UNIVERSIDAD DE SANTANDERFACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

PROGRAMA DE PSICOLOGÍALABORATORIO LENGUAJE

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL FONOLÓGICO

Antonia M. González Cuenca

1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA.

Vamos a dedicar éste capítulo al estudio del proceso a través del cual los niños adquieren el dominio de los sonidos que configuran su lengua. Para ello resulta imprescindible, en primer lugar, delimitar algunos conceptos relativos a la fonología de nuestra lengua. Aclarados algunos conceptos, pasaremos a describir el desarrollo fonológico infantil partiendo de la etapa prelingüística hasta llegar a la etapa lingüística.

1.1. Los fonemas del castellano.Los fonemas son las unidades mínimas de una lengua y se caracterizan por ser discretas y no significativas, es decir, que si bien no poseen significado en sí mismas (no significativas), sirven para distinguir significados (discretas); prueba de ello es que si conmutamos un fonema por otro cambiamos el significado de las palabras (p. ejem.: "pato/gato").

Las unidades fonológicas se hallan entre sí en una constante relación de oposición, pues presentan una serie de rasgos distintivos que permiten diferenciar a unas de otras y oponerlas en función de éstos rasgos (contrastes); en el ejemplo anterior "p" y "g" resultan fonemas opuestos porque difieren en dos de sus rasgos, concretamente "p" es labial, oclusiva, sorda y "g" es velar, oclusiva y sonora. Veamos a continuación las características que definen a cada uno de los 24 fonemas de la lengua castellana.

Las vocales, que constituyen el núcleo silábico español, se clasifican en función de:

a. La posición de los órganos articulatorios: abiertas (a), medias (e,o) y cerradas (i,u).

b. Su punto de articulación: centrales (a), anteriores o palatales (e,i) y posteriores o velares (o,u).

Cuando las vocales, se combinan perteneciendo a una misma sílaba forman diptongos.

La consonantes del español no constituyen el núcleo silábico, pueden ocupar una posición prenuclear (explosiva) o postnuclear (implosiva), en el primer caso da lugar a una silaba abierta (p. ejem: "la") y en el segundo a una silaba cerrada (p. ejem: "al"). Las consonantes se clasifican en función de los siguientes rasgos:

a. Punto de articulación: según el lugar de articulación el fonema será:Labial: /p/b/m Labiodental: f Dental: /t/d Interdental: /z/s Alveolar: /s/n/I/,r/rr Palatal: /y/ll/ch/ñVelar: /k/g/j

b. Modo de articulación: según si los articuladores se cierran totalmente (oclusiva) o si el aire escala por alguna zona el fonema será:Oclusivo: /p/t/k/b/d/g/ Fricativo: /f/s/z/j/ Africado: /ch/ Nasal: /m/n/ñ/ Lateral:/l/ll Vibrante: simple /r/ múltiple, /rr/.

c. Vibración de las cuerdas vocales: si hay vibración el fonema será sonoro y si no la hay será sordo.Sonoros: /b/d/g/m/n/ñ/l/ll/y/r/rr/ Sordos: /p/t/k/f/z/j/s/ch/

1.2. La etapa prelingüística.Los estudios realizados desde los años setenta han puesto de manifiesto que la percepción de los sonidos de la lengua por parte del ser humano es muy precoz. Con la aplicación de la más avanzada tecnología, en la actualidad parece demostrada la capacidad de los lactantes para distinguir contrastes entre fonemas con distinto punto de articulación (/p/t/k) y distinto modo de articulación (d/n/ ó /l/r/). Mehler y Dupoux (1990) apuntan que, aunque no se hayan estudiado todos los contrastes, una mayoría de investigadores admiten que los recién nacidos son sensibles a todos los contrastes que pueden aparecer en las lenguas.

Por tanto parece que la discriminación perceptiva de los fonemas es muy tempana, veamos ahora que ocurre con la producción de los mismos.

Con el llanto del momento del nacimiento aparecen los primeros sonidos producidos por el bebé, hacia finales del primer mes surgen otras vocalizaciones que se han denominado arrullos por contener frecuentemente el sonido "u", y entre el tercer y sexto mes las vocalizaciones se van ampliando abriendo paso a la etapa del balbuceo (Kaplan y Kaplan 1971). Los sonidos del balbuceo empiezan a asemejarse a los del lenguaje hablado y parecen seguir una secuencia muy similar en todas las lenguas. Stark (1979) distingue seis etapas en la evolución de la producción de sonidos en el período prelingüístico y encuentra que los primeros sonidos que se producen son los vocálicos: a éstos le siguen sonidos consonánticos velares (^^0 que dan lugar a la producción de vocalizaciones como "go" o "ajo" en el bebé y que parecen verse facilitados por la posición en la que suelen encontrarse

los niños (echados hacia atrás); posteriormente aparecen las consonantes adelantadas ("pa". ma", etc.), coincidiendo con el hecho de que los niños pasan más tiempo incorporados. Estas consonantes adelantadas aparecen, en torno a los seis meses, producidas en cadenas consonantes - vocal dando lugar a lo que se denomina balbuceo reduplicado. Y, hacia los nueve meses, las cadenas se hacen más complejas pues introducen consonantes distintas y se producen de forma entonada apareciendo la jerga.

En definitiva, los estudios sobre el período del balbuceo revelan patrones de desarrollo generales como es el paso de las consonantes atrasadas a las adelantadas, o la aparición temprana de sonidos vocálicos que aparecen posteriormente combinados con consonantes en posición explosiva. También están de acuerdo la mayoría de los investigadores al afirmar que la gama de sonidos que se pronuncian en la etapa prelingüística no es muy amplia. En nuestra lengua Hernández Pina (1981) analiza las vocalizaciones de su hijo en la etapa prelingüística y observa que no emite todos los fonemas del español, pues en el balbuceo se encuentran ausentes las vibrantes (r y rr), las laterales (l y ll) la nasal "ñ" y la fricativas (/s/f/z/j/). Y. sin embargo, los niños producen algunos sonidos que no corresponden a fonemas de la propia lengua, de ahí que Dale (1976) apunte que el desarrollo de la totalidad de los sonidos de una lengua requiere tanto de la edición como de la eliminación de determinados sonidos.

El balbuceo ha sido interpretado desde muy diversas ópticas, desde considerarse simplemente una actividad Indica, placentera, hasta asignarle una función de entrenamiento para el lenguaje posterior. Desde una perspectiva marcadamente piagetiana el balbuceo se ha considerado como una "reacción circular", pues con la repetición del sonido el niño "asimila" el efecto acústico que tienen ciertos movimientos del aparato fonoarticulatorio y descubre que puede repetir el resultado realizando la misma acción vocal. Desde esta teoría el balbuceo prepara para el desarrollo y establecimiento de las habilidades complejas necesarias para el habla posterior.

Sin embargo encontramos otras posiciones, ya clásicas como la de Jakobson o Lenneberg, en las que se rechaza que el balbuceo sea el punto de partida del desarrollo fonológico posterior. Para Jakobson (1971) balbuceo y habla son dos periodos bien diferenciados y se fundamenta para defender esto principalmente en el hecho de que, a medida que el niño comienza a adquirir las palabras, desaparecen parte de los sonidos del balbuceo, algunos de los cuales reaparecerán sólo después de un gran esfuerzo. Lenneberg (1967) se muestra de acuerdo con esta tesis y se apoya en algunos datos clínicos para defender que la práctica del balbuceo no es imprescindible para el desarrollo del habla del niño Basándose en el hecho de que hasta los cinco o seis meses los niños sordos producen los mismos balbuceos que los niños oyentes, Lenneberg define el balbuceo como un proceso de maduración sin relación aparente con el lenguaje propiamente dicho.

Ciertamente podría aceptarse que las primeras vocalizaciones obedezcan a un proceso puramente madurativo pero, como apuntan Ferguson y Garnica (1975), resulta difícil sostener que las vocalizaciones producidas por los niños a partir de los seis meses sean irrelevantes para la adquisición del sistema fonológico de su lengua.

1.3. La etapa lingüísticaEl desarrollo fonológico, al igual que el que acontece en otras áreas, es paulatino; el niño utiliza el lenguaje sin haber adquirido aún una correcta pronunciación de todos los sonidos del mismo, esto tiene lugar gracias al despliegue de unos procesos de simplificación del habla.

El estudio del desarrollo fonológico se ha venido dedicando tradicionalmente a descubrir la secuencia en el orden de adquisición de los fonemas, siendo una línea más reciente la dedicada al estudio de los procesos de simplificación que emplean los niños en el periodo de desarrollo fonológico. Vamos a abordar en primer lugar la adquisición de los fonemas, para a continuación describir los procesos de simplificación fonológica que emplean los niños.

La adquisición de los fonemas.Entre la década de los 30 y los 60 numerosos estudios se dedicaron a describir la secuencia en la adquisición de los sonidos de los niños de distintas lenguas, estos trabajos parecen coincidir en lo siguiente:

a) Los sonidos se adquieren gradualmente, y existen períodos en los que un sonido se produce en ocasiones correctamente y en otras incorrectamente.

b) Existen unos sonidos más difíciles o, al menos, que se dominan más tardíamente que otros: las fricativas y, en nuestro idioma, también las vibrantes.

Basándonos en los datos que nos proporciona el estudio de Bosch (1984) sobre 293 niños/as de habla castellana de edades comprendidas entre los tres y siete años, proporcionamos a continuación un cuadro en el que se reflejan las edades a las que el 90% de los sujetos alcanza el dominio de cada fonema consonántico; excluimos de este cuadro los fonemas vocálicos porque, en nuestro idioma, parecen dominarse muy tempranamente, hacia los dos años.

CONSONANTES

EDAD: 3 4 5 6 7

Nasales: M ………………N ………………N ………………

Oclusivas: P ………………

T ………………

K ………………

B ……………...

D ………………………….G ………………………….

Fn cali vas: F …………………………

S …………………………………………

z …………………………………………

J ………………

Africada: CH …………………………

…

Lateral: L ………………

LL ………………………

Vibrante: R …………………………………………

…….

RR ……………………………………………...

Figura 1.- Representación gráfica de la adquisición de los fonemas del castellano. Procesos de simplificación fonológica.

A partir de la década de los 70 se desarrolla una nueva línea de trabajo desde la que se analizan las producciones infantiles comparándolas con las adultas a fin de describir las estrategias que emplean los niños en el proceso de aprendizaje de los fonemas de su lengua Uno de los trabajos más representativos de esta línea es el de Ingram (1976) en el que se clasifican los procesos de simplificación del habla empleados por los niños en tres grupos: relativos a la estructura silábica, procesos asimilatorios y procesos sustitutorios.

Siguiendo el estudio de Bosch (1983) vamos a describir cada uno de los procesos correspondientes a cada grupo, y en función de sus datos, apuntaremos las edades en las que cada uno de estos procesos tiende a desaparecer.

A. PROCESOS RELATIVOS A LA ESTRUCTURA DE LA SÍLABA

El empleo de este proceso obedece a la tendencia a reducir el esquema silábico de la palabra a cadenas sencillas, compuestas por consonante y vocal (C+V) Esta simplificación puede tener lugar de varias formas:

A 1. Supresión de consonantes finales Ejem.: "tambor: "tambó". Tiende a desaparecer en torno a los 6 años. Aunque hemos de tener en cuenta que algunas variantes dialectales, con o la del andaluz, pueden dar lugar a que sea un proceso estable.

a 2. Supresión de sílabas atonas. Para simplificar palabras polisílabas el niño suprime las

sílabas que preceden a la que recibe el golpe de voz (tónica). ejem.: "ventana" : "tana" Este proceso parece desaparecer hacia los 3 años.

a. 3 Reducción de grupos consonánticos. El niño simplifica los grupos consonánticos suprimiendo alguna consonante, o incluso todo el grupo. Ejem.: "plato" ''pato" Este proceso, frecuente a los 3 años, tiende a desaparecer hacia los 7 años.

a.4 Omisión de consonantes iniciales. Ejem.: "rosa": "osa". Desaparece en torno a los 3 años.

a.5 Reducción de diptongos a un elemento. Ejem.: "puente": "pente". Proceso (recuente a los 3 años que tiende a desaparecer a los 7 años.

a. 6. Metátesis o inversión de sonidos. Ejem.: "piedra": "pierda". Desparece en torno a los 3 años.

a.7. Epéntesis o inserciones de sonidos. Ejem.: "globo": "golobo". Desaparece hacia los 3 años.

a 8. Reducción de consonantes coincidentes pero que no forman grupo consonántico. Ejem.: "lámpara": "lápara". Desaparece hacia los 3 años.

B. PROCESOS ASIMILATORIOS.

Son aquellos procesos por el que un fonema se ve influido por otro dentro de una palabra, haciéndose similar a ese otro fonema. Da cuenta de sustituciones inusuales especialmente cuando se trata de fonemas que ya se han consolidado. Las asimilaciones pueden ser:

b. 1. Progresivas: cuando el primer segmento influye en el siguiente. Ejem:"elefante": "elefante".

b.2. Regresivas: cuando el segmento posterior influye en el que le precede. Ejem.: "elefante": "elefante".

También, dependiendo de la proximidad de los segmentos se clasifican en contiguas (ejem.: "mimí" por "dormir") y no contiguas (ejem.: "telota" por "pelota").

Las asimilaciones son usuales en el lenguaje infantil a los tres años, decrecen a los cuatro y cinco años y, prácticamente desaparecen a los seis años. De entre las asimilaciones, las más frecuentes son las regresivas.

C. PROCESOS SUSTITUTORIOS.

Los procesos de sustitución tienen lugar cuando un sonido es reemplazado por otro sin que ésta sustitución se deba a la influencia de un sonido próximo (pues en este caso se

clasificaría como asimilación). Algunos de los procesos de sustitución más frecuentes son los siguientes:

c. 1 Frontalización: un fonema posterior (velar) es sustituido por uno anterior (labial o dental). Ejem.: "tasa" por "kasa". Tiende a desaparecer hacia los cuatro años.

c.2. Posteriorización se trata del proceso contrario al anterior, un fonema anterior es sustituido por uno anterior Ejem • "kaza" por "taza'. Muy poco frecuente hacia los tres años.

c.3. Ausencia de vibrante múltiple o simple. Las consonante r y rr que como veíamos en la figura 1 son las más tardías en adquirirse suelen sustituirse por otras consonantes, por ejemplo: "cado" por "carro". Cuando la sustitución la realiza una consonante lateral el proceso se denomina lateralización de vibrantes (p. ejem.: "pelo" por "peno"). Es un proceso que tiende a desparecer en torno a los cinco años, pero que puede prolongarse hasta los siete años.

c.4. Oclusivización de fricativas. Las fricativas se sustituyen por oclusivas (p. ejem.: "tí" por "sí"). Tiende a desaparecer hacia los tres años. También puede producirse el fenómeno inverso. Generalmente en estos dos procesos las sustituciones se producen entre fonemas oclusivos y fricativos que poseen el mismo punto de articulación (/s/ y /t/, /g/ y /j/, etc).

c.5. Pérdida de sonoridad. Una consonante sonora se sustituye por una sorda. Ejem.: "pola" por "bola". Comienza a desaparecer en torno a los tres años.c.6. Seseo y Ceceo. Se trata de sustituciones entre la fricativa estridente /s/ y la no estridente /z/. En el seseo se sustituye la /z/ por la /s/' (ejem.: "sapato" por "zapato") y en el ceceo la /s/ por la /z/ (ejem.; "zol" por "sol"). Desparece en torno a los seis años, pero de nuevo hemos de tener en cuenta que en algunos contextos puede ser una variante fonológica estable.

En el desarrollo fonológico infantil una misma palabra puede presentar varios procesos de simplificación fonológica. En general podemos decir que la función de la intervención de estos procesos es la de permitir la producción de palabras antes de que el niño sea capaz de producir todos los fonemas que las integran. No obstante, como apunta Dale (1976), resulta demasiado simple explicar el empleo de los procesos de simplificación en función de la dificultad articulatoria de algunos fonemas, más bien cabe pensar que el niño simplifica las palabras reduciendo el número de contrastes que presentan los fonemas de las mismas.

2. DIRECTRICES DE REALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA.

2.1. Objetivos.El objetivo de esta práctica es la observación, el análisis y la reflexión sobre la fonología del lenguaje infantil.

2.2. Sujetos.Los alumnos seleccionarán a un niño a de edad comprendida entre dos y tres años.

2.3. Procedimiento.Se recogerá una muestra del lenguaje del niño/a que comprenda entre cincuenta y cien palabras, a través de una grabadora o, si es posible, de una videocámara. La muestra de lenguaje se obtendrá a partir de una conversación con el niño mostrándole imágenes de cuentos, la persona que converse con el niño debe ser familiar para él.

A continuación se transcribirá la grabación, de forma que se refleje de la forma más fiel posible la pronunciación infantil de las palabras.

Posteriormente pasaremos al análisis del corpus de lenguaje obtenido atendiendo a lo siguiente:

a) Análisis fonemático: a partir de un listado de los fonemas consonánticos del español se procederá a apuntar las palabras en las que el niño pronuncia cada uno de los fonemas. De esta forma obtendremos información sobre los fonemas que el niño ha adquirido.

b) Análisis de los procesos fonológicos que emplea el sujeto. Cada palabra pronunciada incorrectamente por el sujeto será analizada en función de los procesos fonológicos que se observan en ella.

Para facilitar la comprensión de la tarea propuesta, presentamos a continuación un ejemplo del análisis fonemático y de los procesos fonológicos de una pequeña muestra de lenguaje infantil.

Transcripción de la muestra:

To e una sana, kiene u buzano / Hase tío poke tá netando/ La pota tá susia, co bado / La lu tá sendía.

Correctamente la muestra es la siguiente:

Esto es una manzana, tiene un gusano / Hace frío porque está nevando / La bota está sucia, con barro/ La luz está encendida.

a) Análisis fonemático:B: "buzano" "bado"K: "kiene" "poke" "co"Ch: ausenteD: "bado" "sendía"''F: ausente (sustituido)

G: ausente (sustituido)J: ausenteL: "la'^Ll: ausente

\í: ausenteN: "una"/ "sana" "busano" "netando"/"sendía"/N: ausenteP: "pota"^ "poke"R: ausente (omitido)RR: ausenteS: "sana"/ "susia"/ "sendía"/T: "netando"/ "pota", "ta"Z:"buzano"/

b) Análisis de los procesos de simplificación fonológica:"To": Proceso relativo a la estructura de la sílaba (PRES) por omisión de sílaba inicial ("es")."e": PRES por omisión de consonante final ("s")"sana": PRES por omisión de sílaba átona inicial ("man"). Proceso sustitutorio por seseo (z/s)."kiene": Proceso sustitutorio por posteriorización (t/K)."u": PRES por omisión de consonante final ("n")."buzano": Proceso sustitutorio por frontalización (g/b) y por ceceo (s/z)."Hase": Proceso sustitutorio por seseo (z/s)."tío": PRES por reducción de grupo consonántico (fr/t) y proceso de sustitución por oclusivización de fricativa (f/t)."poke": PRES por reducción de coincidencia (rk/k)."tá": PRES por omisión de sílaba átona inicial ("es"). "netando": Proceso sustitutorio por ensordecimiento (v/t). "pota"; Proceso sustitutorio por ensordecimiento (b/p). "susia": Proceso de asimilación contigua progresiva. "co": PRES por emisión de consonante final (n). "bado": Proceso de sustitución por ausencia de vibrante múltiple (rr/d). "lu'': PRES por omisión de consonante Final "sendia": PRES por omisión de sílaba átona inicial ("en"). Proceso sustitutorio por seseo (z/s) PRES por omisión de consonante en posición media ("dida”), aunque parece dialectal.

3. PRESENTACIÓN DE INFORME DE LA PRÁCTICA.

Se presentara un informe final que incluya los siguientes apartados:

I. Presentación del sujeto observado, proporcionando datos sobre su edad (años y meses), sexo, entorno en el que se desarrolla (nivel sociocultural familiar, escolarización, hermanos, etc.).

II. Transcripción de la muestra registrada acompañada del mismo texto pronunciado correctamente.

III. Análisis fonemático. Presentación de los datos y reflexión acerca de los mismos tomando en consideración la información proporcionada en el apartado 1.3 en la figura 1.

IV. Análisis de los procesos de simplificación fonológica. Presentación de los dalos y reflexión acerca de los mismos, destacando los procesos que aparecen con más frecuencia y comentando si resultan los más frecuentes a la edad del sujeto en cuestión.

V. Valoración y crítica del trabajo realizado.

4. BIBLIOGRAFÍA.

BOSCH, L. (1983). Identificación de procesos fonológicos de simplificación en el habla infantil. En Re isla de. Logopedia, Foniatría v Audiología. Vol II, 1, 96-102.

HERNÁNDEZ PINA, E. (1981). Adquisición del lenguaje infantil. Etapa del balbuceo. En Infancia y Aprendizaje. Monografía 1, 71-83.

SECO. M. (1972). Gramática esencial del español. Aguilar: Madrid.

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PROGRAMA DE PSICOLOGÍALABORATORIO DE PSICOLOGÍA

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL LÉXICO-SEMÁNTICO

Antonia M. González Cuenca

1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA.

De los distintos niveles del lenguaje el semántico es que menos atención ha recibido por parte de los estudios que analizan el lenguaje infantil. Probablemente la dificultad que entraña observar y analizar el proceso de adquisición del significado de las palabras sea una de las razones principales. Mientras que el desarrollo fonológico y morfosintáctico del lenguaje son aspectos directamente observables, en tanto que pueden registrarse directamente los fonemas y las estructuras morfo-sintácticas que producen los niños, en el desarrollo semántico nos adentramos en el significado que para los niños tiene el lenguaje, en su representación mental de las palabras y esto, lógicamente, sólo puede observarse indirectamente, a partir de la interpretación del comportamiento infantil.

Debido a esta dificultad para investigar el ámbito del desarrollo del significado, la mayoría de los estudios realizados hasta finales de la década de los 60 se enfocaron principalmente a la adquisición del vocabulario, proporcionando datos sobre el desarrollo léxico, pero DO acerca del desarrollo semántico.

Pero desde la década de los 70, el interés por el estudio del desarrollo cognitivo infantil y la atención hacia la influencia de la interacción social en el desarrollo, dan lugar a numerosas investigaciones que indagan acerca de cómo los niños acceden a las primeras palabras, la representación mental que tienen de las mismas y la evolución en el proceso de construcción del significado. Estas investigaciones han perfilado diversas concepciones teóricas acerca del desarrollo semántico y léxico que iremos exponiendo a continuación.1.1. El desarrollo del léxico inicial.Las muestras de comprensión de las primeras palabras comienzan en la mayoría de los niños en torno a los nueve o diez meses, a esta edad los niños responden a su nombre atienden o a la persona que los llama, o a la palabra "no" interrumpiendo su actividad. Incluso antes de esta edad se observan respuestas de los niños en situaciones rutinarias que aparentemente implican comprensión, por ejemplo cuando a los niños de seis o siete meses se les pregunta "¿dónde está la luz'.^' miran hacia arriba buscándola, pero lo cierto es que se trata de una respuesta estereotipada, en contexto' muy concretos y repetitivos, y a una entonación concreta (prueba de ello es que aunque cambiemos el enunciado, si lo producimos con la misma entonación el niño también responderá de la misma forma).

Hacia el primer año se observa que los niños emplean formas fonéticamente coherentes (FFCs en la terminología de Dore, 1975) en situaciones interpersonales (por ejemplo los niños dicen “¿tata?”, buscando un objeto o una persona) Entre el año y el año y medio el léxico de los niños suele contener veinte palabras que se emplean en situaciones de interacción social. No resulta fácil trazar la frontera entre las primeras palabras y las vocalizaciones y producciones gestuales prelingüísticas, además, no pueden obviarse las diferencias interindividuales respecto a las edades a las que se adquiere el lenguaje. No obstante la mayoría de los autores se muestran de acuerdo al apuntar que hasta el año y medio el niño se encuentra en una tase preléxica.

El paso de la fase preléxica a la fase léxica parece acontecer en la mayoría de los niños hacia el año y medio En los primeros meses del segundo año los niños aprenden palabras, pero de forma muy lenta y gradual, y las emplean sólo en contextos específicos y de forma poco frecuente. Sin embargo hacia el año y medio se observa una "explosión" en el vocabulario infantil, los niños producen día a día nuevas palabras y este incrementó se hace mucho más rápido que en los meses anteriores Nelson (1973) y Benedict (1979) apuntan que el aprendizaje de las palabras comienza a acelerarse cuando el léxico de los niños se aproxima a las cincuenta palabras (17-19 meses).

McShane (1979) considera que el marcado avance en el aprendizaje de palabras se produce porque ha tenido lugar el "descubrimiento del nombre": los niños han descubierto que los objetos y acciones pueden ser nombrados. En la etapa preléxica las palabras sólo tienen una función instrumental (lograr algo o atraer la atención de alguien), cuando se produce el descubrimiento del nombre, el niño se da cuenta de que las palabras "refieren" (Plunkett, 1987). Cuando los niños comprenden que las palabras tienen un significado referencial, éstas ya no sirven para una única función instrumental, sino que se emplean para una variedad de funciones instrumentales. Por ejemplo, cuando el niño ya tiene el concepto referencial de la palabra "pan" puede emplearla para diversas funciones: pedir pan, in-formar que hay pan, preguntar dónde está el pan, comunicar que el pan se ha caído, etc.

Según Plunkett, otra prueba de que se ha desarrollado el acto de la referencia la encontramos cuando observamos que los niños preguntan sobre los nombres de las cosas que les rodean. El que los niños soliciten el nombre de un objeto puede considerarse como un buen indicador de que dominan el acto de referencia, pues para ello el niño debe tener una expectativa de que los objetos tienen nombres y de que puede utilizar palabras para referirse a ellos. Aunque la "explosión en el vocabulario" se considera como un fenómeno evolutivo universal, es decir, que tiene lugar en todos los niños de cualquier lengua, estudios más recientes como el de Goldfield y Reznick (1990) encuentran que no todos los niños manifiestan una explosión en su léxico El 25% de los sujetos que componían la muestra de la investigación realizada por Goldfield y Reznick no manifestó una aceleración acusada en el aprendizaje de palabras, estos niños tendían a aprender las palabras a una marcha constante pero moderada. Estos autores encuentran también que los niños que manifestaron la "explosión de vocabulario" aprendieron mayoritariamente nombres de objetos, mientras que en los niños que no experimentaron un progreso tan acelerado el léxico estaba distribuido más equilibradamente entre nombres, verbos, modificadores,

pronombres v oíros tipos de palabras.

Goldfield y Reznick sugieren que cuando los niños concentran sus esfuerzos lingüísticos en una sola estrategia, aprender nombres de cosas, asimilan las palabras más rápidamente, los niños que aprenden las palabras de forma más gradual pueden estar manifestando una estrategia alternativa: intentan codificar un espectro de la experiencia más amplio y por tanto aprenden un tipo de vocabulario más vanado. Estos autores consideran que el entorno lingüístico al que los niños están expuestos puede explicar al menos parcialmente, la tendencia de los niños a usar una u otra estrategia en el aprendizaje de las primeras palabras Goldfield y Reznick apoyándose en sus trabajos previos y en los de otros autores (Nelson, 1973, Dore, 1974; McShane, 198Ú) apuntan que los padres de hijos únicos tienden a dedicar más tiempo a situaciones ritualizadas de denominación (mirando imágenes y nombrándolas), este énfasis en la función denominativa del lenguaje puede tener efectos en las estrategias que empleen los niños al acceder al lenguaje. Por otra parte, estos autores apuntan que los niños con hermanos desarrollan en los inicios un léxico más variado porque la estimulación que reciben proviene de vanas fuentes, entre las que se incluyen el lenguaje de los hermanos mayores y el lenguaje adulto dirigido al hermano mayor; esta estimulación resulta más variada y menos enfocada en señalar y poner etiquetas a las cosas del entorno.

1.2. La relación entre comprensión y producción.Hasta ahora nos hemos dedicado al estudio del proceso de adquisición de las primeras palabras, pero el desarrollo semántico se manifiesta tanto en la comprensión como en la producción del lenguaje. Un hecho repetidamente constatado, aunque no exento de polémica, es el desfase entre los procesos de comprensión y producción del lenguaje, generalmente en favor del primero, es decir, en la mayoría de los estudios se demuestra que la comprensión de las palabras y frases antecede a la producción de las mismas.

La polémica que suscita sostener que la comprensión es más precoz que la producción del lenguaje se fundamenta en la dificultad de estimar con precisión qué comprende el niño cuando produce respuestas adecuadas una emisión que se le ha dirigido. Oléron (1979) ejemplifica la dificultad de estimar en los niños la comprensión del significado de las palabras que les dirigen los demás de la siguiente forma: "El niño puede conceder interés preferente a un objeto, y lo elige si se pronuncia su nombre. Pero si lo que se presenta es el nombre de otro objeto, el niño producirá la misma respuesta" (p. 77 trad. cast.). También citando a Huttenlocher. Oléron describe el caso de un niño cuya madre pensaba que conocía la prohibición "no", ya que cuando ella pronunciaba esta palabra el niño interrumpía la acción iniciada, pero resultó que cuando la madre dijo "sí" respecto a la misma acción, ésta emisión dio lugar a la misma respuesta.

Aun teniendo en cuenta que pueden mal interpretarse los niveles de comprensión infantiles, se suele aceptar la existencia de un desfase entre comprensión y producción, que es más patente en los primeros años del desarrollo infantil (entre el primer y tercer año). Peralta (1986) apunta que la coordinación entre comprensión y producción no viene dada, sino que hay que aprenderla pues, probablemente, para un proceso y otro se pongan en funcionamiento estrategias y representaciones lingüísticas distintas. Así la comprensión de

palabras v frases estaría muy ligada al conocimiento del mundo en general, además el niño se sirve de claves contextúales para comprender el lenguaje que otros le dirigen, v la principal estrategia empleada sería el reconocimiento-emparejamiento de la palabra oída con su referente o concepto. Para producir palabras, sin embargo, se hace necesario encadenar la intención de decir algo con la recuperación en la memoria de la palabra adecuada al concepto que se pretende expresar y coordinarla con un programa articulatorio. No obstante, aunque se trate de procesos distintos, comprensión y producción están es-trechamente vinculados, transfiriéndose la comprensión a la producción, es decir, el incremento en la comprensión produce aumento en la producción (Volterra y otros, 1979; Greenfield y Smith, 1976). Además la tasa de vocabulario activo (producido) y pasivo (sólo comprendido) tienden a igualarse con el tiempo.

1.3. La extensión del significado de las primeras palabras.Durante el proceso de adquisición del lenguaje, el uso que los niños hacen de las palabras es, en muchas ocasiones distinto del que hacen los adultos, llegando a aplicarlas a un campo de referentes inadecuado. Ya desde los primeros diarios sobre el desarrollo infantil llevados a cabo en el pasado siglo por Taine o Darwin se ponía de manifiesto que los niños extendían el uso de las palabras adquiridas para referirse a un objeto concreto a otros que no se designaban de la misma forma. Este es un mecanismo de funcionamiento semántico que se ha definido como "sobre-extensión" o "supergeneralización". Los niños hacen sobreextensiones cuando superan el campo de referentes al que la palabra debe asignarse. Los ejemplos de sobreextensión en las obras dedicadas al estudio del desarrollo lingüístico infantil son muy numerosos, vamos a describir aquí algunos tomados de la literatura relativa al tema y otros procedentes de nuestras propias observaciones; estos ejemplos serán útiles para explicar posteriormente los motivos que llevan a los niños a sobre -extender el campo de aplicación de las palabras aprendidas.

Ejemplo 1: habiendo aprendido un niño en su primer año la palabra "pato" para designar a estos animales, la aplicó para nombrar la figura de un águila que había en una moneda, y luego para las monedas en general.

Ejemplo 2: una niña de año y medio pronunciaba insistentemente "gua-gua" término que había aprendido para denominar a los perros, pero que también aplicaba cuando veía un gato, y en este caso lo hacía mirando unas moscas que había sobre un cristal.

Ejemplo 3: una niña de diecinueve meses que había aprendido la palabra "luna" comenzó a aplicarla a todos los objetos redondos que veía (pelotas, tortas, la letra "o").

Ejemplo 4: observamos en una ocasión que un niño de dos años para pedir una galleta con forma de abeto que había en una tarta de cumpleaños decía de forma insistente: "dame la davidá" (navidad).

Los niños no sólo extienden las palabras ampliando su campo referencial, sino que en otras ocasiones lo restringen. Como apunta Anglin (1977) la sobreextensión ha sido más atendida porque es más evidente, es más fácil de registrar, sin embargo algunas veces los niños

utilizan las palabras sólo para un subconjunto de la categoría que le corresponde y, por tanto, no incluyen algunos elementos admitidos como tales por los adultos. Si el niño dice "perro" ante un gato, la sobreextensión está clara; pero si no denomina con el término "perro" a un pequinés que tiene frente a él, es fácil que se nos escape que para el niño este tipo de perro no es un perro. En este caso lo que se está produciendo es una "subextensión" o una "reducción" del significado de la palabra.

Pero, como decíamos, la sobreextensión han recibido una atención prioritaria y se han elaborado diversas teorías que intentan dar cuenta de los criterios que emplean los niños para emplear determinadas palabras de forma sobreextendida.

Ya en 1928 Stern apuntaba que los niños suelen extender la aplicación de una palabra a situaciones que, en conjunto son objetivamente semejantes (y citaba el caso del ejemplo 3), pero también a situaciones que sólo tienen en común algunos rasgos particulares y que llegan incluso a transferirse a otras que se asocian a estos rasgos aunque no los presenten (y citaba el ejemplo 1). Cuando en el primer ejemplo el niño aplica el término pato a un águila que aparece en una moneda podemos considerar que lo está haciendo basándose en la semejanza de algunos rasgos particulares (por ejemplo, ambos tienen plumas), pero cuando el niño llama pato a las monedas está realizando una transferencia del término en función de la asociación de la moneda de águila al resto de monedas. También en el ejemplo 4 encontramos una transferencia de situaciones, el niño asocia la palabra "Navidad" a los abetos que se adornan en ésta Fiesta y transfiere este término a una galleta en forma de abeto. Tanto en un ejemplo como en otro la sobreextensión resulta muy objetiva pues ha tenido lugar a partir de asociaciones puramente accidentales, de ahí que resulte difícil de interpretar por parte del oyente.

Lewis (1936) añade a las aportaciones de Stern otros criterios que pueden conducir a los niños a sobreextender las palabras: la semejanza en los sentimientos que pueden provocar situaciones distintas, la similitud funcional (de uso) de los referentes e incluso el que puedan realizarse las mismas acciones sobre ellos Así una palabra puede extenderse a referentes que no son semejantes desde un punto de vista objetivo, pero si desde una perspectiva afectiva, pues generan en el niño sentimientos similares (probablemente esta sea una explicación bastante oportuna para el ejemplo 2). Esta idea de Lewis fue muy bien recibida por Piaget (1951) quien defendía que los sentimientos, el conocimiento y las acciones de los niños sobre los objetos fundamentan la construcción del significado de las palabras. Una de las teorías más clásicas referidas a la sobreextensión es la que aporta Clark (1973). Ésta autora mostró que la mayoría de los casos en los que los niños empleaban un término para referirse a objetos que un adulto no consideraría como dentro de ese término puede explicarse a partir de la similitud perceptiva entre el nuevo objeto y los otros que se denominan con ese término.

Clark parte de la teoría semántica de que el significado de las palabras se constituye a partir de rasgos (sernas) y elabora a partir de ahí una teoría sobre el desarrollo semántico denomine da "hipótesis de los rasgos semánticos". Desde esta hipótesis se defiende que los niños van aprendiendo el significado exacto de las palabras añadiendo, uno tras otro.

rasgos semánticos específicos. Según esta autora los niños extraen algunas características de los referentes que pertenecen a una clase (básicamente aquellas que se perciben visualmente tales como forma, tamaño, movimiento...), éstas son las que constituyen los rasgos semánticos del nombre aprendido, y éste se aplicará todo elemento que comparta estos rasgos. Los primeros rasgos semánticos que extraen los niños son los más generales, lo cual da lugar a que se produzcan frecuentes sobreextensiones. Si analizamos el ejemplo 4 observaremos que desde esta teoría se explicaría la sobreextensión aludiendo a que esa niña había extraído del referente luna uno de sus rasgos semánticos de tipo perceptivo (ser redonda), dada la generalidad de este rasgo, el término "luna" se sobreextendía a muchos más referentes de los que realmente comprende el término; a medida que la niña integre en el nombre "luna" más rasgos semánticos (p. ejem. que ilumina por la noche, que se encuentra en el cielo...) el uso del término se irá restringiendo, hasta aplicarse correctamente.

La teoría de los rasgos semánticos ha recibido algunas críticas que resultan interesantes. Por una parte se cuestiona que los primeros rasgos semánticos que componen las palabras sean los más generales, porque de ser así no se explica el hecho de que los niños subextiendan algunas palabras. Por otra parte varios autores han apuntado que las sobreextensiones que tienen lugar en las producciones de los niños no siempre se observan en la comprensión de las palabras. Esta observación supone una fuerte objeción a la teoría de los rasaos semánticos, pues si la sobreextensión procede de la composición semántica de la palabra, ésta ampliación del significado debe tener lugar tanto en la producción como en la comprensión de la misma. Thomson y Chapman (1977) realizaron una investigación con niños de entre 1,8 y 2,3 años en la que se evaluaba la comprensión de algunas palabras que previamente se había comprobado que los niños sobreextendían. Sus resultados indicaron que no todas las palabras que se sobreextendían en la producción se sobreextendían también en la comprensión. Estos autores consideran que, en algunos casos, la sobreextensión sobre viene debido a la dificultad que entraña para el niño producir algunos términos. Parece natural que una palabra se aplique a un número más elevado de referentes cuando el vocabulario es restringido y el sujeto trata de expresarse utilizando los recursos de que dispone.

En definitiva, parece claro que los niños hacen un uso extensivo o restringido de algunas de las palabras que aprenden basándose en criterios tales como la semejanza o no semejanza perceptiva, funcional e incluso afectiva entre los referentes a los que se aplican las palabras, este uso, en ocasiones puede deberse a que aun no han integrado en toda su complejidad el significado correspondiente a estas palabras, pero en otras ocasiones la razón de estos usos incorrectos puede ser simplemente comunicativa.

1.4. El orden de adquisición de las palabras.Este apartado está destinado a contestar a las siguientes preguntas: ¿adquieren los niños las palabras y su significado de forma ordenada y previsible?, en este caso ¿qué factores determinan este orden?.

Desde la teoría de los rasgos semánticos. Clark sostiene, a partir de investigaciones en las

que se estudia la adquisición infantil de adjetivos dimensionales, que los niños aprenderán primero aquellas palabras cuyos rasgos semánticos sean más generales. En estas investigaciones se demuestra que los niños aprenden antes palabras que se refieren al tamaño general (p. ejem.; grande-pequeño) que las que se refieren a dimensiones más específicas (p. ejem.: alto-bajo).

Este criterio que va de lo general a lo específico puede ser acertado cuando se trata de términos como los adjetivos dimensionales, pero resulta difícil de mantener cuando se aplica a otros tipos de palabras tales como los sustantivos. En este sentido resulta interesante comentar la teoría de Rosen (1978) en la cual se distinguen tres niveles de categorización de la realidad: supraordenado, básico y subordenado. Los términos supraordenados serían los más generales y comparten entre sí pocos atributos, por ejemplo "mobiliario". Los términos básicos comparten un mayor número de atributos, por ejemplo "silla". Por último, los términos subordenados comparten atributos más específicos, por ejemplo "mecedora". Rosch propone que las palabras más fáciles de aprender serán las de nivel básico, y encuentra pruebas de ello al analizar los vocabularios infantiles. Por tanto en lo que respecta a los sustantivos el orden de adquisición no va de lo general a lo específico sino que en primer lugar se aprenden las palabras más básicas y progresivamente las más generales y las más específicas.

No obstante, como ha advertido Anglin (1977), no podemos obviar que el orden en que las palabras entran en el vocabulario activo del niño suele estar determinado por la frecuencia a la que están expuestos a ellas y, por tanto, a menudo los criterios que hemos mencionado anteriormente no pueden aplicarse.

Otra aportación de gran interés respecto al desarrollo del léxico infantil y a la construcción del significado de las palabras que los niños van adquiriendo la encontramos en el trabajo de Nelson. Hampson y Shaw (1993). Estas autoras explican porqué, si bien en el vocabulario inicial infantil se registran algunas palabras que ellas denominan "no-de-objeto-concreto" (que hacen referencia a localizaciones, sucesos, términos abstractos), el mayor porcentaje lo componen las palabras "de-objeto-concreto" (referidas a objetos e incluso a acciones concretas). Y, aun más, analizan el motivo por el que las palabras "no-de-objeto" se comprenden v se usan correctamente más tardíamente.

Al explicar el predominio de las palabras "de objeto" sobre las otras, estas autoras aluden, al contexto en el que los niños adquieren el lenguaje y apuntan, como ya lo hacían Ninio y Bruner (1978), que las madres mantienen muchos episodios de juego con sus niños en los que se nombran objetos concretos. Según estas autoras en estos juegos intervienen diversos factores que ayudan a la adquisición de la palabra por parte del niño:

a) Si el niño no tiene un concepto previo sobre el objeto en cuestión, los padres se lo proporcionan haciendo una breve descripción o explicación.

b) El objeto tiene para el niño una coherencia perceptiva puesto que puede verlo, sea directamente o a partir de una imagen.

c) El formato del juego provee un marco familiar en el que los adultos no sólo proporcionan al niño nombres de los objetos y acciones, sino también oportunidades para que el niño emplee estos nombres, e incluso información sobre la adecuación o no de la producción infantil.

El conjunto de estos factores hacen que el aprendizaje de los nombres de objetos y acciones concretas sea más fácil y transparente por lo que no sorprende que los niños los aprendan más rápidamente y en mayor número. Sin embargo, las palabras "no-de-objeto" no gozan de estas ventajas. Estas palabras no tienen coherencia perceptiva porque no se refieren a elementos concretos, se aprenden en contextos conversacionales (pensemos por ejemplo términos como "mañana", "después", "porqué"), lo cual da lugar a que sean menos transparentes y más ambiguas. Además, probablemente los niños no tienen conceptos previos en los que puedan incluir estas palabras cuando las oyen a los demás. No obstante, y a pesar de todo, los niños las adquieren y las usan en contextos de discurso donde al adulto que las oye "le suenan bien". Con este uso y al observar a otros emplearlas en circunstancias relativamente constantes, los niños aumentan gradualmente el significado de éstas palabras. Pero, como apuntan Nelson y sus colaboradores, este incremento de significado es un proceso que puede llevar años. Así, por ejemplo, la mayoría de los niños no comprenden correctamente los términos "ayer" y "mañana" antes de los cuatro o cinco años, aunque los emplean hacia los dos años.

1.5. Etapas en la adquisición del significado.Podemos aglutinar, como lo hace Hernández Pina (1984), las distintas aproximaciones teóricas acerca del desarrollo semántico infantil en dos posturas diferentes: la que concibe la adquisición del significado como un proceso de diferenciación progresiva, y la que lo explica como un proceso de generalización.

Al tratar la extensión del significado de las palabras infantiles, así como el orden de adquisición del vocabulario, hemos abordado la teoría de Clark, que sin duda es una de las más representativas de la concepción del desarrollo semántico como un proceso de diferenciación progresiva.

La segunda postura, la que describe el desarrollo semántico como un proceso de generalización, se ha ido consolidando y constituyendo en una de las tendencias más productivas en el campo de la investigación sobre el desarrollo lingüístico. Desde esta perspectiva se suele aceptar que, en el desarrollo del lenguaje, las formas aparecen en principio dentro de un contexto específico y posteriormente se van "descontextualizando", haciéndose disponibles para un uso general.

Nelson (1985) considera poco acertado el uso del término "descontextualización" pues las situaciones en las que se emplea el lenguaje siempre se desarrollan en un contexto, las únicas palabras que aparecen descontextualizadas son las del diccionario. Las palabras significan en contextos y por lo tanto la adquisición del significado no debe entenderse como un proceso en el que las palabras se separan del contexto. Para Nelson en el

desarrollo semántico lo que tiene lugar no es tanto una descontextualización del significado de las palabras, como un incremento en la posibilidad de extenderlo a diferentes contextos, "así podemos afirmar que el significado, más que descontextualizarse, se transcontextualiza" (p. 41 vr. cast.). Nuestra autora describe el proceso de generalización del significado de las palabras en tres etapas que se suceden en el tiempo pero que no circunscribe a edades concretas, y que se encuentran muy vinculadas al desarrollo cognitivo infantil. Nelson defiende que el desarrollo del significado tiene lugar a partir de la "referencia", pasa después a la "denotación' y. posteriormente, al "sentido".

La etapa de la referencia. Un la etapa de la "referencia" el niño asocia una palabra a un objeto particular El primer paso en el acceso al significado tiene lugar cuando los niños aprenden que es posible emplear las palabras para compartir con otros experiencias de objetos y acontecimientos en el mundo real. Aceptando la teoría de Vigotsky, Nelson apunta que en los inicios de adquisición del lenguaje, el significado del lenguaje va de afuera hacia adentro mediante la referencia al mundo real. Las formas del lenguaje van también desde lo externo, donde se las experimenta, hacia lo interno, donde van asumiendo una significación personal.

La etapa de la denotaciónMuy pronto, al final del segundo año, las palabras dejan de estar asociadas 'mica mente al objeto o al contexto particular en el que se aprendieron porque éstos comienzan a representarse mentalmente, constituyendo lo que Nelson denomina concepto". Desde una perspectiva muy piagetiana, Nelson se opone a la idea defendida por Clark de que los niños elaboran sus conceptos iniciales a partir de las características perceptivas de los referentes (forma, color, movimiento...) y apunta que la función de los referentes (las acciones de las cosas, las acciones que pueden realizarse sobre ellas, sus reacciones y sus usos convencionales) constituye si no el núcleo, al menos un elemento importante en la organización conceptual infantil. Para avalar la importancia de la "función" en los conceptos infantiles Nelson se apoya en los resultados de estudios que solicitan de los niños asociaciones de palabras y definiciones. Los estudios sobre asociaciones de palabras revelan que los niños suelen establecer asociaciones en función de la acción que realiza el referente de la palabra (ejem.: perro-la ira), o atendiendo a referentes contiguos en la reali-dad (ejem.: noche-luna), es decir utilizando más criterios funcionales que perceptivos. En cuanto a las definiciones de palabras se observa que generalmente los niños definen los objetos en términos de su uso convencional, o las acciones que realizan, y no tanto atendiendo a su forma (ejem. plátano: para comer).

En definitiva, en esta etapa las palabras ya no refieren cosas, sino que denotan conceptos, la palabra entonces se relaciona con sus posibles referentes y se comprenden los usos potenciales de los términos. Durante los años preescolares el desarrollo conceptual avanza notablemente y a ello contribuyen no solo la experiencia personal del propio niño, sino también el uso del lenguaje en la interacción con los demás porque permite ajustar el sistema conceptual individual al sistema de la unidad cultural a la que el niño pertenece.

La etapa del sentido.

El dominio del "sentido" implica el desarrollo de las relaciones léxicas, es decir, el establecimiento de relaciones entre las palabras tales como la sinonimia, la antonimia y las taxonomías. Cuando se comprenden las relaciones de sinonimia entre dos palabras se reconoce que ambas tienen los mismos componentes léxicos y por ello significan lo mismo. En la antonimia se establecen relaciones de contraste, de oposición entre los significados de las palabras. En las taxonomías las relaciones entre las palabras son jerárquicas, unas palabras incluyen a otras de jerarquía inferior (ejem: alimento-fruta-manzana-golden).

Entre los cuatro y los siete años los niños van desarrollando este último aspecto del desarrollo semántico que Nelson denomina el sentido: y esto puede observarse en su ejecución en tareas que ya hemos comentado al hablar de la denotación. Así, por ejemplo, en las tareas de asociación de palabras los niños establecen relaciones en términos de contraste (p, ejem: perro-gato, noche-día) y no como en la etapa anterior en la que las asociaciones se establecían por criterios funcionales y de contigüidad (perro-ladra, noche-luna), y en las definiciones aparecen términos taxonómicos (p, ejem. plátano: es una fruta), mientras que en la etapa anterior se empleaban términos básicos (plátano: para comer), lo cual da lugar a definiciones más abstractas y aproximadas a las adultas.

2. DIRECTRICES DE REALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA.

Intentando salvar las dificultades que se suelen encontrar al estudiar el desarrollo del nivel semántico y léxico en el lenguaje infantil, proponemos en este apartado dos grupos de actividades que pueden realizarse para aproximarse a la realidad de los aspectos teóricos que se han ido describiendo en el primer apartado.

2.1. Objetivos.El objetivo de esta práctica es que el alumno tome contacto con el desarrollo del lenguaje infantil, analizando el proceso de adquisición del léxico y el del significado y reflexionando sobre ambos.

2.2. Sujetos.Para la realización de esta práctica se seleccionarán dos niños/as, uno/a de dos años-aproximadamente y otro/a de edad comprendida entre cuatro y cinco años. Es aconsejable que los niños/as tengan alguna relación con el alumno, porque así se facilitará el contacto con ellos/as, de lo contrario puede ser preferible que las tareas sean pasadas por familiares cercanos y el alumno se limite a registrar los datos.

2.3. Procedimiento.La primera parte de la práctica está destinada al análisis del desarrollo del léxico inicial y al estudio de la extensión del significado de las primeras palabras que componen dicho léxico. Por tanto en esta primera parte, los datos se obtendrán del sujeto de menor edad (dos años). Las actividades correspondientes a realizar en esta primera parte de la práctica son las siguientes:

1º. Se preguntará a la madre del niño/a seleccionado cuáles, de entre las palabras que utiliza su hijo/a, suele emplear de forma sobreextendida. Posteriormente de las palabras que el niño/a sobreextiende se seleccionarán tres de ellas, y se plantearán al niño a situaciones en las que evaluaremos su comprensión de estos términos. Así por ejemplo si el niño/a usa la palabra "pato" para denominar a todas las aves, le proporcionaremos tres fichas (si es posible es aconsejable que la tarea se realice con objetos reales) en las que se encuentren representados un pato, un pollito y un pájaro y le pediremos que nos dé la ficha del pato. Se analizarán los criterios (perceptivos, funcionales o afectivos) que conducen al niño a sobreextender los tres términos seleccionados y se reflexionará acerca de si la sobreextensión infantil se refleja también en el ámbito de la comprensión.

2a. Recoger, a través de una grabadora o una cámara de vídeo si es posible, una muestra del lenguaje que produce el niño/a en una situación de juego simbólico (muñecos, caballos, coches, comiditas...) con su madre. Posteriormente se transcribirán las primeras veinte/veinticinco palabras que el niño haya producido en la situación de juego, registrando la frecuencia con la que ha producido palabras relativas a objetos concretos y palabras referidas a elementos más abstractos (según la definición de Nelson que comentábamos en el apartado 1.4). También se categorizarán los sustantivos que se registren en la muestra en los tres niveles descritos por Rosch (básico, supraordenado y subordenado), reflexionando sobre la frecuencia de cada uno de ellos.

La segunda parte de la práctica se dedica al análisis del contenido semántico de las palabras que componen el léxico de los niños en edad preescolar. Por tanto los datos procederán del sujeto de mayor edad (cuatro o cinco años). Las actividades a realizar en esta segunda parte de la práctica son las siguientes:

la. Presentaremos al niño/a un personaje de juguete (puede valer cualquier muñeco) y le diremos que este personaje acaba de nacer y no sabe "nada de nada", por eso queremos que él le explique qué son algunas cosas. De esta forma pediremos al niño que defina las siguientes palabras: plátano, perro, agua, tambor, flor, cuento, televisión, hormiga. Las definiciones del niño/a se registrarán a través de una grabadora y se transcribirán al papel. Se analizarán los rasgos que componen el significado de las palabras que ha definido el/la niño/a, determinando si predominan los rasgos perceptivos (forma, color, tamaño, etc.), funcionales (uso, acciones que realizan, lugar donde se encuentran, etc.) o afectivos (sentimientos que generan los referentes en el sujeto). Asimismo se analizarán qué tipo de términos (básicos, supraordenados y subordenados) aparecen en las definiciones.

2a. Propondremos al niño/a un "juego": "yo digo una palabra y tu, enseguida, dices la que se te ocurre", comenzaremos con algunas palabras "de prueba" y posteriormente pediremos al niño asociaciones de las siguientes palabras; perro, libro, noche, blanco, grande, lápiz, plátano, caballo, hormiga, mañana. Se anotarán las palabras que el niño a ha asociado a las que le presentamos (palabras señal) y se analizará el tipo de relaciones que mantiene la palabra señal con la que el niño ha producido, atendiendo a si son relaciones de contigüidad (por ejemplo plátano-pera), relaciones de antonimia (blanco-negro), de sinonimia (caballo-jaca) etc.

3. PRESENTACIÓN DEL INFORME DE LA PRÁCTICA.

Los alumnos presentarán un informe final que incluya los siguientes apartados:

A. Resumen sobre los elementos que caracterizan el desarrollo del léxico y la adquisición del significado

B. Presentación de los sujetos observados, proporcionando datos sobre la edad de los mismos (en años y meses), del sexo, sobre el entorno en el que se desarrollan (nivel sociocultural de la familia, asistencia a centro escolar, si tienen hermanos, etc.)

C. Registro y análisis de los datos, se presentarán los datos recogidos en cada una de las actividades realizadas, los análisis realizados y las reflexiones que susciten los resultados al relacionarlos con la información proporcionada en la introducción.

D. Valoración y crítica del trabajo realizado.

4. BIBLIOGRAFÍA.

ANGLIN, J. (1977). Word, Objet, and Conceptual Develo pment. W.W. Norton:Nueva York. BENEDICT, H. (1979). Early lexical development: comprehension and production. Journal of Child Language. 6, 183-200. CLARK, E. V. (1973).

CLARK, E. V. (1973). What's in a word? On the child's adquisition ofsemantics in hís first language. En T.E. Moore (ed.). Cognitive Development and the Acquisition of Language. Academic Press: Nueva York.

UNIVERSIDAD DE SANTANDERFACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

PROGRAMA DE PSICOLOGÍALABORATORIO DE PSICOLOGÍA

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: NIVEL MORFO-SINTACTICO

Antonia M. Gonzalo: Cuenca

1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA.

La separación entre la vertiente semántica del lenguaje y la sintáctica no deja de ser un tanto artificial ya que ambos aspectos (el significado y la estructura) están estrechamente ligados y, casi siempre, son indisolubles. La forma en que se organizan y relacionan las palabras (sintaxis), así como la estructura de las mismas (morfología) aportan informaciones útiles, si no indispensables, para la comprensión del significado de los enunciados.

Los análisis sintácticos parten de la existencia de unidades, de relaciones entre ellas y de reglas para la combinación de las mismas. Las unidades sintácticas se agrupan en categorías para las que se han utilizado diversas nomenclaturas, pero que tradicionalmente se conocen como sujeto, predicado, objeto, etc. Las principales reglas sintácticas son de combinación (de cómo unidades parciales constituyen unidades mayores) y de concordancia entre los términos (por ejemplo la concordancia de género y número entre artículo y sustantivo, o la concordancia de persona entre sujeto y verbo).

El análisis morfológico atiende a la estructura de la palabra, a los morfemas que la componen; la gramática tradicional distinguía diversas categorías morfológicas (artículo, verbo, sustantivo, adjetivo, etc.), pero esta clasificación se ha ido abandonando en favor de una clasificación más sintáctica, pues no resulta muy útil a la hora de analizar los mensajes lingüísticos en tanto que una categoría morfológica puede ejercer distintas funciones sintácticas en una oración, y distintas categorías morfológicas pueden ejercer una misma función sintáctica.

Al tratar el desarrollo morfosintáctico vamos a describir y explicar cómo los niños acceden a la estructura gramatical del lenguaje y por tanto abordaremos tanto aspectos morfológicos como sintácticos.

1.1. Etapas en el desarrollo morfosintáctico infantil.Partiendo de algunos estudios translingüísticos, en los que se comparan los procesos de adquisición del lenguaje de niños de distintas lenguas, se suele mantener que el orden de adquisición de las estructuras sintácticas es universal (Brown, 1973). Piemos de matizar que la idea de universalismo hace referencia al "orden" y no a la "velocidad" de adquisición, pues en este caso las diferencias interindividuaIes, no solo entre sujetos de

distintas lenguas, si no también entre sujetos que comparten el mismo idioma, son claramente manifiestas. Podemos decir que todos los niños pasan por diversos estadios hasta concluir su desarrollo morfosintáctico, pero el ritmo por el que se atraviesa cada uno de ellos es venable. Como en otros aspectos del desarrollo, esta dirección general en la evolución de la gramática del lengua]e se sostiene cuando nos atenemos a los primeros años de vida pues los años posteriores, en los que sin duda el lenguaje de los individuos sigue enriqueciéndole, han sido estudiados con menos detalle y no se dispone de datos suficientes como para justificar este orden universal en el desarrollo.

Siguiendo a Crystal, Retcher y Garman (1976) diremos que el desarrollo sintáctico es un proceso continuo y, por tanto, establecer divisiones entre estudios resulta bastante arbitrario, sin embargo, como ellos, vamos a describir este aspecto del desarrollo a partir de estadios amparándonos principalmente en criterios de claridad en la exposición.

Estadio de las emisiones de una sola palabra y la transición hacia las combinaciones de elementos (12-18 meses).

Desde la aparición de la primera palabra hasta aproximadamente los dieciocho meses las emisiones infantiles están compuestas por un sólo elemento. A prion parece claro que una producción reducida a una palabra no es sintáctica. Pero lo cierto es que, en muchas ocasiones, el contexto permite interpretar esta producción simplificada traduciéndola implícitamente por una oración (Oléron, 1979). Cuando oímos a un niño decir "pape" mostrándonos sus zapatos solemos responderle como si nos hubiese dicho "mira que zapatos tengo". La idea de que las primeras emisiones parecen ser algo más que palabras sueltas ha dado lugar al empleo del término holofrase para denominarlas, de forma que también se ha denominado la etapa que estamos describiendo como etapa holofrásica.

Desde posiciones enmarcadas en la teoría chomskiana, se considera que la palabra que el niño produce forma parte de la oración completa y que el resto se ha omitido, dando lugar a una oración elíptica. De esta forma se entiende que las holofrases son emisiones que, en su estructura profunda, son oraciones. McNeill (1970), uno de los principales defensores de esta postura, sostiene que el niño tiene en mente algo semejante a una oración completa, pero sólo puede emitir una palabra debido a limitaciones de atención y memoria.

Otra postura, de raíces más cognitivistas, es la que defiende Bloom (1973). De acuerdo con la teoría piagetiana, Bloom considera que los niños tienen ideas relativamente completas, pero éstas no están representadas de forma sintáctica. Por tanto las emisiones de una palabra no son oraciones, y no hay pruebas de que los niños conozcan la estructura sintáctica de la lengua; más bien, defiende este autor, puede pensarse que los niños no se dan cuenta de que una sola palabra no es suficiente para transmitir con exactitud lo que quieren expresar.

A partir de los dieciocho meses el niño pasa de las emisiones de una sola palabra a la combinación Je dos elementos. Como apunta Hernández Pina (1984) nos referimos a elementos o componentes y no a palabras, y esto se debe a que la combinación cubre

cualquier incremento en una unidad léxica, que puede ser otra palabra o un morfema añadido (de género, número, persona, tiempo verbal, etc.).

Antes de la aparición de combinaciones de dos unidades léxicas Dore (1974) encuentra que los niños utilizan recursos presintácticos tales como la repetición de una misma palabra que sirven para crear una estructura parecida a la sintáctica pero sin recargar al niño con la exigencia de relacionar dos ítems de contenido.

También Bloom (1973) observa, al final de la etapa de las emisiones de una sola palabra, que su hija emitía secuencias de dos o tres palabras pero con pausas entre ellas, con entonaciones distintas en cada palabra y que se producían en un orden variable, es decir, no había restricciones en el orden de las combinaciones de las palabras. Así por ejemplo observó que su hija decía tanto "papá, coche" como "coche, papá" cuando veía a su padre salir para irse en coche.

Un estudio reciente que profundiza un poco más en el período de tránsito de las emisiones de una palabra al de las combinaciones es el que realizan Veneziano, Sinclair y Berthoud (1990). Estos autores defienden que para que se produzca el acceso al "lenguaje multipalabra" los niños han de desarrollar dos tipos de habilidades: el encadenamiento y la relación. El encadenamiento hace referencia a la habilidad para producir palabras de toma contigua en un corto espacio de tiempo. La relación es la habilidad para expresar con dos palabras relaciones conceptuales previamente establecidas. Así para que un niño pueda producir una frase de dos palabras como, por ejemplo, "mamá pan" tiene por una parte que ser capaz de encadenar dos palabras en el tiempo y. por otra, expresar a través del lenguaje la relación (conceptual) que previamente ha establecido entre su madre y el pan que él desea que le dé.

Veneziano y sus colaboradores insisten en la idea, ya defendida por Dore, de la importancia de la repetición como puente para el desarrollo de las frases de dos palabras. La simple repetición de una misma palabra en un breve espacio de tiempo desarrolla la habilidad en los niños para expresar a través de más de una palabra una intención. A continuación los niños desarrollan la habilidad para establecer relaciones entre palabras pero sin que éstas estén encadenadas en el tiempo, pues las palabras se producen en turno; distintos (por ejemplo: el niño dice "mamá", su madre le responde "qué" y él contesta "pan"). En una tercera fase, se produce una coordinación entre el encadenamiento y la relación y aparecen las frases de dos palabras que, en principio, puedan estar separadas por pausas como apuntaba Bloom y en las que, incluso, pueden persistir repeticiones de alguna de las palabras. Estos autores apuntan que, cuando los niños han adquirido la noción de relación por encadenamiento, se dan cuenta de que los encadenamientos tienen un orden, y que este orden está ligado estrechamente a las relaciones de significado, de forma que, en muchas ocasiones, distintos órdenes en las mismas palabras corresponden a distintos significados.

Por otra parte hay que apuntar que en la transición de las emisiones de una palabra a la producción de emisiones "multi-palabra" ejerce también un importante papel la imitación (Clark, 1974) Clark considera que las primeras frases de dos palabras son fruto de la

imitación o de la "mezcla" o "emparejamiento" de otras frases oídas. Lieven y otros (1992) se muestran de acuerdo con esta opinión pues en su investigación observan que cuando los niños comienzan a adquirir el lenguaje producen frecuentemente frases hechas" tales como: "aquí está" ("kihtá"), "se ha ido" ("saió 1). ¿dónde esta? (“¿dohtá"). Pine y Lieven (1993) encuentran que estas frases hechas son más comunes de lo que tradicionalmente se ha considerado y parecen facilitar la transición que comentamos. Las frases hechas proporcionan al niño una vía de acceso a la gramática del lenguaje, pues le sirven de modelos que, en principio, no se analizan, pero que posteriormente son útiles para generar nuevas frases.

En definitiva, la repetición de palabras y la imitación de frases hechas puede considerarse como algunas de las vías que utiliza el niño en su acceso a las construcciones morfosintácticas.

Las frases de dos palabras (18-24 meses).Durante los años sesenta y setenta se desarrollaron muchos trabajos en los que se analizaban corpus de lenguaje obtenidos de niños que se encontraban en la etapa del desarrollo lingüístico caracterizada por la producción de frases de dos palabras (Braine, 1963 y 1976; Brown, 1970; Bloom, 1970; Slobin 1972). Para algunos de estos autores, interesados en demostrar la universalidad de este tipo de frases en el desarrollo lingüístico, el lenguaje infantil se concebía como un sistema autónomo: los niños producen frases de dos palabras, a menudo incompletas, no por imitación y reducción de lenguaje que oyen, sino porque forman parte de su propio sistema de estructuración lingüística. En los primeros momentos del desarrollo, defienden los autores mencionados, el lenguaje de todos los niños será similar, independientemente de la comunidad lingüística a la que pertenezcan, porque aún no han aprendido mucho sobre las características concretas de su lengua.

Los primeros análisis de las frases de dos palabras se establecieron en función de los tipos de palabras que los niños empleaban. En la terminología de Braine (1963) se distinguía entre palabras eje (pivot) y palabras abiertas (open). Las palabras eje, que podían ocupar el primer ó el segundo lugar en las frases de dos palabras, se definían como palabras muy funcionales y frecuentes, aunque escasas en número, que correspondían a las preposiciones, pronombres, verbos auxiliares, etc. Las palabras abiertas, que también podían ocupar el primero o el segundo lugar en la frase, eran un grupo más amplio (sustantivos, verbos y adjetivos) y se empleaban combinadas entre sí o con una palabra eje. Así emisiones como "más pan" se analizaban como eje + abierta, "coche mío" como abierta + eje, "nena guapa" como abierta + abierta, no registrándose en estos análisis iniciales el uso por parte de los niños de palabras eje de forma aislada ni en combinación con otras palabras eje.

Durante la década de los setenta el sistema de análisis "eje - abierta" fue ampliamente revisado y criticado, la mayoría de los autores, incluyendo al propio Braine, se mostraron de acuerdo en que esta forma de análisis de la frases de dos palabras era demasiado restricta a, pues no podía aplicarse a la mayoría de las producciones lingüísticas infantiles, ni daba cuenta de la complejidad del lenguaje infantil.

Bowerman (1973) encontró que su hija producía palabras eje de forma aislada y que combinaba dos palabras eje; en nuestro idioma podernos poner como ejemplo de producciones infantiles consistentes en una sola palabra e]e el uso de "más" y de combinación de dos palabras eje "otro más".

Bloom (1970) observa que estructuras formalmente idénticas, por ejemplo una combinación de dos sustantivos, que en la gramática de Braine se analizaría como abierta + abierta, expresa distintas relaciones semánticas (conjunción, genitivo, locativo, etc.). Así por ejemplo "paraguas + bota" puede emplearse para expresar conjunción (paraguas y bota), "papá + paraguas" para expresar genitivo (paraguas de papá), "paraguas + silla" para significar locativo (el paraguas está en la silla), cuando formalmente son dos sustantivos combinados o, si se prefiere, dos palabras abiertas.

Estas revisiones sobre el modelo de Braine motivan un cambio de orientación en el análisis de las frases de dos palabras, de forma que se comienzan a contemplar no sólo los tipos de palabras y sus combinaciones, sino también los significados que transmiten y las relaciones semánticas que se establecen entre las palabras. Entre los estudios que comparten esta orientación caben citar los de Bloom (1970). Brown (1970), Slobin (1972), en todos ellos continúa destacándose la universalidad en los tipos de frases de dos palabras. A fin de proporcionar un ejemplo del sistema de análisis de las frases de dos palabras en función del significado y de las relaciones semánticas entre ellas, seleccionamos la que describe Slobin (1972).

Acompañamos la serie de relaciones semánticas, que Slobin describe como típica del habla infantil temprana, de ejemplos propios de los niños de nuestra lengua, aunque por razones de claridad los transcribimos de forma fonológicamente correcta.

Relaciones semánticas Ejemplos

Identificación un perritoLocalización aquí estáRepetición más panNo existencia no estáNegación no panPosesión lápiz míoAtribución muñeca grandeAgente-acción mamá venAcción-objeto tira pelota Agente-objeto mamá panAcción-localización sentá aquí

Acción-receptor 'peina papáAcción-instrumento pega paloPregunta ¿dónde está'7

Tabla 1. Relaciones semánticas características de las frases de dos palabras, Slobin (1972).

Slobin registra ejemplos de las categorías expuestas en la tabla i en seis idiomas distintos, y sostiene que probablemente estas categorías podrían aplicarse al habla de los niños de cualquier lengua a los dos años. Este autor, como otros de la comente cognitiva, considera que el niño establece relaciones semánticas antes de dominar los medios correctos para expresar éstas relaciones y apunta una regla general; "las formas nuevas expresan al principio funciones antiguas y las funciones nuevas son en primer lugar expresadas por formas antiguas" (Slobin, 1972 p. 76 vers. cast).

Antes de finalizar con el estudio de las emisiones de dos elementos es importante tener en cuenta que, como apuntan Dale (1976) y Bowerman (1986), cuando los niños comienzan a producir emisiones de dos elementos no producen todas las categorías semánticas que apuntábamos en la tabla 1. Las primeras producciones parecen ser las que expresan existencia, repetición y negación, mientras que aquellas que implican relaciones verbales (en la tabla 1 todas las que tienen como uno de los elementos la acción), y las interrogativas son más tardías; concretamente las preguntas sobre ubicación, o que solicitan nombres (¿dónde está?, ¿qué es?) son las que primero aparecen. También hay que destacar que uno de los rasgos principales que caracterizan a estas frases de dos palabras es la omisión de elementos tanto de tipo morfológico (flexiones) como sintácticos (palabras de función); como puede observarse en los ejemplos de la tabla 1 los niños omiten en sus oraciones preposiciones, artículos, verbos auxiliares, etc., es decir, elementos con menor carga de significado, así como sufijos morfológicos. La frecuencia de estas omisiones ha dado lugar a que algunos autores denominen al lenguaje característico de esta etapa como telegráfico, debido a la semejanza con el lenguaje que se emplea en los telegramas.

Las oraciones de tres elementos (24-30 meses).Dale (1976) apunta que cuando los niños producen aproximadamente el mismo número de oraciones de una y dos palabras se observa que comienzan a hacer frases más largas, esto suele ocurrir en tomo a los dos años.

Uno de los procesos que explica la formación de oraciones de tres elementos es la ampliación o expansión de las construcciones adquiridas previamente. Esta ampliación suele ocurrir cuando se "suman" dos tipos de relaciones que el niño producía en la etapa anterior. Así los niños producen oraciones en las que se relacionan agente-acción-objeto (p. ejem.: mamá dame pan) o agente-acción-localización (p. ejem.; mamá ven aquí).

Pero además los niños van a desarrollar también nuevos tipos de estructura que no aparecían en la etapa anterior (Crystal y otros, 1976). En nuestro idioma López Ornat (1990) encuentra que, entre los dos y dos años y medio, la estructura oracional más frecuente es la compuesta por Verbo-Sujeto-Objeto, en la que el sujeto está elíptico porque

viene marcado por el morfema de persona en el verbo (ejem.:"coge la pelota").

Uno de los rasaos más relevantes de esta etapa es que las emisiones van dejando de ser tan telegráficas. Las omisiones en las oraciones van descendiendo, según los datos de López Ornat pasan de producirse en un 50% de las oraciones de la etapa anterior a aparecer en un 25^, y los elementos de función y los morfemas gramaticales hacen su aparición. De entre los elementos de función asiduamente omitidos en la etapa anterior, destaca el empleo del verbo auxiliar "ser" según los datos de la investigación realizada por Aguado (1988) sobre el desarrollo morfosintáctico de 24 niños/as de dos años y medio.

De los datos descriptivos que proporciona el trabajo de Aguado queremos destacar, pues pensamos que puede ser representativo del lenguaje de muchos niños si no en esta etapa, en la inmediatamente anterior, el hecho de que en algunos casos se observe el uso de una forma vocálica acompañando al sustantivo como artículo para cualquier género y número, forma que en esta investigación se denominó "protoartículo" (por ejemplo "a coche", "a mesa", en lugar de "un coche", "la mesa").

Al final de esta etapa, a los dos años y medio, los niños parecen dominar la oración simple, aunque las categorías de sujeto, verbo y objeto tienen aún una extensión muy reducida (López Ornat, 1990); así el Sujeto se limita a las tres primeras personas del singular, -Verbo sólo se emplea en algunos tiempos (infinitivo, imperativo, presente de indicativo, presente continuo, pretérito perfecto y futuro perifrástico inmediato, es decir, “ir a + infinitivo”), y en la categoría de objeto faltan algunos desarrollos como los plurales ó las concordancias de género y número con el artículo, por ejemplo.

Estas limitaciones dan lugar en muchas ocasiones a un lenguaje inteligible, pero agramatical, veamos algunos ejemplos, tomados de investigaciones españolas, de oraciones producidas por niños de edades comprendidas entre dos y dos años y medio que reflejan estos agramaticalismos: “la ha roto esto el niño” (2, 4) / “esto ¿qué se llama?” (2, 6)/ “mañana había tormenta” (2,6)”/ “se cae más” (2,3). Como puede observarse éstas oraciones, aunque compuestas de tres ó más elementos no son plenamente correctas, contienen errores morfológicos y sintácticos que de momento no vamos a comentar pues dedicaremos un apartado al estudio de los errores morfosintácticos.

Las oraciones de cuatro elementos ó más (a partir de los treinta meses)Como en el estadio anterior la estructura oracional se hace más compleja sumando" dos estructuras ya desarrolladas o desarrollando nuevos modelos estructurales.

En nuestro idioma el trabajo ya citado de López Ornat ofrece los siguientes datos: entre los dos años y medio y los tres años y medio la oración simple se amplia a todas las personas - sujeto, y a muchos más tiempos del verbo, como también a diferentes casos que expresan objetos y circunstancias. Simultáneamente aparece la oración compuesta coordinada y las primeras oraciones subordinadas. En estas oraciones más complejas reaparecen errores similares a los de la etapa anterior, pero ahora aplicados a las oraciones compuestas.

Hasta los tres años las oraciones compuestas tienen un uso muy restringido, apareciendo siempre en formas fijas. Crystal y otros (1976) apuntan que el primer uso de las conjunciones aparece para encadenar frases que ya se producían previamente (por ejemplo: "en el parque había palomas y yo corría y salían volando). La conjunción se emplea como un modo de mantener el fluyo narrativo, se añade al final de cada frase y suelen ir seguidas de pausas. El uso más maduro de la conjunción se observa cuando se emplea uniendo elementos que pertenecen a un mismo sintagma por ejemplo "mamá y papá me llevan al parque".

A partir de los tres años y medio si se observa el habla de un niño se tiene la impresión de que lo esencial en el proceso de aprendizaje de la lengua ya ha tenido lugar. Se registran ya una amplia gama de estructuras oracionales y aunque aún persisten algunos errores estos suelen pasar desapercibidos.

Para finalizar con este apartado dedicado a describir la evolución del desarrollo morfosintáctico apuntaremos que, tradicionalmente se considera que hacia los cinco años este desarrollo ha concluido, esto probablemente se deba a la escasez de investigaciones realizadas a partir de esta edad. Recogiendo las aportaciones de Crystal y otros (1976) podemos decir que a partir de los cinco años, y al menos hasta la pubertad, continúan produciéndose avances en la estructura del discurso, en la comprensión de estructuras complejas y ambiguas (lo cual se detecta en la habilidad para comprender y hacer juegos de palabras, adivinanzas, chistes, etc.) y en el acceso a la variedad estilística del lenguaje que se refleja en el uso de nuevas estructuras adecuadas para el desarrollo de los distintos estilos discursivos (narración, exposición, diálogo, etc.).

1.2. Errores morfosintácticos infantiles.A lo largo del apartado anterior, en el que se han ido describiendo los avances infantiles en el desarrollo morfosintáctico, hemos tenido ocasión de detectar errores, tanto de tipo morfológico como sintáctico, en el lenguaje infantil. En este apartado vamos a describir con más detalle estos errores, pero además reflexionaremos sobre el papel de los mismos en el proceso de adquisición del lenguaje.

Al tratar las emisiones de tres o más palabras tuvimos ocasión de ejemplificar algunos errores morfosintácticos frecuentes en los niños entre los dos y dos años y medio, uno de ellos es la redundancia. Resulta interesante observar cómo a pesar de que los niños frecuentemente omiten elementos, en algunos casos en lugar de omitirlos, producen algunos que no son necesarios, utilizándolos para especificar una categoría gramatical que ya se encuentra representada por otro elemento, tal es el caso del ejemplo que exponíamos anteriormente: "lo ha roto esto" (en el que lo y esto resultan redundantes).

Uno de los errores morfosintácticos infantiles que suele pasar desapercibido al oyente es el que consiste en emplear palabras de función (como preposiciones, conjunciones, e incluso adverbios) con uso plurifuncional, es decir como comodines (Aguado, 1988). Recordemos los ejemplos citados anteriormente "esto, ¿qué se llama?" y "se cae más" en lugar de "esto, ¿cómo se llama?" y "se cae otra vez", y veamos otros que extraemos también de la

investigación de Aguado; "un reloj de la hora" (un reloj que da la hora), "aquí debajo, por el caballo" (aquí debajo, debajo del caballo). Además, en ocasiones, se observa que los niños, incluso a los tres años, comienzan las oraciones con "que" o "porque" como forma de iniciar la emisión.

En el empleo del artículo, que aparece de forma mayoritaria en tomo a los tres años, acompañando al sustantivo, se observa una marcada tendencia en los niños a sobreutilizar la forma determinada singular (un, una) a pesar de que el significado a expresar requiera el empleo del artículo indeterminado (Soler, 1984).

También en torno a esta edad la autora citada observa que cuando el sustantivo va en plural los niños suelen omitir el artículo.

Hemos de considerar, además, que muchos errores morfosintácticos que podrían registrarse en el lenguaje infantil, no tienen lugar porque los niños eluden formas que les resultan difíciles. López Ornat (1990) que, como ya comentábamos anteriormente observa que hasta los tres años los niños emplean principalmente las tres primeras personas del singular en la categoría de Sujeto, apunta que los niños utilizan recursos para simplificar o salvar ésta dificultad, por ejemplo decir: "aba pa mi y pa Carlos" (agua para mí y para Carlos) en lugar de: "queremos agua" o "agua para nosotros" o incluso "da-nos agua". De la misma forma, los niños de menor edad suelen sustituir los morfemas correspondientes a la forma primera del singular por la tercera singular que es la de más uso, y en lugar de "para mí", dicen "para el nene", algo que también fomentan los adultos cuando simplifican su lenguaje para dirigirse a los niños pequeños.

Pero sin duda los errores morfosintácticos más comunes son los que devienen de las sobrerregularizaciones o hiperregularizaciones, es decir, de la aplicación de una regla útil para la formación de formas regulares a formas irregulares. Este hecho ya había sido registrado en 1927 por Guillaume que lo definía como construcciones por analogía.

En nuestro idioma, a partir de los dos años v medio, los niños comienzan a cometer errores al regularizar sus flexiones verbales (Cortes y Vila, 1991). Cuando los niños aplican la regla de formación del participio a todos los casos, incluyendo aquellos que constituyen una excepción a la regla aparecen errores como estos: "abrido" por "abierto", "rompido" por "roto", "nacido" por "hecho", etc. Este fenómeno no se da únicamente en los participios sino en otros órdenes de la conjugación verbal: en el presente ("teno" por "tengo", "cabo" por "quepo", "sabo" por "sé", etc.), en el pasado, en el tiempo perfecto ("queri" por "quise", "teñí" por "tuve", "hací" por "hice", etc.) y en el imperfecto ("comiba" por "comía", "teniba" por "tenía", etc.), en el futuro ("cabero" por "cabré", "teneré" por "tendré", "naceré" por "haré", etc.), en el imperativo ("háceme" por "hazme", "díceme" por "dime", etc.) y en gerundio ("dormiendo" por "durmiendo", "bebendo" por "bebiendo", etc.). Aunque con menos frecuencia también se observa que los niños sobrerregularizan en la formación de algunos plurales, pluralizando nombres que no se pluralizan, por ejemplo "había muchas arenas" (Dale, 1976), no añadiendo ningún sufijo a palabras que terminan en "s" (p. ejem. "dos autobús"), o añadiéndole únicamente el sufijo "s" a palabras que

requieren el sufijo "es" (Pérez y Singer, 1984).

La importancia de la sobrerregularización radica principalmente en que refleja que incluso niños de menos de tres años emplean reglas para formar ciertas formas gramaticales. Ahora bien, este empleo de reglas no parece tener lugar en los inicios de la adquisición del lenguaje, y prueba de ello es que hay una primera fase en la que los niños emplean la forma irregular correctamente. ¿Cómo explicar que los niños comiencen produciendo correctamente formas irregulares, que posteriormente no lo hagan y que por último vuelvan a producirlas correctamente? Recientemente se ha elaborado una propuesta teórica que proporciona una interesante respuesta a esta pregunta y que expondremos brevemente.

Pérez Pereira (1988) apunta que los niños acceden al lenguaje en principio imitando las producciones que oyen en su entorno y no las analizan, pasan por una etapa intermedia en la que comienzan a "asimilar" las reglas gramaticales, pero lo hacen a esquemas simples, que no dan cuenta de las excepciones y de ahí que tengan lugar las sobrerregularizaciones, por efecto de la experiencia lingüística el niño progresivamente "acomodará" estos esquemas simples dando lugar a otros más complejos, que tengan en cuenta las irregularidades. En definitiva, los niños van "reorganizando" sus esquemas, integrando y diferenciándolos, hasta que construyen un sistema de reglas que tiene en cuenta las peculiaridades y excepciones de su lengua.

A esta explicación, sin lugar a Judas de raíces piagetianas (para resaltarlo marcamos con comillas los términos clave), cabe añadir otras aportaciones de índole más interactiva. Cortés y Vila (1991) encuentran, concretamente en el acceso de los niños al sistema temporal del lenguaje, que los adultos incitan y mantienen las primeras referencias al pasado, de forma que los niños en principio no necesitan tener adquirido el concepto de tiempo para comprender las referencias al pasado que realizan los adultos Además apunta López Ornat (1990), refiriéndose al acceso infantil a la estructura de la oración, en todo este proceso el entorno social apoya al niño, el adulto facilita el análisis lingüístico del niño hablándole de forma que éste pueda encontrar una regularidad en el lenguaje: haciendo frases más cortas en las que las estructuras simples como S+V+0 aparecen con frecuencia, e incluso sobrerregularizando su habla, no produciendo incorrecciones, pero sí eludiendo formas complejas y sustituyéndolas por otras más simples, como ya comentábamos al hablar del uso de los pronombres personales que se sustituyen por sujetos léxicos.

1.3. Las mediciones sobre longitud de las emisiones.El interés por medir el desarrollo morfosintáctico infantil ha dado lugar a diversos sistemas de medida, de entre los cuales el más empleado es el denominado MLU ("mean length of utterance") traducido al castellano como LME ("longitud media de emisión", "enunciado" e incluso "expresión"). Este sistema de medida diseñado por Brown proporciona un índice del desarrollo morfosintáctico infantil que resulta de dividir la suma de los morfemas de las emisiones registradas en un corpus de lenguaje por el número de emisiones. Brown describe una serie de reglas para calcular la MLU que el lector puede encontrar recogidas en Dale (1976) y en Hernández Pina (1984).

A partir de los datos obtenidos por el empleo de la MLU, Brown describe el desarrollo morfosintáctico infantil en etapas que, en lugar de encontrarse determinadas por la edad cronológica de los sujetos, se delimitan en función de los índices obtenidos en esta medida, 1 cual va aumentando progresivamente durante el período de adquisición del lenguaje. Así Brown proponía que se distinguiese una primera etapa, que comprendía desde una puntuación en el MLU de 1 hasta 2, y cuatro etapas subsiguientes que se caracterizaban por un incremento de 0.5 en el MLU. De ésta forma se pretendía dar Homogeneidad a las etapas del desarrollo lingüístico, pues se salvaba el efecto de la variabilidad interindividual que se observa en el lenguaje infantil. Según Brown (1973) dos niños con MLU semejantes tienen muchas más probabilidades de tener niveles de desarrollo lingüísticos comparables que dos niños de la misma edad.

Aunque la MLU continúa empleándose, no podemos obviar las numerosas críticas que ha recibido Clemente (1989) resume los puntos más débiles de esta medida en los siguientes:

a) La forma de obtención; aunque aparentemente parece una fórmula fácil, la dificultad principal estriba a la hora de separar las unidades de análisis, principalmente las expresiones.

b) La comparación idiomática. Las diferentes características morfosintácticas de las lenguas hacen que los datos obtenidos en niños de una lengua no sean comparables con los de otra. Concretamente el castellano es un idioma con muchas flexiones morfológicas lo cual da lugar a que en los niños de nuestro idioma los índices de la LME resulten más altos que los de los niños ingleses, por ejemplo.

Por otra parte como apuntan Crystal y otros (1976) la longitud de enunciado nos dice muy poco por sí misma, dos oraciones pueden ser exactamente de la misma longitud y tener una complejidad morfosintáctica muy distinta. Esto, por supuesto, no invalida el empleo de la MLU, pero nos advierte de que no es suficiente tomar esta medida para estudiar el nivel de desarrollo morfosintáctico infantil.

Algunos estudios sobre desarrollo comunicativo infantil realizados en España utilizan la LME contabilizando los morfemas de las emisiones (Belinchón, 1983; Muñoz, 1983), pero en otros casos se modifica la medida diseñada por Brown contabilizando, en lugar de los morfemas, las palabras que componen la emisión (Aguado, 1988 por ejemplo). La LME en palabras resulta mucho más fácil le hallar, aunque lógicamente da lugar a un índice mucho más bajo que cuando se realiza con morfemas: por ejemplo en la investigación de Clemente (1989) la longitud media de emisión en palabras de niños de edades comprendidas entre dos y dos años y medio alcanza una media de 2.29, mientras que cuando la LME se hace en morfemas la media es de 4.5. No obstante ambas formas de LME parecen equiparables, en la investigación citada se encuentran correlaciones significativas entre las medias de longitud con morfemas y las medias de longitud con palabras, lo cual hace pensar a su autora que el aumento de palabras es paralelo al aumento de morfemas en las expresiones.

Otro argumento en favor del empleo de la LME en palabras lo encontramos en el estudio de

Aguado (1988), en el que tras realizar un análisis muy detallado de los niveles de desarrollo morfosintáctico de niños de dos años y medio, encuentra que la LME en palabras resulta ser un buen indicador de la complejidad gramatical en el lenguaje infantil, pues existe una relación directamente proporcional entre el índice de LME en palabras y el número de elementos morfosintácticos hallados en las emisiones de los sujetos.

2. DIRECTRICES DE REALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA.

2.1. ObjetivosEl objetivo Je esta práctica es la observación, el análisis y la reflexión sobre la morfosintaxis del lenguaje infantil. Se pretende que el alumno ponga en relación los conocimientos teóricos que se han ido exponiendo en la introducción con los datos procedentes de la observación del lenguaje infantil.

2.2. SujetosLos alumnos seleccionarán al menos a los niños/as, uno a de aproximadamente dos años y otro/a de cuatro años aproximadamente.

2.3. ProcedimientoSe recogerá una muestra del lenguaje de cada uno de los niños a través de una grabadora o, si es posible, en vídeo. La muestra se obtendrá a partir del lenguaje que produzcan los niños en la siguiente situación: jugando con una persona adulta familiar (la madre, el padre u otro familiar) con juguetes simbólicos (coches, caballos, muñecas, cocinas, etc.). Pediremos al adulto que, cuando las emisiones del niño sean incompletas o ininteligibles, pida aclaraciones, así por ejemplo si el niño dice "ahora va a mimí", el adulto debería preguntarle "¿quién va a dormir?". También diremos al adulto que no se limite a hablar sobre la realidad presente sino que, si es posible, intente evocar en el niño acontecimientos pasados o hable de proyectos futuros.

Será necesario grabar al menos diez minutos de esta situación para cada uno de los sujetos, a fin de obtener un corpus de al menos, 25 emisiones para cada uno.

A continuación se transcribirán las grabaciones, anotando las emisiones de los dos interlocutores (adulto y niño) y, entre paréntesis, todos aquellos elementos situacionales (acciones que realizan, elementos del contexto, etc) que se consideren útiles para interpretar las emisiones infantiles.

Posteriormente pasaremos al análisis de los corpus obtenidos atendiendo a lo siguiente:

A. Extraeremos del corpus de lenguaje del sujeto de menor edad las holofrases, si las hay, y las frases de dos palabras y clasificaremos éstas últimas según las relaciones semánticas propuestas por Slobin (ver apartado 12, tabla 1). También extraeremos de entre las frases de dos palabras aquellas que pueden considerarse "frases hechas".

B. Hallaremos la LME en palabras (ver apartado 1.3. de la introducción) de cada uno de los

corpus obtenidos. Para ello dividiremos la muestra de lenguaje infantil en emisiones. Para separar las emisiones se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

• No se considerarán emisiones las interjeciones o exclamaciones, ni las disfluencias (p. ejem. umm, eeh). ni las expresiones ininteligibles, ni las canciones o recitaciones.

• Cuando hay un cambio de turno, es decir el niño habla, contesta el adulto, y vuelve a hablar el niño, han de separarse las emisiones.

• Dentro de un mismo tumo separaremos las emisiones si se produce una pausa mayor de dos segundos entre las palabras o si cambia el tema de la emisión (p. ejem. "dame la muñeca" "aquí hay un zapato"),

Una vez contabilizadas las emisiones, que deben ser al menos 25, se contabilizarán las palabras aunque sean incorrectas fonológicamente, desechando aquellas que sean ininteligibles. Por último se dividirá el número de palabras por el número de emisiones, obteniendo así un índice de la longitud media de las emisiones para cada uno de los sujetos.

C. Además analizaremos en las muestras correspondientes a cada niño/a los siguientes aspectos:

c.l. Tiempos verbales que emplean: se anotarán las formas verbales registradas clasificándolas en función del tiempo verbal empleado (por ejemplo: "tiene hambre" se clasifica el verbo como presente de indicativo).

c.2. Empleo de los verbos auxiliares ("ser, estar y haber").

c.3. Personas (primera, segunda, tercera, singular o plural) en las que aparecen los sujetos de las oraciones, incluidas las que aparecen en la morfología de los verbos (por ejemplo si el niño dice: "come" registraremos que emplea la segunda persona del singular).

c.4. Errores de tipo morfosintáctico que se registran en los corpus. Atenderemos principalmente a las sobrerregularizaciones (ver apartado 1.2), pero también a los errores de concordancia de género, número, persona, entre distintos elementos de la frase (por ejemplo sujeto y verbo, o artículo y sustantivo).

3. PRESENTACIÓN DEL INFORME DE LA PRÁCTICA.

Se presentará un informe final que incluya los siguientes apartados:

I.- Esquema sobre las etapas que caracterizan el desarrollo morfosintáctico.

II.- Presentación de los sujetos observados, proporcionando datos sobre la edad de los mismos (años y meses), sexo, y sobre el entorno en el que se desarrollan (nivel

sociocultural familiar, escolarización, etc.)

III.- Transcripciones de las muestras de lenguaje recogidas.

IV.- Datos obtenidos a través de los análisis realizados.

V. Conclusiones que se derivan de los datos. En este apartado se comentarán los resultados realizando comparaciones entre los dalos procedentes de los dos sujetos y reflexionando sobre la relación entre lo observado y los datos procedentes de la teoría expuesta en la introducción a la práctica, VI.- Valoración y crítica del trabajo realizado.

4. BIBLIOGRAFÍA.

AGUADO, G. (1988). Valoración de la competencia morfosintáctica en el niño de dos años y medio, infancia v Aprendizaje. 43, 73-96.

BELINCHON, M. (1983). Adquisición y evaluación de las funciones pragmáticas del lenguaje; un estudio evolutivo. Estudios de Psicología. 19-20, 35-49.