2 Integración y cultura¿Por qué problematizar la cultura desde la sociología?¿Podría pensarse una sociedad sin cultura? Claramente, la respuesta es: no. La cultura posibilita la integración de una sociedad. Generalmente, los integrantes de una sociedad se identifican con una cultura determinada. Aunque hay muchas sociedades que son multiculturales, la cultura define a una sociedad. No se podría explicar el mantenimiento del orden social si no fuera a partir del concepto de cultura. Los padres de la sociología se han referido a alguno de sus componentes para explicar cuestiones centrales tales como la solidaridad social, la cohesión, la anomia, la acción social o la reproducción de la desigualdad. Ya sea en un sentido crítico o funcional, la cultura ha sido objeto de reflexión y estudio para los autores que hemos denominado “clásicos” y a los que ya nos referimos en el módulo 1.

En el caso de Marx, planteamos la relación propuesta por él mismo entre la estructura y la superestructura, en donde esta última – compuesta por los elementos ideológicos de una sociedad– está condicionada por las relaciones presentes en un modo de producción dado, de tal forma que la posición social de los individuos define su conciencia. De esta manera, las instituciones ideológicas de una determinada sociedad (religiosas, políticas, legales, educativas) posibilitarían la reproducción de las relaciones de explotación de una clase sobre otra.

En el caso de Durkheim, nos hemos referido a elementos culturales cuando hablamos del nivel de integración y regulación social que mantiene la cohesión social, según lo plantea en la obra El suicidio. Coherentemente con esta mirada, el paradigma funcionalista observa la cultura en su función de consolidar las pautas de conductas que son necesarias para el mantenimiento de esa sociedad.

En el caso de Weber, desarrollamos la explicación ofrecida por el mismo acerca del espíritu del capitalismo y su relación con la esfera cultural religiosa: la ética protestante. Debe resaltarse el papel atribuido por Weber a las ideas, los valores y las creencias, como motor de cambio. A raíz de esto es que sus explicaciones de la modernidad se refieren a una nueva forma de ver el mundo, ya no basada en los valores tradicionales, sino en la racionalidad. Incluso al explicar el poder y la dominación, Weber insiste en la cultura como constructo explicativo, ya que de acuerdo a su propuesta son las creencias las que legitiman el ejercicio del poder. Como se puede observar, la cultura –aún bajo el rótulo de ideología, conciencia, valores, etcétera— ha sido problematizada desde los orígenes de la sociología y se ha recurrido a la misma para analizar y explicar el comportamiento de los individuos en sociedad.

1

En el punto siguiente hablaremos de la amplitud del concepto de cultura, de las nociones asociadas al mismo y de la relación entre cultura y sociedad.

2.1 Cultura. La cultura en el discurso común.El concepto de cultura puede resultar amplio y difuso. Dentro de él se incluyen nociones tales como ideología, mentalidad, representaciones sociales, imaginario social, doxa y hegemonía.

Intentaremos en este primer punto hacer un abordaje inicial del concepto, partiendo del origen de la palabra y puntualizando las distintas acepciones que, de acuerdo a cada época, se han otorgado al concepto de cultura.

En primer lugar, la palabra “cultura” se asocia a una acción (cultivar) y a un estado (cultivado), lo cual en última instancia nos remite a la idea de un sujeto poseedor de cultura, o de ciertos objetos que serían parte de esta.

Durante el siglo XVIII la cultura, además de concebirse como un concepto totalizante (esto es, en un sentido que va más allá de lo personal), estaba asociada a un ideal de vida colectiva. Desde esta acepción, la cultura se constituía en ciertos rasgos histórico-sociales que caracterizaban a una nación y garantizaban la identidad colectiva de los pueblos (Fichte, como se cita en Giménez Montiel, 2005). Tal era la función de la cultura.

Al mismo tiempo, se promovían ciertos valores utilitarios, bajo el nombre de civilización y civilidad, que poseían la función de promover el ideal de progreso material de la burguesía. Este proceso civilizador implicaba ciertos tipos de control de la conducta y de las relaciones entre los hombres, y se distinguía explícitamente de las manifestaciones del espíritu que se organizaban bajo el concepto de cultura. Retomaremos este punto al hablar de orden social.

Es así como, durante el transcurso del mismo siglo XVIII, la cultura se “autonomiza”, es decir, se desprende de sus funciones y se convierte en un campo autónomo. Imaginemos la diferencia entre este nuevo tipo de sociedad y las sociedades preindustriales: mientras que en las sociedades preindustriales las actividades culturales se desarrollaban como

2

continuación de la vida cotidiana y tenían una función específica –religiosa, práctica, ceremonial, etcétera–, en las sociedades modernas la cultura aparece desligada de sus funciones, como un hecho per se.

A partir de este distanciamiento entre la cultura y sus funciones iniciales se constituye el campo cultural como un ámbito especializado y autónomo. Es importante destacar cómo se separa el tiempo destinado al ocio y la actividad cultural del tiempo de trabajo destinado a “ocupaciones serias”. Lo más notable de este proceso es la forma en la que se impone la perspectiva de que la cultura sólo puede ser obra de una minoría que no sólo puede disponer del tiempo, sino además que posee cierto gusto particular que le distingue del resto.

En su obra El Sentido Social del Gusto (2010), Pierre Bourdieu intenta desmitificar la idea, que forma parte del sentido común, acerca de que el gusto es un acto individual. Bourdieu se propone comprender la relación entre lo económico y lo simbólico a partir de las relaciones de clase, pero también tiene en cuenta otras formas de poder que contribuyen a la diferenciación social. Es decir, no sólo el nivel socioeconómico del individuo define la diferenciación entre clases, sino también la escuela a la que asiste, los lugares en donde vacaciona, las cosas que consume, etcétera.

3

Piensa en nuestra sociedad: ¿estas actividades forman parte de nuestra cotidianeidad?, ¿o acaso hay espacios destinados a la experiencia cultural tales como museos, teatros o centros culturales?

Sobre gustos… ¿no hay nada escrito?

Desde su perspectiva, ningún gusto es un acto individual ni existe la creación intelectual libre. No existe la “genialidad” del artista o del escritor, sino que toda creación está relacionada a la producción simbólica de una época histórica. Esto implica que los criterios que definen una obra artística como buena o bella son finalmente sociales y dependen del momento histórico y el espacio en el cual se desarrollan. Al mismo tiempo el gusto, construido socialmente e incorporado como una segunda naturaleza, configura una predisposición a que algo guste o no, predisposición que luego desarrollaremos bajo el concepto de habitus.

En dicho texto Bourdieu analiza minuciosamente las reglas que determinan, en cada campo de producción cultural, qué se considera valioso y qué no. Habla de la “purificación” de la cultura y de su alejamiento del mundo cotidiano como resultado de relaciones sociales específicas.

Dice Bourdieu:

La estadística revela que el acceso a las obras culturales es el privilegio de la clase culta. Pero ese privilegio tiene todas las apariencias de la legitimidad, puesto que los únicos excluidos son los que

se excluyen. Dado que nada es más accesible que un museo y que los obstáculos económicos apreciables en otros ámbitos son allí escasos, al parecer se justificaría invocar la desigualdad

natural de las “necesidades culturales”. (2010, p.43).

Bourdieu evidencia que en las clases menos instruidas hay una cierta resistencia, quizás inspirada en un sentimiento de ineptitud o de incomodidad, a visitar estos lugares lejanos a su cotidianeidad. De esta manera, relaciona el gusto más con la disposición del sujeto (que depende especialmente de la posición que ocupa) que con experiencias de naturaleza individual.

La autonomización de la cultura

La autonomización de la cultura es un proceso que merece nuestra reflexión por lo siguiente:

Por una parte, la cultura se aleja de sus funciones iniciales que le otorgaban sentido;

Por otra, se separa de las esferas política, económica y científica, las cuales se vinculan a la noción de civilización;

Finalmente, se impone la idea de que la cultura sólo puede ser obra de una elite.

De acuerdo al análisis de Hugues de Varin (1976 en Giménez, 2005) que, la cultura autonomizada ha ido pasando por diferentes fases, a saber: la codificación, la institucionalización y la mercantilización.

La codificación de la cultura

El objetivo de por esta etapa era el de fijar y jerarquizar valores culturales. Así, se definen estratos, tal como en el caso de las clases sociales, que de manera completamente

4

jerárquica poseen los bienes culturales considerados “válidos”. La cultura se homologa a las bellas artes (arquitectura, escultura, danza, música, pintura, literatura, cinematografía) y representa el conjunto valorado por ser “de buen gusto”, distinguido, legítimo, artístico. En un segundo nivel, se ubica la cultura “tolerada”, es decir, las manifestaciones artísticas que aun sin considerarse elementos de distinción se incorporan a la sociedad. Ejemplo de la misma es el jazz, que aunque no era considerado música erudita, se incorporó a la sociedad masivamente. Finalmente, la cultura “marginal” incluye elementos no tolerados (o no incluidos bajo el rótulo de “cultural”) que hoy podríamos ejemplificar a través de la cumbia villera.

Lo interesante aquí, y que no debe pasar inadvertido, es que esta tipificación se realiza en función de un ideal de valor asociado fundamentalmente al cristianismo y a ciertos rasgos culturales europeos, que distan bastante de la herencia y realidad latinoamericana.

La Institucionalización de la cultura

La segunda fase se da, según el autor, a partir de 1900, época en la cual se observa un esfuerzo por parte del Estado por lograr el control y la gestión global de la cultura, para lo cual diseña instituciones político-administrativas que le permiten unificar y centralizar la cultura. Como indica Giménez Montiel (2005): “en esta fase se consolida la escuela liberal definida como educación nacional obligatoria y gratuita; aparecen los ministerios de la cultura como nueva extensión de los aparatos de Estado” (p. 37).

Retomaremos este punto al hablar de socialización.

Mercantilización de la cultura

En esta fase se observa la subordinación masiva de los bienes culturales a la lógica del valor de cambio. La cultura se valora como factor de “crecimiento económico” y es convertida en mercancía, es decir, se somete a la ley de maximización de beneficios.

La mercantilización de la cultura provoca, por una parte, la desmoralización de los creadores y reveladores de la cultura, que se convierten en meros “operarios” de una fábrica de objetos culturales. Por otra parte, y por esta misma concepción fabril de la cultura, genera la estandarización de todas las culturas a escala internacional.

Cabe entonces preguntarse en dónde queda la especificidad de la cultura como operador de identidad social, de comunicación y de percepción del mundo.

2.2 La cultura en la tradición marxista.“La ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de

existencia” (Althusser, 1994, p. 139).

5

La tradición marxista tiende a homologar la cultura a la ideología, ubicándola en el nivel superestructural. Los autores enmarcados en la línea marxista abordan la cultura en función de su contribución a la dinámica de la lucha de clases (desde una perspectiva políticamente valorativa).

Los aportes de Lenin a la comprensión de la cultura

6

Lenin, Vladimir Ilich (1870-1924)

Fue uno de los dirigentes del partido bolchevique desde su formación en 1903; condujo a los soviéticos al poder en octubre de 1917. Fue puesto al frente del gobierno soviético hasta 1922, cuando se retiró por problemas de salud. Después de liderar la Revolución de Octubre, Lenin sirvió como el primer y único presidente de la República Socialista Federativa Soviética de Rusia (RSFSR). En 1919 Lenin fundó la Internacional Comunista (organización Comunista Internacional que gobernaba a los partidos comunistas de distintos países, y cuyo objetivo era luchar por la supresión del sistema capitalista, el establecimiento de la dictadura del proletariado y de la República Internacional de los Soviets, la completa abolición de las clases y la realización del socialismo, como primer paso a la sociedad comunista. En sus años finales Lenin escribió sus últimos artículos donde expone un programa de lucha contra la burocratización del Partido Comunista y el Estado soviético. Lenin murió el 21 de enero de 1924.

Como es de suponerse, en los escritos de Lenin se plantea la determinación de la cultura por factores extraculturales (las condiciones materiales de existencia) y en sus escritos se introduce la relación dominación-subordinación en la esfera de la cultura. En referencia a la cultura nacional, distingue entre cultura dominante, propia de la burguesía; la cultura dominada, característica del campesinado tradicional; y elementos de la cultura democrática socialista, característica del proletariado.

Lenin erige su tesis en contra del populismo de fines del siglo XIX. Pensaba que en la etapa prerrevolucionaria la tarea cultural debía subordinarse a la instancia política, pero que en la fase posrevolucionaria la revolución cultural debía pasar a primer plano. “La concepción leninista de la cultura contrasta con el positivismo y el relativismo cultural de los antropólogos, en la medida en que se inscribe en el contexto abiertamente valorativo de un proyecto político y social” (Giménez Montiel, 2005, p. 58).

Para Lenin una cultura era superior a otra en la medida en que permitía una mayor liberación de la servidumbre de la naturaleza.

El aporte fundamental de Lenin en cuanto al tema que estamos tratando fue plantear la relación de dominación, que mencionamos anteriormente, en el terreno de la cultura. Si bien Marx se había referido a tal relación de condicionamiento al hablar de la conciencia, no había profundizado en la magnitud de su importancia. Lenin, bajo el concepto de dirección, y ubicándolo en la esfera de la sociedad política (Portelli, 1998), instala la idea de hegemonía, que luego retomará Gramsci para explicar el consenso generado por la sociedad civil mediante el control cultural del bloque ideológico.

7

Ideología, Estructura y Material ideológico en Antonio Gramsci

8

Gramsci, Antonio (1891-1937)

Antonio Gramsci nació el 22 de enero de 1891 en Ales, Cagliari, en la isla de Cerdeña (Italia). Es uno de los pocos intelectuales surgidos efectivamente en el seno de las clases subalternas que alcanza la categoría que el propio Gramsci va a denominar de intelectual orgánico de las clases subalternas, creador de ideología…

En 1911 se matriculó en Filología Moderna en la Facultad de Letras de Turín, merced a una beca... En 1913 ingresó al Partido Socialista Italiano e inició una activa militancia por la causa proletaria...Desde marzo de 1922 Antonio Gramsci representó –en Moscú- al Partido Comunista Italiano (en el cual se convirtiera el PSI) en la Internacional. En octubre de 1922 se produjo la marcha de Mussolini sobre Roma y la toma del poder por el fascismo. Al año siguiente, se ordenó el arresto de Antonio Gramsci [pero fue posteriormente liberado]… En 1926 es designado Secretario General del Partido Comunista Italiano y es detenido el 8 de noviembre de 1926 [hasta unos días antes de su muerte, en 1937]. El fiscal fascista que pidió la condena de Antonio Gramsci alegó que había que evitar que su mente pensara durante veinte años. Gravemente enfermo… escribirá en la cárcel una obra que trasciende el marxismo [Los cuadernos de la cárcel], y cuya influencia, en la actualidad, abarca las ciencias sociales de todo el mundo…

Antonio Gramsci fue un pensador clave en la historia de la teoría marxista porque fue uno de los primeros que, en el marco de dicha corriente teórica, puso un fuerte acento en los fenómenos ideales, sin dejar de lado el materialismo. Particularmente, se enfocó en la superestructura, observando los mecanismos mediante los cuales el capitalismo era legitimado.

La pregunta que Gramsci se propone en el siglo XX es: ¿Cómo opera la superestructura para sostener el orden capitalista? Para dar respuesta a este interrogante, desarrolla dos conceptos a los que llama funciones de la superestructura: la sociedad política y la sociedad civil. La sociedad política está constituida por el Estado; pero no hace referencia a los gobernantes, sino al Estado como fuerza, único autorizado a utilizar la violencia legítima (ejército, policía, etc.). Gramsci entiende que si la ley en una sociedad capitalista es el reflejo de la estructura, de las relaciones entre privilegiados y no privilegiados, entonces el estado detentaría la violencia a los fines de mantener el orden capitalista establecido. Esta acción del Estado fue llamada por Gramsci función de coerción. Desde la postura gramsciana, la necesidad de detentar la violencia por parte del Estado da cuenta de la injusticia del sistema capitalista. Por otra parte, bajo el concepto de sociedad civil incluye los fenómenos puramente ideológicos que tienen lugar en instituciones tales como las escuelas, las bibliotecas, iglesia, etcétera, y que ejercen la función de consenso. Gramsci entiende que la lucha contra el capitalismo ya no pasa por la lucha contra la sociedad política, sino con la sociedad civil. El logro de consenso por parte de la sociedad civil posibilita la hegemonía, entendida como un vínculo de dominación aceptada, como una concepción del mundo compartida, como una modalidad de poder, como la capacidad de dirección basada en el consenso cultural. Cultura e ideología configuran, entonces, el instrumento privilegiado de la hegemonía, por la cual una clase social logra el reconocimiento de su concepción del mundo. La cultura entendida de este modo posee una eficacia integradora y unificante. Por esta vía, la cultura determina la identidad colectiva de los actores histórico-sociales.

Gramsci toma el concepto de hegemonía del propio Lenin, pero lo explica en términos de una especie de atracción que se va dando entre los intelectuales de las distintas clases, generando así un bloque ideológico. Así, los intelectuales de las clases fundamentales captan mediante un proceso de transformismo a los intelectuales que representan a las clases subalternas. El bloque ideológico estaría, entonces, controlado por la clase fundamental, quien dispone de materiales y medios que le permiten el manejo de la estructura ideológica (instituciones de difusión de esta ideología), y del material ideológico (instrumentos utilizados para dicha fusión, tales como las bibliotecas, o los medios de comunicación) (Portelli, 1998).

9

ESTADOIGLESIAESCUELAPRENSA

Su objetivo es generar consenso para la legitimación o abolición del orden social establecido.

La posición de la clase subalterna y/o dominante determina, según Gramsci, una gradación de niveles jerarquizados en el ámbito de la cultura. De tal modo, podemos hablar de formas elaboradas, sistemáticas y políticamente organizadas de cultura, tales como la filosofía o la religión, y de formas menos elaboradas y refinadas, tales como el sentido común o el folklore. Gramsci toma una posición a favor de la elaboración de la cultura, de la transformación cualitativa de las subculturas folklóricas a partir de una reforma intelectual y moral, pero insiste en la necesidad de constituir un bloque intelectual moral, una gran cultura nacional-popular de contenido crítico y sistemático. Para Gramsci la revolución se debe pensar a partir de la superestructura. Esta es la diferencia fundamental con Marx.

10

Para un análisis crítico de la cultura

La propuesta de Gramsci, a pesar de haber sido producida en la década del '30, resulta un encuadre teórico valioso y actual para el análisis crítico de la cultura y de la ideología. Particularmente, el esquema teórico propuesto por el autor nos permite analizar la construcción de consenso mediante el papel de los intelectuales y el uso de material ideológico (como los medios masivos de comunicación, por ejemplo), lo cual se constituye en un tema de debate altamente presente en nuestra cotidianeidad.

Ilustramos, dentro del esquema teórico de Gramsci, lo que atañe a este capítulo: la función de consenso ejercida por la sociedad civil a través del control del bloque ideológico.

Sintetizamos la idea de hegemonía clave en este punto, según explica Portelli (1998):

El aspecto esencial de la hegemonía de la clase dirigente reside en su monopolio intelectual, es decir, en la atracción que sus propios representantes suscitan entre las otras capas de intelectuales (…) Esta atracción termina por crear un “bloque ideológico” –o bloque intelectual- que liga las capas intelectuales a los representantes de la clase dirigente. (p. 71).

11

Superestructura Sociedad Civil

Vínculo orgánico a partir de los intelectuales

Estructura

HEGEMONIA

Función de consenso: dirección ideológica de la sociedad

-IDEOLOGÍA -ESTRUCTURA IDEOLÓGICA -MATERIAL IDEOLÓGICO

Sociedad Política Función de Coerción

Raymond Williams y los estudios culturales

Desde el punto de vista de Raymond Williams, el motor de cambio social está relacionado a la acción orientada por valores, por lo cual en su eje de análisis está la cultura. Retoma entonces los aportes de Gramsci y entiende la cultura bajo la idea de consenso, propuesta por el autor, refiriéndose a la hegemonía en términos de “una cultura en el más estricto sentido, pero también entendida como vívida dominación y subordinación de clases particulares” (Williams, 1980, p. 110).

12

Williams, Raymond (1921-1988)

Raymond Williams nace en Gales el 31 de agosto de 1921 y es considerado el principal referente de la Escuela de Birmingham o Estudios Culturales. Tal como otros intelectuales marxistas contemporáneos de la década del 50 y 60, comienza perteneciendo al partido comunista, y luego, a partir de ciertas diferencias con el sector ortodoxo, se aleja del mismo, concentrándose en el estudio de la cultura y en el desarrollo de una historia cultural. La perspectiva "marxista culturalista" es uno de sus mayores aportes a la línea crítica, puesto que pone en evidencia las implicaciones de la cultura en los procesos históricos y el cambio social (Karam, 2009).

De acuerdo con el axioma que maneja, afirma que la cultura popular, es decir, los modos de vida de las clases subalternas, son un aspecto decisivo para entender las relaciones sociales. Por lo tanto, la comprensión de cualquier relación social implica previamente la comprensión de la cultura en la cual tiene lugar. Esto nos permite hablar de una sociología de la cultura.

Williams aborda como preocupación original el arte. Su enfoque es crítico y entiende la sociedad como distintas formas de distribución de poder. Entre las distintas formas que observa está la economía, por ejemplo, pero también otras formas más sutiles tales como las diferencias de género, etnias e identidades sexuales. La cultura es entonces la lente a partir de la cual percibimos las relaciones de desigualdad de poder y el objeto de la crítica cultural debiera ser evidenciar dichas relaciones.

Williams se enfoca luego en el hecho de la reproducción cultural, entendida como mantenimiento o estabilidad de pautas culturales, afirmando que discutir la reproducción cultural es sinónimo de discutir la reproducción social (Williams, 1980). Al mismo tiempo, recupera la idea de autonomía relativa de las manifestaciones culturales, que depende de cuán cerca estén las mismas de las relaciones de poder. Por otra parte, la autonomía de la producción cultural condiciona la posibilidad de reproducción: a menor nivel de autonomía, mayor reproducción social (Williams, 1980). Por ejemplo, los medios masivos de comunicación poseerían menor autonomía relativa que ciertas áreas minoritarias ya que se encuentran afectados por las relaciones de poder actuales. Las manifestaciones culturales que surgen en los medios, por su escaso nivel de autonomía, no darían lugar a ruptura alguna.

Los estudios culturales latinoamericanos

La propuesta de los estudios culturales desembarca en América Latina adquiriendo diferentes orientaciones; por lo cual, definir de lo que hoy implica esta línea no resulta tarea sencilla. Catherine Walsh, referente clave de esta perspectiva de pensamiento, se plantea por qué resulta necesario hablar de la construcción o articulación de un campo y proyecto intelectual denominado “estudios culturales” (Walsh, 2003, p.12). La respuesta es que los ejes sobre los que se sostiene este campo están vinculados a la necesidad de pensar la producción simbólica en relación a la reproducción de las desigualdades, siendo los estudios culturales un espacio, marco teórico, crítico pero también político para dicha reflexión. “La cultura ya no puede entenderse como el conjunto de costumbres o valores. Tampoco puede ser el dominio de una sola disciplina o área de conocimiento, o quedar aislada en la práctica y teoría de asuntos económicos, sociales y políticos” (Walsh, 2003, p. 12).

13

¿Será pertinente esta línea teórica en América Latina? ¿Problematizará los mismos temas? ¿Cuáles serán sus singularidades?

La propuesta de los estudios culturales se sostiene en la observación de la relación entre la totalidad social y los fenómenos culturales, evidenciando la manera en la que el conocimiento está entretejido con el poder. Para Walsh, hoy podemos entender el campo de los estudios culturales latinoamericanos como una forma de pensamiento crítico renovado, que ya tuvo su desarrollo en las décadas del '60 y '70 a partir de la teoría de la dependencia (que veremos en el módulo 3), las teologías de la liberación, la investigación-acción participativa y la pedagogía del oprimido (Walsh, 2003).

Quienes se dedican a los estudios culturales latinoamericanos, como revitalización del pensamiento crítico, consideran relevante comprender las relaciones íntimas entre cultura, política y economía, así como considerar otras formas de conocimiento o epistemologías fronterizas (Mignolo, 2002), como las promovidas por los movimientos indígenas y afro.

Desde esta perspectiva, los estudios culturales resultan necesarios para problematizar las relaciones de poder, la reproducción de las desigualdades y las condiciones materiales de existencia en las cuales la cultura se entreteje. Problemáticas que son locales pero al mismo tiempo globales, reflejo de la actual lógica del capitalismo tardío. A su vez, deben repensar las tendencias dominantes en las universidades latinoamericanas de adoptar y reinstalar perspectivas eurocéntricas (Lander, 2000, como se cita en Walsh, 2003).

La colonialidad y la interculturalidad son, entre otras, problemáticas particulares de Latinoamérica que no pueden perderse de vista ni neutralizarse. Por ello, el desafío estaría en demostrar cómo la incorporación de las experiencias históricamente excluidas es fundamental para lograr un conocimiento objetivo de los procesos culturales.

Para sintetizar, diremos que el enfoque de los estudios culturales se caracteriza por:

Plantear estudios “no-eurocéntricos”; Dar importancia al análisis histórico local; Estimar los valores asociados con las realizaciones tecnológicas y su relación con

otros valores.

2.3 La concepción simbólica de la cultura.

14

¿Qué singularidad tiene este abordaje en Latinoamérica?

Hemos comenzado el módulo hablando de la dificultad que implica el hecho de definir el concepto de cultura. Una de las causas de dicha dificultad radica en la idea de que la cultura es coextensiva a toda la sociedad, pero que al mismo tiempo se distingue en un campo específico. En otras palabras, la cultura se extiende a toda la sociedad: podemos observar y analizar cultura cada vez que hablamos de sociedad. Pero al mismo tiempo entendemos que cuando hablamos de cultura hablamos de algo diferente a sociedad, de algo que posee una especificidad. ¿Qué la hace diferente?

La definición de cultura, luego de recorrer las diferentes concepciones identifica la cultura, es la siguiente: “la cultura es la organización social del sentido interiorizado por los sujetos

15

Catherine Walsh

Es profesora principal y directora del doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador, donde también dirige el Taller Intercultural y la Cátedra de Estudios de la Diáspora Afro-Andina. Formó parte desde sus inicios del proyecto Modernidad y Colonialidad, uno de los más importantes colectivos de pensamiento crítico activos en América Latina durante la primera década del siglo XXI, impulsado por los sociólogos Aníbal Quijano y Edgardo Lander. Tiene una larga trayectoria acompañando los procesos de los movimientos indígenas y afrodescendientes en Abya Yala (denominación kuna de América Latina). Ha realizado múltiples publicaciones relacionadas a la matriz de-colonial y a la Interculturalidad:

…el problema no es simplemente la exclusión de los afrodescendientes dentro de la construcción de “lo andino”, sino y más significante, el impacto que esta exclusión ha tenido con relación a la subjetividad, la identidad y el pensamiento y, por ende en el mantenimiento de lo que varios autores se han referido como la colonialidad del poder, del saber y del ser que aún se mantiene vigente. (Walsh, 2007, p. 201-202).

y objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados” (Giménez, 2005, p. 85).

En principio esta definición puede resultarnos sumamente compleja. La revisaremos nuevamente y de manera integral al finalizar el módulo. Intentaremos comenzar el abordaje de la misma comenzando por el elemento central que hace a la especificidad de la cultura: la posibilidad de simbolizar.

La cultura como proceso simbólico

Retomando a Clifford Geertz y a John B. Thompson, Giménez Montiel (2005) explica la cultura como los procesos simbólicos de la sociedad. La cultura se entiende como la “organización social del sentido” (Giménez Montiel, 2005, p. 67). En otras palabras, la cultura estaría compuesta por todas aquellas pautas de significado transmitidas históricamente y a partir de las cuales los individuos pueden comunicarse.

En el sentido extensivo con que aquí lo asumimos, siguiendo a Geertz, lo simbólico es el mundo de las representaciones sociales materializadas en formas sensibles, también llamadas

“formas simbólicas”, y que pueden ser expresiones, artefactos, acciones, acontecimientos y alguna cualidad o relación. En efecto, todo puede servir como soporte simbólico de

significados culturales: no sólo la cadena fónica o la escritura, sino también los modos de comportamiento, las prácticas sociales, los usos y costumbres, el vestido, la alimentación, la vivienda, los objetos y artefactos, la organización del espacio y del tiempo en ciclos festivos,

etc. (Giménez, 2005 p. 68).

La cultura se entiende, entonces, como procesos simbólicos de la sociedad. Dentro de dichos procesos podemos mencionar tres problemáticas, a saber: de los códigos sociales, de la producción del sentido y de la interpretación o del reconocimiento de dicho sentido.

Para internalizar esta propuesta es necesario comprender que, tal como se mencionaba en la definición con la que comenzamos el apartado, estamos hablando de una concepción de cultura como proceso simbólico que siempre está enmarcado en un contexto socio-histórico que condiciona su producción. Por tanto, hablar de cultura implica hablar de un efecto de sentido que se produce a partir del uso de ciertos códigos y que finalmente adopta su forma de acuerdo a la interpretación que se haga del mismo. Por lo tanto, el contexto social en el que tiene lugar dicho proceso maneja sus propias reglas de producción y recepción, a las que Eliseo Verón (1993) llama: “operaciones de asignación de sentido en las materias significantes” (p. 129).

Nótese el acercamiento al campo de la comunicación que envuelve esta concepción de cultura. El carácter ubicuo y totalizador de la cultura se observa en el hecho de que la podemos encontrar, bajo esta concepción, en todas las manifestaciones de la vida individual y colectiva (de allí que la cultura sea coextensiva a la sociedad).

Por otra parte, comprender la cultura de esta manera pone en evidencia la importancia de la cultura como instrumento de intervención y poder, dado que por su carácter totalizador

16

y por su posibilidad simbólica, posibilita el orden de la conducta colectiva. La cultura es, entonces, autónoma porque se rige por una lógica semiótica propia; pero al mismo tiempo es coherente con su entorno y las prácticas culturales se concentran, por lo general, en torno a nudos institucionales poderosos tales como la iglesia, el estado, los medio de comunicación, que en buena medida administran y organizan los sentidos compartidos por los individuos. Así, Giménez Montiel (2005) pone en relieve la importancia de estos grupos de poder, que no tendrían en sus objetivos la uniformidad cultural, sino más bien la administración y organización de las diferencias mediante operaciones tales como la hegemonización, la jerarquización y la marginalización. Se genera así la exclusión de determinadas manifestaciones culturales al mismo tiempo que se introduce cierto orden y, por consiguiente, cierta coherencia dentro de la pluralidad cultural que caracteriza a las sociedades modernas; se configura un mapa cultural en el que subculturas minoritarias, étnicas y marginales quedan afuera.

17

Múltiples programas infantiles consumidos en gran parte por el público latinoamericano, se esfuerzan en mostrar la diversidad como un valor deseable. Entre sus personajes se pueden enumerar sujetos procedentes de distintas clases y etnias conviviendo armónicamente. Esto aparece, a primera vista y desde el sentido común, como un hecho sumamente positivo. Sin embargo... ¿cuál es el mapa cultural que nos presentan como deseable o aceptable?, ¿qué subculturas quedan afuera del mismo?, ¿qué estereotipos de cada subcultura muestran? Preguntas que deben ser planteadas si nos proponemos una mirada crítica sobre nuestra cultura.

Fuente: YouTube En: http://goo.gl/EK5fEt. Las imágenes refieren a los programas Milly y Molí (transmitido por Discovery Kids) y Como Hermanos (transmitido por Disney XD).

Con la ambición de continuar avanzando en la comprensión de la noción de cultura, puntualizaremos aquí algunos de los elementos que constituyen la especificidad de la cultura en su esencia sígnica:

Es artificial, no innata. Es convencional, no natural ni absoluta. Tiene la capacidad de condensar la experiencia humana pero no es un

estado originario de la naturaleza humana (Lotman, como se cita en Giménez Montiel, 2005).

Así, si la concepción antropológica de la cultura la concibe como las costumbres, tradiciones, valores que constituyen el modo de vida de un pueblo, mientras que el marxismo la concibe como semejante a cierta ideología o visión del mundo. La concepción simbólica de la cultura, en cambio, (retomando la definición ofrecida al comenzar el módulo) la entiende como un proceso en continua producción, actualización, transformación de modelos simbólicos, que se da a través de la práctica individual y colectiva, en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados. Esta articulación entre el código que permite simbolizar y su contexto de producción y recepción refuerza la pertinencia de la cultura como objeto de estudio para la sociología.

Así, los abordajes de la cultura que hoy se llevan a cabo son múltiples: estudios sectoriales, estudios de culturas dominantes y subalternas o estudios dinámicos (enfocándose en la creación, la crítica, la conservación, la difusión o el consumo de la cultura, entre otros).

Formas interiorizadas y formas objetivadas de la cultura

Si pensamos en los elementos culturales propios de una determinada sociedad, generalmente lo primero que viene a nuestra mente es una serie de rasgos observables: su vestimenta, sus comidas típicas, sus fiestas tradicionales, la música con la que se identifican. Sin embargo, estamos dejando de lado lo sustancial de la cultura: las representaciones compartidas por ese grupo, las ideologías, las actitudes, las creencias, etcétera. La concepción semiótica (simbólica) de la cultura nos obliga a vincularla más con los actores que la internalizan y con lo que internalizan, que con los objetos en sí mismos. Mientras que la cultura objetivada (en la imagen es lo que podemos observar: la vestimenta, los ritos, etc.) es más accesible, más simple de abordar. Por el contrario, el acceso a las formas simbólicas interiorizadas (las representaciones, las creencias, etc.) resulta de mayor complejidad.

18

¿Cuáles son las particularidades de la cultura en su esencia sígnica?

Se proponen dos marcos fundamentales para poder abordar la cultura interiorizada: la teoría del habitus, de Pierre Bourdieu y la teoría de las representaciones sociales, de Serge Moscovici.

El habitus: Pierre Bourdieu

La teoría propuesta por Pierre Bourdieu intenta dar respuesta a la pregunta sobre el porqué de los comportamientos sociales, superando la separación objetividad/subjetividad. Es decir, por un lado, reconoce que las estructuras objetivas tienen una importancia decisiva en la explicación de las acciones, pero al mismo tiempo acepta que la propia estructura está construida por las prácticas sociales. La sociedad es, entonces, por una parte, un conjunto de obras, producto de la acción de los hombres, que se denomina lo social hecho cosa; pero, al mismo tiempo, lo social está en los cuerpos porque es como una segunda naturaleza añadida a la naturaleza biológica (Gutiérrez, 1994).

19

La obra de Berni, Campeones de barrio (1954), como tantas otras, ilustra las culturas de infancia, los juegos, la vida cotidiana, elementos de la cultura objetivada. Sin embargo, y por la maestría del artista, es posible interpretar también elementos de la cultura internalizada tales como la particularidad de los vínculos, las pasiones, los valores comunes.

Recuperado de: Educar, http://goo.gl/kdBezS. Último acceso 21/01/2015.

Por una parte, las condiciones objetivas del individuo inciden en la construcción de las representaciones a partir de la cuales luego éste actúa. Es decir, no sólo estamos hablando de las condiciones socioeconómicas del individuo, sino también de las ideas que circulan en su entorno, las costumbres que observa e internaliza, los valores propios de su ámbito; en definitiva, su cultura (siempre ligada a la posición que ocupa en la sociedad). A esta cultura internalizada, que se configura en disposiciones para actuar, percibir, sentir, valorar, Bourdieu la denomina habitus, lo social hecho cuerpo. El habitus, como disposiciones durables y transferibles, funciona como principios generadores y organizadores de representaciones y de prácticas sociales.

Algunas precisiones acerca del habitus:

Son disposiciones, tendencias, inclinaciones a percibir, sentir, actuar de una manera en lugar de otra, aunque no somos conscientes de ello.

Adquirimos el habitus en función del lugar que ocupamos, socialmente hablando.

El habitus se traslada a través del tiempo, aunque cambien las condiciones del mismo; por eso es que se habla de una historia hecha cuerpo.

El habitus condiciona las prácticas pero no implica su determinación, es decir, no es causa de las acciones.

Los habitus son disposiciones durables, trasladables a infinitas situaciones. Llevamos nuestro habitus a dónde vamos.

El habitus no es inmutable (a pesar de ser durable). Se puede modificar (aunque no significativamente) a partir de la estructura de las nuevas situaciones en las cuales participamos.

20

¿Cómo analizar la cultura desde este paradigma?

La teoría de las representaciones sociales: Serge Moscovici

Las representaciones sociales pueden entenderse como un conocimiento instalado en el sentido común, que es un conocimiento práctico ya que está presente en las decisiones y actitudes de las personas hacia la realidad circundante. Moscovici sostiene que las cosas materiales llegan a ser importantes realmente para las personas –incluso al punto de condicionar su acción– cuando se han convertido en ideas o creencias. De allí su interés en estudiar estas ideas y creencias. Así, las representaciones sociales son entendidas como “tipos de creencias paradigmáticas, organizaciones de creencias, organizaciones de conocimiento y lenguaje” (Moscovici y Marková, 1998, p. 140)

Para Moscovici las representaciones sociales cumplen la función de elaboración de los comportamientos y de comunicación entre los individuos. A través de las representaciones sociales las personas podrían aprehender la realidad e integrarse a la misma. Por ello, entiende a las representaciones como un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios. De tal forma, nuestra interpretación de los objetos y hechos estaría condicionada por las representaciones previas que tenemos sobre los mismos y sobre el contexto en el que estamos inmersos.

Según la teoría de Moscovici, las representaciones tienen un carácter dinámico. Por un lado habría representaciones hegemónicas, las cuales, estando constituidas, coaccionan a los individuos. Por el otro, ciertas representaciones serían constituyentes por ser productoras de nuevas significaciones (Castorina y Kaplan, 1998).

Podemos observar en este aspecto un punto de encuentro con la propuesta de Bourdieu, cuando se refiere al habitus como estructura estructurada y estructurante.

Dicho lo anterior, podemos afirmar que la posición socio-estructural y material que ocupan los sujetos define su lectura de la realidad social y condiciona su visión de la misma. Al respecto, Jodelet (1984) advierte que lo social está presente tanto en el contexto en que se sitúan los grupos o individuos, como en la comunicación que se genera entre ellos y en los códigos, valores, ideologías propios de las posiciones sociales a las que pertenecen. El conocimiento que configura las representaciones sociales se constituiría, entonces, a partir de las experiencias así como de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación social. “De este modo, ese conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento socialmente elaborado y compartido” (Jodelet, 1984, p. 473).

En otras palabras, Moscovici plantea la necesidad de reconocer la influencia del entorno en la constitución de las representaciones; de allí, su carácter social. Una vez formadas las representaciones, estas mismas tienen un carácter condicionante de las nuevas representaciones que formaremos: “nuestras representaciones también son instituciones que compartimos y que existen antes de que accedamos a ellas. Formamos nuevas

21

representaciones a partir de las anteriores o contra ellas” (Moscovici y Marková, 1998, p. 124).

2.4 Socialización¿Por qué hablar de socialización en este módulo? Comprenderemos el concepto de socialización como el proceso de incorporación de la cultura por parte de los sujetos a partir de su experiencia. La socialización comienza a partir de los primeros días de vida y dura toda la vida, pero los primeros años de vida del sujeto son fundamentales. A este proceso inicial de socialización se le denomina socialización primaria, y es trascendental para la constitución de la personalidad del individuo.

Escuela, familia e iglesia eran consideradas instituciones claves de la modernidad dado que a partir de un claro proceso de socialización marcaban las subjetividades y, en consecuencia, integraban al individuo a la vida civilizada. Eran principalmente estas instituciones las que estructuraban la sociedad, al tiempo que enmarcaban la vida de los sujetos. Retomaremos esta idea al hablar de control social.

El nuevo modelo de sociedad en el que estamos inmersos actualmente presenta una serie de cambios en relación con dichas instituciones. Mientras que la sociedad industrial implicaba para el individuo un marco regulatorio en el cual el hecho de pertenecer a cierta familia clase y sexo definía su modo de vida y sus condiciones de existencia, la sociedad postindustrial, en cambio, provoca una desregulación de dicha existencia. Pensamos, entonces, en un sujeto autorreferencial (Tiramonti, 2010), que carece del sistema de referencias, normativo, que la sociedad industrial ofrecía. De acuerdo con esto, las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar las subjetividades y estaríamos asistiendo al paso de una sociedad que integra, mediante un proceso de súper socialización de los agentes a través de diferentes agencias socializadoras (familia, escuela, iglesia), a una sociedad de “individuos subsocializados y anómicos” (Tenti Fanfani, 2002, como se cita en Tiramonti, 2010, p. 6).

La familia como agente de socialización

En particular, la familia como institución presenta características notablemente diferentes. Como afirma Tiramonti (2005), los cambios en la familia han sido analizados con un dejo de nostalgia debido a la pérdida del orden patriarcal. Diversos autores hablan de la imposibilidad que tiene la familia actual para cumplir con su función de socialización primaria. “A partir de ello se hace un reclamo a las familias para que reasuman su función

22

¿De qué manera se construyen las representaciones sociales y qué impacto tienen en nuestra vida cotidiana?

de autoridad y de socialización primaria de sus hijos de modo de restituir la capacidad familiar de regular los comportamientos de sus hijos” (Tiramonti, 2005, p. 9). Sin embargo, la actualidad nos muestra una forma diferente (en realidad, múltiples formas) de configuración familiar. Como indica Klein (2013):

La familia nuclear transmitía un orden. Pero la familia de hoy no es desordenada, ni frágil, ni inestable, ni desestructurada, ni ‘se desintegra’, pero sí es ambigua. Quizás precaria. Pero todo es precario hoy… La familia antes no se interrogaba sobre sí misma. Hoy lo hace. La familia, ya

lo indicamos, es un enigma para sí misma. (p. 96).

El hecho es que la familia actualmente encuentra nuevas formas (a veces, con grandes dificultades) de socializar en un marco de vasta ambigüedad. La comprensión de la dificultad experimentada por la familia y la escasa presencia de otras instituciones en su rol socializador constituyen un punto de anclaje sobre el aspecto que a continuación desarrollaremos: el control social y la desviación.

La escuela como agente de socialización

El caso argentino nos servirá como ejemplo para ilustrar este punto. Si nos trasladamos a los orígenes de la educación pública en Argentina, podremos observar que el Estado, a través de la misma, buscaba homogeneizar a la sociedad. Al tiempo que administraba, gestionaba y financiaba la educación, proveía un “sentido que se pretendía universalista” (Tiramonti, 2010, p. 17) y que era entendido como propio de la cultura civilizada en oposición a la barbarie. La escuela, por lo tanto, se ocupaba de transmitir o, aún más, de imponer esta cultura que se entendía como el conjunto de valores, principios y creencias en los que se fundamentaba la comunidad.

De tal forma, la escuela puede entenderse como una institución socializadora ya que se ocupa de la formación de las subjetividades en un determinado patrón cultural y normativo que regula las relaciones entre los sujetos (Tiramonti, 2010). Así, quien puede incorporarse al patrón civilizador convirtiéndose en ciudadano es quien ostenta un comportamiento social que implica la aprobación e incorporación de un conjunto de normas socialmente establecidas, clasificadas y definidas como modelo a seguir.

La escuela que conocemos hoy se inventó con varios propósitos y atribuciones, en el contexto de la consolidación de una sociedad moderna, burguesa, democrática y capitalista. Se

configuró a partir de discursos y prácticas específicas de disciplina, clasificación, dominación y jerarquía. (Pooli, 2009, p. 161).

Concebida de esta forma, la escuela “transformaba los valores en normas y las normas en personalidades. La educación debía asegurar simultáneamente la integración de la sociedad y la promoción del individuo” (Dubet y Martuccelli, 1997, p. 12). Retomaremos este argumento en el punto siguiente.

23

2.5 Desviación y control social.Comenzamos el módulo indicando que la cultura permite la integración de una sociedad. Asimismo, identificamos las diferentes perspectivas teóricas acerca de la cultura. Retomamos esta idea porque, aunque sintetizaremos los conceptos centrales en torno al concepto de control social y de desviación, no podremos comprenderlo si no es en relación a lo expuesto precedentemente. Por ejemplo, podemos decir que ya hemos hablado de control social cuando, enmarcándonos en la propuesta de Marx, nos referimos a la dominación ejercida por una clase sobre la otra; también cuando explicamos el concepto de hegemonía de Gramsci.

Cuando se habla de control social, se hace referencia a “una forma de presión social informal y difusa que tiene como objetivo evitar la conducta desviada” (Macionis y Plummer, 1999, p. 207). Desde las alabanzas o críticas de un grupo sobre los comportamientos de sus miembros hasta una condena penal, todos estos aspectos forman parte de los mecanismos de control de una sociedad.

Mediante el control social se procura la obediencia a ciertas normas y regulaciones, explícitas o implícitas, aceptadas en una sociedad y que posibilitan el mantenimiento del orden de los individuos y su vida organizada. A la transgresión de dichas normas se le llama desviación, siendo la más extrema el delito, debido a que implica que la norma transgredida posee el carácter de ley.

El concepto de orden social requiere, así como los demás conceptos que hemos trabajado, un tratamiento analítico que permita enfocarlo desde diferentes posturas teóricas en vista de romper con las ideas que componen nuestro sentido común, persiguiendo así el objetivo de la sociología.

Algunas preguntas orientarán nuestra reflexión:

Si planteamos la desviación desde el paradigma funcionalista, encontraremos beneficios en relación con la misma; esto es porque a partir de la condena del hecho desviado la norma transgredida se refuerza y, como resultado, el sistema de cohesión social se solidifica. Si, en cambio, analizamos la desviación desde el paradigma del conflicto, denunciaremos que todo hecho que intente transgredir el orden social establecido, en busca de terminar con la opresión de una clase sobre otra, será considerado desviado y, por lo tanto condenado, dado que atenta contra los intereses de las clases dominantes. Si pensamos ahora la desviación desde el paradigma de la acción, deberemos detenernos en las particularidades de cada cultura, en los sentidos atribuidos a la acción, y destacar

24

¿Quién define las normas o conductas consideradas “normales”? ¿Cómo se construye la legislación que nos regula? ¿Qué posición ocupan los individuos considerados desviados?

el carácter relativo que tiene la desviación en función del grupo social en donde tiene lugar.

La escuela como agente de control social

Nuevamente nos detenemos en el rol de la escuela como institución educativa fundamental de la sociedad. No es casual que la educación y la escuela sean objetos de análisis de diferentes autores que hemos aquí trabajado: Durkheim, Bourdieu, Bauman, entre otros.

Orden, disciplina, ciudadanía y civilización son conceptos entretejidos para definir el sentido que la escuela tenía en sus comienzos y que aún puede encontrarse en las representaciones sobre lo que esta institución debe ser. La incorporación de dicha cultura en los individuos y la formación de la personalidad a partir de dichos valores, principios y creencias implicaban la conformación de identidades propicias para la vida civilizada. La escuela es, entonces, tal como la define Elías (1997, como se cita en Pooli, 2009), una institución “civilizatoria”, porque forma las subjetividades en un determinado patrón cultural y normativo que regula las relaciones entre los sujetos.

La escuela ha estado, así, asociada a la creación de este espacio común: por una parte, era portadora de una propuesta universalista, haciéndose eco de los valores, principios y creencias en los que se basaba la comunidad a la que debían incorporarse las nuevas generaciones. Por otra parte, funcionaba como dispositivo de regulación social y, en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad (Tiramonti, 2005).

Por lo dicho hasta el momento, podemos entender que el Estado ha sido una figura clave para construir el sentido tanto de los individuos como de las instituciones; entre ellas, la escuela.

Habiéndose asignado a la escuela el rol socializador y civilizador desde su origen, ésta hizo posible la imposición de una visión del mundo homogénea, alrededor del ejercicio de la democracia y la participación en la nación (Vila, I. Casares y Casares, 2009). Esta idea dejaba afuera cualquier singularidad. Lo particular o diferencial de cada familia o subgrupo se consideraba perteneciente al ámbito privado y no era contemplado en el marco de la escuela.

De esta forma “el carácter socializador de la educación escolar se fijó en el imaginario social, pasando a exigir que la escuela asumiera efectivamente ese papel de formación del ‘ciudadano’, principalmente en relación al comportamiento social” (Pooli, 2009, p. 161). Así, se le asignaba a esta institución un carácter que excedía el ámbito de lo pedagógico y se trasladaba al ámbito de lo político.

La escuela contaba con una legitimidad que, además de fundamentarse en la idea de la adquisición de comportamientos asociados a lo “bueno” y lo “correcto” y, por lo tanto, opuesta a la barbarie, también se asentaba en el otorgamiento de valores evaluados como superiores porque implicaban la posibilidad de movilidad social ascendente. Sin embargo, es necesario observar que, tal como afirma Tiramonti (2010), los fenómenos de

25

desempleo estructural, población marginal y retiro del estado, erosionaron el marco normativo común. La escuela, así como las demás instituciones, dejan de poseer el lugar de referentes universales y deben construir su sentido en permanente diálogo con la comunidad en la cual se insertan; por lo tanto, es lógico que se perciba como espacio en donde diferentes concepciones de “orden” se enfrentan.

La idea de orden social en Norbert Elías

26

Elías, Norbert (1897-1990)

Nacido en Breslau el 22 de junio de 1897. Murió el 1 de agosto de 1990. Estudió filosofía y luego se inclinó por la sociología por considerarla un campo más cercano a la realidad. Luego de abordar otros temas, Elías comenzó su estudio de la sociedad cortesana francesa, terminando la versión original de su trabajo en 1933. Más tarde, el régimen nazi lo obligaría a emigrar desde Alemania a Francia y queda marginado del círculo intelectual por largos años. En 1937, instalado en Londres, dio luz a su libro Sobre el proceso de civilización. Trabajó en la educación para adultos hasta que en 1954 pudo ingresar a dar clases en la universidad (Weiler, 1996). Su obra, en la cual reflexiona sobre el carácter de lo público y lo privado, la represión, tabúes y la cultura desde un modelo que trabaja una tríada entre Karl Marx, Sigmund Freud y Max Weber, adquirió tardíamente gran trascendencia.

Fuente: Imagen extraída de Norbert Elías Fundation, http://goo.gl/C4hLwy Último acceso 21/01/2015.

La obra de Norbert Elías recorre el proceso civilizador. Cuando analiza la sociedad cortesana francesa detecta singularidades que le permiten explicar cómo y a partir de qué formas de interacción tuvo lugar dicho proceso.

El autor identifica tres tipos de control que se valoran como indicadores de desarrollo (y, por ende, de civilización) de las sociedades: por un lado, el control de la naturaleza por parte de los hombres, lo cual resulta posible a partir de la tecnología; por otro lado, el control de las relaciones entre las personas posibilitado por la organización formal; y, finalmente, el control que el individuo ejerce sobre sí mismo, cuidando, por ejemplo, el modo de expresar las emociones y restringiendo la violencia (Tenti Fanfani, 2009). Pensemos, para ejemplificar este punto, en soldados que de repente se incorporan al mundo cortesano.

Por esta razón la idea de civilización es asociable a la de disciplina: valores y normas refinadas que alcanzan a todos, presión y represión sobre la emotividad y los impulsos, importancia de la conciencia moral que regula la acción, todo en vista de posibilitar la organización social. El orden social, desde el punto de vista de Elías, tendría así un carácter no intencional y sería independiente de las voluntades, intenciones y conciencia de los individuos que componen la sociedad. “Este punto de vista supone postular una especie de carácter alienado del orden en relación con las conciencias individuales” (Tenti Fanfanti, 2009, p. 14). El orden social instituido se impone al individuo a partir de estructuras, recursos, sistemas normativos, tradiciones que el hombre no construye ni puede controlar, al menos a nivel individual y a corto plazo.

El sistema de control social

Se denomina sistema de control social a las instituciones encargadas de dar una respuesta formal al delito (como la policía, los tribunales, los correccionales y las cárceles), o a aquellas encargadas de prevenirlo o evitarlo (como las redes de trabajo social y psiquiátrica). También se pueden incluir bajo esta denominación los circuitos de cerrados de televisión, los guardias y todo medio dispuesto para un fin semejante (Macionis y Plummer, 1999).

Nuevamente, apelamos a la mirada crítica del estudiante en torno a cuestiones arraigadas en nuestro sentido común. Las instituciones carcelarias, por ejemplo, provocan opiniones controvertidas tanto entre los intelectuales como en la opinión pública. La referencia infaltable en este caso es el texto de Michel Foucault Vigilar y Castigar (1977), en donde el autor afirma que el sistema carcelario moderno, lejos de solucionar el problema de la delincuencia, lo agravaba. Al mismo tiempo, traza un paralelismo entre la prisión y la escuela, identificando la similitud de los mecanismos disciplinares utilizados en ambos casos para el control de los cuerpos.

En suma, el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. Utiliza cinco operaciones bien distintas:

27

referir los actos, los hechos extraordinarios, las conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparación, espacio de diferenciación y principio de una regla

que seguir. Diferenciar a los individuos unos respecto de otros y en función de esta regla de conjunto —ya se la haga funcionar como umbral mínimo, como término

medio que respetar o como grado óptimo al que hay que acercarse. Medir en términos cuantitativos y jerarquizar en términos de valor las capacidades, el nivel, la

"naturaleza" de los individuos. Hacer que juegue, a través de esta medida "valorizante", la coacción de una conformidad que realizar. En fin, trazar el límite que habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de

lo anormal (la "clase vergonzosa" de la Escuela militar). La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones

disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. En una palabra, normaliza. (Foucault, 2002, p. 169- 170).

28

ReferenciasBourdieu, P. (2010). El sentido social del gusto. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Versión electrónica Recuperado de http://www.sigloxxieditores.com.ar/pdfs/bourdieu_sentido_social_del_gus to.pdf Último acceso: 02/02/2015.

Castorina, J., y Kaplan, C. (1998). Las Representaciones Sociales: Problemas Teóricos Y Desafíos Educativos. En J. Castorina (Comp.), Representaciones Sociales: Problemas Teóricos y Conocimientos Infantiles (pp. 9-27). Barcelona: Gedisa.

Dubet, F., y Martuccelli, D. (1997). En la Escuela. Sociología de la Experiencia Escolar. Buenos Aires: Editorial Losada.

Freire, P. (1994). La Educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Gramsci, A. (1954) Il Risorgimento, Torino: Einaudi Ed.

Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Fundación Wikimedia, Inc. (s.f.). Wikipedia. La enciclopedia libre. Recuperado de http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada Último acceso: 02/02/2015

Giménez Montiel, G. (2005). Teoría y Análisis de la Cultura. México: Conaculta-Icocult.

Gutiérrez, A. (1994). Pierre Bourdieu: las prácticas sociales. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

Jodelet, D. (1984). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En S. Moscovici, Psicología Social II (pp. 469-494). París: Paidós.

Karam Cárdenas, T. (2009). “Nuevas relaciones entre cultura y comunicación en la obra de Raymond Williams”. Estudios sobre culturas contemporáneas. Vol. XV. Núm. 29, pp. 69-90. Colima.

Klein, A. (2013). Subjetividad, familias y lazo social. Buenos Aires: Manantial.

Macionis, J., y Plummer, K. (1999) Sociología. Madrid: Prentice Hall.

Mignolo, W. (2002). Posoccidentalismo: las epistemologías fronterizas y el dilema de los estudios (latinoamericanos) de área. En Revista Iberoamericana, (Vol. LXVIII, Núm. 200) Julio-Septiembre 2002, pp. 847-864.

29

Moscovici, S. y Marková, I. (1998). La Presentación de las Representaciones Sociales: Diálogo con Serge Moscovici. En J. Castorina (Comp.), Representaciones Sociales: Problemas Teóricos y Conocimientos Infantiles (pp. 111-152). Barcelona: Gedisa.

Pooli, J. (2009). Socialización, Educación y Procesos Civilizadores. En C. Kaplan y V. Orce (Coords.), Poder, Prácticas Sociales y Proceso Civilizador: Los Usos de Norbert Elias. Buenos Aires: Noveduc.

Portelli, H. (1998). Gramsci y el Bloque Histórico. México: Siglo XXI Editores.

Sprecher, Roberto von (2005). Teorías Sociológicas. Córdoba: Brujas.

Tenti Fanfani, E. (2009) Lecciones sociológicas de Norbert Elías. En C. Kaplan y V. Orce (Coords.), Poder, prácticas sociales y proceso civilizador. Buenos Aires: Noveduc.

Tiramonti, G. (2005). La escuela en la encrucijada del cambio epocal, Educ. Soc. Vol. 26 N° 92 pp. 889-910, Ed: Campinas. Tiramonti, G. (2010). La fragmentación educativa y los cambios en los factores de estratificación. En G. Tiramonti (Comp.), La trama de la desigualdad: mutaciones recientes en la escuela media (pp. 15-46). Buenos Aires: Manantial.

Verón, E. (1993). La semiosis social: fragmentos de una teoría de la discursividad. Barcelona: Gedisa.

Vila y Casares, I. Casares, R. (2009). Educación y Sociedad. Una perspectiva sobre las relaciones entre la escuela y el entorno social. En Cuadernos de Educación, (N° 57). Universidad de Barcelona: Horsori Editorial.

Walsh, C. (2003). Estudios Culturales Latinoamericanos. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar.

Walsh, C. (2007). Lo Afro en América andina: “Reflexiones en torno a luchas actuales de (in)visibilidad, (re)existencia y pensamiento”. Journal of Latin American and Caribbean Anthropology (Vol. 12, N. 1) pp. 200–212.

Weiler, V. (1996). “Norbert Elías. Una introducción”. Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura, (N° 23) pp. 235-272: Universidad Nacional de Colombia.

Williams, R. (1980). Marxismo y literatura. Barcelona: Península.

Referencias web:

Aki frases. En: http://akifrases.com/frase/196830 Último acceso: 22/01/2014.

Centro Cultural Proletario. En: http://proletario.cl/chavez-gramsci-y-la-hegemonia/ Último acceso: 21/01/2015.

Encyclopedia of Marxism. En: https://www.marxists.org/glossary/people/l/e.htm (Traducción propia del redactor) Último acceso: 21/01/2015.

30

Norbert Elias Fundation. En: http://www.norberteliasfoundation.nl/ Último acceso 21/01/2015.

Portal de la educación Intercultural. En: http://aulaintercultural.org Último acceso 21/01/2015.

Sitio Web Educar. En: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90007 Último acceso: 21/01/2015.

Video Milly y Moli (transmitido por Discovery Kids) y Como Hermanos (transmitido por Disney XD). En: https://www.youtube.com/watch?v=HlFKuXcTyv0 Último acceso: 21/01/2015.

Sitio web Le Proyect White (Elaboración propia sobre la base de caricatura extraída de Velasco Reguero). En: http://leproyectowhite.blogspot.com.ar/2012/04/pierre-bourdieu-1930- 2002.html Último acceso 21/01/2015.

www.21.edu.ar

31