas didácticos, están estrechamente enlazados con problemas culturales y políticos más amplios” Palacios (1989, p. 2), dentro de tales problemas políticos de la pedagogía, está lo relacionado con el poder.

En ese orden de ideas, se exponen a continuación los siguientes ámbitos: 1. Las alternativas instaladas en educación; 2. Los sujetos y lo alternativo; 3. Una apuesta epistemológica para lo alternativo; 4. Lo alternativo en las prácticas pedagógicas; 5. Las rupturas como fuentes de lo alternativo y; 6. Las maneras alternativas en las relaciones sociales del maestro anticapitalista y por la distribución del poder.

1. ALTERNATIVAS INSTALADAS EN LA EDUCACIÓN

En lo educativo diferentes apuestas pedagógicas, se nominan como alternativas, de ahí que en este apartado se mencionen algunos ejemplos para mostrar cómo se ha instituido este concepto a una diversidad de programas, expresando una concepción limitada sobre esta categoría.

En primer lugar, existen concepciones que consideran lo alternativo como fuera o en oposición a lo formal, pues “en el campo educativo, lo "alternativo" ha tendido a asociarse con educación no-formal. A ésta se le atribuyen una serie de virtudes, por oposición a los defectos que a su vez se le atribuyen a la educación formal. Es así como se ha construido la lista conocida de pares opuestos: inflexible/flexible, vertical/horizontal, monólogo/diálogo, irrelevante/relevante, acrítica/crítica, autoritaria/participativa, divorciada de la realidad/ vinculada a la realidad, separada de la comunidad/integrada a la comunidad, etc.” (Torres, 1992, p. 3).

En segundo lugar, llama la atención cómo en diferentes países, se ha nombrado lo alternativo en educación, a diferentes opciones de actuación política o pedagógica en relación a lo tradicional, por ejemplo, en el Perú, existe un programa de Educación Básica Alternativa, EBA, al respecto, el reglamento ministerial artículo 3, la define como: “La Educación Básica Alternativa es una modalidad de la Educación Básica destinada a estudiantes que no tuvieron acceso a la Educación Básica Regular, en el marco de una educación permanente, para que adquieran y mejoren los desempeños que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles educativos les demandan. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la Educación Básica Regular, enfatiza la preparación para el trabajo y el desarrollo de competencias empresariales”. Por su parte en Colombia,

2 Esta es la tesis No. 6, de las once, de Marx sobre Feuerbach” (Silva 2011, P. 4)

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Torres, 1992 considera que la propuesta de escuela nueva, es alternativa, dentro de la educación formal:

Quizás el mayor mérito y el elemento más inspirador consista precisamente en que no se trata de una alternativa a la educación

formal ni a la educación estatal sino de una alternativa dentro de los parámetros de la educación formal y la educación pública (p. 1).

En España, por ejemplo los métodos alternativos, se expresan en diferentes propuestas, pero que no trascienden lo

3cognitivo.

En tercer lugar, se ha limitado lo alternativo a las didácticas implementadas en donde los escenarios del proceso educativo son relevantes, como por ejemplo la enseñanza fuera del aula o

4incluso sin escuela . En otros ámbitos, las propuestas alternativas (Álvarez y Maldonado: 2007, Par. 22), consideran que para lograrlas, se debe educar para la incertidumbre, para gozarse la vida, para la significación, para la expresión, para convivir, para apropiarse de la historia y de la cultura. Las prácticas educativas, en esta propuesta se clasifican en, prácticas significativas, prácticas de observación, prácticas de prospección, prácticas de interacción, prácticas de reflexión sobre el contexto, prácticas de aplicación, prácticas de inventiva, prácticas para salir de la inhibición discursiva.

En cuarto lugar, desde lo sindical y desde algunas organizaciones sociales se apuesta por concebir lo alternativo, más allá de las políticas, las metodologías y las didácticas. Por ejemplo, la Federación de Trabajadores de la Educación en Colombia, FECODE denomina experiencia pedagógica alternativa, EPA: “situándola en el campo de la transformación de la escuela con relación a sus roles en la sociedad y en contraposición a las políticas educativas neoliberales, esto implica poner en duda e interrogar las prácticas pedagógicas escolares y las condiciones materiales e históricas en que se

desarrollan. En este sentido, una EPA se define a partir de: Considerar que lo epistemológico y lo político se posicionan en la apropiación del pensamiento universal crítico, social, histórico, hermenéutico y del materialismo histórico" (Fecode, 2012, p. 42). El Circulo sobre pedagogías alternativas de la Asociación Distrital de Educadores- ADE, considera que las prácticas pedagógicas alternativas son aquellas que se oponen al

5discurso hegemónico ; por su parte el Colectivo de Maestrxs Viento del Sur – MODEP llaman alternativa pedagógica, aquellas experiencias pedagógicas que desnaturalizan las

6prácticas, ideas y relaciones neoliberales .

A excepción de estas ultimas apuestas, en los ejemplos mencionados, no se trasciende más allá de apuestas innovadoras o significativas dentro del modelo educativo, económico y político instalado. De ahí, ante la urgencia de trascender más allá de lo que se ha nominado como alternativa en educación y pedagogía, se hace necesario su reconceptualización. Por ende, para precisar a qué se refiere con las apuestas alternativas en educación y pedagogía, en el presente texto, se considera que estas deben estar en perspectiva emancipatoria. “Más aún cuando se reconoce que el neoliberalismo se ha convertido en el “paradigma dominante”, capaz incluso de incorporar y cooptar algunas categorías críticas en función del proyecto hegemónico” (Torres, 2009, p. 21).

En síntesis, se ha instalado una concepción de lo alternativo en educación limitada a programas educativos o estrategias pedagógicas y didácticas, pero que no trascienden las apuestas educativas hegemónicas ni la transformación de las relaciones sociales instaladas. En ese sentido, se considera que lo alternativo en las prácticas pedagógicas, está en correspondencia con dinamizar nuevas relaciones sociales y

7fortalecer los poderes dispersos de las comunidades.

3 Al respecto se exponen diferentes apuestas pedagógicas: Pedagogía Waldorf; Método Montessori; Método Kumon; Método Doman. La educación alternativa como “alternativa”. Disponible en: http://www.serpadres.es/3-6-anos/educacion-desarrollo/articulo/educacion-alternativa-que-aportan-estos-colegios4 Por ejemplo al respecto ver el documental “La Educación Prohibida” o los planteamientos de Iván Illich.

5 Al respecto ver la convocatoria del CEID – ADE al encuentro “prácticas alternativas y prácticas de la ruralidad” a realizarse el 21 de agosto de 2015 en Bogotá. 6 Al respecto ver la relatoría “Otra Educación es Posible” resultado del encuentro sobre el tema, realizado en agosto de 2014 en la localidad Puente Aranda - Bogotá.

7 Zibechi distingue entre fragmentación y dispersión, la primera es producida por el Estado, mientras la segunda por los movimientos sociales. Zibechi (2007, p. 225).

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Por tanto, reflexionar sobre qué tan alternativo es lo que se ha venido haciendo desde lo pedagógico es importante para avanzar en su conceptualización y de ahí desinstalar la limitación que se hace de lo alternativo en algunos ámbitos educativos. Jesús Palacios, cuestionando algunos cambios en la escuela, retomando a Federico Climent, afirma: “hasta el momento lo único que se ha hecho, es cambiar la antigua pajarera de mimbre, estrecha e incómoda, por otra nueva, más majestuosa, de alambres dorados, amplia y ventilada, donde caben más pájaros que están sujetos a la misma cautividad; mientras, la estructura ha permanecido inalterable. El problema no es ese” (Palacios: 1978, p. 31). ¿Será que esto ha pasado no sólo con la escuela, sino con algunas apuestas pedagógicas que se asumen alternativas?

Desde el marxismo, la transformación social y por ende lo alternativo puede sintetizarse de la siguiente manera:”supresión de las diferencias de clase en general, para la supresión de todas las relaciones de producción en que éstas descansan, para la supresión de todas las relaciones sociales que corresponden a esas relaciones de producción, para la subversión de todas las ideas que brotan de estas relaciones sociales” Marx y Engels (1971, p. 132). El interrogante fundamental es entonces ¿la educación qué papel puede cumplir en este propósito?, ¿los maestros y maestras de igual manera qué papel juegan para la transformación social? Gramcsi al relacionar intelectuales y cultura, se pregunta: “¿cómo debe entenderse el trabajo intelectual; más aún, desde qué perspectivas hay que ver el nexo entre las fuerzas reales, las relaciones sociales históricamente determinadas, y las ideas, concepciones del mundo, elaboraciones teóricas?” Palacios (1978, p. 212), siendo esto vital para la transformación escolar.

De lo anterior, se infiere que los procesos educativos y pedagógicos alternativos estarían en la perspectiva de aportar a transformar ideas y relaciones sociales, cuestionando y transformando el entorno en el que impera la desigualdad social fruto de modelos productivos que además de destruir el planeta instrumentalizan al ser humano.

2. LOS SUJETOS Y LO ALTERNATIVO

Para la emergencia de lo alternativo, ya sea en la escuela actual o fuera de esta, los sujetos constituyen el eje fundamental, pues son quienes reactúan sobre la realidad, agenciando nuevos procesos por medio de sus prácticas. En ese sentido, vale tener en cuenta lo expuesto por Martínez y Cubides (2012), respecto a que el sujeto no debe ser estudiado como esencia y reconocerlo como sujeto de necesidades y posibilidades, así como reconocer los espacios de subjetivación individual y colectiva, es decir se constituye en medio de relaciones sociales y no al margen de estas.

En este caso, el sujeto magisterial con apuestas críticas, expresan su subjetividad por medio de las prácticas en el contexto escolar, las cuales se concretan en permanente tensión con lo instituido. En tal dirección, la conciencia para reactuar sobre la realidad genera situaciones y posibilidades para nuevas relaciones sociales, lo cual requiere la decisión política de los sujetos. Desde la perspectiva de Zemelman (1989, p. 38), "el análisis de las situaciones históricas incorpora la voluntad, ya que la conciencia deja de ser el reflejo de las tendencias históricas para transformarse en la capacidad para reactuar sobre lo inmediato. Se puede afirmar que la voluntad para construir la realidad equivale a una predicción, en cuanto contribuye a potenciar la realidad para acelerar su desarrollo en el tiempo, como también a hacer más complejos sus contenidos sociopolíticos, en la medida en que contribuye a ampliar el espacio de las prácticas posibles". Por ende, por medio de la voluntad como parte de la conciencia de los sujetos políticos, se puede tomar distancia del discurso hegemónico y de las prácticas instituidas para agenciar transformaciones.

Lo anterior, no desconoce que el sujeto está en permanente interacción social, donde sus utopías y su voluntad están mediadas por los procesos políticos. Al respecto, Tapia (2008, p.111) afirma que “En la política se constituyen sujetos. Algunos

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son constituidos heterónomamente. Otros se auto constituyen con mayor grado de autonomía. Incluso en los casos de constitución vertical, siempre hay una dimensión subjetiva que acaba aceptando la interpelación autoritaria y, así, acaba produciendo la relación de subordinación a través de la cual se constituye en sujeto”. De igual manera se tiene en cuenta que el sujeto está en permanente transformación, no es estático, por ende, el maestro va movilizando su subjetividad y va expresándolo en sus prácticas, tales cambios pueden transitar hacia lo instituido o hacia lo instituyente. En palabras de Grossberg el sujeto es nómada (1986, cit. en McLaren, 1997a:61)” (Sánchez, 2002: 83), lo cual posibilita que el magisterio sin apuestas críticas pueda transformarse en alternativo, pero también, nos alerta de los transitos hacia la adaptación de quienes en algún momento tuvieron apuestas alternativas.

Por ende, para estudiar las prácticas pedagógicas del magisterio, se asume una perspectiva analítica en la que los sujetos críticos existen y son actores de la realidad inmersos en ciertas relaciones sociales. En ese contexto, los maestros y maestras alternativas no se limitan a la ejecución de la política educativa, sino que la traducen y ello se expresa en sus prácticas. En ese sentido, si los sujetos pueden reactuar sobre las condiciones de la realidad, requiere por ende pensarse un futuro posible, “es por esto por lo que lo político nos coloca ante la necesidad de recuperar la dimensión utópica de la realidad, constituyendo un desafío que debe afrontarse debido a que conceptualiza la realidad en términos del dándose del momento dado”. (Zemelman 1989, p. 30), siendo esto relevante ya que la política no se limita a acciones inmediatistas, sino que se realizan bajo un horizonte posible y ello orienta las reactuaciones en el presente del magisterio crítico.

Desde esta perspectiva no se considera al sujeto magisterial sujetado a las instituciones, a no ser que asuma dicha postura, de ahí que sus prácticas expresan su subjetividad política, por ello, cuando se realizan los análisis políticos no se busca destacar qué es lo determinante en el plano de las estructuras, sino cómo lo activador conforma la dirección precisa del desarrollo de la realidad y por ende, su núcleo básico de estudio es la

conjugación entre sujeto y proyecto. (Zemelman 1992, p. 35). Por su parte, De Certeau (2000), partiendo de la existencia del sujeto que fabrica ante lo observado, propone estudiar las representaciones sobre estas y los comportamientos del receptor, pues analizar lo que el sujeto fabrica durante la práctica como una apuesta que permite abordar las diferentes maneras de hacer; por ende, “asumir los sujetos sociales como productos, a la vez que producentes de la realidad, supone concebir la vida social como movimiento histórico, como síntesis de múltiples dinamismos y dimensiones, atravesada por diversos procesos temporales y espaciales” (Torres 2007, p. 81).

Entonces, ese sujeto magisterial en devenir, en medio de tensiones políticas y con la voluntad como capacidad para reactuar sobre la realidad, va concretando las posibilidades y construyendo la emergencia de lo alternativo, por medio de las prácticas pedagógicas como expresión de las nuevas relaciones sociales referente a un contexto dado. De esta manera se reconoce el papel del sujeto en la transformación social, pues este no se limita a un determinismo unilateral. Al respecto Marx cuestionó que “El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de Feuerbach- es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo” Marx (1845, p. 1). Es decir, el sujeto político, con su conciencia y su práctica puede modificar las relaciones de producción existentes y las desigualdades sociales.

En tal perspectiva, se considera que los sujetos que se proponen lo alternativo, agencian procesos, en este caso educativos y pedagógicos, lo que se expresa en prácticas escolares y subjetividades críticas, al respecto Martínez y Cubides (2012, p. 181), afirman "llamamos agencia a aquellas fuerzas- acciones- expresiones, que activan, promueven o posibilitan una alteración en la cotidianidad del sujeto tanto en su forma de pensar como en las acciones que realiza y que producen un aumento de su poder". Pues, “no se puede olvidar, señalaba Marx, que son los seres humanos precisamente “los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador

8necesita ser educado” .

8 Esta es la tesis No. 3 sobre Feuerbach” Silva (2011, P. 5). .15

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Tal poder, tiene una materialidad en la medida que la utopía se va materializando por medio de proyectos y prácticas, lo cual va configurando a su vez al sujeto político. Una expresión de la constitución de tales sujetos, son sus formas organizativas, las cuales son diversas, como afirma Martínez (2008, p. 19), "las redes pedagógicas educativa y pedagógica existen, son de carne y hueso, y están diseminadas en múltiples expresiones y formas de organización pedagógica de los educadores colombianos: colectivos, mesas, anillos, microcentros, redes, entre otras", lo que va constituyendo el tejido social emergente a pesar de la racionalidad imperante de la empresa educativa que ha generado destrucción de lo colectivo.

Estos procesos organizativos de los maestros están relacionados con su quehacer, es decir con sus prácticas pedagógicas. Tales prácticas van constituyendo las experiencias pedagógicas alternativas. Estas prácticas organizativas de los sujetos, pueden nominarse como tácticas desde la perspectiva de De Certeau (2000), debido a que a pesar del poder dominante se producen y reproducen. Por ende, los sujetos y sus prácticas, no son esencias ni al margen de las relaciones o interacciones sociales, ni se constituyen aisladamente, sino que surgen, transitan y se transforman en medio de las nuevas relaciones sociales en tensión con las existentes.

3. UNA APUESTA EPISTEMOLÓGICA PARA LA POSIBILIDAD DE LO ALTERNATIVO

Reflexionar sobre dónde y cómo se asume la realidad, es importante más cuando, “para la gran población humana, hay un sentir de casi exiliados dentro del mundo debido al pensamiento científico que se ha producido sobre dicha población” Santos (2015 p. 29). De ahí que para estudiar las condiciones de posibilidad sobre la emergencia de lo alternativo en las prácticas pedagógicas, se considera importante asumir una postura crítica, pues como afirma el citado autor “Crear otra nueva epistemología es difícil porque tiene una gran dimensión de desaprendizaje” Santos (2015, p. 34). Claro está, no ay que desconocer el acumulado de conocimientos de la sociedad, pero es urgente ampliar la perspectiva para reconocer conocimientos opacados y excluidos por lógicas de pensamiento unilaterales y hegemónicos.

En esa perspectiva, para lo educativo, particularmente sobre cómo se concibe el escenario escolar se retoma a Giroux (1983) quien cuestiona algunos planteamientos que limitan la escuela a un instrumento ideológico estatal, involucrada en el proceso de reproducción moral y política; niegan que ésta sea un lugar de conflicto, llevando a una parálisis a maestros y estudiantes como agentes críticos, lo cual redujo la pedagogía a técnicas y métodos estériles. Es decir, en la escuela se pueden efectuar procesos educativos para el cambio, a pesar de las pretensiones de las políticas estatales. En ese sentido, la teoría crítica aporta elementos de análisis para reconocer las posibilidades de lo alternativo. Desde esta perspectiva, el estudio de la realidad no se reduce a lo que existe, sino que es estudiada como un campo de posibilidades (Santos, 2006, p.19).

De igual manera, se considera relevante tener en cuenta lo expuesto por Castoriadis (2005), respecto a la existencia de formas no coercitivas para los procesos de institucionalización, este autor afirma: “las instituciones se imponen algunas veces de manera coercitiva y que de manera más amplia mediante la adhesión y el apoyo, la legitimidad, la creencia, pero que en

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última instancia mediante la formación de la materia prima humana en individuo social” (Castoriadis, 2005, p. 66) este autor nos invita a un proceso de reflexión sobre lo alternativo, pues interroga: “¿Cuál es la parte de nuestro pensamiento y de todos los modos de ver las cosas y hacer las cosas que no está condicionada o determinada en un grado decisivo por la estructura y las significaciones de nuestra lengua materna, por la organización del mundo que esa lengua expresa, por nuestro primer ambiente familiar, por la escuela, por todos esos "haz esto" y "no hagas esto" que nos han acosado constantemente, por los amigos, por las opiniones que circulan, por las maneras de hacer que nos imponen los artefactos innumerables en medio de los cuales estamos inmersos, etc.?” (Castoriadis, 2005, p. 66). En ese orden de ideas, lo alternativo no es limitarse a resistir únicamente lo coercitivo, sino también aquellas manifestaciones sutiles de lo instituido, evitando de esta manera que algunas prácticas pedagógicas que limitan su resistencia a lo coercitivo descuidando las sutilezas de lo instalado sean cooptadas, siendo funcionales a lo instituido, es decir la racionalidad neoliberal.

Al respecto, se retoma la afirmación de Tapia (2008, p. 67) “Cuando las acciones colectivas se delimitan dentro de la política institucional, se vuelven simple sociedad civil”. Similarmente advirtiendo sobre la cooptación de prácticas por parte de lo instituido, en este caso pedagógicas, Holloway, citado por Sandoval (2015, p. 84) “Nos dice, la grieta corre, se extiende porque en general el proceso del Estado y del capital es un proceso de llenar las grietas, de absorber las grietas, así que sólo el movimiento más rápido que el del capital puede ayudarnos. Por su parte, Abal (2007, p.7) cuestionando a De Certeau al no relacionar táctica y poder, advierte que la estrategia puede incorporar las disidencias, sin poner en riesgo la reproducción. Entonces, lo alternativo debe prestar atención a los procesos de cooptación por parte de las instituciones y evitar el límite que imponen estas.

Por ello, lo alternativo a lo instituido exige pensar y actuar con lo no posible, trascendiendo lo instituido ya sea coercitivo o sutil, llevando a la creación, la cual entiende Castoriadis como: “el establecimiento de un nuevo eidos, de una nueva esencia, de

una nueva forma en el sentido pleno y fuerte de ese término: nuevas determinaciones, nuevas formas, nuevas leyes” (Castoriadis, 2005). Tales creaciones cobran materialidad, en este caso tomando como punto de partida la posibilidad y la necesidad de transformar las relaciones sociales existentes, permitiendo la emergencia de otras.

De ahí que lo alternativo es posible debido a que con frecuencia los maestros y maestras alternativas están creando prácticas pedagógicas que sugieren nuevas apuestas políticas, a pesar de ser poco visibilizadas, en palabras de De Certeau (2000) son usuarios de un poder, con capacidad de fabricación en sus maneras de hacer las prácticas reinventando lo cotidiano. Tales creaciones en las prácticas pedagógicas, son actos políticos a pesar de su poca visibilización y son el fruto de nuevas epistemes. Sobre todo, por que como sujetos podemos prefigurar una realidad antes de su existencia, al respecto Marx al comparar las arañas y las abejas con los maestros de construcción, afirmó: “hay algo en que el peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que, antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su cerebro. Al final del proceso de trabajo, brota un resultado que antes de comenzar el proceso existía ya en la mente del obrero; es decir, un resultado que tenía ya existencia ideal”. (Marx, 1959, p. 131). Es decir, el sujeto político magisterial puede prefigurar una escuela alternativa y actuar por esta, tal horizonte de existencia ideal guía sus pasos como lo señalara Eduardo Galeano, en este caso los pasos pedagógicos. En ese sentido, al debatir la política y lo político, Martínez y Cubides (2012), dan a lo político una perspectiva para pensar lo imposible, ya que "la política es concebida "no sólo como el arte de lo posible, que bien podría asociarse a la real política del liberalismo, sino que constituye el arte de lo imposible, en el que juega la imaginación, la creatividad, la sapiencia popular y la dis-utopía" (Gantiva citado por Martínez y Cubides, 2012). Particularmente, porque en la política se expresan las aperturas o cierres de las posibilidades para lo alternativo en las prácticas, ya que la política es maleable, en la que los sujetos la reconocen, reactúan sobre ella, la crean y la destruyen. Como afirma Tapia (2008, p. 111) “La política es un campo de fuerzas en el que los

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sujetos crean instituciones, pero también en el que las pueden destruir, reformar, sustituir. En la política experimentamos tanto el poder de la creación como el de la destrucción de lo social y las condiciones que éste ha producido para reproducirse, ampliarse, renovarse”.

De ahí que, concebir la realidad en permanente tensión entre lo existente y lo alternativo, no sólo permite reconocer las posibil idades de cambio, sino además reinventar permanentemente las maneras de actuación sobre esta. Entonces, en la práctica pedagógica coexisten lo posible y lo imposible en palabras de Martínez y Cubides (2012), lo producido y lo producente en palabras de Zemelman (1989), lo instituido y lo instituyente en palabras de Castoriadis (2005),lo táctico y lo estratégico en palabras de De Certeau (2000), lo técnico y lo crítico en palabras de De Paz (2004), es decir, existe una tensión en el proceso de desarrollo de la práctica pedagógica, la cual en ocasiones no se evidencia, absolutizando lo instituido, llevando a un desperdicio de la experiencia y por ende de posibilidades existentes. De ahí que se concibe que existe lo alternativo al interior de la práctica pedagógica y no una práctica pedagógica totalmente alternativa o institucionalizada, sino en permanente tensión a su interior.

Sin embargo, para reconocer y dinamizar tales posibilidades, se requiere una apuesta analítica que permita su reconocimiento y su reactuación, al respecto Santos (2006, p. 125) propone una imaginación epistemológica y una imaginación democrática: “La imaginación epistemológica permite diversificar los saberes, las perspectivas y las escalas de identificación, análisis y evaluación de las prácticas. La imaginación democrática permite el reconocimiento de diferentes prácticas y actores sociales”; este mismo autor, considera que es necesario excavar en la basura cultural producida por el canon de la modernidad occidental para descubrir las tradiciones y alternativas que de él fueron expulsadas, excavar en el colonialismo y el neocolonialismo para descubrir en los escombros de las relaciones dominantes entre la cultura occidental y las otras culturas, otras relaciones posibles, más

recíprocas e igualitarias, el interés es identificar en esas ruinas fragmentos epistemológicos, culturales, políticos y sociales que nos ayuden a reinventar la emancipación social. Santos (2006, p. 17). Sobre todo, porque como afirma Tapia (2008, p. 98), en el subsuelo político, “circula lo que no ha sido integrado aunque desea serlo, lo que coexiste con lo desintegrado y reconstituido a través de otras prácticas y discursos, muchos de ellos menos universalistas”. Entonces, reconocer la diversidad y las emergencias de lo alternativo en las prácticas y experiencias pedagógicas del magisterio, exige una perspectiva amplia sobre la realidad que tome distancia de la unilateralidad y los discursos hegemónicos.

Lo anterior, expresa que en medio de la racionalidad neoliberal, en medio de las instituciones educativas como la escuela competitiva en palabras de Martínez (2004) que son funcionales a tal modelo, existen posibilidades de alternativas de los maestros anticapitalistas, específicamente en las prácticas pedagógicas, pero esto requiere a su vez un sujeto alternativo que las agencie y las reconozca.

Para concretar dichas posibilidades, se tiene en cuenta que la concreción de una utopía, en este caso, educativa y pedagógica, parte de rupturas con lo instituido y circula por ámbitos de transición como son: recuperaciones, fortalecimientos, adopciones y creaciones de realidad (Jaime, 2010), los cuales deben ser analizados, para comprender sus dinámicas sociales y políticas. Retomando a Zemelman (1989) sobre la dimensión temporal de la práctica social, se afirma que en la subjetividad se condensan diferentes momentos y espacios de la actividad humana, existe la memoria como apropiación del pasado, la experiencia como apropiación del presente y que a la vez construye posibilidades futuras.

En síntesis, para una epistemología de lo alternativo, se parte de la necesidad de desaprender lógicas unilaterales, concebir la escuela como un campo de posibilidades, reconocer que lo instituido también transita por escenarios no coercitivos, que en una práctica coexisten lo reproducido y lo alternativo, que existen múltiples temporalidades en los proyectos educativos y que tal cosmovisión se construye en medio de nuevas relaciones sociales en tensión con las existentes.

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4. LO ALTERNATIVO EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Ante la urgencia de trascender más allá de lo que se ha nominado como alternativo en educación, se hace necesario su reconceptualización. Por ende, para precisar a qué se refiere con las apuestas alternativas en pedagogía, en el presente texto, se considera que estas deben estar en perspectiva emancipatoria. Como ya se dijo, “Más aún cuando se reconoce que el neoliberalismo se ha convertido en el “paradigma dominante”, capaz incluso de incorporar y cooptar algunas categorías críticas en función del proyecto hegemónico” (Torres, 2009, p. 21). En tal dirección, Raúl Zibechi considera que “ser revolucionario es luchar colectivamente para transformar la sociedad, es ser solidario, ser cuidadoso con el medioambiente, es pensar no en el hoy, sino en las generaciones del futuro, es anteponer lo colectivo a lo individual, es preferir el vivir bien a la acumulación de capital” Sandoval (2015, p. 100). Esto puede ser concretado en la escuela, “se trata, en definitiva, de crear una alternativa pedagógica, una escuela alternativa proyectada hacia una sociedad alternativa” Palacios (1978, p. 213). En esta perspectiva, es que se concibe lo alternativo en la práctica pedagógica.

Por ende, conceptualizar lo alternativo en la práctica pedagógica, exige responder al interrogante, ¿desde dónde se

9efectúa la reflexión sobre la práctica educativa? Diferentes autores consideran que la pedagogía consiste en la reflexión sobre la práctica educativa (Lucio 1989), (Martínez, 1990), (Vasco, Martínez y Martínez, 2008) entre otros, sin embargo, dicha definición para la alternativa pedagógica, presenta una limitación, pues la reflexión puede darse desde diferentes

racionalidades: neoliberal o alternativa, entre otras. En ese sentido, se considera que el núcleo para desarrollar una alternativa pedagógica es la cosmovisión con que se asuman los procesos reflexivos, esta entendida como “el proceso de creación de dispositivos para analizar el mundo y actuar en él” (Cric, 2004, p. 84), lo cual incide en las relaciones sociales alternativas que se construyen y desde donde se efectuaría la reflexión. De ahí que se requiera responder a los interrogantes: ¿desde donde se reflexionan las prácticas educativas y la realidad? y ¿cuáles son las nuevas maneras de hacer en las relaciones sociales de los maestros?

Como se dijo anteriormente, el paradigma neoliberal está cooptando y promoviendo prácticas alternativas, esto dentro de la lógica del imperialismo cultural, que enmascara el pensamiento único en palabras de Ramonet (1999), de ahí la importancia de articular lo alternativo con lo emancipatorio. Sobre todo, porque “los conflictos implican dos cuestiones centrales: sujetos colectivos que los protagonicen y la capacidad de crear un mundo nuevo para que los oprimidos no repitan la vieja historia que los lleva a ocupar el lugar del opresor” Zibechi (2015, p. 103). Tal emancipación exige establecer rupturas con las relaciones sociales existentes y no simplemente por hegemonizarlas.

En ese sentido, Giroux (1997) efectúa una distinción entre prácticas de oposición y prácticas de resistencia, las primeras son acciones funcionales a lo existente, mientras las segundas resisten a lo instalado. Por su parte, Girardi, (2004, p. 61) diferencia entre resistencia y alternativa, al respecto afirma: “La resistencia es el rechazo teórico y práctico del modelo económico y político vigente……. Sin embargo, el puro rechazo, aunque seriamente motivado, es una respuesta demasiado fácil… Si la búsqueda de la alternativa supone una actitud de resistencia, la misma resistencia, si no quiere ser ahogada, tiene que traducirse en una búsqueda de alternativas”. Es decir se requiere una propuesta alternativa al modelo imperante. En ese mismo sentido, Aguilar citado por Barrantes (2001), al distinguir innovación de alternativo, considera: que “una alternativa pedagógica difiere de una innovación en tanto hace referencia a

9 La práctica pedagógica es entendida como la reflexión que se efectúa sobre la práctica educativa. Por su parte, Achilli (1987) distingue práctica pedagógica y práctica docente, la primera se realiza en el aula, mientras la segunda en los contextos cotidianos de la escuela. En Barilá, 2007, p. 119).

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"todas aquellas experiencias educativas que se diferencian de y se oponen a la práctica pedagógica tradicional, pero que a diferencia de los procesos de innovación educativa, no pretenden el mejoramiento del sistema educativo por la vía de la modernización, sino que buscan contribuir al logro de una nueva hegemonía política y cultural de las clases subalternas". Pero lo alternativo no es sinónimo de marginal, ni requiere negar lo existente, al respecto Chaparro y Lema (1996) consideran: “Lo alternativo no necesariamente niega lo existente, sino que a veces su función puede ser de complemento a lo ya dado…. Lo alternativo no es por definición lo que se opone, sino lo que construye aquello que antes no era…. Lo alternativo no es lo que se distancia, sino aquello que tiene la capacidad de crear convergencia de voluntades…. lo alternativo implica el reconocimiento de lo existente y es con relación a ello que se define”.

Por ende, lo alternativo no está dado por los lugares donde se dinamiza, sino por las intenciones con las que se efectúa y en las producciones que materializa, en este caso la emancipación social expresada en nuevas relaciones sociales y la redistribución del poder en los territorios. Al respecto Abal (2007, p. 3), partiendo de Certeau afirma: “Esa “otra producción” que se transforma en presagio – reitero – no de la reproducción sino de la transformación de lo dado”. Así mismo, Estrada et al (s.f., p. 6) consideran que “Lo alternativo contempla la posibilidad que en la praxis pedagógica todo es susceptible de ser mejorado y transformado; lo alternativo es atreverse a pensar de otra forma, es pensarse una sociedad justa, digna y libertaria; es evitar la reproducción de una tradición que mantiene el estatus quo, los privilegios discriminatorios e injustos”. Por ende, lo alternativo en la práctica pedagógica, no puede limitarse a estrategias metodológicas o didácticas para la adaptación o la instrumentalización a las políticas hegemónicas.

En dicha dirección, Torres (2009, p. 21), citando a Leis afirma que “los paradigmas son emancipadores, “si dan cabida a las visiones que muestran su desavenencia con las desigualdades y asimetrías del orden imperante”. De ahí que lo alternativo de los

proyectos y prácticas pedagógicas, se proponen trascender la innovación, la marginalidad y la resistencia dando paso a la transformación del orden imperante y no a su adaptación. De igual manera el mencionado autor, afirma que un paradigma emancipador debe incluir tres dimensiones: “una dimensión gnoseológica (interpretación crítica de la realidad), a una dimensión política (posicionamiento y opción alternativa frente a dicha realidad) y a una dimensión práctica (orienta las acciones individuales y colectivas orientadas a transformar la realidad)” (Torres, 2009, p. 21). En tal sentido, lo emancipatorio invita a que el sujeto trascienda de la contemplación de la realidad a su transformación, como lo dijera Marx en su tesis once sobre Feuberbach.

De ahí, que una propuesta educativa emancipatoria y sus procesos pedagógicos, tendrán como criterio transformar las desigualdades y las asimetrías del modelo económico actuales decir, interpretar críticamente la realidad, tomando posición política y proponiendo acciones para la transformación social. Tal perspectiva, desborda la educación limitada a los contenidos y presta atención a los procesos de socialización, pues "concebir las prácticas escolares como mecanismos de socialización supone tratar de ver en toda su extensión las implicaciones relacionales y cognitivas del curriculum como entramado de prácticas diversas". (De paz, 2004). Lo cual implica para lo alternativo, prestar mayor atención a los procesos relacionales de socialización, antes que a contenidos temáticos, como ya se dijo.

Entonces, lo alternativo en la práctica pedagógica, como hipótesis podría ser similar a lo que Tapia (2008) denomina política salvaje, como él afirma: “Con la idea de política salvaje me propongo pensar un conjunto diverso de prácticas que no se realizan para organizar y reproducir la dominación, sino que más bien se despliegan para cuestionarla, atacarla y desmontarla” (2008, p. 112), estas prácticas se concretan en nuevas relaciones sociales no capitalistas. Estas alternativas en las prácticas, pueden ser reconocidas, en la medida en que se abarque las cotidianidades escolares y los ámbitos formales,

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sobre todo, porque como afirma Santos (2000), en la transición social, es menos visible el paradigma emergente, se perciben las vibraciones ascendentes.

Afortunadamente, en la actualidad como expresión de dicha posibilidad de lo alternativo, algunos colectivos magisteriales han iniciado un proceso de auto reconocimiento de sus prácticas

10pedagógicas . En dicho proceso una reflexión obligada la constituye la afirmación de Freire, "No hay práctica educativa -neutra ni práctica política por ella misma. De ahí que el educador se tenga que preguntar a favor de qué y de quién se halla al servicio; por consiguiente, contra qué y contra quién luchar en su posibilidad de lucha dentro del proceso de su práctica" Freire en (Gutiérrez, 1988). Entonces, lo alternativo en las prácticas pedagógicas que realizan en la actualidad los sujetos magisteriales expresan las condiciones de posibilidad existentes a pesar del contexto y procesos de racionalidad técnicos neoliberales que se presentan como tendencia en la actual empresa educativa.

Por ende, lo alternativo en la práctica pedagógica en perspectiva emancipatoria puede definirse como: emerge de la práctica educativa reflexionada, se expresa en diferentes maneras de hacer, está relacionada con el maestro, la institución y el saber, en la que pueden confluir diferentes enfoques pedagógicos, pero bajo los paradigmas emancipatorios en medio de una tensión permanente entre lo existente y lo alternativo; retomando a De Certeau (2000), lo táctico está presente junto a la dimensión volitiva propuesta por Zemelman (1989), para reactuar sobre la realidad, en este caso en diferentes escenarios de la vida escolar para transformar el orden imperante, lo cual se expresa en nuevas relaciones sociales para la redistribución del poder y del saber en los territorios.

5. LAS RUPTURAS FUENTE DE LO ALTERNATIVO

El punto de partida de lo alternativo en las prácticas emancipatorias, es el conjunto de rupturas que realizan los sujetos políticos, en tensión con lo establecido en un contexto dado, que en el momento actual es la racionalidad neoliberal. Dichas rupturas, pueden expresarse en ámbitos significativos como las utopías en la perspectiva de Zemelman o en los imaginarios sociales en la de Castoriadis lo cual se expresa en la subjetividad de los actores políticos y en las prácticas educativas, pedagógicas y organizativas. Tales rupturas no pueden darse al margen de los contextos donde se actúa, pues una práctica de ruptura en la actualidad, puede dejar de serlo en el futuro, debido a la cooptación y a que el desarrollo de los procesos sociales, van institucionalizando algunas prácticas o dejándolas sin sentido práctico.

Es decir, las rupturas se presentan en medio de tensiones sociales, al respecto, Martínez y Cubides (2012, p. 7 - 8), consideran que algunas rupturas y desafíos del sujeto serían: 1. tensión entre lo determinado y lo indeterminado; 2. ruptura a la sustancia del sujeto para reconocerse como sujeto de necesidades y posibilidades; 3. necesidad de un saber sobre sí mismo, su mismidad. Saber que no es solo racional sino que está cruzado por lo sensorial y; 4. Repensarse los escenarios de subjetivación política. Lo central es que las rupturas las realiza o no el sujeto individual o colectivo, en este caso el magisterio, quien de manera consciente optaría por realizarlas, lo cual lleva a reafirmar lo expuesto por Freire mencionado anteriormente, respecto a que el hecho educativo no es neutral. Para la emergencia de nuevas realidades, las rupturas con lo existente en un momento dado son necesarias para la concreción de los proyectos políticos alternativos, los cuales se van concretando en procesos relacionales.

10 Al respecto vale mencionar los encuentros educativos del Congreso de los Pueblos realizados en el 2012 en diferentes regiones del país, las experiencias pedagógicas expuestas en el marco de la conmemoración de los 30 años del Movimiento Pedagógico realizado por FECODE en Bogotá, diciembre 2012, el encuentro otra educación es posible convocado por maestros viento del sur para reconocer sus experiencias, realizado en agosto de 2014 y la jornada sobre muestras de experiencias alternativas convocada por el CEID – ADE en junio de 2015, entre otros eventos. Incluso, la Internacional de la Educación, viene desarrollando su propuesta de escuelas solidarias con una pedagogía alternativa con enfoque de de derechos humanos, perspectiva de género y de respeto a la diversidad.

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Lo anterior no niega la necesidad de conservar algunos aspectos de la realidad existente, en función del proyecto alternativo debido a la temporalidad múltiple de las prácticas (Jaime, 2010), en este caso educativas, pero el punto de partida si es la ruptura con lo existente. Por tanto, un interrogante inicial del maestro o maestra alternativa, es: ¿éste proyecto o práctica pedagógica quiere establecer rupturas con qué aspecto de la realidad?

Estas rupturas además pueden ser fruto de las crisis en la escuela, incluso imperceptibles, vale mencionar lo expuesto por “Zibechi, quien confiesa que aspira a que la crisis del sistema y las situaciones de caos que se desatan puedan permitir, en medio de la destrucción, que crezcan las iniciativas alternativas” Sandoval (2015, p. 102). Entonces, las rupturas constituyen la fuente de lo alternativo en las prácticas sociales, lo cual se concreta en medio de tensiones sociales y son agenciadas por los sujetos; tales rupturas pueden ser imperceptibles inicialmente y emerger en medio de la crisis escolar actual.

6. LAS MANERAS ALTERNATIVAS DE HACER EN LAS RELACIONES SOCIALES DEL MAESTRO

ANTICAPITALISTA Y POR LA DISTRIBUCIÓN DEL PODER

En el presente apartado, se argumenta que lo alternativo se 11

expresa en las siguientes maneras de hacer del maestro anticapitalista, bajo la perspectiva de prácticas-tácticas propuesta por De Certeau (2000) y que van constituyendo las nuevas relaciones sociales alternativas, pero con la perspectiva de distribuir el poder. Tales maneras de hacer son: 1. Las maneras de pensar del maestro, 2. Las maneras de relacionarse comunitariamente; 3. Las maneras de ser autónomos colectivos; 4. En las maneras de crear se retoma la construcción de tejido social, en perspectiva de la distribución del poder expuesta por Zibechi (2007 y 2015); 5. Finalmente, las maneras de sentir; estas maneras de hacer, han hecho parte de procesos sociales, principalmente latinoamericanos, las cuales se propone pueden ser llevadas al escenario escolar, sin desconocer la diferencia de contextos, pero reconociendo la necesidad y la posibilidad de desarrollarlas en la escuela actual.

En cuanto a la distribución del poder, se busca establecer relaciones sociales emancipatorias sin esperar a que el Estado las otorgue, “Desde este punto de vista, lo más revolucionario que podemos hacer es empeñarnos en crear nuevas relaciones sociales al interior de nuestros territorios, relaciones que nacen en la lucha y se sostienen y expanden gracias a ella” ((Zibechi, 2007, p. 36). A partir de tales relaciones sociales va

12germinándose la distribución del poder , haciéndose necesario

11 Si bien, Cabrera (2014) diferencia entre maneras de ser y maneras de hacer, las primeras referidas a la incidencia de las estructuras sociales en el sujeto y las segundas la incidencia del sujeto en las estructuras, en la perspectiva de este documento, las maneras de hacer van desde la reflexión hasta las prácticas del sujeto por transformar las estructuras, por eso se incluyen maneras de pensar, de ser, de relacionarse, de crear y de sentir.

12 Por ejemplo distribuir el poder en el aula actualmente concentrado en el maestro, en el colegio concentrado en el rector, en el territorio concentrado en gamonales, etc., situación que puede llevar a poderes comunales o populares tanto dentro como fuera de la escuela.

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su articulación, dando paso a alianzas entre los diferentes proyectos educativos y por ende al movimiento pedagógico alternativo. Si bien, las maneras de hacer del maestro consideradas alternativas, pueden expresarse en múltiples relaciones sociales, en el presente documento y para establecer rupturas con algunas relaciones capitalistas de la actualidad, se considera fundamental las maneras de hacer mencionadas anteriormente. Siguiendo a Zibechi, dichas maneras de hacer son relaciones en movimiento para potenciar la trama de relaciones emancipatorias (Zibechi, 2007, p. 39 - 40).

Respecto a la práctica pedagógica, Sacristán citado por Ortega (2009, p. 29), considera que en esta coexisten tres componentes: un componente dinámico integrado por las interacciones personales y sociales que dan pertinencia a la educación, un componente cognitivo conformado por las construcciones epistemológicas que delimitan las acciones que se realizan y un componente práctico compuesto por la experiencia reflexionada del saber hacer. De ahí, que en la presente apuesta, se centre en las relaciones sociales, sin desconocer los otros componentes existentes en el hecho educativo. En ese orden de ideas, lo alternativo va más allá de orientaciones temáticas, como contenidos antipatriarcales, ambientalistas, derechos humanos, entre otros, aunque deben tenerse presentes, lo fundamental son las relaciones sociales que se establecen desde la práctica pedagógica, las cuales se tejen con la utopía, que en el caso actual es generar alternativas a la racionalidad neoliberal, con maneras de pensar alternativas, expresados en la comunitariedad, la autonomía colectiva y con una praxis que es la construcción de tejido social donde las nuevas maneras de sentir rompan con las estéticas mercantiles y la indiferencia social.

Unas relaciones sociales alternativas, tienen como punto de partida las maneras de pensar de los sujetos que las agencian, Por ende, se considera fundamental para indagar sobre lo alternativo a la racionalidad neoliberal, partir de las maneras de

6.1. Una manera alternativa de pensar para reconocer lo emergente y actuar ahora

pensar de quienes construyen las nuevas prácticas pedagógicas. Si bien, en el apartado tercero de este documento se expuso lo relacionado con una epistemología alternativa, en este se centra en algunas maneras de pensar del maestro y maestra anticapitalista, necesarias para la emergencia de lo alternativo, sin querer decir que sean las únicas indispensables.

Aunque parezca obvio decir que el pensamiento crítico debe reconocer lo emergente y actuar en el ahora, desafortunadamente gran parte de los maestros y maestras criticas, limitan su quehacer a la denuncia de las consecuencias sociales y ambientales del capitalismo, pero poco reconocen y visibilizan las huellas de la emancipación; de igual manera, sus discursos ofrecen un futuro mejor, mientras en el presente reproducen las relaciones sociales hegemónicas de la escuela.

Para tal propósito se retoma lo expuesto por el CRIC (2004) al proponer una nueva cosmovisión, ésta entendida como “el proceso de creación de dispositivos para analizar el mundo y actuar en él” (Cric, 2004, p. 84). Sobre los dispositivos para analizar el mundo, en primer lugar, una manera alternativa de pensar consiste en reconocer las posibilidades existentes para la transformación social. Como ya se dijo, es frecuente en las clases de los maestros críticos escuchar denunciar las consecuencias negativas del modelo imperante, pero poco se visibilizan las alternativas y posibilidades de cambio. Por lo general, “existe un pensamiento que reconoce lo absurdo de las relaciones capitalistas, pero no da fuerza a las alternativas existentes, pues “Un pensamiento crítico emancipatorio, a mi modo de ver, no puede limitarse a constatar las opresiones sino que, a la par, debe enfocarse en los caminos y formas de acción para superarlas” Zibechi, (2015, p 109).

Por otra parte, se ha instalado un pensamiento de los maestros que da prioridad a las expectativas futuras, dejando de lado las transformaciones en la actualidad, una expresión cotidiana de esto en la escuela consiste en la afirmación “hay

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que educar para el futuro”. Este tipo de maestro, “No se da cuenta de que la vida para el niño , y luego para el adolescente, ha comenzado ya, y no tiene por tanto que preguntarse que es lo que va hacer luego, sino que es lo que se ve obligado a hacer; no como habría de comportarse, sino como se esta comportando. La escuela tiene que ser un espacio para la autodeterminación del niño y no una máquina para la autodeterminación del adulto que será algún día” Del Corno (1977, p. 85). Es decir, la transformación de las relaciones sociales puede y debe hacerse desde ahora, no dejar las alternativas para el más allá como algunos integrantes del magisterio prometen a sus estudiantes.

Por su parte, como alternativa a dichas maneras de pensar, Santos (2006) considera que una nueva epistemología, debe ampliar el presente y acortar el futuro, para visibilizar las experiencias diversas. Es decir, las nuevas relaciones sociales no deben esperar hasta un futuro prometedor, sino puede y se debe construirlas desde ahora reconociendo las huellas de la emancipación existentes. Claro está, no es dejar de soñar con un futuro mejor, pero si se enfatiza en la necesidad de iniciar las transformaciones ahora.

En síntesis, una alternativa de pensar se expresa en reconocer en la realidad las posibilidades y prácticas alternativas al modelo imperante, visibilizándolas evitando su desperdicio y potenciándolas. De igual manera, asumir un pensamiento que expanda el presente reconociendo lo alternativo y actuando ahora para transformar la realidad escolar por parte del sujeto magisterial. De ahí, la necesidad de asumir maneras de pensar alternativas a la racionalidad neoliberal en particular y a la racionalidad capitalista en general, que buscan ocultar las alternativas sociales existentes prometiendo recompensas en un futuro para inmovilizarnos en el presente.

En segundo lugar, lo relacional tiene que ver con la comunitariedad, en ese sentido, Torres, (s.f. p. 1), al interpretar la racionalidad que se está imponiendo por el modelo social

6.2 Las maneras de relacionarse:la comunitariedad

existente propone como alternativa lo comunitario, al respecto afirma: “En un contexto de fragmentación de la vida social, livianización de las relaciones personales, individualización y homogeneización cultural, aparece como legítimo restablecer el vínculo social y reivindicar lo colectivo y valores como la solidaridad y la responsabilidad social”. con la mercantilización actual y el fortalecimiento del individualismo la pérdida de lo comunitario se ha profundizado, a pesar de que la destrucción de lo comunitario por el avance del capitalismo, no es una característica exclusiva de la actualidad, pues “Pensadores con posiciones ideológicas tan disímiles como Marx, Proudhon y Comte, coincidían en reconocer que la expansión de la modernidad capitalista, a la vez que desarticulaba los vínculos y valores comunitarios, necesariamente impondría su racionalidad en las demás esferas de la vida colectiva”. Torres (s.f., p. 4). Dicha tendencia de destrucción de lo comunitario ha afectado a los sujetos y sus subjetividades, lo cual se expresa en la escuela tanto en lo cotidiano como en lo formal, por ejemplo, se impone la meritocracia individualista destruyendo la lucha colectiva, se generaliza la fragmentación de la práctica pedagógica por la evaluación personal de desempeño, se limita el éxito a la funcionalidad en su trabajo, se ha separado la escuela del territorio, etc. Sin embargo, desde la escuela se pueden generar apuestas comunitarias, como alternativa a la lógica de individualismo promovido por el capitalismo. En esa dirección, los pueblos indígenas consideran que en términos' de cultura, el espacio escolar comunitario les da la oportunidad de dinamizar una práctica cultural, viviendo y sintiendo. Se fortalece la cultura, criticando y apoyándose en la organización indígena para fortalecer su autonomía. Los canales de trasmisión de valores se concretan en los espacios de socialización, CRIC (2007). Por su parte, Torres considera que “es posible pensar en una dimensión educativa y pedagógica comunitaria. Una dimensión necesaria, porque contribuiría a fortalecer procesos de producción social de tipo comunitario y de construcción de identidades colectivas; pero no suficiente” Torres (s.f., p. 15).

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Tales relaciones comunitarias, son factibles en la escuela colombiana, debido a que tradicionalmente se han realizado en veredas o barrios, ya sean mingas, convites, manos prestadas, cooperativas, etc., “partir de las relaciones sociales creadas abajo para la sobrevivencia, digamos en suma, en esa sociedad en movimiento cuyo núcleo duro son relaciones sociales no capitalistas en movimiento” Zibechi (2007, p. 184). De igual manera, para el CRIC (2004), desde la comunitariedad se posibilita nuevos acercamientos a la educación, sobre todo porque los actores locales no tienen interiorizado el modelo convencional, desde la comunitariedad se permite que los saberes propios dialoguen con los de afuera. Lo comunitario se concibe en perspectiva emancipatoria y en oposición a la racionalidad instalada, “es asumido como posibilidad de reinvención de lo social, en su posibilidad emancipadora” Torres (s.f, p. 11).

Entonces, ante la fragmentación de los vínculos comunitarios, bajo una racionalidad que limita al individuo como un consumidor material y cultural del mercado, las relaciones sociales comunitarias son alternativas. En ese sentido, la escuela desde “lo comunitario pueden dar aliento a propuestas y proyectos alternativos al empobrecimiento material y subjetivo que el modelo capitalista mundial hoy impone en todos los rincones del planeta” Torres (s.f., p. 7). Incluso, como afirma Zibechi (2007, p. 50) las relaciones comunitarias tiene una fuerza tal que dentro de estas se forjan los movimientos e insurrecciones. Lo comunitario es una relación social expresada en comunitariedad en la medida que las prácticas sociales se orientan por lo colectivo y el centro son las personas antes que las cosas y es un proceso de permanente construcción, es decir, desde lo gramatical la comunitariedad no es un adjetivo es un verbo. Como afirma Zibechi (2007, p. 54) “La comunidad no es, se hace; no es una institución ni siquiera una organización, sino una forma que adoptan los vínculos entre las personas”. Por tanto, esta manera de hacer del maestro encuentra posibilidades de materialización en la escuela actual, a pesar del individualismo instalado y se constituye en una manera

alternativa del quehacer magisterial. Vale aclarar, que esta manera de hacer comunitariedad se diferencia del trabajo en equipo donde confluyen individualismos, característica de las actuales competencias empresariales.

En tercer lugar, la búsqueda de la autonomía, pero superando la falsa autonomía que promueve la racionalidad neoliberal, como lo expone Bifo (2003) al denunciar como el neoliberalismo fabrica la infelicidad. En ese sentido, hay que estar alertas, pues “el ideario neoliberal incorpora, entre otras, la categoría de la autonomía, es necesario también prestar atención a la fuerza de su discurso ideológico y a las volteretas que éste puede operar en el pensamiento y en la práctica pedagógica al estimular el individualismo y la competitividad” Castro (1996, p. 4). Sin embargo, en dicho contexto es posible y necesario construir procesos alternativos de autonomía, sobre todo colectiva.

Al respecto, vale mencionar que para Chaparro y Lema (1996) “La autonomía solamente existe cuando se tiene un pensamiento propio, esto es, una reflexión sobre la realidad circundante que contemple distintas facetas de ella y presente formulaciones claras y coherentes de propuestas realizables para solucionar problemas o aprovechar oportunidades que esa realidad nos plantea. Cuando se carece de esa reflexión y esas formulaciones, lo más que se puede hacer es apoyar u oponerse al pensamiento de otros: o plegarse, o criticar, pero no construir”. El punto de partida para el surgimiento de la autonomía consiste en cuestionar el porqué de las ideas y relaciones sociales instaladas, en palabras de Castoriadis (2005) lo cual lleva a que en la práctica pedagógica, se cuestione el producto social que se ha hecho de la psique de cada individuo, reconociendo que cada individuo es un fragmento de la sociedad instituida.

Por su parte, Sandoval (2015, p. 9) afirma: “pensar desde la autonomía es estar contra la deformación de la memoria, los olvidos selectivos e impuestos, la autojustificación, la autocensura y la autoceguera”. Dicha autonomía para resistir y

6.3 Las maneras de ser: la autonomía colectiva

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proponer alternativas, requiere trascender de lo individual a lo colectivo, sobre todo si se tiene en cuenta que predomina en la sociedad actual la heteronomía; al respecto, Castoriadis propone como alternativa a dicha situación la autonomía. “Pues la autonomía, ya sea social o individual, es un proyecto” Castoriadis (1997, p. 11). A su vez, Gramsci deslindando del autoritarismo de los jesuitas y del enfoque americanista (fordismo y taylorismo), propuso como alternativa “la escuela creativa con autonomía moral y autodisciplina intelectual”, González (2007, p. 26), su importancia en lo alternativo radica en que como afirma Raúl Zibechi, esta se constituye en el camino para recuperar los poderes populares (Sandoval 2015, p. 20) o como dice Castells (2015, p. 69) la autonomía es fundamental para que los movimientos sociales transiten de la indignación a la esperanza. Entonces, una manera de ser de los sujetos alternativos, tiene que ver con la autonomía, pero no en perspectiva individualista, sino colectiva.

Sobre la autonomía colectiva, dentro de las cualidades del ciudadano nuevo que proponía Macarenco, están: “Un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería diametralmente opuesto a cualquier tipo de fantasías a egoísmos individualistas (…) con las miras puestas siempre en los intereses de la colectividad… pues en la experiencia colectiva puede desarrollarse una necesidad moralmente válida… aquel cuyas necesidades y deseos son necesidades y deseos colectivistas” Palacios 1978, p. 195). Sin embargo, en la autonomía colectiva, lo participativo es fundamental, al respecto Estrada et al. (s.f., p 7) consideran que “se puede decir que en una experiencia pedagógica alternativa es necesario establecer relaciones dialógicas, en la medida que tanto los contenidos como las estrategias son de orden participativo”. Pero más allá de lo individual, Castoriadis propone “crear las instituciones que faciliten el acceso a su autonomía individual y la posibilidad de su participación efectiva en todo poder explícito existente en la sociedad” Castoriadis (1997, p. 17). Esto implica generar prácticas donde la sociedad vaya asumiendo nuevos imaginarios y por ende proyectos alternativos colectivos.

Afortunadamente, en Latinoamérica se ha presentado una riqueza de experiencias autonomistas, principalmente desde las comunidades indígenas, las cuales aportan para las nuevas maneras de hacer del magisterio, para dinamizar desde su práctica pedagógica nuevas maneras para ser colectividades autónomas, tanto con sus colegas, padres de familia como con estudiantes. Al respecto, Zibechi propone partir de la genealogía de las autonomías latinoamericanas, tomando como punto de partida las cosmovisiones y experiencias históricas de los pueblos originarios, afroamericanos y mestizos y sobre este tronco de pensamiento incorporar el pensamiento crítico heredado. Zibechi (2015, p 113 – 117). A partir de tales experiencias y bajo la perspectiva mencionada, los maestros y maestras alternativas, desde sus prácticas pedagógicas pueden llevar al transito de la autonomía institucional a la autonomía colectiva de la comunidad educativa.

En síntesis, construir desde la práctica pedagógica maneras de ser encaminadas a la autonomía colectiva, son alternativas ante la tendencia escolar de limitar las relaciones entre maestros y estudiantes a la heteronomía de estos, pero también es alternativa a la falsa autonomía que hoy promueve el neoliberalismo.

En este ámbito, se coincide con Estrada et al (s.f., p. 6) en cuanto a que “La experiencia pedagógica alternativa es un acto creador en toda su dimensión política, es un acto que emerge de una reflexión y sistematización en torno al quehacer en la escuela y el quehacer de los Docentes en el aula; es una apuesta desde la cual, la pedagogía se asume como un saber que garantiza la construcción de imaginarios individuales y colectivos, mediante los cuales, los sujetos representan su existencia y le dan sentido a su vida en el mundo”. La creación lleva a construir otras realidades, no se limita a reproducir lo existente, pues “Sólo podemos cambiar este mundo creando algo diferente.

6.4 Las maneras de crear: el tejido social

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La única salida para que los colonizados no repitan, una y otra vez, la terrible historia que los coloca en el lugar del colono, es la creación de algo nuevo, del mundo nuevo.” Zibechi (2015, p 118).

De ahí que las maneras de crear lo alternativo, en este caso a la racionalidad neoliberal, exige la construcción de tejido social, que vaya dando materialidad a nuevas formas de pensar, de relacionarse y de ser colectivos sociales, como subrayó John Holloway: “el capitalismo proseguía porque dependía de nosotros. Si dejamos de reproducir relaciones capitalistas, ese sistema se cae. Hay que romper la lógica dominante y la lógica del capital” Sandoval (2015, p. 20). Retomando la experiencia del movimiento indígena caucano, una de las dimensiones de la política comunitaria que tiene relación con el programa de educación propia, es el tejido social, el cual no está preestablecido, sino que se dinamiza en la medida en que se propician prácticas sociales, pues, “las conexiones, entramados, mallas humanas, interacciones —que caracterizan a las redes— se convierten en soporte para crear tejido social” Martínez (2008, p. 137), por lo que tal es producto de los procesos políticos organizativos. Para dicha construcción la confluencia de experiencias sociales es fundamental al respecto Holloway (2015, p. 92) reconociendo que las expresiones sociales de resistencia son grietas al capitalismo afirma: “La esperanza se encuentra en estas grietas: la única forma que tengo de concebir una revolución es en términos del reconocimiento de las grietas que ya existen, la creación de nuevas, su expansión, multiplicación y confluencia”. Entonces, la confluencia de las innumerables, pero dispersas prácticas y experiencias alternativas, va permitiendo configurar el tejido pedagógico y por ende del movimiento.

En tal perspectiva, una manera de creación del tejido social desde la práctica pedagógica ha sido la construcción de redes. En ese sentido, autoras como Hannerz (1986), basada en Elizabeth Boot, en el estudio de redes, encuentra redes de tejido abierto y redes de tejido cerrado; las primeras son entendidas como interacciones de gran movilidad e intercambio, mientras las segundas, se refieren a aquellas inscritas en un mismo

contexto, con relaciones de estabilidad y permanencia, en las que se advierte que "la movilidad no es lo único que influye en la intervinculación de una red” (Martínez 2008, p. 135). Puede inferirse entonces, que la creación del tejido social se expresa en múltiples formas ya sean organizaciones, colectivos, círculos, redes, corrientes, encuentros, etc., ya sean de tipo abierto o de tipo cerrado. En cuanto a las redes, estas son fundamentales para la construcción de tejido social, ya que, “pensar las redes como constructoras o reconstructoras de tejido social, desde la perspectiva de Ibáñez, implica darles su lugar en la tarea de hilar el tejido para actuar en la trama y en las cadenas, para tratar de incidir en lo estático, en las estructuras, resignificarlas o reconfigurarlas” Martínez 2008, p. 208), pero los procesos de creación de tejido social, no se limita a las redes, sin duda existen y emergerán múltiples formas organizativas. Sin embargo, en dicho proceso de construcción de tejido no es el individualismo sino las prácticas comunitarias con autonomía colectiva, el eje que va articulando, por ello, el tejido social, consiste en las relaciones que se establecen desde lo organizativo para fortalecer el proceso político, en tal dirección, “Los indígenas del Cauca, dentro de su propuesta de tejido social, integran el territorio, la espiritualidad, la sabiduría, el conocimiento y relaciones entre ellos mismos, con los otros, con la naturaleza y con el trabajo. Este tejido social, espiritual y material de relaciones e interrelaciones constituyen la razón de ser de la existencia y, por lo tanto, es la base de todo proceso educativo en sus pueblos”, CRIC (2004: 271).

Este tejido social, expresa la comunitariedad en la que se construye la autonomía colectiva y moviliza el pensar alternativo con nuevas maneras de sentir, materializando las nuevas relaciones sociales sentando las bases para la distribución del poder en los territorios, además de constituirse en escenarios de subjetivación para sus participantes.

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6.5 Las maneras alternativas de sentir ante las emociones del mercado

El neoliberalismo también ha instalado unas maneras de sentir que han llevado a la configuración de unas estéticas acordes al consumismo fortaleciendo la indiferencia social, generando sentimientos conformistas que asumen las políticas neoliberales como propias. Por ende, se hace necesario comprender que en la práctica pedagógica circula lo racional y lo emocional, al respecto vale tener en cuenta lo expuesto sobre el sujeto por Martínez y Cubides (2012, p. 8) “Saber que no es solo racional sino que está cruzado por lo sensorial”.

De ahí, que las nuevas relaciones sociales dinamizadas por la alternativa pedagógica, requieran incorporar nuevas maneras de sentir, tanto de los maestros como de los estudiantes, haciendo que las nuevas maneras de pensar, la comunitariedad, la autonomía colectiva y la construcción de tejido social, se constituyan en parte de la felicidad de los sujetos que las agencian. Sobre todo, tomando distancia con los sentimientos procapitalistas que alienan y niegan a los seres humanos la posibilidad de sentir por los demás y soñar con la emancipación.

Para concluir este apartado sobre las maneras alternativas del hacer del magisterio anticapitalista, puede sintetizarse, que lo alternativo a la racionalidad neoliberal en las prácticas pedagógicas, se expresaría en las siguientes maneras del hacer del maestro: nuevas maneras de pensar para reconocer lo emergente y actuar en el ahora, generar relaciones de comunitariedad, promover la autonomía colectiva, construir tejido social y nuevas maneras de sentir ante las emociones promovidas por el mercado. De esta forma se sientan las bases para la distribución del poder y del saber en los territorios escolares, resultado de la reactuación de los sujetos magisteriales sobre la realidad social y política que los rodea. Por ende, se propone sea desde estas relaciones sociales que se efectúe la reflexión de la práctica educativa para analizar lo alternativo.

Sin duda, pueden y deben emerger otros ámbitos de la transformación social, para la concreción de nuevas relaciones

sociales, pero estas, por el momento se considera aportan a transformar las realidades escolares, transformar los sujetos de la comunidad educativa, transformar los fines de la educación, por ende transformar los territorios, transformar incluso la idea de lo que se nombra como alternativo en la practica pedagógica.

Para darle proyección a tales prácticas pedagógicas, vale tener en cuenta la relación que puede establecerse entre educación y proyecto político. Pues “Para cambiar el interior de una escuela no basta con sitiar la ciudadela; es preciso derribar sus muros… es preciso que se cree una forma de poder popular directamente en la escuela” Del corno (1977, p. 66). Como lo ha sintetizado el CRIC (2004), es necesario relacionar la educación con el proyecto político, de esta manera, avanzar a estadios mas altos en la transformación social, lo cual requiere relacionar las alternativas en la pedagogía con alternativas de sociedad, lo que a su vez, va siendo nucleado por alternativas de poder y saber en los territorios.

Lo anterior, no desconoce los límites que tienen la escuela y los procesos educativos, pero reconoce la necesidad y las posibilidades para construir nuevas relaciones sociales desde las prácticas educativas, situación que exige la decisión política del magisterio en general, pero particularmente de aquellos que se asumen anticapitalistas.

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