Bibliografía

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIÓN -Centro de Formación del Profesorado-

Departamento de Métodos de Investigación y Diagnostico en Educación

Capítulo Tercero: La evaluación como instrumento de

calidad

Introducción

3.1. Evolución histórica de la evaluación educativa

3.1.1. El período pre-Tyler

3.1.2. La época tyleriana

3.1.3. La época de la “inocencia”

3.1.4. La época del realismo

3.1.5. La época del profesionalismo

3.2. Aproximación conceptual a la evaluación

3.2.1. Elementos esenciales para una definición de evaluación

3.2.2. Enfoques de los modelos de evaluación

3.2.3. Funciones de la evaluación

3.2.4. Finalidad de la evaluación

3.2.5. Ámbitos de la evaluación

3.2.6. Tipología de la Evaluación

3.2.7. Herramientas para la evaluación

3.3. Situación de la evaluación: su importancia

3.3.1. Evaluación de la calidad de la Educación a nivel macrosocial

3.3.2. Evaluación a nivel de Centros Escolares

Introducción

A partir del análisis realizado sobre la calidad, se deduce que, para poder

afirmar la existencia de la misma, de una forma perceptible, se hace necesario un

proceso de convenciones sociales que permitan a los implicados reconocer su

presencia en algún fenómeno u objeto; es aquí donde aparece la evaluación, camino

y soporte de la calidad (López Mojarro, 2002).

En los modelos mencionados en el capítulo anterior, acerca de la estimación

de la calidad, es fácil encontrar de una forma implícita la actividad evaluadora, ya

que la calidad no puede entenderse sin la evaluación y, ésta solo encuentra su

sentido en la búsqueda de la primera. La relación que se establece entre ambos

términos hace que se presenten igual de complejos, puesto que, a semejanza de la

noción de calidad, también la de evaluación se puede interpretar de formas

diversas, a partir de su evolución y cambios radicales a lo largo de la historia, así

como en función de los contextos en los que se presenta.

Desde una perspectiva educativa, durante el siglo XX, el concepto de

evaluación asume una gran importancia, siendo en este ámbito de conocimiento

donde experimenta cambios significativos, convirtiéndose en una actividad que

requiere de intervención científica para su desarrollo y aplicación.

El potencial de la evaluación, en función de la mejora de la calidad de la

educación, es de gran trascendencia, ya que identifica aspectos positivos y

negativos con los que opera un programa y/o proyecto, así como los diferentes

elementos que contribuyen al logro de los objetivos educativos, orientándolos hacia

la mejora de la práctica.

“Si además de los procedimientos de evaluación, se incorporan

criterios de participación en la elaboración del proyecto educativo

del centro, procedimientos de investigación en el aula, reflexión

sobre la práctica docente, cooperación entre el profesorado, y de

colaboración con los miembros de la comunidad educativa, el

potencial de mejora de la calidad educativa se incrementa”

Martínez Median, 2001).

Se percibe que la finalidad de toda evaluación, es la comprobación del logro

planificado, así como de la modificación provocada. La nota distintiva, más

actualizada, es la emisión de juicios valorativos fundamentados, que orienten a una

toma de decisiones que posibiliten la mejora de los programas, de las condiciones,

de los grupos y los individuos.

La evaluación constituye una práctica imprescindible en toda actividad

planificada, ya que es la fase que ofrece información continua sobre el grado de

cumplimiento de los objetivos intermedios y, en última instancia, de los resultados

que se alcanzan.

La evaluación se ha constituido en una disciplina necesaria para conocer el

funcionamiento de los programas y/o proyectos de cualquier ámbito de la actividad

humana, política, económica, social, sanitaria, educativa, etc., así como de las

organizaciones que los desarrollan, ya que el planteamiento conceptual de la

evaluación, se centra en el conocimiento como base para la mejora y ayuda para las

personas que la realizan (Santos Guerra, 1993).

Desde esta perspectiva, el análisis de la evaluación como dimensión del

presente estudio, permitirá delinear el camino hacia la propuesta de un modelo de

evaluación de la calidad educativa en centros escolares.

A lo largo del presente capítulo se presentará, en primer lugar, una breve

reseña histórica de la evaluación, centrándose en la persona de Ralph W. Tyler

(1902-1994), tan significativa en la evolución de la misma, para continuar, con una

aproximación conceptual donde se constatarán los elementos esenciales de la

educación, así como sus diferentes comprensiones, en función de las finalidades, de

los diversos enfoques, funciones, ámbitos y tipos, para concluir, con una posible

definición de la misma.

Tras un análisis sobre la importancia de la evaluación en el ámbito de la

educación, se concluirá, con una implicación de la misma en la Institución estudiada,

entendiendo éstas como un “cuasi” sistema educativo, por su implantación en los

diversos países de América Latina, compatibilizando sus finalidades universales con

las diversas praxis educativas en los distintos países.

Es importante destacar, lo significativo de la evaluación como instrumento

para la valoración del quehacer educativo de la Institución y, su fidelidad a los

principios educativos establecidos en su carisma y misión.

3.1. Evolución histórica de la evaluación

educativa

El término evaluación, hace su aparición pública a partir del proceso de

industrialización que se produjo en los Estados Unidos a principios del siglo pasado,

hecho que no solo incidió en la organización social y familiar, sino que obligó a los

centros educativos a adaptarse a las exigencias del aparato productivo. Llega a

Europa a través del Reino Unido, “pero, mientras que en el mundo anglosajón se

mantenían las características de análisis de los procesos, junto con las

observaciones finales, en España, se simplificó el modelo, limitando las

observaciones a los resultados. Así, se identificó evaluación con examen, con

valoración final, con sanción o emisión de juicio al término del proceso” (López

Mojarro, 2002).

“En los primeros años de este siglo, las escuelas eran concebidas

como fábricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos

educativos de conocimiento, valores, relaciones sociales se reducían

a términos de neutralidad, técnica, y a un razonamiento estricto de

medios-fines. Cuando la teoría tuvo que traducirse en metodología,

las cuestiones sobre valores morales y éticos se enmarcaron dentro

de una lógica del conocimiento científico y de la organización

burocrática” (Giroux, 1981).

Así, en los comienzos de la actividad evaluadora es clara la influencia que en

ésta tuvo su origen en el ámbito empresarial, ya que así como los empresarios

miden cuantitativamente los resultados de su producción, en el ámbito educativo se

pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido, esta influencia

es la que lleva a que se entienda la evaluación como sinónimo de medición y se

intente evaluar, casi exclusivamente, la cantidad de conocimientos dominados por

los alumnos.

Esta visión queda ratificada en la práctica, por la aparición a principios del

siglo pasado, de los test y de las escalas graduadas, cuantificadas y

automáticamente aplicables, los cuales contribuyeron a dar carta de naturaleza a

esta concepción evaluadora.

La segmentación de las actividades de trabajo en la empresa, presentan su

reflejo en la segmentación de la actividad docente. El control de tiempos y

movimientos, se relaciona con el origen de los objetivos de aprendizaje y la

introducción de la evaluación como control de los resultados obtenidos. Es en este

marco donde surge el discurso científico en el campo de la educación, que va a

incorporar términos tales como tecnología de la educación, diseño curricular,

objetivos del aprendizaje o evaluación educativa. Son los principios de Henry Fayol,

publicados en su obra “Administración general e industria”l (1916), planificar,

realizar y evaluar, los que se asumen como pautas para las tareas de índole

pedagógica y didáctica.

El control empresarial y la evaluación escolar evolucionaron paralelamente en

los momentos de su iniciación y primer desarrollo, perdurando sus negativas

consecuencias hasta nuestros días.

El concepto de evaluación educativa se ha ido transformando e incorporando

nuevos elementos a su definición, según se ha ido profundizando en su sentido, sus

aplicaciones y las virtualidades que ofrecen en los diferentes ámbitos de aplicación,

es por ello, que deseando profundizar en la evolución de dicho concepto, siguiendo

las tesis de Stufflebeam & Shinkfield (1987), se puede afirmar que ninguna

introducción a la evaluación educativa, entendida ésta, como una práctica

profesional, estará completa, si no se presenta una debida atención a la evolución

histórica del tema, así, siguiendo a dichos autores, se presenta un breve esbozo

histórico, centrado fundamentalmente en los Estados Unidos de Norteamérica, país

que, como ya se ha indicado, es donde el desarrollo de la evaluación educativa se

presenta como más significativo y con mayor evolución.

Se presentan, a continuación, los acontecimientos históricos más

significativos ocurridos en este campo, utilizando los criterios de los autores citados,

quienes se basan en la figura y personalidad del propio Ralph W. Tyler, quien marcó

un hito en la historia de la educación estadounidense, ya que a él se debe la

organización y programación del curriculum, así como, la evaluación del mismo y de

los aprendizajes; considerado como el padre de la evaluación educativa. A partir de

sus ideas se establecen cinco períodos básicos:

3.1.1. Período pre-Tyler, hasta 1930.

3.1.2. Época Tyleriana, 1930-1945.

3.1.3. Época de la inocencia, 1946-1957.

3.1.4. Época del realismo, 1958-1972.

3.1.5. Época del profesionalismo, a partir de 1973.

3.1.1. El período pre-Tyler

Antes de presentar este primer apartado del recorrido histórico es

conveniente señalar que no es la intención de este estudio tratar de una forma

exhaustiva la historia de la evaluación, sino más bien presentar un breve recorrido

histórico, que no obstante la falta de precisión intenta llegar hasta el año de 1930,

año a partir del cual se centra el presente estudio.

Dicho lo anterior, se puede afirmar que la evaluación sistémica no era

desconocida antes de 1930, pero que tampoco se presentaba como un movimiento

reconocible. Revisando la historia y a modo de ejemplo, se puede constatar que el

hecho de evaluar individuos y programas, apareció, como mínimo, en el año 2000 a.

C., cuando oficiales chinos dirigían las investigaciones de los servicios civiles o, en la

época de Sócrates, siglo V a.C., donde se utilizaban cuestionarios evaluativos como

parte de la metodología didáctica.

Sin embargo, situando el marco de estudio a finales del siglo XIX, se puede

considerar que es entonces cuando se inicia con la aplicación de metodologías de

medición sistemática en las ciencias sociales, ya que en esa época en Inglaterra se

utilizaron comisiones para evaluar los servicios públicos. En 1845, en Estados

Unidos, Horace Mann dirigió una evaluación, basada en test de rendimiento, para

saber si las escuelas de Boston educaban bien a sus estudiantes.

En 1887 y 1898 Jospeh Rice, dirigió un estudio en el que se evaluaron los

conocimientos de ortografía de 33,000 estudiantes de un amplio sector escolar,

llegando a la conclusión de que la forma en que se insistía en la enseñanza de la

ortografía no había producido avances sustanciales en el aprendizaje de los

estudiantes. Se reconoce este estudio como la primera evaluación formal sobre un

programa educativo realizado en América, convirtiendo Estados Unidos de Norte

América en el lugar donde de manera más significativa se desarrolla el fenómeno de

la evaluación.

Una de la dimensiones evaluadoras que más se desarrolla en Estados Unidos

y que cobra gran importancia a finales del siglo XIX es la acreditación de

instituciones educativas y programas, los cuales se convierten desde entonces en

uno de los principales medios para evaluar servicios educativos. Los test

estandarizados de principios del siglo XX significaron un mayor acercamiento a la

evaluación; se buscaba que la educación fuera más eficiente para que un mayor

número de estudiantes tuviera acceso a los recursos disponibles en las escuelas.

Por otra parte, es posible identificar en esta época la equivalencia existente

entre los términos “evaluación” y “medición”, como resultado de la fuerte influencia

que el positivismo ejerció en las ciencias sociales durante este período. Herencia del

ámbito empresarial, en especial estadounidense, cuna de este movimiento, donde

inician labores evaluativas con tendencia a la estandarización de pruebas que

buscan medir la inteligencia y la ortografía dentro del contexto escolar.

La evaluación sistemática tiene por lo tanto, una larga historia, siendo

muchos los profesionales de la evaluación que continúan basándose en ideas y

técnicas aplicadas desde hace mucho tiempo, como son las encuestas, las

comisiones, acreditaciones y comparaciones experimentales de varios programas, es

por ello que hay que considerar importante, para el desarrollo de la evaluación, todo

este recorrido que ha posibilitado el poder llegar hasta el momento presente en las

condiciones tan favorables como se ha desarrollado en la comprensión de la

evaluación y, particularmente, en lo relativo a la educación.

3.1.2. La época tyleriana

En los años treinta del siglo XX, la figura de Ralph W. Tyler (1902-1994),

cobra gran importancia y significatividad, convirtiéndose en una de las personas

más influyentes en el campo de la educación estadounidense, gracias a su

propuesta de programar objetivos claros y mensurables que posibilitasen la

adecuada evaluación de los mismos, publicando así una amplia y renovada visión

del curriculum y la evaluación.

Ralph Winfred Tyler, que fue discípulo de Charles Judd y W. W. Charters,

nació en Chicago en 1902, entra en la escuela secundaria durante el estallido de la

Segunda Guerra Mundial, la cual tuvo un efecto dramático en la educación

estadounidense.

En 1923 obtiene el grado de Master por la Universidad de Nebraska, en 1927

el de Doctor por la Universidad de Chicago. Durante los años de 1927-1929 trabaja

en la Universidad de Carolina del Norte, dejándola para irse en 1929 a la

Universidad estatal de Ohio, donde permanece hasta 1938, universidad donde

desarrollará su acercamiento a la evaluación o testing.

Entre los años de 1933-1941 dirige el Eight-Year Study, utilizando una

muestra poblacional de 30 escuelas secundarias desde Los Ángeles hasta Boston y

de 300 universidades. Este estudio es una respuesta a la preocupación por la rigidez

y estrechez del curriculum y su relación con el ingreso a la universidad. En su

momento se le consideró como el experimento más importante y más comprensivo

del plan de estudios seguido en EEUU, ya que en esa época, como ya se ha

expresado, la evaluación era sinónimo de medida y, fue la crítica a esta concepción,

la que motivó el estudio.

Así, se crearon instrumentos nuevos para la valoración del funcionamiento de

los estudiantes; el producto de esta investigación convenció a la comunidad

educativa de que las escuelas podían desarrollar programas útiles e interesantes a

sus estudiantes, preparando un gran número de los mismos para el éxito

universitario.

En 1938 se traslada a la Universidad de Chicago, hasta 1948, donde es

decano de la división de Ciencias Sociales, siendo el primer director del centro para

el estudio avanzado de las ciencias del comportamiento, donde se mantiene en el

cargo durante 14 años (1953-1967).

Tyler mantiene una gran influencia en la política educativa nacional, es

miembro fundador y primer presidente de la National Academy of Education,

desempeña servicios en múltiples comités, comisiones y fundaciones; incluyendo el

Consejo Consultivo Nacional para niños perjudicados (Nacional Advisory Council on

Education for Disadvantaged Children) y el Centro para el Estudio Avanzado (NAEP),

Fundación del desarrollo del sistema; es además asesor de 6 presidentes, entre los

que cabe señalar a Lyndon Jonson.

Escribió más de 700 artículos y 16 libros, de los cuales el que más influencia

tuvo fue “Basic Principles of Currículo and Instruction” compuesto de 128 páginas de

apuntes que preparó para impartir su curso en 1949, el cual fue publicado en 1950,

su aplicación fue tal que tuvo 36 reimpresiones. Que con “General Statement of

Education” (1942) presentó un modelo de evaluación cuya referencia eran los

objetivos externos propuestos en el programa.

Tyler desarrolló el primer método sistemático de evaluación educacional, el

cual surgió del trabajo que realizó en los años treinta y principios de los cuarenta,

en el ya mencionado Eight-Year Study de la Universidad del Estado de Ohio (Smith

& Tyler, 1942), cuya finalidad era conocer la efectividad de ciertos curricula

renovadores y estrategias didácticas empleados en treinta escuelas de Estados

Unidos; desde ese mismo momento Tyler continuó desarrollando aspectos de la

evaluación a nivel nacional, siguiendo la evolución de los programas educativos

federales. Su reputación es contrastable por la cantidad de reputados evaluadores

que han basado su metodología en las teorías tylerianas.

Durante la década de los años treinta del pasado siglo, los Estados Unidos, al

igual que el resto del mundo, cayeron en las profundidades de la llamada Gran

Depresión, llevando a las instituciones públicas y, con ellas a las escuelas, a una

ausencia de recursos y optimismo. Es en el momento en el que el presidente

Roosevelt (1933-1945), con su plan del New Deal, intenta sacar del abismo la

economía norteamericana, cuando John Dewey (1859-1952) y algunos otros

intentaron contribuir a que la educación se convirtiera en un sistema dinámico e

innovador, que se renovara a sí mismo. Con el nombre de Educación Progresiva,

este movimiento educativo, reflejaba una filosofía del pragmatismo y empleaba los

instrumentos de la psicología conductista.

Tyler se vio metido de lleno en este movimiento, cuando le eligieron para

dirigir la parte de investigación del hoy famoso Eight-Year Study (1933-1941), que

ayudó a difundir la noción de evaluación propuesta por Tyler, la cual llega a

extenderse a lo largo del siglo XX, ejerciendo gran influencia en los aspectos

prácticos, a pesar del surgimiento de nuevas corrientes y de la generación de

nuevas propuestas, ya que la evaluación tyleriana, incluía comparaciones internas

entre los resultados y los objetivos, evitando recurrir de esta forma a costosas y

problemáticas comparaciones entre grupos de control y experimentales.

Antes de la publicación del estudio de Tyler en 1942, la evaluación se

centraba en el alumno y en la valoración de los logros alcanzados por el mismo, era

prácticamente una valoración. En EEUU, antes del año 1900, había poco que decir

del marco teórico de la educación, es por ello que Tyler procuró poner el énfasis en

una amplia gama de objetivos educativos, como los curricula y las ayudas,

destacando la necesidad de definir objetivos en términos de rendimiento, como

etapa inicial del estudio evaluativo, convirtiéndose así la evaluación en un proceso

para determinar la congruencia entre los objetivos y las operaciones.

La evaluación, desde la perspectiva de Tyler, va unida a la necesidad y

efectividad de curricula renovadores y estrategias didácticas para su desarrollo,

partiendo de la definición precisa de los objetivos a alcanzar, los cuales han de

constituir el referente de cualquier evaluación que será entendida como “el proceso

de determinar hasta qué punto han sido alcanzados los objetivos educativos” (Tyler,

1950), siendo así como Tyler acuña por primera vez el término “Evaluación

Educacional”.

Tyler acentuó el estudio de las técnicas estadísticas, ya que en esta época el

“testing” era en gran parte un proceso estadístico de encontrar las preguntas que le

darían una distribución normal. Hay una sobreestimación de la memorización frente

a la comprensión, motivo por el que Tyler provocó el cambio de estas tendencias.

Para llevar a cabo este proceso, delimita ocho fases de trabajo muy

concretas:

1. Establecer los objetivos.

2. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.

3. Definir los objetivos en términos de comportamiento.

4. Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la

consecución de los objetivos.

5. Explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables, en

las situaciones apropiadas.

6. Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.

7. Recopilar los datos de trabajo.

8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Sin embargo, el concepto de evaluación elaborado por Tyler, ha sido a

menudo aplicado con una estrechez de miras que su autor nunca propugnó,

mientras que Tyler ofrecía medios prácticos para proporcionar información durante

el curso de una evaluación, la atención acabó fijándose en los datos, que fueron

considerados válidos cuando el programa había recorrido su ciclo completo.

El método, por lo tanto, se centra en determinar el grado de éxito, evitando

métodos indirectos que determinan factores, siendo que las evaluaciones tylerianas

no se ven demasiado afectadas por la fiabilidad de las diferencias entre las

puntuaciones individuales de los alumnos, ya que generalmente cubren una franja

más amplia de variables exógenas que las cubiertas por los test tipificados.

Esta época representa un cambio cualitativo relevante en la forma de

entender la evaluación, Tyler la asume como un proceso, claramente distinto de la

medición, en el que, la selección de contenidos, elaboración de materiales,

estrategias didácticas e instrumentos de evaluación, se llevan a cabo a partir de la

expresión de objetivos que buscan generar cambios observables de conducta en los

alumnos y que constituyen el criterio de referencia para emitir juicios de valor sobre

el proceso educativo.

“El proceso de la evaluación es esencialmente el proceso de

determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido

actualmente alcanzados mediante los programas de curricula y

enseñanza. De cualquier manera, desde el momento en que los

objetivos educativos son esencialmente cambios producidos en los

seres humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados producen

ciertos cambios deseables en los modelos de comportamiento del

estudiante, entonces la evaluación es el proceso que determina el

nivel alcanzado realmente por estos cambios de comportamiento”

(Tyler, 1950).

Tyler, tras la publicación del “Informe General sobre la Evaluación” en 1942,

había conseguido una categoría suficiente, como para ejercer una gran influencia en

el panorama educativo norteamericano durante los próximos veinticinco años.

3.1.3. La época de la “inocencia”

Para la sociedad norteamericana los últimos años cuarenta y la década de los

cincuenta fue un tiempo para olvidar la guerra y la depresión, una época de

irresponsabilidad social; ya que a pesar de ser una época de plenitud, fue un

período de pobreza y desesperación de la que nadie tuvo conciencia, a excepción de

quienes la padecían.

Época de prejuicios raciales y segregación, pero la población blanca parecía

inconsciente de esta enfermedad. Período de exorbitante consumo y de gran

despilfarro de los recursos naturales, sin tener en cuenta que éstos algún día se

podrían agotar. Fue un período de abrumador desarrollo de la industria y de la

capacidad militar, pero se tomaron muy pocas precauciones contra los perjuicios

que iban a sufrir el paisaje y las futuras generaciones.

Es época de expansión de ofertas educacionales, de personal y de facilidades,

con nuevas construcciones y nuevos tipos de centros educativos, con más y mejores

servicios, aumentando así las inscripciones a los centros, y de los programas

educativos por parte de los maestros.

Se da un considerable desarrollo de los instrumentos y estrategias, aplicables

a los distintos métodos evaluativos, como “test”, “experimentación comparativa”,

“coincidencia entre resultados y objetivos”.

Se puede afirmar que los educadores dispusieron de más y mejores

materiales e instrumentos, pero ello no les llevó a la perfección y mejora del

sistema, ni de la experiencia escolar, porque se olvidaron de la importancia, sentido

y significado de la evaluación educacional, lo que repercutió negativamente en la

educación, ya que parecía que la sociedad no tenía gran interés por formar

profesores competentes, ni en localizar y solucionar los problemas de los menos

privilegiados del sistema educativo.

Esta falta de objetivos lleva al retraso en los aspectos técnicos de la

evaluación. Durante este período, las agencias federales y/o estatales no participan

de la evaluación de programas, es por ello que son las dependencias locales quienes

realizan las evaluaciones escolares, estando sujetos en todo momento a los

intereses de dichas instancias, quienes los proveían de fondos para la realización de

dichas evaluaciones. Junto a las instancias locales, también las fundaciones y

organizaciones de profesionales colaboran en la contribución de fondos económicos.

3.1.4. La época del realismo

La época de la “inocencia”, en el ámbito de la evaluación, tuvo un brusco

final, ya que a finales de los años 50 y principios de los 60, se dio auge a las

evaluaciones de proyectos curriculares a gran escala; las cuales, a diferencia de las

realizadas anteriormente, estaban financiadas por los estamentos federales. Esto

produjo desconcierto entre los educadores, quienes, acostumbrados a evaluar a su

antojo, no comprenden el significado de conceptos como utilidad y relevancia,

vinculados a la nueva gestión del quehacer evaluador.

Este despertar contribuyó a concluir una época de complacencia y a

emprender cambios significativos, guiados por el interés público y con dependencia

del dinero de los contribuyentes para su financiación, lo cual produjo que la

evaluación tomara un gran auge, convirtiéndose así, en una industria y una

profesión.

El auge, en el desarrollo de este período, tiene su detonador en el

lanzamiento, por parte la Unión Soviética, en 1957, del Sputnik I, que vino a

significar un golpe de guante blanco para la política norteamericana e impactó

directamente en ámbitos educativos internacionales. Tal es así que, el gobierno

federal de los Estados Unidos de Norte América, promulgó la National Defense

Education Act de 1958, proporcionando nuevos programas educativos en

matemáticas, ciencias e idiomas; creando servicios, asesores y programas de

encuestas en los distintos distritos escolares; surgieron así nuevos proyectos

nacionales para el desarrollo del currículum, especialmente en áreas de ciencias y

matemáticas, con una asignación de fondos para la evaluación de los respectivos

programas.

El realismo está vinculado con el movimiento de rendición de cuentas sobre

el mérito y valor de los programas educativos, estableciendo con ello los principios

del moderno concepto de evaluación. En este sentido, destacan las aportaciones de

Cronbach (1963), quien, después de hacer una severa crítica a los conceptos en los

que se habían basado las evaluaciones por su falta de relevancia y utilidad, propone

que “la recogida y uso de la información que ayude a los implicados a tomar

decisiones sobre un programa educativo” es lo que ha de entenderse como

evaluación.

Podría parecer que esta concepción se contrapone a la mantenida por Tyler,

“mecanismo de determinación final de la eficacia de la educación”, mientras que

Cronbach resalta el carácter instrumental de la evaluación, ya que mantiene que

ésta no debe constituirse en juez de la educación, sino estar a su servicio,

proporcionando información relevante para tomar decisiones de mejoramiento. Sin

embargo, de ambas concepciones se desprende que la tarea de recoger información

sobre el objeto que se evalúa es el primer elemento constitutivo de la definición de

evaluación.

Cronbach (1916-2001), es el primero en introducir a los evaluadores en la

idea de que la evaluación debía ser reorientada y que, de basarse en objetivos,

debía pasar a ser una ayuda para que los educadores pudieran tomar decisiones

más acertadas acerca de cómo educar, ya que la evaluación debe ser utilizada tanto

para el perfeccionamiento de un programa como para el enjuiciamiento de su valor,

en función de una justificación y posterior toma de decisiones.

Según Stufflebeam & Shinkfield (1987), después de Cronbach, Stufflebeam

(1966, 1967), introdujo una conceptualización de la evaluación que se basaba en la

idea de que debía ayudar a los educadores a tomar y justificar decisiones que

pudieran satisfacer las necesidades del estudiante, afirmando que han sido muchos

los que han basado el concepto de evaluación en la toma de decisiones: Alkin

(1969), Reinhard (1972), Taylor (1974), Guba (1978) y Webster (1975).

La orientación de los modelos de evaluación, en esta época, se amplía hacia

el análisis de los procesos educativos, el control de las condiciones en las que se

llevaban a la práctica los programas y, a la comprobación de los resultados

deseados y los no deseados (Stake, 1967). Aparecen nuevas conceptualizaciones

sobre la evaluación; Provus (1971), Hammond (1967), Eisner (1967) y Metfessel &

Michael (1967) propusieron una reforma del método Tyler. Glaser (1963), Tyler

(1967) y Popham (1971) recomiendan los test basados en criterios como alternativa

a los basados en normas. Cook (1966), pidió la utilización del método sistemático

para la evaluación de programas. Scriven (1967), Stufflebeam (1967, 1971) y Stake

(1967) crearon nuevos modelos de evaluación que se alejaban radicalmente de las

concepciones anteriores, es por ello que estas nuevas conceptualizaciones

reconocen la necesidad de evaluar las metas, examinar las inversiones y, analizar el

perfeccionamiento y la prestación de los servicios, así como determinar los

resultados que se desean obtener del programa; insistiéndose también en la

necesidad de enjuiciar el mérito o el valor del objeto de la evaluación.

El período comprendido entre finales de los 60 y principios de los 70, vibró

con las descripciones, discusiones y debates acerca de cómo debería ser concebida

la evaluación, representando un paso adelante con respecto a la idea, tan extendida

aún en nuestros días, de que la finalidad de la evaluación es “emitir un juicio”,

afirmando que la orientación de dicha actividad tiene su razón de ser en la toma de

decisiones.

Antes de concluir con el presente apartado, es conveniente destacar un

momento importante de la evolución del concepto de evaluación, aquel que

establece Scriven (1967), al incluir en su definición la necesidad de valorar el objeto

evaluado; es decir, integrar la validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se

ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa establecido.

Este planteamiento añade a la tarea de evaluar elementos decisivos como son: la

ideología del evaluador, su mentalidad, el sistema de valores imperante en la

sociedad, que evidentemente pueden sesgar los resultados de cualquier estudio

evaluador.

Así, para Scriven, la determinación del grado de valor o mérito del objeto que

se evalúa, constituye el elemento central del concepto de la evaluación educativa.

La introducción de este nuevo componente, abre la posibilidad del cuestionamiento

de la validez de los propios fines y objetivos (y no sólo de los procesos y recursos)

del objeto o fenómeno sometido a evaluación.

Y es que, efectivamente, si la evaluación se considera en última instancia

como "valoración", ello conlleva la utilización, como punto de referencia, de un

sistema de valores preexistente y condicionado por una determinada concepción

ideológica de la educación. Como, por otra parte, no existe una única concepción de

la educación, la valoración de un programa educativo o un Centro no podrá ser

restringida exclusivamente a su grado de eficacia o congruencia interna, sino,

también y, principalmente, a la adecuación de sus fines para satisfacer las

necesidades y concepciones de los diferentes sectores implicados.

Así pues, frente a una concepción tecnocrática, ideológicamente neutra, de la

evaluación (instrumento imparcial, que proporciona información objetiva, científica

y, por tanto indiscutible, sobre los procesos y resultados educativos de los centros),

parece cobrar fuerza la corriente que la concibe como un proceso plural y

participativo, en el que conjuntamente con el del propio agente evaluador confluyen,

o deben confluir, los sistemas de valores, puntos de vista e intereses de las diversas

partes afectadas (padres, alumnos, profesores).

3.1.5. La época del profesionalismo

A partir de los años setenta (1973), surge en Estados Unidos de Norte

América, una nueva época en el desarrollo de la evaluación, potenciada por los

autores anteriormente señalados, quienes generaron nuevos modelos de evaluación,

distintos de los propuestos hasta ese momento, tal como se ha mencionado.

En este período, en el campo de la evaluación, comienza a cristalizar y a

emerger como una profesión diferenciada de las demás y relacionada con sus

antecedentes de investigación y control, la del evaluador educacional.

Se distingue, esta época, por un rotundo progreso logrado por los

evaluadores educacionales. Lo comprueba el creciente número de publicaciones y

bibliografía que se da a partir de esta etapa y, el gran interés por establecer

intercambios profesionales entre personas relacionadas con la evaluación.

Durante este período, se comienza a considerar la metaevaluación (Scriven,

1975; Stufflebeam, 1978), como un medio para asegurar y comprobar la calidad de

las evaluaciones, lo que ayuda a generar estándares, propiciar la cualificación de los

especialistas y a elevar el profesionalismo con que se realizan los trabajos de

evaluación, tal como se demuestra de una forma muy gráfica en palabras de E.R.

House:

“Cuando comencé mi carrera en evaluación hace más de veinticinco

años, reuní todos los trabajos que pude encontrar en una pequeña

caja de cartón en un rincón de mi despacho y los leí en un mes.

Desde entonces, la evaluación ha pasado de ser una actividad

marginal desarrollada a tiempo parcial por académicos a convertirse

en una pequeña industria profesionalizada, con sus propias revistas,

premios, reuniones, organizaciones y estándares” (House, 1993).

Los métodos y planes de evaluación han alcanzado en nuestros días, un gran

desarrollo, la evaluación es parte integrante de cualquier proyecto, programa o

planificación, necesaria, por otra parte, para la consecución de las finalidades

educativas emanadas de las distintas organizaciones mundiales que apuestan por

una mejora en la formación de capacidades y competencias de los ciudadanos para

una mejora de la calidad de vida. En un mundo que apuesta por la permanente

formación en competencias y en busca continua de la mejora y la calidad, los

distintos métodos evaluativos, como por ejemplo el “benchmarking”, se hacen

necesarios para comparar las capacidades y competencias desarrolladas y/o

alcanzadas en las diversas instituciones dedicadas a ello, pues el enfoque actual de

un mundo global así lo exige.

De lo anterior se deduce que la evaluación se ha convertido en una profesión

de forma acelerada, el marco histórico en el que se ha desarrollado la ha dotado de

gran dinamismo, pero, también, de un alto nivel de complejidad, que en ocasiones

la ha llevado al terreno de lo ambiguo; por ello, se hace necesaria una aproximación

conceptual a la misma, con la finalidad de orientar el presente trabajo, poniendo

énfasis en aquello que responda a las necesidades evaluativas y educativas del

contexto de la Institución en América Latina, siguiendo la afirmación de Postic & De

Ketele (1992):

“Aprehendemos del mundo que nos rodea en función de nuestras

opiniones, de nuestra propia ideología, en función de lo que

creemos que debería ser. Siempre nos apropiamos de lo real

aplicándole nuestro propio filtro interpretativo, y actuamos sobre

ello utilizando modelos que anticipan el comportamiento de los que

nos acompañan en esta misma situación”.

Una última consideración sobre la evaluación educativa, sería sobre su

carácter de actividad consciente y sistemática; si bien, la evaluación es práctica

común en todos los órdenes de la vida (el simple hecho de vivir exige "evaluar cada

situación" para actuar en consecuencia), cuando se aplica al complejo mundo de los

servicios sociales (como el de la educación), no puede ni debe dejarse a la

improvisación. Esto no solamente por tal complejidad, sino, muy especialmente, por

las consecuencias que pueden derivarse para sus usuarios.

Se concluye este apartado constatando que han sido muchos los autores que

han seguido y siguen trabajando acerca del concepto de evaluación y de su

adecuada puesta en práctica, en función de los ámbitos a los que se aplique y de los

objetivos que se pretenden con ella; pero, ciertamente, los elementos básicos de la

misma están todos ellos considerados en la propia evolución del concepto.

3.2. Aproximación conceptual a la evaluación

Partiendo de lo hasta ahora enunciado, se presenta en este apartado una

aproximación comprensiva del concepto de evaluación, en el que se integrarán los

elementos sobre la calidad de los centros educativos de inspiración institucioanl.

Siguiendo a Tiana & Santángelo (1994), se entiende la evaluación como un

juicio hecho sobre un dato o conjunto de datos en referencia a determinados

valores. La evaluación de la educación, no puede apoyarse por lo tanto en prejuicios

o posiciones ideológicas, sino que precisa de la existencia de un análisis científico de

la realidad que se enjuicia a la luz de valores explícitos de referencia. Es por ello,

que si la evaluación implica un juicio, éste debe resultar de observaciones concretas,

basadas en normas o valores objetivos.

Sin embargo, atendiendo a la gran diversidad de elementos relacionados con

la Evaluación, se considera adecuado esquematizar su análisis con base en las

siguientes dimensiones:

3.2.1. Elementos esenciales para una definición de evaluación.

3.2.2. Enfoques de los modelos de evaluación.

3.2.3. Funciones de la evaluación.

3.2.4. Finalidad de la evaluación.

3.2.5. Ámbitos de la evaluación.

3.2.6. Tipología de la evaluación.

3.2.7. Herramientas para la evaluación.

Que ayudarán a la fundamentación teórica del instrumento de evaluación de

la calidad en los centros latinoamericanos de las Escuelas Institución.

3.2.1. Elementos esenciales para una definición de

evaluación

De una manera simple, es posible considerar la evaluación como un proceso,

un trabajo sistemático, cuyo producto es la generación de información acerca de un

objeto o fenómeno. Si partimos de que el conocimiento obtenido de un proceso de

esta naturaleza implica un efecto retroalimentador, será comprensible que la

evaluación posibilite que ciertos aspectos comúnmente ocultos, se conviertan en

evidentes, promoviendo un acercamiento más preciso a la naturaleza de ciertos

fenómenos como pueden ser sus causas, consecuencias, formas y niveles de

organización o tipos de elementos implicados.

Son varios los aspectos que definen lo esencial de la evaluación; con la

finalidad de reconocerlos y analizarlos, a continuación se presentan algunas de las

distintas definiciones realizadas por los diversos autores que, desde diferentes

planteamientos conceptuales o contextuales, enfatizan uno u otro elemento:

A. Evaluación como “búsqueda de indicios”

Toda acción evaluativa se da con base a la obtención de información que, a

su vez, constituye un conjunto de indicios o pistas que se hacen visibles y se

seleccionan, en forma sistemática y planificada, con la finalidad de comprender

fenómenos o elementos más complejos. Este elemento de la evaluación se asoció

con metodologías de corte experimental y recopilación de datos cuantitativos que,

de acuerdo con Campbell & Stanley (1963), constituyen la única manera de realizar

comparaciones válidas y fiables. Más adelante, la búsqueda de indicios seguirá

considerándose esencial en el momento de definir la evaluación, aunque se

complementa con fines y metodologías distintas:

“Evaluar es, el proceso de planear, recoger y obtener

información utilizable para tomar decisiones alternativas”

(Stufflebeam, 1987).

Desde el punto de vista de la evaluación en la educación, las aportaciones

que a partir de este elemento surgen, hablan de la evaluación y desarrollo curricular

como proyecto de investigación, pudiendo destacarse en este campo la figura de

Stenhouse (1984).

B. Evaluación como “forma de registro y análisis”

No es suficiente con la búsqueda de indicios para la actividad de evaluar, es

necesario el adecuado registro de los mismos a través de un conjunto variado de

instrumentos y técnicas de análisis, de manera que, considerando las ventajas y

desventajas da cada uno, se facilite el acercamiento al fenómeno de evaluación. Si

bien, Walter Shewhart propuso anticipadamente (1931) el uso de técnicas en

instrumentos estadísticos para la evaluación de la calidad en procesos productivos,

fue, en la década de 1960, cuando el énfasis que se dio a este elemento originó una

corriente de Investigación Evaluativa de la que se pueden extraer definiciones de

evaluación como la siguiente:

“Sistema de procedimientos para la recopilación y análisis de

datos que aumentan la posibilidad de demostrar el valor de

alguna actividad social” (Suchman, 1967).

C. Evaluación como “criterios”

La presencia de criterios constituye un elemento esencial para la evaluación,

ya que es a partir de ellos como es posible establecer comparaciones con respecto al

fenómeno a evaluar o a algunas de sus características. En este sentido, Tyler

propuso una definición de evaluación centrada en criterios que, en su tiempo, fueron

sinónimo de objetivos:

“Es el proceso que permite determinar en qué grado han sido

alcanzados los objetivos educativos propuestos” (Tyler, 1967).

Como se mencionaba anteriormente, a lo largo del siglo XX, los criterios

fueron considerados como elemento esencial de la evaluación, conformándose en

aspectos que van más allá de los objetivos, no limitándose a la medición de su

alcance y, contemplando también aquellas situaciones no deseables del fenómeno

evaluable.

Es uno de los elementos cuya construcción metodológica se presenta como

complicada y objetable en los procesos de evaluación, corriéndose el riesgo de

reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo donde se intenta

establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas reglas,

propiciando con ello que la actividad de evaluar se equipare culturalmente con una

fiscalización. Por otra parte, es posible llegar a evadir la búsqueda o construcción de

criterios, con la consecuente esterilización de la acción evaluativa, limitándola a

describir de forma parcial el objeto de estudio, obstaculizando cualquier intento por

realizar un análisis comparativo.

Sin duda, uno de los mayores conflictos de la evaluación gira en torno a la

legitimidad de los criterios adoptados en el momento de evaluar, es decir, qué

personas los enuncian y en qué forma se definen.

D. Evaluación como “juicio de valor”

A diferencia de cualquier actividad de descripción o de investigación en sí

misma, la evaluación ha de integrar un juicio de valor, éste es un elemento central

de aquélla puesto que articula y otorga el sentido a los componentes definidos

anteriormente. López Mojarro (2002), habla de Evaluación diagnóstica al referirse a

este elemento, definiéndolo como una acción en la que se busca obtener un

conocimiento puntual sobre cómo es o cómo está algo. Otra definición que comparte

la relevancia otorgada a los juicios de valor es la siguiente:

“Evaluar es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de

una cosa” (Joint Committee on Standards for Educational

Evaluation, 1981).

Cualquier búsqueda y registro de indicios, así como los criterios para

analizarlos con fines de evaluación, han de orientarse a emitir juicios valorativos

acerca del fenómeno estudiado.

Al respecto, Scriven (1967), tal como anteriormente se mencionó, opina que

la evaluación no adquiere sentido hasta que un grupo de especialistas encargados

de evaluar emiten un juicio. Stake (1981), por su parte, cuestiona el que se asigne

la responsabilidad del enjuiciamiento al grupo de expertos, argumentando que

quienes forman parte del fenómeno a evaluar pueden resistirse a cooperar con

especialistas que serán sus únicos jueces. Además, Stake pone en duda la capacidad

de los evaluadores expertos para discutir lo que es mejor para una comunidad poco

conocida.

Al igual que Stake, Isabel Cantón (2000), plantea que otorgar a los sujetos

de la evaluación la posibilidad y capacidad para valorar la calidad de los procesos y

resultados de su propio trabajo, trae consigo una serie de beneficios que conllevan a

un importante avance metodológico en materia de evaluación.

Para contrastar las posturas que se plantean en torno a este elemento, es

preciso mencionar que la problemática surgida de la corriente conductista y

tecnocrática, de la que se impregnaron muchos fenómenos en la segunda mitad del

siglo XX, conllevó a una incorrecta interpretación de los juicios de valor como

elementos esenciales de la actividad evaluativa, y a su equiparación con acciones de

fiscalización: la preponderancia otorgada a los resultados por encima de los

procesos y las acciones evaluativas realizadas por “especialistas” limitadas a

“etiquetar” más que a enjuiciar, trajeron consigo un rechazo general hacia la

evaluación por parte de los implicados.

Cantón (2000), plantea la perspectiva de la autoevaluación como marco

metodológico, ofreciendo una alternativa que ayudaría a subsanar los efectos

negativos de la tradicional evaluación puesta exclusivamente en manos de

especialistas, afirmando que con ella se lograría:

Una conciencia organizativa sobre lo positivo del trabajo en equipo.

Una optimización del conocimiento y su asunción en los roles de los

implicados.

Una consolidación de la cultura del contexto en el que se lleve a cabo la

evaluación.

Un marco de mejora continua entre los individuos implicados y en su

relación como centro, impulsando la formación permanente y el

desarrollo profesional a partir de los procesos de reflexión de la propia

práctica de los sujetos.

E. La evaluación como “toma de decisiones”

Otro elemento que permite diferenciar la acción de evaluar de otro tipo de

indagación sistemática, es la toma de decisiones. Aunque hoy en día se obvie la

inherencia que este elemento tiene en la evaluación, fue en la década de 1960

cuando, Cronbach (1963) y Scriven (1967), dan cuenta de que el sentido de

cualquier acción evaluativa es orientar la toma de decisiones, adquiriendo el tono de

una forma de intervención que genera modificaciones en los fenómenos que estudia.

En torno a este elemento, Stufflebeam propone la siguiente definición de

evaluación:

“Es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información

útil y descriptiva acerca del valor y mérito de las metas, la

planificación, la realización y el impacto de un objeto

determinado, con el fin de servir de guía para la toma de

decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y

promover la comprensión de los fenómenos implicados”

(Stufflebeam, 1971).

Como se mencionó en la reseña histórica, las aportaciones de Cronbach,

Scriven, Stufflebeam, Stake, entre otros, significaron un parte aguas en la forma de

concebir la evaluación y, abrieron oportunidades para combatir las nociones

peyorativas que se generaron alrededor de ésta: Dio inicio la evaluación con miras a

la toma de decisiones, fundamentadas en la búsqueda de mejorar las

organizaciones, y se comenzó a abandonar el modelo de “etiquetas” que limitaba y

propiciaba el estatismo de las instituciones.

F. A modo de definición

Con la finalidad de orientar el análisis de las distintas dimensiones de la

evaluación, se considera útil presentar una síntesis de sus elementos esenciales,

partiendo de algunas definiciones que ayuden a comprender las nociones actuales

acerca de la evaluación.

Pérez Juste (1986), presenta la evaluación como el acto de valorar una

realidad, formando parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación

de las características de la realidad a valorar y de recogida de información sobre las

mismas, y cuyas etapas posteriores son la información y la toma de decisiones en

función del juicio de valor emitido.

En la misma línea se encuentra García Ramos (1989), para quien la

evaluación implica tanto el procedimiento de recogida de información, como el

procedimiento de toma de decisiones. El primero implica medir; el segundo, valorar,

decidir.

Se acude a la definición de evaluación del Comité Phi Delta Kappa de la

evaluación de la enseñanza nacional (1971), por ser ésta la que mejor expresa el

concepto y el contenido de la evaluación: “el procedimiento que define, obtiene y

ofrece información útil para juzgar decisiones alternativas”, para decidir, cuál de las

opciones disponibles es la más adecuada y útil para alcanzar unos objetivos, o para

valorar si los objetivos se han cumplido o no y en qué grado. La finalidad de la

evaluación, (Santos Guerra, 1993), es conseguir la mejora de la práctica y ayudar a

las personas que la realizan.

Otra visión del concepto integral que hoy se tiene de evaluación la presentan

Tezanos Pinto & Daza Rivero (1997):

“Proceso de recolección de información, que analizada e

interpretada a la luz de un marco referencial, proporcione

juicios de valor que orienten la toma de decisiones en la

planificación” (Tezanos & Daza, 1997).

El matiz que incluyen estos autores al final de su definición limita la

aplicabilidad de los resultados de la evaluación al momento mismo de la

planificación, aunque es de rescatarse el que, en su visión integradora, señalen la

importancia del marco referencial de una evaluación.

Siguiendo a María Antonia Casanova, se puede afirmar que:

“La evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida

de datos incorporado al sistema general de actuación educativa,

que permite obtener información válida y fiable para formar

juicios de valor acerca de una situación, siendo estos juicios

utilizados, a su vez, en la toma de decisiones consecuente con

objeto de mejorar la actividad educativa valorada” (Casanova,

1992).

La evaluación consiste en una “recogida de información rigurosa

y sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una

situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con

respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las

decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la

situación evaluada” (Casanova, 1995).

Calificativos como “válida y fiable” atribuidos a la información que se obtiene

del proceso de evaluación, son elementos significativos en la búsqueda comprensiva

del significado de la evaluación. Sin duda, la formulación adecuada de indicadores

para poder poner en práctica un sistema evaluador con garantías de fiabilidad,

(Landsheere, 1996), representa un aspecto de gran importancia para la formulación

de juicios verdaderamente útiles que puedan llevar a una toma de decisiones para la

búsqueda de la mejora del fenómeno educativo en cuestión.

Se considera que la siguiente definición se nutre de todos los elementos

analizados hasta el momento, integrándolos y clarificando aquellos aspectos que

serán considerados en el presente trabajo:

“Operativamente se entiende que la evaluación es una forma de

investigación social aplicada, sistemática, planificada y dirigida;

encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera

válida y confiable, datos relevantes que apoyen un juicio de

valor sobre los componentes de un programa o de un conjunto

de actividades que se realizan, a fin de que sirvan de base para

la toma de decisiones en el curso de una acción; para la

resolución de problemas y/o para la comprensión de factores

asociados al éxito o fracaso de sus resultados” (Aguilar &

Ander-Egg, 1992).

En resumen y, de acuerdo con Casanova (1995), las fases que integran una

evaluación, identificadas a partir de las definiciones propuestas, así como de su

finalidad, quedarían expuestas en el siguiente esquema:

Figura 1. Fases que integran una evaluación. Fuente: Casanova (1995).

Es importante aclarar las diferencias que puedan encontrarse entre los

conceptos de investigación y evaluación. Están íntimamente relacionados, por el

número de elementos comunes existentes entre ambos, tales como: la necesidad de

formular los objetivos, la necesidad de especificar variables, la importancia de

diseñar el proceso, la necesidad de medir las herramientas metodológicas de

análisis, etc.; ahora bien, también existen diferencias claras entre investigación y

evaluación, las cuales básicamente radican en la finalidad diferencial de ambos

procesos. La evaluación, según López Mojarro (2002), es un proceso que busca

información para la valoración inmediata y la toma de decisiones sobre el valor de

algo; en cambio, la investigación es un proceso que busca principios y leyes, un

conocimiento generalizable (al menos la investigación básica); es un proceso que

busca conclusiones.

Tal vez, en ocasiones y con la intención de unir investigación y praxis

educativa, se han aproximado los conceptos de investigación y evaluación, sin

embargo debe quedar claro que la finalidad de la investigación es buscar

fundamentalmente conclusiones para la construcción de un cuerpo teórico; tomando

como soporte distintos modelos o paradigmas, pero, sin intención de que esa teoría

tenga una aplicación inmediata; mientras que la evaluación se centra en un

fenómeno particular que no pretende generalizar los resultados a otras situaciones.

Su objetivo es el análisis de una situación y la aplicación de unas soluciones.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso de identificación, recogida

y tratamiento de datos sobre elementos y hechos educativos que tienen como

objetivo la valoración y la consecuente toma de decisiones, aunque como ya se ha

mencionado, con el intento de unir la investigación y la praxis en la educación, se

1. Recogida de datos

rigurosa y sistemática

2. Análisis de la

información obtenida.

3. Formulación de

Conclusiones

4. Establecimiento de

un juicio de valor

acerca de lo evaluado.

5. Toma de decisiones para

corregir, mantener o mejorar.

apuesta por la investigación como marco metodológico de la evaluación

(respaldados en las posturas de Stenhouse, Kemis, Magendzo, entre otros); al

respecto, se destacan las diferencias existentes entre la investigación per se y la

evaluación, claramente identificadas por Casanova (1995), en la siguiente tabla

comparativa:

Fases de la investigación Fases de la evaluación

Definición del problema La misma

Planteamiento de la hipótesis xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxx Planificación: diseño, técnicas,

instrumentos, tiempos, agentes,

destinatarios

La misma

Ejecución: recogida, análisis y

tratamiento de los datos La misma

Informe: descripción y conclusiones La misma

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxx

Valoración del objeto evaluado

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxx

Toma de decisiones

Figura 2. Tabla comparativa de las fases de la investigación y de la evaluación. Fuente:

Casanova (1995).

Por tanto, la peculiaridad de la evaluación con respecto a la investigación

radica en, la ausencia de una hipótesis como punto de partida y en la necesaria

valoración de aquello que se evalúa, para culminar con una toma de decisiones que

ayuden a corregir o reforzar la situación valorada. Motivo fundamental que alienta el

presente estudio, ya que es un deseo de la Institución conocer la situación de sus

centros educativos en referencia a lo que consideran lo esencial de la identidad

institucional, el Carisma y los Fundamentos del Ministerio.

Popham (1980), entiende la evaluación educativa sistemática como aquella

que consiste en un juicio formal de valor de los fenómenos educativos, destacando

los conceptos de sistemática y formal, en el sentido de determinación del mérito de

una actividad, ha insistido reiteradamente en afirmar que la valoración del mérito es

la esencia del acto evaluativo, menciona tres cuestiones fundamentales en las que

es posible diferenciar a la evaluación de la investigación educativa:

Definición del problema: “Los investigadores quieren sacar conclusiones.

A los evaluadores les interesan más las decisiones”. Los investigadores

tienden a enfocar sus trabajos con vistas a derivar conclusiones y, los

evaluadores, tratan de plantear los temas con vistas a posibilitar

mejores decisiones.

Posibilidad de generalizar resultados: Según Popham, para una

investigación, los resultados más convenientes son aquellos que pueden

generalizarse a una amplia gama de eventos o fenómenos comparables;

en cambio, la evaluación “se centra en un fenómeno educativo en

particular… y en las decisiones a tomar”. Se considera que la

generalización de resultados, en la actualidad, podría ser buscada o no

según el nivel de alcance de la evaluación; es decir, si el trabajo de

evaluación es a nivel macro (sistemas educativos nacionales o

internacionales), se estaría en la búsqueda de generalizar resultados

(independientemente de las controversias epistemológicas que esto trae

consigo).

Papel de la valoración en la investigación: Mientras los investigadores

buscan verdades científicas sin intenciones explícitas de emitir juicios

sobre sus hallazgos, los evaluadores tienen la obligación de valorar un

fenómeno educativo, de manera que sus juicios orienten la toma de

decisiones.

Antes de concluir este espacio definitorio, se hace inevitable la reflexión

sobre el problema que se plantea ante las implicaciones ideológicas de los

evaluadores en las evaluaciones que realizan (Santos Guerra, 1990). Si se reconoce

la escasa utilidad que en la búsqueda del conocimiento y el cambio a profundidad

tiene la simple descripción de la realidad desde perspectivas “objetivas, asépticas,

neutrales o independientes”, es necesario proponer el acercamiento valorativo al

fenómeno evaluado, no sólo de los “especialistas”, sino de “todos los actores

sociales que están teórica y prácticamente involucrados en el fenómeno cultural”

(Magendzo, 1991), y han de considerarse “todos los sistemas de valores en juego,

ya que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el programa” (Kemis,

1988).

3.2.2. Enfoques de los modelos de evaluación

De Miguel (1989), sugiere la existencia de cinco grandes bloques de

agrupamiento de los modelos de evaluación de centros:

o Los que enfatizan los resultados.

o Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización.

o Los que postulan criterios mixtos o integradores.

o Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización.

o Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para

autotransformarse (evaluación para cambiar).

García Ramos (1989), extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los

modelos según el tipo de criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga el

énfasis en:

1. Los resultados.

2. La relación entrada-salida.

3. Los procesos internos de la propia organización.

4. Los aspectos técnicos de la organización.

5. Los aspectos culturales de la organización.

6. La capacidad de la propia organización para autotransformarse.

7. La relación organización-factores humanos.

8. Los criterios integradores.

Más recientemente, De Miguel et al. (1994), han reducido todo a dos grandes

bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y

aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta útil,

sobre todo ante la dicotomía de planteamientos de orientación sumativa y

formativa, y para captar las diferencias entre la investigación centrada en la eficacia

escolar y la centrada en su mejora (Clark et al., 1984; Wimpelberg et al., 1989).

Pérez Gómez (1983), los divide en dos apartados:

a) Los modelos centrados en la evaluación cuantitativa, con abundancia de

expresiones numéricas y poniendo el énfasis en los resultados de la

enseñanza. Su mayor inconveniente es buscar una relación causa-efecto

entre procesos y resultados, simplificando los fenómenos educativos.

b) Los modelos centrados en la evaluación cualitativa, que ponen el énfasis

en los procesos, con una metodología más flexible que busca el porqué de

lo que ocurre y tiene en cuenta el contexto donde se producen los

fenómenos educativos.

Los métodos cualitativos tratan de analizar y aportar el máximo de

información sobre los ámbitos del centro que se decidan evaluar, describiendo y

valorando las distintas situaciones de la realidad para resolver los problemas que la

misma plantea. Tiene el inconveniente de una posible subjetividad y por lo tanto, de

su escasa fiabilidad, aunque este inconveniente puede subsanarse empleando la

triangulación de información para su contraste y validación.

Se pueden agrupar los distintos métodos en dos grandes grupos cuyas

características están relacionadas:

MÉTODOS DE EVALUACIÓN INTERNA

CARACTERÍSTICAS

- Centrados en lo cuantitativo

- Con análisis de los resultados

- Con funciones sumativas

- Evaluación de cumplimiento de

objetivos

- Centrados en lo cualitativo

- Con análisis de los procesos

- Con funciones formativas

- Evaluación del desarrollo para

mejorar

Figura 3. Cuadro de métodos de evaluación interna. Fuente: Pérez Gómez (1983).

En la actualidad, parece cada vez más claro que no se pueden separar los

procesos de los resultados y, viceversa; y que, por lo tanto, en toda evaluación de

centros externa o interna, pero aún más en la interna, se deberá tener en cuanta la

situación de partida, el contexto, los recursos, los procesos de organización y

funcionamiento que condicionan los resultados y los mismos resultados obtenidos, y

no sólo de los alumnos, sino del centro en general, así como el grado de satisfacción

de los propios profesores, padres y alumnos.

A. La perspectiva de los resultados escolares

Los modelos de evaluación de instituciones escolares centrados en sus

resultados surgen, de manera directa, del movimiento de las escuelas eficaces y

tienen los mismos soportes metodológicos, tomando como referente básico los

objetivos del centro y su nivel de consecución.

De la Orden (1993), habla de cuatro subtipos, diferenciados entre sí en

función de las variables predictivas seleccionadas y del enfoque analítico o global:

Modelos entrada-salida, Modelos procesuales de eficacia institucional, Modelos

procesuales con énfasis en la clase y Modelos sistémicos.

Otros autores hacen referencia a distintos tipos de modelos, tales como:

Entrada-Salida, Proceso-Producto, Entrada-Proceso-Producto y Contexto-Entrada-

Proceso-Producto (CIPP de Stufflebeam). Estos tipos, básicamente se reducen,

según Castejón et al. (1993), a dos, los de Entrada-salida y Entrada-Proceso-

Producto.

Modelo de entrada-salida

En el modelo de entrada-salida se considera al centro educativo como un

conjunto de variables que contribuyen, junto con las características iniciales de los

alumnos, de tipo personal (inteligencia, rendimiento anterior, autoconcepto, etc), o

social (nivel socioeconómico y cultural), a la determinación del producto

(rendimiento) final.

Esta contribución es de tipo aditivo, esto es, a las características de entrada

de los alumnos se añaden las del centro educativo. No se tiene en cuenta la

contribución común de las características de los alumnos en interacción con los

procesos educativos que tienen lugar en el centro.

Los primeros estudios acerca de los “efectos de la escuela”, basados en un

modelo de este tipo, concluyeron que el rendimiento académico estaba, sobre todo,

en función del ambiente socioeconómico y cultural (variables de entrada) del que

procedían los alumnos, mientras que la organización educativa tenía unos efectos

mínimos. Sin embargo, estos trabajos presentan una debilidad metodológica que

impide separar los efectos únicos de los efectos comunes que se presentan al inicio

y al final del proceso educativo.

Modelos de entrada-proceso-producto

Los modelos de entrada-proceso-producto incorporan tanto las variables de

entrada de tipo sociofamiliar y personal de profesores y alumnos, como las variables

procesuales de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el centro. La

característica distintiva respecto al modelo anterior, del tipo entrada-salida, no se

refiere únicamente al mayor número de variables que contempla, sino también al

tipo de relación que se establece entre ellas. Esta relación es interactiva.

Este modelo es provechoso para la investigación sobre los efectos de la

escuela, toda vez que en las escuelas eficaces, más que variables cruciales que

ejercen su efecto de forma aislada y descontextualizada, parece existir una red de

interrelaciones en la que todos los factores se refuerzan mutuamente, dando lugar a

un patrón particular de funcionamiento escolar (Purkey & Smith, 1983).

La aplicación de los modelos procesuales, en la investigación sobre escuelas

eficaces, ha permitido identificar la relevancia de variables como liderazgo, disciplina

y control de los estudiantes, expectativas sobre el rendimiento, tiempo de

aprendizaje, entre otras, además de las interacciones entre ellas como influyentes

en los logros escolares.

Las problemáticas que enfrentan los supuestos de estos modelos tienen que

ver con el desconocimiento o conocimiento deficiente de la relación causal y su

magnitud, entre estas variables y entre ellas y el producto institucional. Además,

estas variables pueden interaccionar de forma no prevista con otras variables

contextuales del centro.

Modelos causales

Los modelos causales tienden a integrar los presupuestos de los modelos que

enfatizan los resultados y los que se centran únicamente en los procesos internos,

sin tratar los resultados. Se postula una interrelación activa entre variables, que se

expresa y analiza en función de modelos causales en los que las variables relativas a

la organización escolar son intermediarias entre sus entradas y salidas (De Miguel,

1989).

B. Las perspectivas de los procesos internos y de la

realidad estructural y funcional del centro educativo

El análisis interno de las organizaciones constituye otro gran enfoque de los

modelos de evaluación que, a su vez, proponen el estudio de las estructuras

organizacionales, de su funcionamiento y de la satisfacción de sus miembros. Esta

perspectiva parte de la hipótesis de que una situación favorable en los procesos

internos y en la realidad estructural y funcional de las organizaciones incide en la

calidad y en el éxito de las mismas; esta propuesta se respalda en las aportaciones

de Goodman & Pennings (1977), Van de Ven & Ferry (1980), Lawler (1980), entre

otros.

En el marco de estos planteamientos, la gestión y la dirección de los centros,

se convierte en objeto de principal interés, lo cual se constata en los trabajos de

Reed et al. (1987), y en autores como De Miguel (1989), que ponen énfasis en la

dirección del clima institucional, considerada como una expresión de las

percepciones, expectativas, actitudes, juicios, procesos de solución de conflictos,

mecanismos de comunicación y participación que se viven en la organización.

Las perspectivas del Sistema Educativo

Desde la perspectiva de los sistemas educativos, las estrategias de

evaluación, con vistas a una mejora de la misma, además de buscar la regulación y

el desarrollo del sistema, intentan posibilitar la rendición de cuentas por parte de las

instituciones docentes y de los niveles de la administración responsables de la

puesta en práctica de las políticas diseñadas, verificando que los contenidos y los

objetivos de la educación responden a las necesidades, intereses y capacidades de

los alumnos, posibilitando que el proceso sea participativo, donde todos los actores

participen en función de su responsabilidad, garantizando la equidad en la

evaluación y en sus resultados, así como en las medidas a implementar.

Modelos

Tiana & Santágelo (1994) afirman que suelen considerarse cuatro modelos

de evaluación que se corresponden con cuatro funciones. Estos no se encuentran en

estado puro en ningún país. Se presentan a continuación, a efectos ilustrativos, los

mencionados por dichos autores:

a) Modelo descriptivo. El objetivo final es realizar el inventario de los

efectos de una política educativa dada, logros y rendimientos académicos de

un nivel educativo. Se busca exhaustividad y neutralidad. Se trata de

informar: generar datos y exponerlos, sin entrar en análisis.

b) Modelo analítico. Consiste además de registrar los resultados, en

explicar por qué un objetivo o meta no se ha alcanzado, privilegiando alguna

de las prioridades de la política educativa, olvidando o relegando a un

segundo término los efectos que aquélla hubiera podido crear en otros

parámetros.

Se trata de descubrir la distancia, que separa los objetivos formulados de los

alcanzados finalmente, y de explicarla.

c) Modelo normativo. A diferencia de los dos anteriores, en este modelo se

sustituyen los valores de referencia de quienes diseñaron la política

educativa, por otros distintos. El resultado será la propuesta de una política

educativa distinta.

d) Modelo experimental. Bajo este modelo se trata de descubrir si existen

relaciones estables de causalidad entre el contenido de una política educativa

determinada y un conjunto dado de fenómenos de índole educativa que se

dan en el terreno.

Instrumentos y técnicas

La evaluación acostumbra a servirse de dos tipos de instrumentos: las

técnicas de explotación de la información y los planes de investigación, ambas

complementarias:

las técnicas de explotación de la información: estudios de casos,

análisis de datos, tests sobre pequeñas muestras, construcción de

modelos, estudio de series estadísticas longitudinales, etc.

los planes de investigación, identificando el objeto de evaluación,

midiendo las posibles variaciones, etc. Para aislar este plan, en las

dimensiones del tiempo y del espacio, se usan dos tipos de corte:

o longitudinal: en diversos momentos temporales,

o transversal: se comparan grupos simultáneos de alumnos.

El uso de los distintos instrumentos responde al interés que se tenga en la

acción de evaluar; si está dirigida más al control, se utilizan técnicas de explotación,

si con vistas a una mejora, los planes de investigación. No obstante, siguiendo a

Tania & Santángelo (1994), cualquier sistema de evaluación de los sistemas

educativos debería contemplar el empleo de cuatro tipos distintos de enfoques o

líneas:

estudios estadísticos, con el objetivo de recoger todos los datos e

informaciones estadísticas relacionados con el sistema educativo,

incluyendo, su adecuado tratamiento y puesta a disposición de todos los

posibles usuarios (administración, investigadores, medios de

comunicación, etc.).

evaluación de los alumnos, de carácter pedagógico; trata de elaborar

evaluaciones de ámbito nacional o bien de aplicación a una muestra

estadísticamente representativa de un grado o nivel. En ningún caso el

resultado de estas evaluaciones debe influir en el expediente académico

de los alumnos, puesto que éste no es su objetivo.

evaluación de los recursos, para evaluar los efectos resultantes sobre

la calidad de la enseñanza. En esta línea son especialmente significativos

los estudios de evaluación sobre los efectos de la formación inicial y

continua de los docentes y directores de centros. En ningún caso este tipo

de evaluaciones debe interferir la labor que realizan los servicios de

inspección o supervisión escolar.

evaluación de las innovaciones, de modo que su eventual

generalización cuente con el respaldo de una evaluación objetiva y

científica.

evaluación de los centros de enseñanza, con el objetivo de

determinar cuáles son los factores de eficiencia, por medio del estudio y

análisis pormenorizados de cómo funcionan los centros donde los

alumnos obtienen mayor rendimiento.

evaluación del sistema, con el objetivo de informar, con indicadores

pertinentes cuidadosamente escogidos, acerca de los gastos,

funcionamiento y resultados del sistema, sobre las disparidades

geográficas o de otra índole.

Factores a tener en cuenta en la puesta en práctica de

sistemas de evaluación

Aunque la experiencia acumulada hasta el momento en esta materia es limitada,

sugieren los autores algunas características que pueden tomarse como factores

necesarios para el éxito en la puesta en práctica de sistemas de evaluación de la

calidad de la educación. En síntesis, podrían ser:

Independencia: una relativa independencia de los organismos encargados

de la evaluación frente a los prescriptores, que permita el ejercicio de un

espíritu crítico responsable y basado en un código deontológico profesional.

Estos organismos pueden ser, en parte, del gobierno, del parlamento, o

totalmente autónomos (centros de investigación, asociaciones, etc.);

Cientificidad: como garantía de objetividad, que demanda una excelente

capacitación técnica y pluridisciplinar de los evaluadores. Se deben emplear

con rigor instrumentos empíricos de medida, suficientemente comprobados y

contrastados, tanto en la esfera de lo cuantitativo como de lo cualitativo;

Transparencia: una transparencia suficiente de la información

administrativa, que permita el acceso de todos los actores implicados a las

fuentes. En el marco de un servicio público, la evaluación no debe ser nunca

confidencial;

Pluralidad: una pluralidad de órganos de evaluación que permita la

emulación entre expertos y su utilización por los que deciden como bazas en

la negociación; por ejemplo, al servicio del poder ejecutivo, pero también del

parlamento, de la administración central y de las entidades locales.

Participación: Todos los actores implicados deben participar activamente,

en alguna medida, en cualquier momento del proceso de evaluación. Ello

ayuda a distinguir entre control y evaluación y, de otro lado, contribuye a

difundir la cultura de la evaluación entre todos los sectores.

3.2.3. Funciones de la evaluación

Tras un breve acercamiento conceptual de la evaluación, a partir de sus

elementos esenciales, se presenta a continuación la definición de las funciones que

se le atribuyen.

Las reflexiones acerca de lo que ha de evaluarse en un centro educativo,

para conocer su funcionamiento y resultados, han llevado al planteamiento de

diversas posturas acerca de los fines de la evaluación y de la relación que guardan

con los intereses, a menudo dispersos, de la administración educativa, los padres de

familia o los profesores. De acuerdo con lo anterior, controlar, mejorar o comparar,

son objetivos que se pueden perseguir al realizar la evaluación de un centro, lo cual

implica, la posibilidad de que dicha actividad se pueda abordar desde metodologías

diferentes y, que cada objetivo logrado tenga un impacto distinto en cada sector

involucrado.

En términos generales, se pueden reconocer diferentes funciones

frecuentemente atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino

complementarias y, algunas se explican a través de las ideas más generalizadas que

se tienen sobre la evaluación y otras se relacionan directamente con un concepto

más completo y complejo de estos procesos.

A. Función simbólica

Por sus antecedentes históricos, las evaluaciones transmiten la idea de

finalización de una etapa o ciclo de algún proceso, “aún cuando no sea éste el

propósito y la ubicación de las acciones evaluativas, cabe tener presente que para

los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere la

función simbólica de conclusión” (Elola & Toranzos, 2000).

Esta función se asocia con el diagnóstico, explicado por López Mojarro

(2002), en donde la evaluación es una observación cuyo objetivo es conocer el

estado actual de un centro o un sistema educativo para que, con base en las

conclusiones resultantes, se facilite la implementación de planes de mejora, lo cual

implica que los procesos de evaluación se realicen al finalizar un ciclo determinado,

de manera que sea posible conocer los ámbitos de la planeación en los que existió

cierta ineficacia al momento de su ejecución y los efectos que dicha situación generó

sobre las personas o equipos afectados.

B. Función política

En el apartado anterior mencionamos que uno de los elementos esenciales de

la evaluación es su carácter instrumental como soporte para los procesos de toma

de decisiones. Esta función es claramente política, ya que la evaluación adquiere un

rol esencial como retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de

decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos. De esta

función se derivan problemáticas relacionadas con la errónea aplicación y

consecuente interpretación de las evaluaciones. Consideramos importante que, a los

implicados en una evaluación de centro, que saben de su función política, se les

haga partícipes de la misma, con el fin de impedir que se envicien las aportaciones

que puedan hacer.

Respecto a lo anterior, Lilia Toranzos (2000), advierte sobre la importancia

de que los centros educativos sean capaces de hacerse cargo de los problemas a los

que se enfrentan en la cotidianidad.

“El resultado es la notificación a las instancias superiores, la dilución de

las responsabilidades y un creciente sentimiento de escepticismo y

frustración”.

C. Función de conocimiento

En la definición misma de evaluación y en la descripción de sus componentes,

se identifica como central el papel de la evaluación, como herramienta que posibilita

la comprensión de los procesos complejos; esta función se encuentra estrechamente

relacionada con los aspectos en los que la evaluación y la investigación se

encuentran asumidos como una misma actividad. López Mojarro (2002), enfatiza en

este punto al concluir que:

“Evaluar es: conocer, con la intención de mejorar; conocer los hechos y

los factores que condicionan a los centros educativos; conocer de manera

sistemática”.

Esta función parte de la idea de que la búsqueda de significados constituye

en sí misma un proceso educativo que ayuda al reconocimiento de diversos

significantes en el interior de la comunidad (Magendzo, 1991). En la línea del

Interaccionismo Simbólico, esta función implicaría que dichos significantes sean

identificados y definidos por los actores que se involucran con el devenir del centro

educativo, puesto que, de acuerdo con Mead (1972), el símbolo y su significado son

propiedad de la situación interactiva, no están fuera.

Es posible adelantar en este apartado la pregunta, acerca de los procesos

llevados a cabo en la evaluación de los centros educativos de la Institución

estudiada, para asegurar que los actores implicados tengan una idea uniforme de

los aspectos evaluados, fundamentada en las interacciones que se dan de cotidiano

en la vida de cada centro. La respuesta que pudiera obtenerse con este

cuestionamiento, aportaría líneas de investigación útiles para la construcción de un

modelo de evaluación educativa que satisfaga mejor las necesidades de

conocimiento de los centros, cuya respuesta tendrá cabida en el apartado

correspondiente del marco experimental, donde se encontrará una contestación

positiva a la pregunta.

D. Función de mejoramiento

Esta función destaca el aspecto instrumental o utilitario de la evaluación, en

la medida en que ésta posibilita una mayor compresión de los componentes

evaluados en un sistema educativo y, por tanto, mayores posibilidades de incidir en

ellos adecuadamente para mejorarlos en términos de efectividad, eficiencia, eficacia,

pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. En este sentido, Municio

(1993), afirma que:

“la evaluación de centros se orienta a la toma de decisiones, no

es una indagación para conocer sino para actuar”.

E. Función de desarrollo de capacidades

No siendo parte esencial de los objetivos de cualquier acción evaluativa, los

procesos empleados desarrollan competencias organizacionales importantes a través

de sus exigencias técnicas y metodológicas. La implementación de sistemas y

organismos de evaluación contribuye a incrementar la práctica sistemática de

observaciones y mediciones, de recolección, registro y análisis de información, entre

otras habilidades que contribuyen a mejorar la vida organizacional en sí, más allá

del objetivo que la institución persiga.

3.2.4. Finalidad de la evaluación

Generalmente, se atribuyen a la evaluación las finalidades de diagnóstico,

pronóstico, selección y acreditación, las cuales no necesariamente se plantean como

excluyentes, aunque suelen determinar las opciones metodológicas de los

organismos de evaluación al momento de implementar un proceso de este tipo.

La finalidad de diagnóstico, consiste en la búsqueda de convertir datos de

índole estadística en un conjunto ordenado de variables y de indicadores que,

permitan lograr una aproximación al estado del fenómeno educativo en la institución

o sistema y en cada uno de sus niveles, sectores y tiempos.

La finalidad de pronóstico, se refiere a la capacidad de anticipar necesidades

futuras que posibilitan el análisis de la información que se produce en términos

cualitativos y cuantitativos.

La finalidad de la selección, se enfoca en la utilización de la información

producida por la evaluación para ejercer procesos de reclutamiento/exclusión de

acuerdo a criterios. Por ejemplo, los exámenes de ingreso a diferentes instituciones

educativas cuyos aspirantes superan el número de vacantes disponibles, en donde

se opta por alguna estrategia de evaluación de indicadores de entrada, cuya

valoración positiva pretende asegurar que el aspirante obtendrá los resultados

deseables en los procesos educativos que se desarrollan en el interior de la

institución.

La finalidad de acreditación, suele estar muy vinculada al valor social de la

evaluación educativa. Los resultados de evaluaciones que buscan establecer

acreditaciones, tienen una incidencia directa para el individuo o la institución objeto

de evaluación, puesto que suelen convertirse en su “carta de presentación” hacia la

sociedad.

3.2.5. Ámbitos de la evaluación

Al escuchar o leer la palabra “evaluación”, en el ámbito educativo, suele

tenerse como referente la que se aplica a los alumnos para conocer el grado de

aprovechamiento de los mismos. Sin embargo, desde una perspectiva de búsqueda

de la calidad educativa, habrá que tener presente que el ejercicio de la evaluación

se relaciona de manera sistemática con todos los elementos que intervienen en el

fenómeno educativo, contando con diferentes herramientas metodológicas que se

ajustan a cada realidad evaluada para mejorar las tareas de recolección,

sistematización y análisis de la información.

De forma que se pueden encontrar, entre los ámbitos de evaluación, los

siguientes:

El ámbito de los aprendizajes, es decir, aquél ámbito relacionado con el fin

último del fenómeno educativo: lograr aprendizajes significativos en los estudiantes

de relevancia para su persona y para la sociedad en la que se ubica. Sin embargo,

habrá que ser conscientes de que en el ámbito de los aprendizajes hay mucho por

hacer para lograr evaluaciones integrales del mismo y, no sólo, de los aspectos

meramente cognitivos.

El ámbito de las instituciones, que se refiere a la evaluación de los aspectos

organizacionales de los centros educativos.

El ámbito del sistema educativo, identificado como el conjunto de relaciones

establecidas y las formas en que éstas se dan entre los agentes educativos de un

país o región.

El ámbito de los programas o proyectos, donde se evalúa la parte creativa y

operativa que incide directamente en el fenómeno educativo que tiene lugar en cada

centro o en la generalidad del sistema.

Ahora bien, revisando a Casanova (1995), encontramos tres grandes ámbitos

en los que es posible agrupar los mencionados anteriormente, de manera que se

puede hablar de: evaluación de la administración educativa, de los centros escolares

y de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3.2.6. Tipología de la Evaluación

Es importante exponer una tipología de evaluación que ayude a identificar las

metodologías adecuadas para cada una de las posibilidades que esta actividad

presenta de acuerdo con su funcionalidad, su normotipo, su temporalización o sus

agentes, tal como la ha clasificado Casanova (1995):

a) Por su funcionalidad

b) Por su normotipo

c) Por su temporalización

d) Por sus agentes

Sumativa

Formativa

Nomotética

Idiográfica

Normativa Criterial

Inicial

Procesual

Final

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Figura 4. Tipología de la evaluación. Fuente: Casanova (1995)

A. Tipos de evaluación de acuerdo con su funcionalidad

Si bien se ha mencionado que la evaluación puede ejercer funciones diversas

(simbólica, política, de conocimiento, de mejoramiento, de desarrollo de

capacidades), retomaremos la propuesta de Scriven (1967), en la que se identifican

dos funciones principales que pueden englobar las anteriores: la sumativa y la

formativa.

Función Sumativa

Una evaluación ejerce una función sumativa cuando tiene como finalidad la

valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con miras a

tomar alguna decisión definitiva con respecto a los mismos. En el terreno educativo,

suele confundirse la “evaluación continua” con la mera aplicación de evaluaciones

sumativas a lo largo de un curso, que implica la errónea concepción de la evaluación

como un instrumento de sanción o de ejercicio de poder.

Función formativa

Cuando se pretende mejorar un proceso a partir de la obtención de

información relevante del mismo que ayude a detectar debilidades, fortalezas,

riesgos u oportunidades, se habla de una evaluación formativa. Una evaluación de

este tipo debe realizarse a lo largo del proceso, paralela y simultáneamente a la

actividad que se está valorando, de manera que se posibilite la oportuna detección y

solución de problemas, evitando que éstos crezcan en grado que al final del proceso

sea imposible remediarlos.

La evaluación de tipo formativa se orienta a asegurar que el sistema es el

adecuado a las características de quienes se implican en el proceso evaluado. De

manera que, en el terreno de la calidad educativa, la evaluación formativa tiende

más a asegurar la “satisfacción del cliente”, es decir, a contribuir a la mejora de los

procesos educativos que viven tanto docentes como alumnos.

B. Tipos de evaluación según sus referentes

El referente que se considera para evaluar algo es denominado normotipo;

puede ser externo o interno al sujeto, objeto o proceso que se evalúa, en función de

ello, la evaluación puede ser nomotética o ideográfica.

Evaluación nomotética

Definida como una evaluación cuyo referente es externo a aquello que se

está valorando, en la evaluación nomotética, se pueden distinguir a su vez dos tipos

de nomotipos:

1. Normativo: en el que la valoración de un sujeto se realiza en función

del grupo al que pertenece. Si el promedio de rendimiento escolar de

un grupo de alumnos es alto, un alumno de ese mismo grupo con un

rendimiento medio podría evaluarse de forma negativa o por debajo

de cómo lo sería si dicho alumno se encontrara en un grupo donde el

nivel general fuera inferior. Esto es independiente a los referentes

externos marcados por el sistema educativo. Este tipo de referente

suele aplicarse con criterios escasamente claros y que, en la mayoría

de los casos, generan situaciones injustas y contrarias a la tan

buscada equidad en los sistemas educativos de calidad.

2. Criterial: Esta clase de referente se centra en la definición de criterios

con respecto a campos de conducta bien definidos, con base en los

cuales se evalúa a los individuos. Esto ayuda a valorar de forma

homogénea a todo un grupo de alumnos y a determinar los

comportamientos observables que un alumno debe adquirir en

relación con los objetivos educativos que se pretenden. Este tipo de

evaluación, está muy relacionada con la corriente conductista y, tiene

el inconveniente de perder de vista otros factores que escapan al

planteamiento de objetivos, lo que obstaculiza la innovación y la

mejora.

Evaluación idiográfica

En este caso, el referente de valoración es interno a lo evaluado, es decir, se

considera como normotipo las características del alumno en su individualidad y sus

posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares. Este tipo de

evaluación, se refiere más a la evaluación del alumnado y, es un buen instrumento

que ayuda a lograr las adecuaciones curriculares que exige la equidad educativa.

C. Tipos de evaluación según su temporalización

En función de los momentos del proceso educativo en los que se aplica la

evaluación, ésta puede ser inicial, procesal o final.

Evaluación inicial

Se aplica con la finalidad de detectar la situación de partida de los sujetos u

objetos de evaluación. En el caso de la educación, este tipo de evaluación es

indispensable al inicio de cualquier proceso, puesto que es la única forma de conocer

la “materia prima” con la que se cuenta, adecuar el proceso a las características de

la misma y, observar sus cambios al final de dicho proceso para conocer su impacto

positivo o negativo.

Evaluación procesal

La temporalización de este tipo de evaluación es continua, por lo que se

realiza de forma constante mediante la recogida sistemática de datos y análisis de

los mismos con miras a la toma de decisiones oportuna mientras el proceso

educativo tiene lugar. Este tipo de evaluación se define de acuerdo a los objetivos y

períodos de formación establecidos en la planificación del centro o en las

programaciones de curso. Una evaluación procesal es también formativa.

Evaluación final

Este tipo de evaluación se lleva a cabo cuando finaliza un proceso o un

período del mismo. Puede tener una funcionalidad sumativa si coincide con una

situación en la que debe tomarse una decisión definitiva sobre la obtención de un

grado o certificación; también puede adoptar una funcionalidad formativa si se

aplica al finalizar el período de un proceso (por ejemplo una unidad didáctica) y se

usa para retroalimentar oportunamente con miras a lograr una mejora en el

siguiente período.

Con relación a los referentes de los cuáles se puede partir para analizar los

resultados de una evaluación final, se puede hablar de una evaluación nomotética

criterial si el nomotipo para la valoración subyace en los objetivos y criterios

establecidos institucionalmente; también es posible realizar una evaluación final de

corte ideográfico, si se toman como referentes las características iniciales del sujeto

evaluado, diagnosticadas al principio del proceso, y se contrastan con las

encontradas al final del mismo; se tratará de una evaluación final del tipo

nomotético normativo cuando se realice para comparar los resultados de una

persona o institución con los de otros sujetos o instancias semejantes, de manera

que se posibilite el conocimiento de la situación particular al final del proceso en

relación con el grupo, comunidad y sociedad en general.

D. Tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes

Esta tipología de la evaluación se analiza en función de las personas o

agentes que la realizan; de esta forma es posible encontrar procesos de

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Autoevaluación

Evaluar las propias acciones a nivel personal o institucional implica una

autoevaluación. Este tipo de valoración es conveniente puesto que contribuye a que

cada persona u organización implicada en un proceso educativo se sitúe en el mismo

y haga aportaciones para su mejora. La autoevaluación, como una actividad

recomendable en cualquier institución y para cualquier persona, logra mejores

resultados cuando existe alguna orientación por parte de expertos en cuanto a las

formas en que se puede llevar a cabo la propia valoración. Es importante enfatizar

que dicha orientación no ha de implicar la valoración de los expertos.

Coevaluación

Una coevaluación se refiere a aquella valoración que se realiza en forma

conjunta entre quienes están implicados en el fenómeno evaluado. Tiene el

inconveniente de que, dada la percepción, erróneamente generalizada, respecto a

que la evaluación tiene la finalidad de sancionar, se suele generar un ambiente

tenso si no es orientada adecuadamente. Es común recomendar que, en las

primeras ocasiones en que tenga lugar este tipo de evaluación se centren las

valoraciones de los implicados en los aspectos positivos y que la persona

responsable de implementarla valore las dificultades y deficiencias, enfatizando que

el juicio se realiza sobre las acciones y procesos, no sobre las personas.

Heteroevaluación

La heteroevaluación se refiere a aquella valoración que realiza una persona o

institución sobre otra. Es la que comúnmente se aplica para que un organismo

certifique a alguna institución con respecto a la validez o calidad de determinados

procesos y productos. También es la que comúnmente realiza el profesor sobre sus

alumnos y viceversa; en general, el requisito para una evaluación de este tipo es

que los criterios, métodos y valoraciones finales las realice una persona u organismo

independiente del sujeto o institución evaluada.

3.2.7. Herramientas para la evaluación

Toda evaluación requiere de instrumentos adecuados para la recolección y

análisis de datos. La elaboración o selección de estos instrumentos requiere

considerar algunos aspectos fundamentales:

a) Una de las principales tareas del evaluador es la construcción o

selección adecuada de instrumentos, de manera que es en este

aspecto donde se pone de manifiesto la pericia del evaluador.

b) Ningún objeto de evaluación puede ser abarcado en su totalidad

con un único instrumento.

c) Cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de

recolección y registro de la información posee ventajas y

desventajas, la ponderación de ambos aspectos y la noción de la

forma en que estos se complementan deben orientar la selección

de los instrumentos a emplear.

Existe una gran variedad de instrumentos de evaluación, aspecto que suele

dificultar la adecuada selección de los mismos para el tipo de fenómeno que debe

valorarse. Elena Cano (1998), ha agrupado esta multiplicidad de instrumentos de

acuerdo con su contenido, con el modo en que recogen la información y con la

forma en que estructuran las respuestas, facilitando con ello la identificación de sus

características y de los modelos evaluativos a los que responden. En este sentido,

nos podemos encontrar con:

Instrumentos evaluativos cerrados. La mayoría de estos instrumentos

son cuestionarios preelaborados en los que los aspectos a evaluar y la

forma de hacerlo vienen ya definidos y limitan la participación de las

personas implicadas a la mera selección de items dentro de algún tipo

de escala o lista de opciones. Suelen ser instrumentos muy extensos

referidos a ciertas variables, se estandarizan con la pretensión de lograr

su íntegra aplicación en una gran variedad de contextos.

Instrumentos evaluativos de tipo semiabierto con énfasis cuantitativo.

Aquí se engloban aquellos instrumentos que pretenden recoger

información tanto de corte cuantitativo como cualitativo. Estos

instrumentos son menos extensos que los cerrados y ofrecen mayor

flexibilidad para su tratamiento cualitativo.

Instrumentos evaluativos de corte abierto. Estos instrumentos ofrecen

indicadores, dimensiones o ámbitos de la calidad sin una baremación de

por medio; es decir, los mencionan con la finalidad de que sean

abordados para su reflexión, sin limitar su estudio a lo que se podría

indicar en una escala o en la asignación de valores numéricos. Tienen la

ventaja de que, con una adecuada aplicación, alcanzan un mayor grado

de profundidad y una comprensión más integral del fenómeno evaluado

en comparación con las evaluaciones cerradas o semiabiertas.

3.3. Situación de la evaluación: su importancia

En función de lo expuesto hasta el momento, es clara la importancia que la

evaluación tiene en la búsqueda y logro de la calidad educativa, constituyendo, de

acuerdo con Fernández Díaz (2002), “una herramienta fundamental para la mejora

integral e integrada de los centros educativos”.

Si se parte de la concepción de evaluación que ha superado aquella que sólo

se refería al aprendizaje de los alumnos, es posible acercar a cada centro educativo

a la detección de fortalezas y debilidades que posibiliten el establecimiento de

planes de mejora. Así como las industrias no se limitan a buscar la calidad en la

evaluación de sus productos finales, sino también de todos sus procesos; con más

razón, en el ámbito educativo, se hace necesario asumir que la evaluación es una

estrategia imprescindible para la mejora sistemática que exige su integración a la

cultura de cada sistema y subsistema educativo para favorecer los procesos de

cambio e innovación.

Con respecto a lo anterior, Fernández Díaz (2002), enuncia una serie de

objetivos de la evaluación que suelen relacionarse con la calidad:

Realizar un diagnóstico de centro.

Controlar el sistema educativo (garantizando el cumplimiento de

exigencias, requisitos, ajuste al curriculum, etc.)

Conocer el funcionamiento del sistema educativo a nivel de los centros

de forma global.

Asignar recursos. La evaluación es, cada día más, una demanda de los

organismos que financian los centros educativos para asignar recursos

en función del nivel de calidad en la educación que, a través de los

procesos de evaluación, refleja cada institución.

Mostrar o profundizar en algún problema existente en el centro.

Generar una cultura evaluativa.

Experimentar procedimientos, técnicas e instrumentos.

Servir como elemento de publicidad (dado que la evaluación de centros

ayuda a identificar los puntos fuertes que pueden darse a conocer como

estrategias publicitarias en el caso de las instituciones del sector

privado).

Alcanzar prestigio o reputación los centros.

Como puede observarse, la evaluación tiene ingerencia en diferentes niveles

de la calidad educativa, desde un punto de vista sistémico, tal como se abordó en el

segundo capítulo. A continuación, se profundizará en aspectos importantes para el

presente estudio, relativos a los niveles macro (sistemas educativos nacionales) y

micro (centros escolares).

3.3.1. Evaluación de la calidad de la Educación a nivel

macrosocial

No se puede hablar solamente de evaluación de la calidad de la educación.

Deberemos precisar si se trata de un programa educativo, de la actividad del

profesor en el aula, de una institución o de un sistema, ya que para cada uno

existen diferentes características o propiedades, indicadores y referentes de

comparación particulares. La evaluación de la calidad podrá dirigirse a apreciar estos

elementos en particular o cuando se encuentran en interacción.

Como se ha mencionado, una evaluación es, en cierto modo, un juicio hecho

sobre un dato o conjunto de datos en función de determinados valores de

referencia. La evaluación de la educación, si se postula como un elemento útil para

la política y la administración de la educación, no puede apoyarse en prejuicios o

posiciones ideológicas, sino que precisa de la existencia de un análisis científico de

la realidad que se enjuicia a la luz de valores explícitos de referencia. Si la

evaluación implica juicio, éste debe resultar de observaciones concretas basadas en

normas o valores lo más objetivos posibles.

En términos generales, la necesidad de proceder a una evaluación objetiva

de los sistemas educativos a nivel macrosocial, es un fenómeno relativamente

reciente en el que se puede citar el precedente de la Inglaterra de finales del siglo

XIX, donde se instauró un sistema de retribución a los maestros que tenía en cuenta

los resultados alcanzados por sus alumnos.

Así, también a principios de siglo aparecieron las primeras tentativas de

indicadores relacionados con los gastos escolares, las tasas de abandono o de

promoción, etc., junto a los primeros tests estandarizados de concepción

psicométrica. A partir de los años treinta surgen, en los Estados Unidos, de la mano

de la Carnegie Corporation y de los primeros institutos universitarios de

investigación educativa, las primeras aproximaciones alternativas al estudio de las

diferencias entre los objetivos escolares y los logros alcanzados.

Pero, será veinte años más tarde cuando la teoría del capital humano

ofrecerá a la enseñanza un importante instrumento para la planificación educativa. Y

desde su seno surgirán tres líneas paralelas de investigación en materia de

evaluación de resultados:

1. Con respecto a las necesidades de mano de obra.

2. A las tasas de rendimiento social.

3. A la demanda social.

En el tiempo, se produce una coincidencia entre estas líneas y los

movimientos de reforma educativa que insisten en dotarse de mecanismos de

evaluación que prueben su bondad y mejora con respecto a los métodos

tradicionales, dando como resultado el surgimiento de esquemas de evaluación

educativa centrados dentro del paradigma económico. El énfasis en la objetivación y

la cuantificación no tardó en ser contestado, en la década de los años setenta, por

medio de una reacción en pro de la evaluación cualitativa.

Este tipo de desarrollos ha tenido una fuerte influencia en las iniciativas

internacionales, y muy especialmente de la IEA (Asociación Internacional para la

Evaluación de la Enseñanza), desde 1962 dedicada a promover y realizar estudios

internacionales de evaluación educativa (Degenhart, 1990).

Muy importante es la publicación de algunos resultados, a finales de los años

ochenta, confirmando el hecho de que países que han ido ganando terreno en

términos de competitividad económica internacional a las grandes potencias,

también han mejorado sensiblemente su posición en el terreno de los resultados

académicos.

Organismos internacionales como la OCDE y la UNESCO han invertido en los

últimos años grandes esfuerzos en la definición de sistemas de indicadores

internacionales de la educación, con el convencimiento de contribuir así a mejorar el

conocimiento que los políticos y administradores de la educación tienen de sus

propios sistemas con respecto a otros que pueden tomar como comparables y, por

consiguiente, como referentes.

El reciente énfasis en la evaluación de la calidad de la educación, aparece en

un contexto muy preciso, en el que coinciden, al menos, tres tipos de tendencias:

1. En primer lugar, las nuevas demandas que la sociedad y la economía

proyectan sobre los sistemas educativos, en el marco de la

internacionalización y de la incesante búsqueda de competitividad en

los mercados mundiales pero, también, de la mejora de la calidad.

2. En segundo lugar, las crisis económicas que, de modo recurrente, han

afectado a la capacidad de dar salida a todas y cada una de las

necesidades de orden social patentes en nuestras sociedades.

3. En último término y, en buena medida como resultado de los efectos

de esas recurrentes crisis económicas sobre la opinión pública y sobre

las ideologías, una nueva cultura de “rendición de cuentas” que se

acompaña de una falta de confianza en la capacidad del Estado para

dar salida de modo eficaz y eficiente a todas y cada una de las

necesidades que una población cada vez más exigente plantea.

A. La evaluación de la calidad de los sistemas educativos

De acuerdo con lo revisado en el capítulo anterior, acerca del proceso de

conformación de modelos de mejora de la eficacia escolar, surgen dos corrientes

que pugnan por llevar a cabo la evaluación de una manera diferente, es decir, por

un lado, las corrientes que defendían la capacidad de la escuela de autoevaluarse,

aplicando metodologías de tipo cualitativo que negaban toda posibilidad de

recolección masiva de información por improcedente, controladora y estéril para

aproximarse al conocimiento de los procesos internos del aula, y, por otro, las

corrientes que postulaban el desarrollo de la capacidad del Estado en el ejercicio de

su responsabilidad frente a la función de garantizar los logros equitativos de calidad,

generando una recolección masiva de información confiable sobre resultados de

aprendizaje y un análisis de tipo cuantitativo que permitiera aproximar un

diagnóstico sobre el desempeño del sistema educativo en su conjunto.

En el período comprendido en la década de 1990, se genera un marco

propicio para la expansión del debate que dio a luz a los sistemas de evaluación de

la calidad de la educación, buscando la posibilidad de abarcar la producción de

complejos diagnósticos de nivel pedagógico que incluyeran tanto análisis de tipo

cuantitativos como cualitativos, recabando la mayor cantidad de información que

permitiera identificar la evolución de los procesos de transformación iniciados. Es

posible identificar tres vías distintas que se han adoptado de acuerdo a las

experiencias de evaluación estudiadas en esta década:

Sistemas de evaluación orientados a las tareas de acreditación.

Sistemas de evaluación de la calidad orientados a la producción de

información de logros de aprendizaje y de los procesos que los

producen, con periodicidad en los procesos de aplicación de

instrumentos y con alcance nacional.

Experiencias aisladas de evaluación ligadas a diagnósticos situacionales

o en etapa de validación de items o de producción de instrumentos que

aún no conforman un sistema. En este sentido, al hablar de la visión de

centro que una administración puede generar, a partir de la evaluación

macro del sistema educativo, Cano (1998), comenta que el punto de

vista externo le dará referencias superficiales y difusas que deben ser

complementadas con estudios cualitativos en profundidad.

Las tres vías de evaluación comentadas han intentado responder a las

problemáticas que enfrentan los sistemas educativos de la región latinoamericana,

con relación al proceso de transformación en el que se encuentran inmersas para

alcanzar las metas de calidad educativa propuestas por la UNESCO desde 1992, con

las que se pretende que el Estado garantice la formulación de políticas que

posibiliten:

La distribución de conocimientos y el desarrollo de competencias

relevantes para la producción científico-tecnológica, la vida cotidiana y

la participación ciudadana.

La igualdad de acceso, permanencia y egreso de la población a los

sistemas educativos en el marco de la equidad social.

Por tanto, la calidad de la educación, desde la perspectiva macrosocial, es

entendida en función de la posibilidad que brinda el Estado para el logro de niveles

de equidad en la cobertura y la distribución de conocimientos socialmente

significativos para el conjunto de la población, con la finalidad de alcanzar mayores

niveles de participación política, social y económica (Lanza, 1996).

Los esfuerzos por evaluar la calidad de la educación, a nivel nacional e

internacional, han partido de diversas iniciativas que han resultado en propuestas

internacionales y en otras específicas de cada país.

B. Evaluación con impacto internacional

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, O.C.D.E., ha

desempeñado un papel clave en el desarrollo de la evaluación de la educación a

nivel internacional. Sus principales aportaciones, en este campo, se refieren a la

generación de indicadores que permiten a los gobiernos de los países que

conforman esta organización diseñar políticas que posibiliten que la educación sea

más eficaz, fundamentados en la visión que aporta el desempeño de otras naciones.

En el caso de la edición 2003 de su documento “Panorama de la educación.

Indicadores de la OCDE”, se proporciona información sobre la productividad de las

instituciones educativas y el impacto del aprendizaje, los activadores de política que

moldean los resultados educativos y la manera en que operan y evolucionan los

sistemas de educación, al igual que los recursos humanos y financieros que se

invierten en este ámbito. Esta edición ofrece un panorama comparativo del

desempeño estudiantil en aptitudes para la lectura, para el compromiso y las

estrategias que los estudiantes ponen en práctica para aprender, así como

información acerca de los maestros y su desarrollo profesional.

Habrá que tener en cuenta que, el tipo de evaluación que realiza la OCDE,

ofrece únicamente una visión general sobre los sistemas educativos, que poco

aporta en cuanto a la comprensión de los procesos que se dan en niveles más

particulares como los son los centros educativos o las aulas.

Asociación Internacional para la evaluación de los Logros

educacionales

La Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educacionales,

I.E.A. (siglas en inglés), es un consorcio de evaluación que opera en todo el mundo

a través de su oficina central en Ámsterdam (Holanda). Es conocida por sus estudios

internacionales de programas de matemáticas, ciencias, lectura, alfabetización y

ciencias sociales. Los programas de la IEA son financiados por los países

participantes, entre los que se encuentran unos sesenta, de todos los continentes y

con diversos grados de desarrollo económico y social.

Los trabajos de la IEA y otros similares, muestran una clara correlación entre

los resultados de los alumnos de un país y el nivel general de desarrollo (expresado,

por ejemplo, por el Porcentaje Interno Bruto per cápita). La IEA ha desarrollado

estudios en una variedad de áreas académicas como la lectura, la escritura, las

matemáticas, las ciencias, la educación preescolar, la educación cívica o las nuevas

tecnologías. Estos estudios han ido de la mano de dos propósitos prioritarios:

o Proporcionar una información significativa acerca de los logros de los

sistemas educativos, recogiendo para ello datos procedentes de los

estudiantes, de los profesores y de las instituciones escolares.

o Analizar los factores que explican las diferencias de rendimiento

encontradas, aspecto con el que es posible establecer una importante

diferenciación entre este tipo de estudios y los realizados por la OCDE,

si bien es cierto que el alcance explicativo de dichos factores es muy

limitado.

A su vez, para llevar a cabo las evaluaciones, la IEA ha ido desarrollando dos

tipos de instrumentos:

o Pruebas de rendimiento internacionalmente válidas y aceptadas por

los países participantes. Se trata de pruebas basadas en análisis

curriculares detallados y muy ligadas al tipo de trabajo que se lleva a

cabo en las aulas escolares.

o Cuestionarios de contexto y de procesos educativos dirigidos a los

alumnos, a los profesores y a los directores escolares.

Los procedimientos técnicos que ha desarrollado la IEA han podido ser

constantemente contrastados, por lo que representan una base fiable para

proyectos de evaluación emprendidos por otras organizaciones, teniendo una gran

influencia en los estudios comparativos de evaluación educativa a nivel

internacional.

Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe

Desde 1994 viene funcionando el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación

de la Calidad de la Educación, concebido por la Oficina Regional de Educación para

América Latina y el Caribe (OREALC), perteneciente a la UNESCO, como una red de

sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación, con carácter

gubernamental. Es la primera iniciativa de carácter estrictamente latinoamericano

en este ámbito de los estudios comparativos internacionales del rendimiento

académico.

Entre los principales objetivos de esta iniciativa, (Casassus et al., 1996),

se encuentran:

Identificar estándares de aprendizaje escolar para la región y la

apreciación del grado y nivel de su logro.

Fomentar el cambio educativo que permita alcanzar los

estándares.

Formar recursos humanos que permitan lograr el cambio.

Además de la medición del rendimiento, los estudios que ha realizado la

OREALC, han dado una gran importancia al análisis de los factores asociados a éste,

con la finalidad de recopilar información útil que oriente la toma de decisiones en

materia de educación a niveles de gobierno. Entre dichos factores, se han

contemplado algunas variables de entrada y de proceso relativas a aspectos tales

como la gestión y la política en educación, el currículo planificado y el realizado, los

equipos directivos y su gestión, los profesores y su desempeño profesional, las

familias y su compromiso con la educación de los hijos, así como los alumnos y sus

características.

De igual forma, partiendo de los postulados de los movimientos de Eficacia

Escolar y Mejora de la Escuela, surge en el año 2000 una Red Iberoamericana de

Investigación sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela (RIEME) que busca

contar con información que ayude a incrementar la calidad y la equidad de los

sistemas educativos de Iberoamérica. En ella están integrados centros de

investigación e investigadores individuales de casi la totalidad de países de América

Latina, España y Portugal.

Murillo (2001), enuncia los objetivos de esta red:

Favorecer el intercambio de información entre investigadores educativos

sobre corrientes de investigación, metodologías, resultados, bibliografía,

etc.

Fomentar el encuentro de investigadores para la realización de trabajos

de investigación conjuntos.

Dar a conocer los resultados de las investigaciones sobre Eficacia

Escolar y Mejora de la Escuela a investigadores, docentes, directivos,

administradores y a la sociedad en general.

Asesorar a docentes, directivos y administradores educativos sobre la

puesta en marcha de programas de mejora.

Colaborar en la formación de investigadores sobre Eficacia Escolar y

Mejora de la Escuela en Iberoamérica.

Hasta la fecha, se han desarrollado dos grandes investigaciones relacionadas

con los objetivos planteados. La primera de ellas, es la investigación internacional

“Hacia un Modelo Iberoamericano de Eficacia Escolar”, con la que se pretende

elaborar un modelo de eficacia escolar que se ajuste a las particularidades sociales y

educativas del mundo iberoamericano y, que ayude a la toma de decisiones para la

mejora de la calidad de la educación.

La segunda investigación de la RIEME consiste en un estudio comparativo

entre países que pretende reflejar la situación actual de la investigación sobre

Eficacia Escolar en Iberoamérica.

C. Sistemas nacionales de evaluación

El Instituto de Fomento e Investigación Educativa (2000) define, los Sistemas

Nacionales de Evaluación de la Educación como:

“Un dispositivo administrativo para la conducción del sistema

educativo. Su función es ofrecer información sobre los

resultados de la educación, el funcionamiento de distintos

niveles del sistema, las condiciones que afectan los procesos en

las distintas instancias y el aporte de distintos actores. Esto con

el propósito de definir las políticas educativas, orientar el

desarrollo de planes de mejoramiento y rendir cuentas sobre la

respuesta del sistema a las demandas de la sociedad”.

A diferencia de los ejemplos presentados hasta el momento, los sistemas

nacionales de evaluación de la calidad educativa tienen una relación más estrecha

con los centros educativos como tales, y no sólo con sus resultados educativos. Una

de las cuestiones que hace significativo un sistema nacional de evaluación, es el

hecho de que éste busca valorar la pertinencia del fenómeno educativo, en función

de las demandas sociales propias del país en que se ubica. A continuación, se

presentan algunos sistemas de evaluación que se consideran significativos para el

presente estudio, escogiéndose los sistemas de evaluación chileno, argentino y

mexicano, éste último por ser el país donde se ha realizado este estudio, y los de

Chile y Argentina, por ser los países donde la Institución posee centros educativos,

considerados de los más activos. Por otra parte, también se hará mención al sistema

de evaluación de la calidad en España, lugar donde se presentará el estudio.

Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad en Argentina

Coordinado por el organismo central e integrado por unidades jurisdiccionales

de las provincias y el Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires, el Sistema

Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC), creado en 1993, busca acreditar la

calidad de los distintos niveles que constituyen el sistema educativo formal a escala

nacional. Sus objetivos más amplios son los siguientes:

Realizar análisis de los planteles funcionales de las instituciones

educativas de los niveles primario y medio para derivar tipologías aptas

para la mejor comprensión de los factores que inciden en el rendimiento

escolar.

Desarrollar instrumentos válidos y confiables para medir el rendimiento

académico en las asignaturas de matemáticas, lengua y ciencias en el

final de los ciclos de la enseñanza primaria y media.

Construir y diseñar un conjunto de instrumentos para evaluar las

características del plantel (directivos, docentes y alumnos).

Diseñar y ejecutar un programa de difusión del sistema de evaluación de

la calidad para el manejo de resultados.

Diseñar un programa de investigación sobre áreas críticas identificadas

a partir del análisis de los resultados de la evaluación.

Posibilitar la reforma del sistema educativo argentino:

o fortaleciendo el proceso de descentralización y aportando información

relevante a cada jurisdicción sobre su situación educativa en el

contexto nacional, potenciando de esa manera la capacidad de gestión

y toma de decisiones pertinentes por parte de las jurisdicciones;

o produciendo información comparable a nivel nacional que es de vital

importancia para la integración y articulación del sistema, dado que

permite detectar oportunamente los procesos de segmentación y

diferenciación excesiva entre las distintas jurisdicciones;

o proporcionando información indispensable para la formulación de

políticas compensatorias y de equidad, en la medida en que permite

identificar adecuadamente los sectores del sistema en peor situación,

focalizar la asignación de recursos especiales hacia dichos sectores

más desfavorecidos y evaluar el impacto, en términos de aprendizaje,

de las políticas compensatorias implementadas;

o permitiendo cualificar la participación de los diversos actores

involucrados en la gestión de la actividad educativa, aportándoles

información relevante y permanente sobre el desempeño del mismo.

La estrategia metodológica del SINEC se orienta a medir el rendimiento en

áreas disciplinares como matemáticas, lengua y ciencias de los alumnos del último

año de los distintos ciclos y niveles, por un lado y, por otro, a correlacionar dicho

rendimiento con variables que se refieren al sistema educativo, a actitudes y valores

de los alumnos y a su medio familiar. Asimismo, permite la construcción de perfiles

descriptivos de docentes, alumnos, estilos de gestión educativa, y participación de la

familia en el proceso de aprendizaje.

Así, la misión del SINEC puede ser definida, en forma sintética, como la

producción de forma permanente de información relevante acerca de los

aprendizajes alcanzados por los alumnos en todos los niveles, ciclos, regímenes y

modalidades del sistema educativo argentino y las variables institucionales y

socioculturales asociadas a dichos aprendizajes; retroalimentar los procesos de

evaluación y toma de decisiones por parte de las diversas instancias y actores

involucrados en la acción educativa: las autoridades y oficinas de planeamiento

nacionales y jurisdiccionales, los supervisores y directores de centros de enseñanza,

las unidades escolares, los docentes y sus organizaciones, las universidades y

centros de investigación, las familias de los alumnos y la comunidad en general.

Esta información permitirá fortalecer la capacidad de gestión e incrementar la

responsabilidad por los resultados en todos los niveles de decisión del sistema,

proponer lineamientos de política educativa para promover una dinámica de

mejoramiento de la calidad de la educación, e identificar a los sectores del sistema

en situación más desfavorable para desarrollar políticas compensatorias.

Sistema de Medición de la Calidad Educativa en Chile

Desde 1978, el Ministerio de Educación de Chile, solicitó a la Pontificia

Universidad Católica que diseñara e implementara un sistema de información para la

educación, el cual recibió el nombre de Sistema de Medición de la Calidad Educativa

(SIMCE). La función de este sistema consiste en apoyar al Ministerio de Educación y

a las autoridades regionales y provinciales a supervisar el sistema de educación, a

evaluar a las escuelas y a apoyar la capacitación docente en el servicio. Según

Resolución Exenta el SIMCE depende, directamente, de la Subsecretaría del

Ministerio de Educación (MINEDUC).

SIMCE es un Programa de Medición, que debe orientar el proceso de toma de

decisiones y tareas que se emprendan desde y hacia diferentes niveles del sistema

escolar. Por lo anterior, debe proporcionar información válida, fiable y oportuna a los

agentes que tienen incidencia en el proceso educativo (Olivares 1996).

Atendiendo a los niveles del sistema educacional, los objetivos establecidos

para el SIMCE son los siguientes:

Nivel central del MINEDUC

o Facilitar el ejercicio de su labor orientadora y normativa del sistema

educacional.

o Dirigir el apoyo técnico y económico hacia los sectores más

necesitados, con especial acento en los propósitos del Programa de

Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE).

Niveles regional, provincial y comunal

o Facilitar y orientar las labores de supervisión, apoyo técnico y

económico en el ámbito de los establecimientos educacionales, para

mejorar los factores de calidad y equidad.

Nivel de los establecimientos

o Elaborar un diagnóstico, en términos de necesidades y problemas,

usando la información SIMCE, a fin de ejecutar un plan de acciones de

recuperación que se concrete dentro del proyecto educativo del

establecimiento.

o Involucrar en la participación del diagnóstico y acción remedial a los

directores, profesores, padres y apoderados.

Además, el SIMCE cuenta con un banco de datos abierto a toda institución o

persona formalmente acreditada, para hacer investigaciones, en el más amplio

sentido de la palabra: universidades, instituciones privadas, parlamentarios,

partidos políticos.

En lo relativo a su estructura interna, se compone de una Coordinadora

Nacional responsable ejecutiva del equipo, quien supervisa que se cumplan los

objetivos, a la vez que propone la evaluación de las virtudes y defectos de los

paradigmas conceptuales y metodológicos que sustentan la acción, con el fin de

mantener un SIMCE vigente respecto de los requerimientos del país.

Tres Coordinaciones específicas ejecutan, interdisciplinariamente, las tareas

pertinentes:

Coordinación Técnica, que dispone todo el trabajo para preparar los

instrumentos de medición, contando para ello con el poder ejecutor de cinco

Comités de Evaluación: matemáticas, castellano, ciencias naturales, historia

y geografía y área afectiva. Coordina la tarea de empadronamiento y análisis

e interpretación de resultados, elabora el contenido de trípticos, afiches y

folletos técnicos.

Coordinación Logístico-Financiera y Administrativa, que acondiciona toda la

implementación material, costos y administración general, para la aplicación

de los instrumentos, procesamientos y preparación de informes. Tiene a su

cargo una Central de Distribución.

Coordinación de Informática y Computación, que es responsable de todo el

procesamiento computacional de empadronamiento, lectura óptica,

programación, entrega de resultados e informes.

Cuenta, además, con un asesor pedagógico-administrativo y con tres

asesores estadísticos (copando en conjunto 1.5 jornadas), y con una Unidad de

Secretaría y Diagramación.

En síntesis, los objetivos particulares del SIMCE son:

Proporcionar asistencia técnica al Ministerio de Educación en su tarea

normativa y en la supervisión del sistema.

Brindar apoyo a las autoridades regionales y locales en la supervisión y

aspectos técnicos.

Estimar la calidad de cada establecimiento educativo, comparar

resultados, buscar los factores explicativos y evaluar los alcances de los

programas pedagógicos.

Orientar la actividad de perfeccionamiento docente, las acciones de

supervisión y la asignación de recursos, particularmente hacia las

escuelas con mayores deficiencias y apoyarlas en sus esfuerzos para

alcanzar la equidad educativa.

El SIMCE evalúa a los niños que cursan los grados cuarto y octavo en las

áreas de español y matemáticas; también se considera al 10% de ellos para evaluar

su rendimiento en ciencias naturales, historia y geografía. En paralelo, este

programa evalúa el desarrollo personal y las actitudes de los alumnos, las actitudes

y antecedentes de los profesores y los padres, así como la eficacia de las escuelas.

Es destacable el hecho de que el SIMCE, además de evaluar

comparativamente a los centros educativos, se orienta a dar apoyos pedagógicos y

de infraestructura a las escuelas que participan y muestran el peor rendimiento

inicial, otorgando apoyos financieros a los centros que han mejorado sus puntajes

de un año a otro, es decir, a aquellas que han hecho uso de los resultados de la

evaluación.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México.

(INEE)

El INEE es un organismo creado por Decreto Presidencial el 8 de agosto de

2002, cuya finalidad es ofrecer a las autoridades educativas y al sector privado

herramientas idóneas para la evaluación de los sistemas educativos, en lo que se

refiere a educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y media superior,

basado en que un buen sistema de evaluación es requisito indispensable, aunque no

suficiente, de una educación de calidad, ya que ofrece una plataforma adecuada

para tomar decisiones sobre las estrategias para alcanzar los objetivos y fortalecer

la calidad de programas y escuelas.

El Instituto tendrá por objeto ofrecer a las autoridades educativas de

naturaleza federal y locales así como al sector privado, las herramientas idóneas

para hacer la evaluación de los diferentes elementos que integran sus

correspondientes sistemas educativos, a excepción de la educación superior.

Para el buen cumplimiento de sus objetivos, este Instituto colabora con la

Secretaría de Educación Pública en las evaluaciones del sistema educativo nacional,

así como en la fijación de los lineamientos de evaluación de los distintos sistemas

educativos, correspondiéndole al INEE, desarrollar y mantener un sistema de

indicadores que permita valorar de forma objetiva la calidad del sistema educativo;

apoyando evaluaciones nacionales de los aprendizajes alcanzados por los alumnos;

desarrollando modelos para la evaluación de las escuelas; diseñando instrumentos y

sistemas de evaluación educativa adecuados a los diferentes tipos, niveles, grados y

áreas de los curricula.

Una de las funciones más significativas es la de impulsar y fortalecer la

cultura de la evaluación en todos los medios relacionados con la educación,

difundiendo los resultados de los análisis y desarrollando actividades de capacitación

en materia de evaluación educativa. Es importante que realice y desarrolle estudios

e investigaciones en esta área y represente a México ante los organismos

internacionales de evaluación educativa, coordinando la participación del país en

proyectos internacionales al respecto.

Una de las metas del Programa Nacional de Educación 2001-2006,

presentado por el presidente de la República al comienzo de su mandato, planteaba

la consolidación de un sistema nacional de evaluación, cuya pieza clave era el INEE,

"...la calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciará

objetivamente, gracias a mecanismos rigurosos y confiables de evaluación que

serán independientes de las autoridades, cuyos resultados se difundirán y utilizarán

para el mejoramiento de la calidad; estos instrumentos de evaluación serán

altamente valorados por maestros, directivos y la sociedad."

Según destacados especialistas, idealmente la evaluación educativa debería

corresponder a organismos que no dependan directamente del Ministerio de

Educación, apolíticos, ajenos a grupos de presión, creíbles institucionalmente,

metodológicamente competentes y con capacidad de sintetizar y difundir resultados

entre especialistas, padres de familia, funcionarios, maestros, medios de

comunicación y público.

Es por ello, que el INEE fue creado como un organismo público

descentralizado, de carácter técnico, con personalidad jurídica y patrimonio propio,

cuya sede está en la Ciudad de México, pudiendo establecer oficinas en cualquier

ciudad de la República Mexicana.

Las funciones del INEE se desarrollan en tres ámbitos; relativos a los

indicadores de calidad del sistema educativo nacional y de los subsistemas

estatales, a las de pruebas de aprendizaje, y a la evaluación de escuelas, las cuales

se pueden resumir en las que siguen:

Buscar y alcanzar la mayor calidad en el desarrollo de modelos e

instrumentos de evaluación, atendiendo la confiabilidad y validez, en todas

sus dimensiones.

Señalar con claridad los usos aceptables y deseables de cada evaluación.

Devolver la información procesada, a quienes contribuyen a su generación.

Reconocer la importancia de la función de evaluación de centros escolares,

zonas de supervisión y autoridades educativas locales, orientando su trabajo

a complementar, apoyar y alimentar la realización de esta función.

Cuidar de que los resultados de las evaluaciones que se realicen no sean

utilizados por sí solos para tomar decisiones sobre individuos, y menos de

carácter punitivo, entendiendo que su propósito es el de retroalimentar al

sistema educativo nacional y a los subsistemas estatales en cuanto tales,

para que mejoren su operación y resultados como elementos de estímulos y

apoyo.

Considerar las diferentes circunstancias que puedan afectar a personas,

escuelas o subsistemas y, evitará comparaciones que no consideren tales

posibles diferencias teniendo siempre presente el principio de búsqueda de la

equidad en el análisis de resultados de la evaluación.

Procurar que en todas sus líneas de actividad exista un componente de

innovación que genere nuevos instrumentos y nuevas formas de enfrentar la

evaluación, en función de las necesidades del sistema educativo.

Tratar siempre de realizar sus funciones con la mayor eficiencia posible,

evitando el desperdicio de tiempo y recursos.

Procurar que los resultados de las evaluaciones permitan hacer

comparaciones en el tiempo.

Esforzarse por participar en todos los eventos pertinentes de evaluación

internacionales.

El INEE se organiza en tres cuerpos colegiados: la Junta Directiva, máximo

órgano de gobierno; el Consejo Técnico, para las decisiones de esa naturaleza; y el

Consejo Consultivo, que asegura la relación con las áreas de evaluación de la SEP y

de las entidades federativas.

Se puede afirmar, para concluir este pequeño apartado, que lo que el INEE

pretende aportar a la educación mexicana es la posibilidad de un mejoramiento de

las escuelas del país desarrollando una buena y verdadera evaluación, que ofrezca y

difunda adecuadamente sus resultados, los cuales ayuden en la toma de decisiones

adecuadas.

Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo en

España. (INECSE)

En 1993, el Ministerio de Educación y Ciencia establece un decreto por el que

se constituye el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), orientado a

evaluar la adquisición de los mínimos de enseñanza legalmente establecidos en las

diferentes administraciones estatales y centros educativos, asegurando el respeto y

la igualdad, el derecho a la educación y la calidad de la enseñanza; hasta que en el

año 2002, a través de la ley orgánica de la calidad (LOCE), se transforma en el

Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo.

Las funciones que se le atribuyeron al INECSE son las siguientes:

Analizar el grado de eficacia y de eficiencia del sistema educativo.

Elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas

reguladas en las Leyes.

Elaborar un sistema estatal de indicadores.

Coordinar la participación española en los estudios internacionales sobre

evaluación.

Colaborar y cooperar con las administraciones educativas en materia de

evaluación.

Proporcionar e intercambiar información con las administraciones

educativas para la toma de decisiones.

Proporcionar información al Consejo Escolar del Estado.

Informar a la sociedad sobre el funcionamiento y resultados del sistema

educativo.

Difundir los resultados de sus evaluaciones e investigaciones.

El instituto realiza evaluaciones y diagnósticos sobre el rendimiento y

desempeño de alumnos, docentes y directivos. Es destacable de este sistema de

evaluación nacional el esfuerzo que ha puesto en la generación de indicadores para

la evaluación de la educación con base en parámetros como financiación,

participación y resultados académicos.

Entre los factores que se abordan en las evaluaciones que realiza el INECSE

destacan los siguientes:

Práctica educativa (métodos didácticos, materiales que se emplean,

etc.).

Clima escolar (relación entre alumnos y profesores).

Métodos y hábitos de trabajo de los alumnos.

Resultados educativos en comunicación verbal, razonamiento lógico-

matemático, lengua oficial de la comunidad (segundo grado de

primaria).

Resultados educativos en lengua castellana, ciencias sociales y

naturales, matemáticas y educación física (sexto grado de primaria).

La recogida de datos se realiza teniendo en cuenta a alumnos, profesores,

directivos y padres de familia.

Todo lo aquí expresado en ningún momento va en detrimento de lo que las

diversas autonomías puedan legislar según su propia competencia en materia de

evaluación.

Plan Formativo y de Evaluación de Centros en España: El Plan EVA

(1991-1996)

En el año académico 1991/92, comenzó la fase experimental del Plan de

Evaluación de Centros (Plan EVA), puesto en marcha por el Ministerio de Educación

y Ciencia, a partir de un modelo de calidad fundamentado en el de la Fundación

Europea para la Gestión de la Calidad Total (EFQM).

Se consideró como un modelo formativo-externo, que potenciaba la

evaluación interna, ya que quien realizaba la evaluación era la Inspección Educativa,

con el objeto de impulsar la evaluación interna de los centros, en el que también se

buscan correlaciones destinadas a tomar en cuenta el entorno socioeconómico y la

influencia política de la Administración educativa en los procesos evaluativos.

El objetivo principal del Plan EVA era favorecer la calidad de la enseñanza a

través de la mejora de la organización y funcionamiento de los diferentes centros

docentes. Entre sus objetivos particulares se encuentran los siguientes:

Asesorar, estimular y apoyar las actividades de evaluación interna o

autoevaluación de los centros en los que se aplique el Plan.

Elaborar un informe general sobre la organización y el funcionamiento

en el conjunto de los centros evaluados.

De forma similar a la metodología del INCE, en el Plan EVA, se recoge

información de todos los estamentos de la comunidad educativa, desde diversas

perspectivas, para concluir con un informe que se entrega a cada centro y a la

Administración (con sugerencias y recomendaciones).

De acuerdo con el Ministerio de Educación y Ciencia (1991), el Plan EVA,

desde sus inicios, pretende evaluar los factores agrupados en los estamentos de

entrada, proceso y salida, evidenciando su apego a los modelos de entrada-proceso-

producto, los cuales, como ya se comentó en este capítulo, ofrecen la oportunidad

de conocer la forma en que interactúan las variables de cada estamento (estudios

correlacionales), aunque están limitados para el acercamiento de tipo causal.

D. Consideraciones sobre la evaluación educativa a nivel

macrosocial

De acuerdo con Lanza (1996), la importancia de implementar sistemas de

evaluación educativa a nivel macrosocial radica en las posibilidades que estos

ofrecen a los sistemas educativos para:

Transferir señales a las escuelas sobre cuáles son los conocimientos

significativos a desarrollar.

Identificar lo que se enseña y con qué profundidad.

Vincular las características de los establecimientos a los resultados que

en ellos se logran.

Imprimir ciertas correcciones en los sistemas de calificación escolar que

han operado con ausencia de referentes más amplios.

Formular políticas e implementar acciones de mejoramiento educativo

en el camino de la equidad social.

En la medida en que estas posibilidades se concretan en el diseño de políticas

confiables de mejoramiento, fundamentadas en la información sobre carencias y

puntos de oportunidad del fenómeno educativo de cada sistema, la evaluación a

nivel macrosocial se ubica como un punto de partida necesario, aunque no

suficiente, para el alcance de la calidad de la educación.

Otro aspecto importante en la evaluación macrosocial de la educación se

ubica sobre el eje de la retroalimentación. Hay que tener en cuenta que, a diferencia

de evaluaciones que se realizan a niveles más particulares, en las que la

retroalimentación es relativamente más sencilla puesto que se realiza en un marco

espacial, temporal y cultural más pequeño, los sistemas de evaluación a nivel macro

se enfrentan con mayores dificultades para dar una difusión responsable de la

información que se obtiene y para lograr que ésta se constituya en detonante del

logro de los cambios pertinentes. Lanza (1996), identifica las entidades en las que la

retroalimentación juega un papel preponderante para este tipo de evaluaciones, por

lo que recomienda que los resultados del proceso evaluador lleguen a:

Cada establecimiento escolar, para fortalecer la responsabilidad

institucional sobre los resultados de la gestión escolar.

Los profesores y maestros, para que puedan generar nuevas estrategias

didácticas y metodológicas para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

Las familias, porque al disponer de resultados podrán confrontar sus

opiniones acerca del desempeño de las instituciones, pero, además, esto

redundará en decisiones más responsables en la elección de alternativas

educativas.

A las autoridades y actores políticos de la sociedad, porque del

conocimiento de los resultados partirán acciones fundadas en la

búsqueda de soluciones efectivas para la capacitación docente, las

acciones de las políticas compensatorias y la producción de

recomendaciones para mejorar la tarea en las aulas.

De acuerdo a la información expuesta sobre los sistemas de evaluación

implementados en diversos países y por diversos organismos, las valoraciones

educativas han estado orientadas, principalmente, al conocimiento de los resultados

en términos del aprendizaje que logran los alumnos en las matemáticas y el

lenguaje. En segundo término, están siendo considerados aspectos como la

organización de los centros educativos, el desarrollo de destrezas y actitudes, así

como la capacidad de los sistemas educativos para atender con equidad a la

población.

En síntesis, la evaluación a nivel macrosocial constituye una herramienta

necesaria e importante siempre y cuando esté orientada a la mejora de los procesos

educativos y no sólo a la generación de políticas demagógicas e inmediatistas. De

igual forma, debe enfatizarse que la adecuada comunicación de los resultados a los

niveles más particulares de los sistemas educativos, así como la participación activa

de los mismos en las redes de evaluación, es una condición para que la evaluación

macrosocial rinda sus frutos.

Posibles aportaciones de la evaluación para la mejora de los

sistemas educativos

´ Siguiendo a Tiana (1996), entre las posibles aportaciones que puede realizar

la evaluación para la mejora cualitativa de la educación, en este estudio, se han

seleccionado cuatro, consideradas como las más relevantes.

1. Conocimiento y diagnóstico del sistema educativo

Se responde a este epígrafe a través de la generación de nuevos indicadores

que provocan la revisión de los mecanismos tradicionales de información sobre los

sistemas educativos.

2. Conducción de los procesos de cambio

El estudio de los procesos de cambio es una gran aportación para la

comprensión de los fenómenos educativos, las tensiones y exigencias que

experimentan los sistemas educativos les obligan a adaptarse a nuevas

circunstancias, lo cual supone procesos de cambios estructurales, curriculares u

organizativos.

La evaluación realiza una importante contribución a la mejora de la

educación, a través del seguimiento permanente y riguroso de los efectos

producidos por los procesos de cambio de los sistemas educativos. La mejora de la

calidad de la educación pasa por la evaluación sistemática y rigurosa de los procesos

de cambio y de las reformas educativas.

3. Valoración de los resultados de la educación

La acción de valorar los resultados de la educación se encuentra con dos

grandes dificultades, la primera, y más fácil de superar, es la referida a la gran

diversidad de análisis que hay que realizar, dada la diversidad de las fuentes de la

que procede la información; y, la segunda, la referida al propio concepto de

resultados de la educación que, Thélot (1993), relaciona con las tres finalidades

básicas del proceso educativo: la adquisición de contenidos, habilidades y cultura; la

formación y orientación, con miras a la elección de estudios universitarios y, la

formación de los futuros ciudadanos de un país. Todas ellas de difícil definición y

elaboración de constructo, lo cual posibilita la aparición de reduccionismos a la hora

de su definición para la evaluación. Se constata en consecuencia una dificultad,

tanto por motivos conceptuales, como empíricos.

4. Mejora de la organización y funcionamiento de los centros

educativos

Analizando la contribución que la evaluación de centros realiza para la mejora

de la calidad educativa, cabe destacar tres aportaciones:

1. La evaluación de los centros proporciona un conocimiento detallado de los

procesos de enseñanza-aprendizaje, permitiendo comprender mejor la

construcción de la realidad educativa, apreciando los aspectos más

cualitativos de la misma y respetando al mismo tiempo su complejidad.

Adquiere, así, una nueva perspectiva, al ponerlos en conexión con las

condiciones y variables que los determinan y, de manera muy singular, con la

organización y el funcionamiento del centro. Como se ha señalado

reiteradamente, dicho conocimiento es un requisito indispensable para la

mejora cualitativa (Tiana 1996).

2. La evaluación de los centros constituye una base sólida para la propuesta

y la adopción de programas individualizados de mejora, ya que es en los

mismos centros donde se determina la calidad de la educación, donde se

comprende la importancia que adquiere la evaluación. Al permitir la detección

de los puntos fuertes y débiles de su funcionamiento, la evaluación de

centros adquiere sentido por sí misma.

3. La evaluación de los centros permite «iluminar» la situación general del

sistema educativo, a través del análisis de algunas de sus concreciones,

aportando elementos para la interpretación de los datos relativos al conjunto

o bien sobre algunas parcelas del sistema. Los centros deben ocupar un lugar

propio en el mecanismo de evaluación del sistema educativo, sin ser

simplemente considerados como suministradores de información.

Para llevar a cabo este proceso es necesario contar con los medios técnicos y

los procedimientos científicos pertinentes, para la obtención de óptimos resultados,

es por ello que Mestres (1989), citado por Cardona Andujar (1991), al hablar de la

evaluación de centros, desea desmitificar el ejercicio de la misma, intentando así

acercarlo a la realidad escolar, a la realidad del propio centro. Afirma que “… evaluar

un centro educativo es un proceso complejo, pero conviene desmitificar los

tecnocratismos y las dificultades instrumentales. Las principales dificultades no son

técnicas, sino políticas: de voluntad, de sensatez, de sentido común, de sensibilidad

pedagógica, de flexibilidad y de creatividad para aplicar las técnicas más adecuadas

en cada caso, (...) conviene no perder de vista que la mejor evaluación no es la más

técnica y precisa, sino la más operativa: aquella que selecciona y se centra a

obtener datos y los elabora y divulga para ayudar a tomar decisiones de mejora”.

En la misma línea Borrell Felip (1990), apunta a entender la evaluación como

“el proceso contextualizado de aplicar procedimientos científicos para recoger,

analizar e interpretar información válida y fiable que se oriente a la toma de

decisiones”.

De cuanto se ha expuesto en las líneas anteriores, se infiere el importante

papel que desempeña la evaluación de los centros educativos para la mejora

cualitativa de la educación. La aplicación de procedimientos científicos en la

evaluación debe ser compatible con la operatividad, ya que sin ella el proceso

evaluativo perdería significatividad para el centro (Estefanía Lera, J.L. & López

Martínez, J.: 2001 p. 78-79).

E. La Istitución educativa estudiada y la evaluación

macrosocial

Los centros educativos de la Institución en Latinoamérica adquieren

connotaciones macrosociales desde el momento en que se extienden en distintas

regiones y países haciendo aportaciones, en formas diversas, a una variedad de

sistemas educativos.

Es necesario cuestionar a la Institución si se considera en sí misma un

sistema o subsistema educativo y si ha adoptado estrategias de evaluación

adecuadas para un fenómeno educativo de magnitud tal que trasciende fronteras

políticas, culturales y económicas, pero que se ve afectado de forma diferenciada

por ellas.

El reconocimiento de los centros de educación de talante institucional como

partes integrantes de un solo sistema, implica la necesidad de profundizar en los

factores que inciden en su calidad educativa, más aún, de los factores que lo

diferencian de otros sistemas y que lo relacionan con ellos. En función de esto, la

evaluación a nivel macrosocial debe ser considerada como una herramienta de

mejora de la calidad de la educación.

Los criterios para el desarrollo de políticas de evaluación que ayuden a la

elaboración del instrumento de evaluación, deben basarse en las experiencias y

estudios sobre los diversos sistemas educativos, los cuales aunque están de acuerdo

acerca de las aportaciones de la evaluación para la mejora de la educación, no se

puede deducir que sea suficiente para poner en marcha programas evaluativos que

consigan efectos beneficiosos.

La experiencia acumulada en el ámbito de los sistemas, permite extraer

algunas reflexiones y lecciones aplicables al ámbito de estudio, las cuales se

mencionan a continuación, más como criterios, que como normas exhaustivas.

1. Credibilidad e independencia

El primer requisito exigible a cualquier política evaluativa es la credibilidad de

la misma. La objetividad es una aspiración irrenunciable en el acto evaluador, la

valoración y el juicio, constituyen precisamente el núcleo de la acción evaluadora, lo

cual implica referencia a valores que dificultan una percepción descarnadamente

objetiva, es por ello, que toda acción evaluadora está sometida a una tensión

interna entre conocimiento e interpretación, no siempre fácil de resolver.

El juicio emitido por los implicados, acerca de la credibilidad de los datos

obtenidos y de las interpretaciones realizadas, constituye la clave del éxito o fracaso

de las políticas de evaluación. La búsqueda y consecución de tal credibilidad es uno

de sus objetivos fundamentales, si no el principal.

La cuestión de la credibilidad lleva normalmente emparejada la

independencia institucional de los mecanismos de evaluación, su imparcialidad.

2. Participación de la comunidad educativa

Un segundo criterio es contar con la participación de los sectores implicados.

Es importante presentar la evaluación como fruto de un carácter democrático

institucional, donde todos los estamentos y audiencias participen del mismo para

una mejor obtención de resultados que permitan adecuadas conclusiones a las

realidades existentes. La evaluación de la calidad se realizará contando con todos

los miembros de la comunidad educativa, tanto directivos, como educadores,

alumnos, exalumnos, personal administrativo y de servicio y padres de familia.

Contar con todos supone la estrategia más adecuada para una buena

implementación y un mejor desarrollo, así como asegura la independencia

institucional, ya que no aparece una única autoridad evaluadora.

En la medida en que todos los sectores de la comunidad educativa sean

alternativamente sujetos y agentes de evaluación y participen en los programas que

se pongan en marcha, se asegurará una independencia.

3. Integración de métodos y enfoques

Concreción de cuanto hasta ahora se ha dicho es la necesidad de respetar el

criterio de integración de métodos y enfoques. Si las diversas parcelas de la

actividad educativa deben ser objeto de evaluación, contando con la participación de

diversos agentes, es imposible abordar esta tarea con criterios metodológicos únicos

y desde perspectivas absolutamente coincidentes.

La propia diversidad de la realidad abordada exige una selección de los

métodos más adecuados para cada caso concreto, huyendo de una uniformidad

metodológica estéril. El viejo debate entre partidarios de los métodos cualitativos y

cuantitativos tiene más de querella académica que de actitud realista y constructiva

para la puesta en marcha de lineamentas de evaluación.

4. Coherencia con los objetivos del Carisma y el Ministerio

Un cuarto criterio es el que reclama coherencia entre las políticas de

evaluación desarrolladas y los objetivos deseados por la Institución, se trata de

fomentar los efectos beneficiosos de la evaluación para el mejor y mayor desarrollo

de la educación institucional.

Es importante tener en cuenta, a la hora de la elaboración de los

instrumentos, que las políticas de evaluación no deben concebirse al margen de las

políticas generales de desarrollo del mismo, sino que deben colaborar en su

realización.

Es éste un criterio importante en los momentos en que se desean mejorar los

resultados del Proyecto Educativo Integral común a todas las instituciones, donde se

necesita una coherencia entre los objetivos y las políticas de evaluación.

5. Gradualidad y adaptación a las circunstancias

La tarea evaluadora es amplia y compleja y su magnitud puede llegar a

asustar, haciéndose necesario establecer y desarrollar mecanismos de evaluación

que cumplan con los criterios señalados, lo cual no es sencillo. Importa tener claro,

que la introducción de políticas evaluadoras debe ser gradual, paulatina y adaptada

a las circunstancias del contexto.

Las políticas de evaluación son recientes en la Institución estudiada y, si se

quieren desarrollar de una manera rigurosa, exigen contar con múltiples actores,

integrar métodos y enfoques, asegurar su credibilidad y vigilar su coherencia con los

objetivos del sistema. Se necesita cautela en relación con la estrategia de

implantación, la evaluación debe adaptarse a las circunstancias específicas en que

va a ser realizada.

Desde esta perspectiva, es necesario asumir una actitud responsable y

comenzar a desarrollar programas de evaluación caracterizados por su modestia, su

rigor y su perseverancia. Se trata de aplicar una regla elemental de prudencia.

Aunque todavía lejos de haber resuelto todos los problemas planteados para

los centros, parece que esta opción permitirá conseguirlo en un futuro próximo,

gracias a las modificaciones y adecuaciones que se necesiten en el instrumento, así

como a la comunicación de los resultados y a la elaboración de las políticas que

posibiliten la mejora del conjunto de los centros educativos latinoamericanos de la

Institución.

3.3.2. Evaluación a nivel de Centros Escolares

Si la evaluación a nivel macrosocial constituye una forma de acercarse al

fenómeno educativo y cubre necesidades en el marco político y económico de los

sistemas educativos nacionales, ésta no tiene sentido si cada centro en particular

desconoce lo que debe hacer para mejorar los procesos educativos que de forma

específica se dan en su interior.

Solabarrieta (1997), apunta que cerrar la evaluación a la valoración del grado

de consecución de resultados y a su comparación entre centros educativos no ayuda

a la toma de decisiones. Se hace necesario, por tanto, complementar la visión

general que ofrece la evaluación macrosocial con información delimitada de los

procesos educativos que tienen lugar en cada centro.

La evaluación se constituye, por una parte, en un proceso que lleva a

conocer cómo se comportan los centros respecto a las expectativas sociales, cómo

se están cumpliendo las funciones que tienen encomendadas (evaluación externa) y,

por otra, cómo está respondiendo tanto a las expectativas de las familias y de los

propios alumnos, como a las del propio sistema (evaluación interna). Proceso

necesario para el progreso continuo de la vida del centro, para su adaptación a las

nuevas circunstancias y para no quedar anquilosado en el tiempo, respondiendo a

las necesidades de los alumnos, de las familias y de la sociedad en general. Garantía

de la permanente mejora del rendimiento y formación de los alumnos,

características que definen la calidad centrada en la evaluación y en la mejora de los

centros en el ámbito institucional (Estefanía Lera, J.L. & López Martínez, J. 2001 p.

13).

Santos Guerra (1996), indica que lo fundamental no es hacer evaluaciones,

ni siquiera hacerlas bien, sino “conocer el papel que desempeña, la función que

cumple, saber quién se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quien se

pone”.

Al respecto, Tiana & Gil (2002), comentan:

“El examen de los procesos educativos que tiene lugar en las

escuelas es una alternativa que también debe tenerse en

cuenta, especialmente en los casos en que se pretende orientar

la toma de decisiones relacionadas con la enseñanza y con la

organización escolar. Dentro de este ámbito una posibilidad

relevante consiste en la profundización en el conocimiento de la

organización escolar y de la práctica educativa de cada escuela,

así como el análisis de los posibles efectos de los patrones de

organización sobre el clima escolar resultante y sobre los

resultados educativos de los alumnos”.

De esta forma, consideramos importante identificar los principales modelos

de autoevaluación que un centro educativo puede poner en marcha para valorar sus

fortalezas y debilidades, y que sirven de base para la profundización del

conocimiento de la organización escolar y la práctica educativa a la que hacen

alusión Tiana & Gil (2002).

A. Modelo de autoevaluación EFQM

Ya se ha comentado que la Calidad Total es una filosofía empresarial nacida

en Japón y que parte del concepto de "calidad de producto", entendiendo como tal

el cumplimiento de especificaciones. Este concepto ha ido evolucionando hacia el

concepto de Calidad Total que es mucho más amplio y no está enfocado en el

producto sino en la calidad de toda la organización.

Esta filosofía necesitaba ser "tangibilizada" de alguna manera y por ello

surgieron distintos modelos de Calidad Total como el Malcolm Baldrige en EEUU, el

"Premio Deming" en Japón y el de la European Foundation for Quality Model a nivel

europeo.

Siguiendo con el concepto de EFQM, hay que dejar claro que este modelo no

es una norma y no se obtiene ningún certificado por tercera parte. El modelo de la

EFQM se compone de criterios y subcriterios que son evaluados en la organización

para obtener sus puntos fuertes y débiles y definir planes de acción consecuentes.

El modelo de la EFQM se emplea, básicamente, para la evaluación de las

organizaciones, bien por personal interno o externo, llegando a conocer cual es su

estado respecto al ideal de excelencia, así como las oportunidades de mejora. En el

terreno educativo, el modelo de la EFQM se ha destacado más al ser aplicado para

las autoevaluaciones de los centros escolares.

Los pormenores de este modelo se han comentado en el capítulo anterior, sin

embargo, conviene analizar aquellos que para la Fundación Europea para la Gestión

de Calidad (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y Secretaría General de

Educación y Formación Profesional, 2001) son los beneficios de una autoevaluación

que se realiza con esta perspectiva. En este sentido, la EFQM asegura que un

proceso de autoevaluación constituye para la organización que lo lleva a cabo:

Un enfoque riguroso y estructurado a la mejora de la organización.

Una evaluación basada en hechos y no en opiniones personales.

Un medio de conseguir la coherencia en la dirección y consenso acerca

de lo que debe hacerse.

Una manera de formar al personal de la organización sobre cómo aplicar

significativamente los principios de la Calidad Total.

Una forma de integrar diferentes iniciativas de calidad en las

operaciones normales de la organización.

Una potente herramienta de diagnóstico.

Un medio de medir el progreso en el tiempo a través de la

autoevaluación periódica.

Una actividad de mejora inducida por el proceso, enfocada donde es

más necesaria.

Una metodología de aplicación de todos los niveles.

Un medio de promover el entusiasmo entre el personal de la

organización y de dar un impulso nuevo a su búsqueda en la excelencia.

Oportunidades para promover y compartir enfoques con otras áreas de

la organización.

Oportunidades para reconocer tanto el progreso como los niveles

destacados de consecución por medio de premios internos.

Un enlace entre lo que la organización necesita alcanzar y la forma en

que pone en práctica las estrategias y procesos para conseguirlo.

Una forma de determinar el nivel interno, así como frente a otras

organizaciones.

B. Proyecto de Calidad Integrado

A diferencia del modelo de autoevaluación de la EFQM, asociado a la

corriente eficientista de inspiración empresarial; el “Proyecto de Calidad Integrado”

(PCI) pertenece a la corriente de inspiración humanista. Su ámbito de actuación son

las instituciones u organizaciones de servicios. En el ámbito de la educación se

centran más en la satisfacción de las expectativas de los alumnos y familias y, en el

desarrollo profesional de los docentes, como factor imprescindible de calidad.

Aurelio Villa (2003), define al PCI de la siguiente forma:

“El PCI es un modelo de intervención en centros que tiene por objetivo

facilitar el cambio desde una cultura burocrático-formal a una cultura

transformacional, centrada en el crecimiento profesional y humano de las

personas que lo constituyen”.

De acuerdo con Villa & Álvarez (2001), el marco cultural de la escuela es tan

específico y tan diferente que exige un modelo distinto de calidad centrado en

principios como:

Liderazgo compartido

Participación y colaboración de los implicados (directivos, docentes,

alumnos y familias) en la mejora del centro y la construcción del

aprendizaje.

Evaluación para la toma de decisiones y la retroalimentación de los

procesos educativos y de gestión.

Debate pedagógico orientado al consenso.

Lo anterior corresponde con el Modelo de Organización Inteligente analizado

por Bolívar (2000), cuyos principios teóricos son:

Liderazgo compartido de tipo educacional y transformacional.

Evaluación interna y externa.

Participación (colaboración) de todas las personas implicadas en el

hecho educativo.

Desarrollo profesional docente.

La metodología que sigue el PCI se fundamenta en un conjunto de

estrategias, herramientas y procedimientos específicos de los modelos de calidad

que persiguen el objetivo de crear la cultura del trabajo en equipo y la toma de

decisiones mediante la negociación y el consenso. Algunas técnicas y herramientas

que suelen utilizarse en la metodología del PCI están relacionadas con:

1. Toma de decisiones (lluvia de ideas, metaplan, bola de nieve, técnicas del

diamante, rejilla de priorización, etc.).

2. Determinación de muestras y recogida de datos (elaboración de

cuestionarios, guías de entrevistas, pruebas, etc.).

3. Diagnóstico (Espina de Ishikawa, principios del interés, etc.).

4. Planificación (planificación estratégica, rueda de Deming, PDCA, gestión de

proyectos, etc.).

5. Evaluación (Guía de Autodiagnóstico, herramienta específica del modelo

PCI.).

6. Para el trabajo de los equipos de mejora se aplica la estrategia de

“reflexión-acción”.

De acuerdo con Villa (2003), el PCI es considerado un proceso de formación

que se inspira en tres principios básicos soportados con la tecnología de dinámica de

grupos:

o Reflexión personal y colegiada.

o Implicación en los grupos de trabajo.

o Debate y negociación.

A su vez, Álvarez & Santos (2003), hacen un análisis de los principios

anteriores y definen los siguientes para alcanzar un mayor nivel de profundización:

1. Principio de satisfacción de las personas.

2. Principio de orientación de toda la actividad educativa

dirigida hacia el alumno como persona.

3. Principio de implicación.

4. Principio de liderazgo compartido, comprometido en la

mejora de la escuela.

5. Principio de evaluación.

6. Principio de orientación a resultados.

Indicadores de calidad educativa en el PCI

En un Proyecto de Calidad Integrado, la vida del centro educativo se

sistematiza en seis ámbitos de formación. Los ámbitos son dimensiones

fundamentales del desarrollo de las instituciones escolares (Villa, 2003). Cada

ámbito se define en un conjunto de indicadores de calidad que, a su vez, se

concretan en descriptores. Los ámbitos y sus indicadores son los siguientes (Álvarez

& Villa, 2001):

1. Ámbito de los planteamientos institucionales.

a. Cultura formal del centro: misión, visión y valores.

b. Factores críticos de éxito: ideario, proyecto educativo, proyecto

curricular, proyecto de dirección.

2. Ámbito de las estructuras organizativas y el liderazgo.

a. Perspectiva formal (estructuras): claustro, departamentos,

coordinación pedagógica, equipo directivo.

b. Perspectiva no formal (funciones): personas que ejercen liderazgo

compartido y otros responsables del centro que facilitan su

funcionamiento.

3. Ámbito de la convivencia y el sistema relacional.

a. Relaciones personales entre los profesores del centro.

b. Canales de comunicación ascendentes, descendentes y laterales.

c. Motivación por el logro del personal tanto alumnado como

profesorado.

d. Procesos de socialización del alumnado.

e. Disciplina, normas y mecanismos de control de las mismas.

f. Espacios de encuentro que faciliten la comunicación entre los

distintos estamentos del centro.

g. Acceso del alumnado y familias tanto al profesorado como a la

dirección.

h. Acceso del profesorado y personal no docente a la dirección del

centro.

4. Ámbito de la cultura.

a. Plan de acción tutorial.

b. Orientación académico profesional.

5. Ámbito curricular.

a. Proceso de enseñanza.

b. Proceso de aprendizaje.

c. Innovación e investigación sobre las estrategias de enseñanza y

aprendizaje.

6. Ámbito de la familia y el entorno.

a. Relaciones del centro con las familias (formales y personales).

b. Relaciones del centro con interlocutores sociales (otras

instituciones como los ayuntamientos, los centros de apoyo al

profesorado...).

Villa (2003), plantea la necesidad de subdividir el segundo ámbito originando

un séptimo denominado de Administración y Gestión de Recursos.

A su vez, la propuesta del Proyecto de Calidad Integrado hace referencia a

cuatro valores transversales a todos los ámbitos de formación, con los cuales debe

posibilitarse la construcción o reconstrucción de la cultura de calidad en el centro

educativo:

El valor de los resultados y la eficacia (no al despilfarro).

El valor de la orientación de toda la actividad del centro educativo

dirigida al alumnado.

El valor de la satisfacción del personal, tanto del ciudadano como

usuario del servicio como del personal docente y no docente del centro.

El valor del trabajo bien hecho y profesional como elemento motivador.

Fases del PCI

De la propuesta de Álvarez y Villa, en 2001, y la presentada por la Fundación

Horreum Fundazioa, en 2003, hemos extraído una síntesis que recoge el proceso de

formación del Proyecto de Calidad Integrado desarrollado sistemáticamente en siete

etapas:

o Etapa de sensibilización. Consiste en sensibilizar al equipo directivo,

claustro de profesores y personal no docente sobre la importancia que

tiene para el centro y para los intereses profesionales implicarse en

los procesos de mejora que harán mucho más gratificante el trabajo

de la enseñanza, siempre apasionante y, a veces, ingrato. A su vez,

se integra por las siguientes actividades:

Estudio del contexto del centro.

Reflexión y debate sobre el contexto de calidad.

o Etapa del compromiso por la calidad. El contrato o compromiso por la

calidad implica reflexionar, discutir y llegar al consenso sobre tres

aspectos fundamentales para entender la calidad en la educación:

Identificación de los factores críticos de éxito o indicadores de

calidad.

Definición de la Misión del Centro.

Definición de la Visión del Centro.

o Evaluación y diagnóstico. La finalidad de esta etapa es recoger datos

acerca del funcionamiento del centro que ayuden a identificar aquellos

aspectos que constituyen un principal logro y sobre los que puede

construirse el prestigio del centro; así como aquellos otros aspectos

que deben mejorarse si queremos ofrecer una enseñanza de calidad.

De este tipo de evaluación se espera que sea:

Criterial, es decir, que cuente con un marco de criterios o

indicadores previamente establecidos y fundamentados en

investigaciones serias acerca de la calidad educativa.

Responsable, con un verdadero compromiso por parte del

equipo directivo y del personal implicado en el proceso de

mejora.

Negociada, orientada hacia el consenso de todos los

participantes en la baremación de los resultados.

De proceso, asumida como una parte más del proceso de

gestión.

Interna, realizada por el personal y usuarios del propio centro.

Contextual, considerando como marco normativo los factores

críticos de éxito, la misión y la visión del centro.

Las actividades para la realización de esta etapa son:

Conocimiento del instrumento.

Trabajo individual con el instrumento de autoevaluación.

Negociación de los resultados del cuestionario.

Determinación de los Puntos Fuertes y Áreas de Mejora.

o Información al Claustro. En esta etapa se parte de la revisión de los

documentos de centro consensuados en etapas anteriores, así como

del análisis de los resultados puestos de manifiesto en la evaluación.

Una vez identificados todos los puntos fuertes y áreas de mejora a

nivel de centro, se procede a la priorización de aquellos aspectos

sobre los que parece más relevante comenzar a trabajar.

o Constitución de los Equipos de Mejora. Los Equipos de Mejora se

conforman con profesores y personal interesado en formar parte de

ellos, el éxito de todo el modelo oscila sobre su capacidad y sentido

común. Los pasos que se llevan a cabo en la constitución y formación

de Equipos de Mejora son:

Elección y asignación de las áreas de mejora.

Organización y estructura del equipo.

Información y negociación de las normas de funcionamiento.

Definición de técnicas y estrategias de trabajo (capacitación

específica sobre el método de gestión por proyectos,

investigación-acción, etc.).

o Diseño e implantación de Proyectos de Mejora. A lo largo de esta fase,

y con apoyo y asesoramiento externo, los Equipos de Mejora llevarán

a cabo el diseño y posterior puesta en marcha de sus proyectos de

mejora. Las actividades a realizar en esta etapa son:

Concreción y acotación del Área de Mejora, con apoyo de

literatura en forma de artículos y experiencias de éxito.

Recogida de datos. Una vez clarificada la problemática y el

enfoque que se desea dar al asunto comienza la elaboración

de instrumentos en forma de pruebas, cuestionarios o guías de

observación.

Análisis y diagnóstico del Área de Mejora. Una vez recogidos

los datos se aplican instrumentos de análisis y diagnóstico que

puedan conducir a propuestas razonadas y convincentes.

Elaboración de la Propuesta razonada. El producto de esta

actividad es un documento dirigido a los directivos del centro

que incluya los objetivos, las actuaciones sugeridas, las

personas implicadas y estructuras responsables así como la

descripción del flujo del proceso para poner en marcha la

propuesta.

o Institucionalización de los procesos de mejora. En esta etapa se busca

integrar todo el proceso de aprendizaje anterior en la nueva cultura

del centro; en concreto en sus estructuras y en sus planteamientos

institucionales (Ideario, Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, etc.).

C. La evaluación de los centros escolares: retos y

problemáticas

La presentación de modelos de evaluación específicos de los centros

escolares, evidencia una serie de estrategias, herramientas y posibles indicadores

que podrían orientar los procesos evaluativos a nivel micro de cualquier institución

educativa. Al intentar aterrizar las propuestas analizadas, a la realidad de los

centros escolares, se puede afirmar que el instrumento de evaluación participa de

elementos presentados en el modelo del Proyecto de Calidad Integrado, por partir

de fundamentos específicos del ámbito educativo y seguir una línea más cercana al

humanismo, como lo plantean Álvarez & Villa (2001).

A partir de esta identificación del modelo a seguir para la búsqueda de la

calidad a través de la evaluación, surgen una serie de problemáticas que la realidad

impone y que el deseo de mejora institucional ha de convertir en retos. Sin duda las

problemáticas generales a las que se enfrenta la evaluación en general afectarán

directamente a la que se desea cultivar en los centros; por ello, consideramos de

interés el abordaje que hace Fernández Díaz (2002, pp. 382-384), respecto a los

problemas y retos a los que se enfrenta la evaluación en la actualidad:

En primer lugar, se hace necesario generalizar la cultura de la evaluación a

quienes estén implicados e interesados en el campo educativo. Cabe destacar que

en este sentido se encuentran muchas resistencias para asumir la evaluación como

una estrategia necesaria para el cambio y la mejora.

Se requiere que los procesos evaluativos se extiendan y generalicen a todos

los centros educativos tanto públicos como privados y, a la educación en general, de

manera que sea posible ir alcanzando una sistematización de estos procesos y un

mayor acercamiento global a la calidad educativa.

Los sistemas de calidad y los procedimientos de evaluación deben mejorarse

y adaptarse a la naturaleza específica de los servicios educativos y a la idiosincrasia

de cada centro o sistema. Aunque éste pareciera ser un punto contradictorio al

anterior, es más bien complemento del mismo, puesto que para lograr una

verdadera sistematización de la evaluación, es necesario que cada centro y cada

sistema educativo haga aportaciones con base en su propia experiencia evaluativa.

La evaluación debe ser una herramienta de los planes o sistemas de calidad

de cada centro, es decir, debe ser integrada a su estructura y organigrama para

alcanzar una mejora sostenida.

Atendiendo a la implantación de los procesos evaluativos en los centros es

necesario:

Informar al personal de los objetivos de dichos procesos y sus

implicaciones en la vida de la institución;

Elegir a los equipos de autoevaluación con la máxima participación y

consenso de la comunidad educativa;

Poner énfasis en la formación técnica de los equipos de evaluación;

Lograr la participación de la comunidad educativa para determinar los

indicadores de evaluación, con base en la recogida de información y

del contenido de las decisiones que se vayan a tomar.

Se requiere poner especial atención a la fase de recogida de información,

asegurando la adecuada selección de técnicas y su correcta aplicación que ayuden a

generar información fiable y válida que sea contrastada y contrastable.

Es notorio que aún hay falta de implicación en la toma de decisiones y

discusión de las mismas como resultado de una evaluación, ante esto, es necesario

la generación de estrategias orientadas al logro de una mayor concienciación y

participación del personal.

También resulta frecuente que los resultados de una evaluación se difunden

de forma inadecuada o insuficiente, generando desconfianza ante los procesos

evaluativos.

La evaluación apenas ha comenzado a orientarse hacia al logro de la calidad

en los centros educativos. Aún es una actividad cuyos resultados han tenido escasa

repercusión en la mejora de los centros, debido a que suele abandonarse en cuanto

se ha generado un simple diagnóstico, sin prever un plan de seguimiento que

impulse, informe y recoja información acerca del plan de mejora institucional.

¿Cómo evaluar las instituciones educativas?

Siguiendo a la profesora Inés Aguerrondo, en la exposición realizada en 1995

en el Curso para Directivos organizado por el Consejo Superior de Educación

Católica, se mencionan a continuación algunos aspectos a tener en cuenta cuando

se evalúa una institución educativa:

Enfoque.

Ejes.

Contenidos y disciplinas.

Pedagogía de lo grupal.

Rol docente.

Aspectos organizativos.

Se impone la necesidad de evaluar aspectos integrales en las instituciones

educativas y, no sólo aspectos relacionados con la eficacia, sino también aquellos

vinculados con la relevancia y los procesos.

Si la evaluación fuera utilizada como estrategia de mejora personal en todos

los órdenes y no como rígida medida sancionadora de aquello que no se ha logrado,

se habría dado un paso decisivo para la elevación definitiva de la calidad de la

enseñanza de los centros (Casanova, 1995).

En los estudios más recientes, se puede constatar la aparición de nuevos

componentes e indicadores de calidad de los centros, que tienen una alta incidencia

en los resultados que éstos obtienen. Algunos de ellos son el clima escolar, el nivel

sociocultural de la familia, y más recientemente, las expectativas que se mantienen

sobre la respuesta del alumnado, el profesorado o los directivos de los centros, es

decir, lo que los profesores y las familias esperan de los alumnos, lo que la dirección

espera del profesorado o lo que el medio o la Administración esperan del equipo

directivo. Las expectativas resultan ser así, factores importantes que afectan en

cadena al rendimiento global de la institución (Casanova, 1992).

La OCDE (1989), llegó a la conclusión de que las escuelas más eficaces se

caracterizan por la presencia de los siguientes indicadores de calidad (propuesta

reducida de los enunciados originales):

Normas y objetivos comunes asumidos en un proyecto educativo.

Trabajo en equipo del profesorado y toma de decisiones compartida.

Organización y funcionamiento ágiles con claro liderazgo de la dirección.

Estabilidad del profesorado.

Programas de formación en función de las necesidades del centro.

Planificación y coordinación curricular entre el profesorado con mecanismos

para la evaluación continua de los alumnos.

Alto nivel de participación de los padres.

Espíritu de escuela.

Utilización racional del tiempo.

Apoyo efectivo de las autoridades de las que dependen.

Indicadores que han sido considerados, (como más adelante se podrá

comprobar en la elaboración del instrumento de evaluación de la Calidad

institucional), gracias al apoyo de los supervisores, convirtiendo a los centros

en instituciones ágiles en la realización de cambios. El hecho que se esté en

pleno proceso de cambio, constituye un factor del ambiente a tener en

cuenta debido a la dificultad de plantear proyectos de evaluación en un

ambiente adverso.