criterios de calidad para instrumentos de evaluacion

5/17/2018 Criterios de Calidad Para Instrumentos de Evaluacion - slidepdf.com

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Macarena Domínguez Lazcano. Documento de trabajo. 2012.

CRITERIOS DE CALIDAD PARA INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y PREGUNTAS DE OPCIÓN

MÚLTIPLE

ABRIL 2012

Referencias:

www.educarchile.cl www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3

Aptus Chile (material para elaboradores de ítemes)

Cristina Rodríguez Shuller, Macarena Domínguez Lazcano (2002 ) La evaluación en el nuevo

currículo: equívocos y equilibrios. Documento de trabajo.

Darling-Hammond L. y Bransford, J. editors. 2005. Preparing Teachers for a Changing World. What

Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass.

Material de trabajo de Macarena Lazo (2009)

http://www.educarchile.cl/






INTRODUCCIÓN

La elaboración de instrumentos de evaluación y de ítemes de pruebas es un proceso complejo, ya que

involucra el manejo del currículo vigente,de las planificacionesy programas de los cursos, la etapa de

desarrollo y el avance del aprendizaje de los alumnos evaluados, el tipo de ítem utilizado y los lineamientostécnicos que garantizan su validez y confiabilidad.

El propósito de este documento es presentar al lector los principales criterios a resguardar en el proceso de

construcción de instrumentos de evaluación y de elaboración de ítemes, de forma que se asegure la calidad

de los instrumentos e ítemes de las pruebas elaboradas.

Es importante subrayar el sentido de toda evaluación. El “corazón” de la evaluación, de acuerdo a

las ideas de Atkin, Back, Coffey (2001)1, consiste en dar respuesta a tres preguntas fundamentales:

¿Dónde estás tratando de llegar?

¿Dónde te encuentras ahora?

¿Cómo puedes llegar hasta allí?

La primera pregunta, dónde se quiere llegar, se refiere a los objetivos o metas de aprendizaje, que

son el referente o criterio de toda evaluación. Estas metas son una amalgama de conocimientos,

habilidades y actitudes, propios de las disciplinas y transversales a ellas. También son valores,

hábitos y disposiciones.

La segunda pregunta se refiere a la información que la evaluación debe ser capaz de proveer. Y es

claro que no sirve con comunicarle a un alumno “te sacaste un 4.0” para responder a ella. Esta

información es de una naturaleza muy diferente, pues necesita describir el punto o lugar en que se

encuentra ubicado el estudiante, en el trayecto de lograr una meta de aprendizaje.

La tercera pregunta ¿Cómo puedes llegar a la meta? Es el sentido de la evaluación con propósito

formativo. Es un feedback detallado que debe darse en momentos clave del camino y que debe

servir para tomar decisiones y guiar el curso de la acción.

1Atkin, J.M, Black, P., & Coffey, J.E. (Eds) (2001). Classroom assessment and the National Science Education

Standards.Washington, DC: NationalAcademyPress.




LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Siempre el ¿cómo evaluar? Depende de:

1- ¿Qué evaluar?: ¿qué objetivos? ¿qué contenidos? ¿qué habilidades? ¿qué aprendizajes

centrales?

2- ¿Para qué evaluar?: ¿para saber qué saben mis alumnos de lo que les quiero enseñar?

¿Cuántas y cuáles ideas deberé desafiar para lograr un cambio conceptual y un

aprendizaje? ¿Para tener información de cuánto han avanzado mis alumnos? ¿Para saber

si resultó una estrategia de enseñanza que implementé por primera vez? ¿Para recoger

evidencia de cuánto lograron aprender mis alumnos al final de una unidad? ¿Para

certificar los logros finales alcanzados?

Pero todo profesor debería dominar un amplio rango de instrumentos de evaluación, incluyendo

interrogaciones orales, observaciones, productos de trabajo escritos, presentaciones orales,

entrevistas, proyectos, portafolios, pruebas y controles –incluso sorpresa- y saber cómo

incorporarlos en rutinas pedagógicas.

PRUEBAS Y OTRAS FORMAS Y PROCEDIMIENTOS PARA OBTENER INFORMACIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS

Los currículos contemplan aprendizajes cognoscitivos de calidades distintas de los que se incluían

en programas de otras épocas: hay énfasis en saberes conceptuales de mayor nivel, en

comprensiones integradoras, en información contextualizada significativamente, en la capacidadde hacer discernimientos y juicios que, en la práctica, representan un sustantivo incremento en los

niveles de aprendizaje esperados. Además de la atención a objetivos cognoscitivos de mayor nivel,

en este momento surge la necesidad de que la Universidad se ocupe, con más dedicación que

antes, también de otros ámbitos, tales como el afectivo-valórico y el actitudinal (que incluye

competencias personales y sociales, actitudes, intereses, valores). Muchos de los nuevos

currículos han acogido estas nuevas necesidades y han incorporado estos aprendizajes entendidos

como competencias.

La consecuencia de las dos consideraciones anteriores es que ya no basta con pruebas para

recabar información, a partir de los nuevos currículos los profesores deben ampliar su repertorio

de procedimientos e instrumentos (incluyendo observaciones de diverso tipo, entrevistas,

presentaciones, informes, críticas, artículos, proyectos o trabajos, carpetas o portafolios,




situaciones de desempeño, etc.) para recopilar información sobre los variados aprendizajes que se

espera que los alumnos desarrollen y poder informar sobre ellos.

¿Por qué se recomienda, entonces, usar instrumentos variados para evaluar?

Para capturar aprendizajes importantes (no todos pueden ser capturados en una prueba

de lápiz y papel y menos aún en una prueba de selección múltiple)

Permite integrarlo mejor con la enseñanza-aprendizaje.

Las múltiples fuentes de información protegen de los sesgos de cualquier forma de

medición o juicio.

Para atender a las diferencias individuales de los estudiantes.

Para evaluar variados tipos de aprendizajes.

A modo de ejemplo, presentamos más abajo algunos procedimientos complementarios o

alternativos a las pruebas escritas,junto con los propósitos con que se pueden emplear. Peroantes, haremos algunas aclaraciones acerca de las pruebas.

PRUEBAS

En el último tiempo, se ha podido apreciar que, a nivel de discurso, en el sistema educativo

aparece una valoración positiva de procedimientos e instrumentos de evaluación diferentes a los

habituales, en desmedro de la valoración de las pruebas tradicionalmente conocidas y entendidas.

Esto ha producido un desequilibrio que confunde a los profesores, ya que les hace dudar sobre el

procedimiento evaluativo más utilizado y mejor conocido que tienen.

El énfasis que se dio a la necesidad de ampliar los procedimientos evaluativos se malentendió, en

ocasiones, creyendo que se trataba de reemplazar las pruebas, desconociendo las potencialidades

y fortalezas que tienen como instrumentos para evaluar una gran cantidad de objetivos de

aprendizaje. Lo importante de resaltar aquí es que antes que fomentar en los profesores que usen

otros instrumentos, se debe promover que las pruebas que apliquen para evaluar los aprendizajes

que impulsa la reforma sean mejores. En estos tiempos se requiere de pruebas distintas a las que

habitualmente se encontraba en los cursos universitarios porque se necesita evaluar habilidades y

conocimientos distintos. Por ejemplo, las tradicionales“pruebas de memoria” están siendo muy

cuestionadas. Mas, no importa que las preguntas apelen sólo a la memoria -si es que eso es lo que

se pretende evaluar- siempre y cuando se tenga presente que los conocimientos mínimos de los

programas vigentes de los cursos, aunque requieran cierto grado de memorización, son de otro




carácter, más integradores, más de conocimientos contextualizados que de datos aislados. Por lo

tanto, aun si se hicieran preguntas de memorización, como suelen hacerse, los datos o hechos que

se pidiera a los alumnos recordar no podrían ser desconectados, descontextualizados o poco

significativos.

Construir pruebas mejores, sobre todo pruebas de desarrollo, implica a su vez considerar los

criterios que se van a emplear para corregir las respuestas de los alumnos, así como el tiempo que

debe destinarse a la corrección. Es importante transmitir la idea de reconocer el valor que pueden

tener respuestas correctas, pero distintas de las que el profesor había definido como tales, así

como también diferentes grados de corrección de las respuestas.

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS COMPLEMENTARIOS A LAS PRUEBAS Y POSIBLES USOS.

Procedimientos

evaluativos

Propósitos

Ensayo Para comprobar la calidad de la expresión escrita, uso de referencias, la

habilidad para desarrollar un argumento coherente, la comprensión y

transferencia del conocimiento y la evaluación crítica de ideas.

Observación

espontánea o

estructurada

Para recabar información sobre el ámbito afectivo-valórico o actitudinal,

para juzgar desempeños tales como expresión oral, creación plástica,

manipulación en laboratorio, y en general, para evaluar la forma en que

el alumno actúa mientras desarrolla su aprendizaje.

Entrevista

espontánea o

estructurada

Para examinar con el alumno el trabajo realizado, para aclarar asuntos

que surgen de documentos o revisar la profundidad y amplitud del

aprendizaje, para evaluar la aplicación de estrategias a una tarea de

aprendizaje.

Desempeño Para evaluar aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado

(puede ser en un ambiente simulado, en el taller, el laboratorio). Para

verificar capacidades o habilidades (ej. de resolución de problemas),

aplicación de conocimientos y habilidades.




Presentación Para verificar la capacidad de presentar información atendiendo a la

audiencia y al tema. Para comprobar comprensión de un tema.

Informes, críticas,

artículos

Para juzgar nivel de conocimientos y para evaluar habilidades de análisis

y de expresión escrita sobre asuntos varios, p. ej. de actualidad.

Trabajo realizado

o proyecto de

trabajo

Para comprobar la calidad del trabajo, su relevancia en función del

propósito, la originalidad de la producción. (A menudo se combina con la

entrevista o con la prueba oral).

Carpeta o

Portafolio

Para validar el aprendizaje del alumno a través de un conjunto de

materiales que reflejen sus progresos. Incluye su trabajo, sus reflexiones

sobre su propia práctica y evidencias de otras personas calificadas parahacer comentarios.

Al juzgar lo adecuado de un procedimiento, instrumento de evaluación o de sus preguntas, lo

fundamental es recordar que la validez de todo procedimiento o instrumento dependerá de la

coherencia que exista entre él y los tipos de aprendizajes que se busca evaluar: los

conocimientos yhabilidades que involucran los perfiles de egreso y los aprendizajes esperadosque

el profesor haya seleccionado.

Así, por ejemplo, si un profesor de Filosofía aplica una prueba con 10 preguntas de Verdadero-

Falso para evaluar objetivos de su asignatura, todas ellas del tipo: "El hombre es un ser

trascendente: V - F”, evidentemente no está apuntando más que al recuerdo de una información

que él mismo dio al curso. Con esto niega a los alumnos el estímulo de la reflexión y la

argumentación, que están en la base de su disciplina y además, los incita a estudiar buscando

repetir las ideas expresadas por él mismo en clases.

SOBRE LAS PREGUNTAS

El siguiente ejemplo, tomado de la Prueba Internacional de Matemática y Ciencias Naturales,

ilustra cómo una pregunta de desarrollo bien acotada permite evaluar los aprendizajes complejos

que se buscaba desarrollar.




Física, 4º medio.

Contenido: Física Moderna:partículas, quantum y astrofísica, relatividad.

Expectativa de desempeño: teorizar, analizar y resolver problemas.

Pregunta:

“Rosita se comprometió a llevar un acelerador de partículas a clases. Trajo un

televisor y sus compañeros se rieron de ella.

Explica (en máximo 4 frases) cómo Rosita pudo defender su afirmación que un

televisor es un acelerador de partículas.”

¿Qué tipos de preguntas existen?Existen cerradas (cuyas respuestas posibles están predefinidas) y abiertas. Entre las preguntas

cerradas encontramos preguntas de verdadero y falso, términos pareados, y de selección

múltiple.Entre las preguntas abiertas, las hay de respuesta corta y larga (de desarrollo).

¿Existen preguntas fáciles o difíciles?

Técnicamente hablando, solo podemos saber si una pregunta es fácil o difícil después de aplicarla,

pues su dificultad es una propiedad empírica, depende exclusivamente de cuántas personas la

contestan correctamente, es decir, siempre depende de la población en la que se aplica. En un

curso puede ser fácil y en otro difícil, según las oportunidades de aprendizaje previas que hayan

tenido.

Ahora bien, los “expertos” en medición y evaluación pueden juzgar en base a su experiencia si una

pregunta resultará fácil o difícil para una población determinada sin embargo, esta opinión será

solo una “apuesta” hasta que la pregunta sea aplicada.

Las preguntas se pueden clasificar de acuerdo a las habilidades de pensamiento que evalúan, porejemplo, si evalúan habilidades cognitivas de orden superior o inferior. Usualmente, se piensa que

las preguntas que requieren el uso de habilidades más complejas como analizar, relacionar,

interpretar, evaluar y crear, son más difíciles que aquellas que evalúan habilidades más simples

como recordar información o ubicar información o reconocer conceptos, sin embargo, muchas

veces es al revés. Una pregunta que requiere solo recordar una información puede ser muy difícil




si esa información era poco relevante o estaba muy “escondida” en el texto estudiado, y una

pregunta que pide analizar un asunto, puede ser fácil si los alumnos lo han analizado antes y han

tenido feedback sobre sus resultados al hacerlo.

Por último, las preguntas pueden ser integradoras de muchas habilidades y conocimientos o másbien focalizadas en solo unos pocos.

HERRAMIENTAS DE REGISTRO ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS,

INSTRUMENTOS DE PRODUCCIÓN O DESEMPEÑOS

Las preguntas de desarrollo, los instrumentos de producción (creación de ensayos, obras

pictóricas, videos, material gráfico, etc) y los desempeños (laboratorios, procedimientos artísticos

y deportivos, etc) y otros procedimientos evaluativos como las entrevistas –espontáneas o

estructuradas- necesitan:

ser registradas

y ser valoradas (juzgadas).

Para ello, los profesores pueden usar bitácoras o diarios, en los que escriban las evidencias que

recaban durante el semestre o año.

Para valorar los resultados de estos trabajos, desempeños o respuestas se pueden usar rúbricas o

listas de verificación (de chequeo).

RÚBRICAS

Una rúbrica, consiste en una matriz de valoración que facilita la apreciación y calificación del

desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas,

imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios

específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las

competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se

puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que

se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.




Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma consistente. Al

mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son

los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una

presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los

alumnos.

Hoy día, las rúbricas se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las

calificaciones tradicionales expresadas en números o letras.

De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una rúbrica sirve para averiguar cómo está

aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de

evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje.

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar

información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece

ventajas claras como son:

• Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del

docente y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes

• Enfoca al docente para que determine de manera específica los criterios con los cuales

va a medir y documentar el progreso del estudiante

• Permite al docente describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el

estudiante debe alcanzar

• Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán

evaluados

• Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el

de sus compañeros

• Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a su trabajo, antes de

entregarlo al profesor.

• Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste

conocimiento planear con el docente los correctivos a aplicar

•

Provee al docente información de retorno sobre la efectividad del proceso de

enseñanza que está utilizando

• Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en

las áreas que deben mejorar

• Reduce la subjetividad en la evaluación

• Promueve la responsabilidad

• Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los

estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.




• Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante

• Es fácil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Rúbricas, la Comprehensiva o Holística (total) y la Analítica.

En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar porseparado las partes que lo componen. En contraposición, con la Rúbrica Analítica el profesor

evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma

el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)

Las rúbricas comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores

en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son

más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una

respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos odesempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión

generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un

proceso unidimensional.

El uso de las rúbricas comprehensivas para calificar, puede resultar en un proceso más rápido que

utilizar las rúbricas analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el docente debe

leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una

idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la

valoración general casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su naturaleza

sumativo. Con este tipo de valoración muy poca retroalimentación puede darse al estudiante.

Ejemplo de Plantilla para Rúbricas Comprehensivas:

Calificación Descripción

5 Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tareaestán incluidos en la respuesta

4 Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de latarea están incluidos en la respuesta.

3 Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientosde la tarea están comprendidos en la respuesta.

2 Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de latarea faltan en la respuesta.

1 No comprende el problema.

0 No responde. No intentó hacer la tarea.




Como se mencionó anteriormente, en el caso de usar rúbricas analíticas el proceso de calificación

es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o

características que requieren que el docente examine el producto varias veces. Por eso tanto su

elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar eso sí que la ventaja de usar las

rúbricas analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el

docente es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los

aspectos o características evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior

hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el

fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de

valoración analítica promueven una valoración formativa.

Ejemplo de Plantilla para Rúbricas Analíticas:

MATRIZ DE VALORACIÓN PARA TRABAJOS ESCRITOS

INDICADORES

Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

Ideas yContenido

El escrito es claro,enfocado e interesante.Mantiene la atención dellector. El tema o historiacentral se enriquece conanécdotas y detallesrelevantes.

El escrito es claro yenfocado; sin embargo,el resultado generalpuede no captar laatención. Hay unintento por sustentarlo,pero puede serlimitado, irreal, muygeneral o fuera debalance.

El escrito carece de unaidea o propósito central. Ellector se ve forzado ahacer inferenciasbasándose en detalles muyincompletos.

Organización La organización resalta yfocaliza la idea o temacentral. El orden, laestructura o lapresentacióncomprometen y muevenal lector a lo largo deltexto.

El lector puede inferirlo que va a suceder enla historia, pero engeneral, la organizaciónpuede ser en algunoscasos inefectiva o muyobvia.

La organización es casual ydesarticulada. La escrituracarece de dirección, conideas, detalles o eventosque se encadenan unoscon otrosatropelladamente.

Voz El escritor habladirectamente al lector enforma directa, expresivay que lo compromete conel relato. El escritor seinvolucra abiertamentecon el texto y lo escribe

El escritor parecesincero, pero no estácompletamenteinvolucrado en el tema.El resultado es ameno,aceptable y a vecesdirecto, pero no

El escritor parececompletamenteindiferente, no involucradoo desapasionado. Comoresultado, la escritura esplana, sin vida, rígida omecánica. Y dependiendo




para ser leído. compromete. del tema, resultaabiertamente técnica oincoherente.

Elección dePalabras

Las palabras transmitenel mensaje propuesto en

forma interesante,natural y precisa. Laescritura es completa yrica, pero concisa.

El lenguaje estotalmente corriente,

pero transmite elmensaje. Es funcional,aunque carece deefectividad.Frecuentemente, elescritor decide porcomodidad o facilidadde manejo, produciruna especie de“documento genérico”,

colmado de frases ypalabras familiares.

El escritor hace esfuerzoscon un vocabulario

limitado, buscando aciegas las palabras quetransmitan el significado.Frecuentemente, ellenguaje es tan vago yabstracto o tanredundante y carente dedetalles, que solamente elmensaje más amplio ygeneral llega a laaudiencia.

Fluidez en lasOraciones

La escritura fluyefácilmente y tiene buenritmo cuando se lee envoz alta. Las oracionesestán bien construidas,son muy coherentes y laestructura variada haceque al leerlas seanexpresivas y agradables.

Las oraciones tienden aser más mecánicas quefluidas. El texto sedesliza eficientementedurante la mayor partedel escrito, aunquepuede carecer de ritmoo gracia, tendiendo aser más ameno quemusical.Ocasionalmente las

construccionesinadecuadas hacenlenta la lectura.

El escrito es difícil deseguir o de leer en vozalta. Las oraciones tiendena estar cortadas,incompletas, inconexas,irregulares o muy toscas.

Convenciones El escritor demuestra unabuena comprensión delos estándares yconvenciones de laescritura (por ejemplo:gramática, utilización demayúsculas, puntuación,utilización adecuada del

lenguaje, ortografía,construcción de párrafos,etc) y los usaefectivamente paramejorar la facilidad delectura. Los errorestienden a ser muy pocosy de menor importancia,

Hay errores en lasconvenciones paraescribir que si bien noson demasiados,perjudican la facilidadde lectura. Aun cuandolos errores no bloqueanel significado, tienden a

distraer.

Hay numerosos y repetidoserrores en la utilizaciónadecuada del lenguaje, enla estructura de lasoraciones, en la ortografíao la puntuación quedistraen al lector y hacenel texto difícil de leer. De

hecho, la gravedad yfrecuencia de los errorestiende a ser tan notoriaque el lector encontrarámucha dificultad paraconcentrarse en elmensaje y debe releerlopara entender.




al punto que el lectorfácilmente puedepasarlos por alto, amenos que los busqueespecíficamente.

En síntesis, ampliar el repertorio de procedimientos evaluativos disponibles para el profesor

significa que las pruebas y, en general, todos los instrumentos de evaluación, deben ser

seleccionados y elaborados de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes que se desee evaluar,

y sobre todo, en función de los propósitos que se tengan para realizar la evaluación.

La mayor riqueza y profundidad de los objetivos de aprendizaje que comprenden los nuevos

currículos ha llevado a subestimar la importancia de las pruebas como fuentes de información. No

obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos privilegiados y válidos para evaluar los

aprendizajes del ámbito cognoscitivo. El equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y

otros procedimientos e instrumentos de evaluación, así como también en el tipo de preguntas y

situaciones que se plantean en las pruebas. Lo más importante es buscar la coherencia entre las

formas de evaluar y los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Además, estar consciente de

que las formas de evaluar que se eligen, ineludiblemente, tienen consecuencias sobre las formas

en que los alumnos enfrentan su aprendizaje.

LOS ÍTEMES DE OPCIÓN MÚLTIPLE

El ítem de opción múltiple propone al estudiante una tarea evaluativa y opciones posibles de

respuesta entre las cuales se le pide que seleccione la correcta.

Generalmente, presentan dos componentes: un enunciado y un conjunto de opciones. El

enunciado puede ser una pregunta que, a su vez, puede o no estar antecedido de información que

la contextualiza. En algunas ocasiones el enunciado se presenta en forma de frase incompleta. Las

opciones son respuestas a la pregunta planteada o frases que completan el enunciado. En cuanto

al número de opciones, éste fluctúa entre 3 y 5. Entre las opciones se distingue la clave o

respuesta correcta y los distractores o respuestas incorrectas.




EJEMPLO 1

Objetivo de evaluación: Resolución de un problema que requiera determinar quécálculo se debe realizar para obtener la respuesta.

Pedro tiene $ 17.000, que reunió con el dinero que le pagaron por barrer las hojas y

el que le pagaron por pintar la reja. Si por pintar la reja le pagaron $8.000. ¿Cuál de

las siguientes operaciones permite saber cuánto dinero le pagaron por barrer las

hojas?

Enunciado

A) 17.000 + 8.000

B) 17.000 - 8.000

C) 8.000 x 2

D) 17.000 : 2.

O

pciones

Clave: ADistractores: B, C y D

Adicionalmente, los ítemes de opción múltiple pueden presentar otros componentes, tales como

una instrucción inicial y/o un estímulo (ver ejemplo 2). En el caso de algunosítemes(por ejemploen Historia, Ciencias Sociales), el estímulo es un componente estructural de los ítemes y

corresponde a un texto a partir del cual se realizan distintas preguntas. El estímulo puede

corresponder a textos, ilustraciones, fotografías, tablas, gráficos, modelos u otros a los que está

referido el enunciado. Constituye una unidad que tiene sentido en sí misma, que no puede ser

subsumida dentro del enunciado, pero que es necesaria para comprender y resolver la tarea

propuesta. En el apartado 3 se establecen los criterios de calidad que deben satisfacer los

estímulos.




EJEMPLO 2

Observa el siguiente mapa.

Instrucción

Estímulo

¿A qué ciudad llegará el avión?

Enunc

ia

do

A. SantiagoB. SidneyC. TokyoD. Toronto

Clave: B

Opciones

Los ítemes de selección múltiple son adecuados para las siguientes situaciones:

- Cuando el logro del objetivo de evaluación propuesto puede ser medido requiriendo al

alumno que seleccione su respuesta de una lista de opciones posibles. Los logros que son

factibles de ser medidos con ítemes de opción múltiple van desde aquellos que referidos

al simple conocimiento de hechos, términos, métodos y principios a aquellos que implican




habilidades de pensamiento de nivel superior (por ejemplo: comprensión, aplicación,

análisis, resolución de problemas, entre otras).

- Cuando se quiere limitar las opciones de respuesta del alumno puesto que las respuestas

posibles pueden ser muy diversas y difíciles de codificar.

- Cuando la pregunta podría ser contestada correctamente mediante la copia textual de

parte del estímulo y/o enunciado sin que ello asegure el dominio de lo evaluado (por

ejemplo: si se quiere evaluar la comprensión de una idea que aparece formulada en el

texto, la pregunta de opción múltiple permite un re-fraseo que contenga la idea sin

repetirla textualmente).

- Cuando se expresan ideas sofisticadas que los estudiantes pueden comprender a través de

la lectura pero no expresarlas por escrito.

Existenítemes de selección múltiple de dos formatos: ítemes de opción múltiple simple e ítemes

de opción múltiple de doble disyunción.

CRITERIOS DE CALIDAD GENERALES (criterios fundamentales)

1. Está alineado al perfil de egreso y al programa del curso: evalúa habilidades, conocimientos y

actitudes incluidos en el perfil de egreso de la carrera y en el programa del curso.

2. Es válido: la validez de contenido de un instrumento y de un ítem puede definirse como el

grado en que éste evalúa aquello que pretende evaluar, es decir, la medida en que cumple con

el objetivo de evaluación para el que fue elaborado. Dado lo anterior, cada ítem debe contar

con un objetivo de evaluación que explicite claramente lo que pretende ser evaluado por éste

y además el nivel al cual corresponde.

3. Es disciplinariamente correcto: esto significa que no puede contener errores conceptuales

referidos al conocimiento de la disciplina. También se debe cuidar que la información

presentada sea exacta y fidedigna en los enunciados y estímulos, cuando se aluda a hechos de

la realidad o evidencia empírica.

4. Es pedagógicamente significativo: la tarea propuesta es relevante desde el currículo, el perfil

de egreso, el desempeño profesional y la disciplina y, a la vez, es consistente con la didáctica




de la disciplina. Para ello se recomienda, por ejemplo, contextualizar las tareas en situaciones

cercanas al desempeño profesional y/o seleccionar temas que sean importantes de conocer

en el ámbito disciplinario específico. Es importante considerar que la mera inclusión de

elementos reales o familiares no asegura que la situación sea significativa o tenga sentido. Por

ejemplo, se puede plantear que una madre distribuye entre sus tres hijos 12 granos de arroz

para comer. Aunque la situación es posible, es totalmente absurda e improbable, pese a los

elementos reales que la componen. Por otro lado, existen algunos conocimientos cuya

evaluación debe complementar situaciones contextualizadas con situaciones no

contextualizadas o abstractas.

5. Es adecuado a la etapa de desarrollo y avance de los estudiantes en la carrera: debe plantear

tareas formuladas de manera tal, que sean susceptibles de ser desarrolladas, es decir

abordables, por todos los alumnos evaluados. Los ítemes más difíciles deben poder ser

resueltos correctamente por los alumnos de mejor desempeño que rinden la prueba.

6. Es claro en su formulación: debe plantear de manera directa y clara para el alumno lo que se

espera que haga y no debe contener ningún desafío artificial. Los ítemes deben estar

redactados de manera precisa y comprensible para los alumnos evaluados, evitando lenguaje

innecesariamente difícil, ambigüedades y trucos. Este criterio permite que el ítem le dé

oportunidad real al alumno de demostrar lo que sabe. Si el alumno comprende mal la

pregunta, la información que se obtiene de la respuesta no puede ser interpretada en relación

con el logro del objetivo de evaluación del ítem.

Para lograr esto se debe:

- privilegiar el uso de palabras, giros y construcciones gramaticales conocidas por los

alumnos.

- evitar el uso de negaciones pues este tipo de redacción introduce complejidades lógicas

adicionales a la tarea planteada por el ítem, que inciden en su comprensión. En lo posible

se deben evitar proposiciones negativas; sin embargo, si se usan negaciones, deben ir

adecuadamente destacadas con mayúsculas y negritas.

- intentar situar los complementos muy extensos fuera de la pregunta, permitiendo así que

la pregunta sea más precisa y fácil de comprender.




- omitir toda información superflua, esto es, aquella que no entrega elementos para

resolver la tarea exitosamente. Cabe señalar que aquella información que favorece la

descripción de una situación contextual que la haga más estimulante para el alumno no se

considera información superflua.

- formular enunciados que presenten la tarea a desarrollar en forma precisa, es decir, que

presenten un problema o situación elaborada, de manera tal que tenga sentido por sí

mismo y sin necesidad de leer o suponer información anexa, por ejemplo, las opciones de

respuesta (en el caso de las preguntas de opción múltiple).

- estructurar las preguntas de opción múltiple de modo que el enunciado, la clave y los

distractores, estén formulados en base al mismo criterio y la misma estructura gramatical.

Por ejemplo, se debe cuidar que el enunciado sea gramaticalmente consistente con lasopciones de respuesta.

CRITERIOS DE CALIDAD DESEABLES

1. Es óptimamente desafiante: debe motivar a la mayoría de los alumnos evaluados a responder.

Es decir, a los alumnos debe parecerles posible y desafiante resolver el ítem, sin que dejen de

responder porque el ítem les parece demasiado fácil o demasiado difícil o tedioso.

2. Es imparcial: el ítem o el instrumento debe ser igualmente accesible y equitativo, de maneraque la mayoría de los alumnos pueda responderlo sin que influya su origen cultural, género, entre

otros. Es decir, no deben quedar grupos de alumnos favorecidos ni en desventaja para responder

el ítem, por motivos distintos que su habilidad para resolver la tarea planteada.

CRITERIOS DE CALIDAD PARA ÍTEMES DE OPCIÓN MÚLTIPLE

INDICACIONES Y SUGERENCIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMES

- Cuando un ítem requiere trascripción de información textual, esta se encuentra entre comillas,

indicando la fuente de la cual fue tomada2.

2El modo de citar correctamente se define por criterios específicos de cada disciplina.




- Idealmente, los ítemes son independientes entre sí, exhaustivos en cuanto a la información

requerida, los procedimientos involucrados y los resultados esperados.

- Preferiblemente, la respuesta a uno de los ítemes no es condición para la resolución de otros

ítemes.

Formulación del enunciado

- Se pueden formular preguntas con enunciado cerrado o abierto. En el caso de preguntas con

enunciado cerrado, el enunciado es la pregunta completa, que termina en un signo de

interrogación. Por lo tanto las opciones de respuesta van en mayúsculas.

- En el caso de preguntas con enunciado abierto, el enunciado es una afirmación o una proposición

que el alumno deberá completar con las opciones que se le entregan. Por lo tanto, las opciones de

respuesta van en minúsculas y completando el sentido gramatical y semántico del enunciado

incompleto.

- Cuando una pregunta supone una condición previa, primero se expresa la condición, antes que la

formulación de la pregunta, la cual queda enmarcada entre signos de interrogación.

Formulación de la clave

- El ítem incluye una sola respuesta correcta, excluyente respecto de las demás opciones.

- La respuesta correcta resuelve completamente el problema.

- Desarrolla un concepto o procedimiento coherente.

- Idealmente, no contiene términos utilizados en el cuerpo del ítem.

Formulación de los distractores

- Son totalmente incorrectos, por lo tanto no pueden contener elementos que respondanparcialmente la tarea formulada.

- Mantienen equilibrio y homogeneidad (incluyendo la respuesta correcta) en cuanto a: longitud,

complejidad, estilo de redacción, sintaxis, morfología (género, número, persona, tiempo, modo),

categorías o criterios de clasificación.




- Evitan la repetición y/o sinonimia de términos o vocablos entre el cuerpo del ítem y el distractor.

En caso de ser necesaria la repetición, deberá incluirse en más de un distractor.

- No niegan, contradicen o son inconsistentes con lo planteado en el enunciado o en los estímulos.

- En las preguntas de doble disyunción, las opciones de respuesta se ordenan de menor a mayor

número de elementos y siguiendo el orden de los números.

- Evitar utilizar las siguientes expresiones en las opciones:

A) Todas las anteriores.

B) Ninguna de las anteriores.

C) Para todos los casos.

D) Todas.

E) Ninguna.F) Siempre.

G) Jamás.

Ejemplos

Se pueden formular preguntas con enunciado cerrado o abierto. En el caso de preguntas conenunciado cerrado, el enunciado es la pregunta completa, que termina en un signo deinterrogación. Por lo tanto las opciones de respuesta van en mayúsculas.Ejemplo:

1. ¿Qué sentido tiene en el fragmento la frase “mostrando una actitud conservadora” con que se

alude a ciertas capas populares?A) Rivalidad con la población indígena.B) Desconfianza hacia las ideas foráneas.C) Conformidad con su posición social.D) Rivalidad con la clase ilustrada.E) Conformismo con la situación política imperante.

En el caso de preguntas con enunciado abierto, el enunciado es una afirmación o una proposiciónque el alumno deberá completar con las opciones que se le entregan. Por lo tanto las opciones derespuesta van en minúsculas y completando el sentido gramatical y semántico del enunciadoincompleto.Ejemplo:

2. El poema leído constituyeA) un canto de alabanza.B) una descripción.C) una leyenda religiosa.D) un retrato devoto.E) una plegaria popular.




En las preguntas de doble disyunción, se emplea la siguiente fórmula:

3. La norma culta del habla podría caracterizarse porI. usar preferentemente palabras abstractas.II. manifestar precisión léxica.III. utilizar oraciones simples.

A) Solo IB) Solo IIC) I y IID) II y IIIE) I, II y III

Las opciones se ordenan de menor a mayor número de elementos.Cuando una pregunta supone una condición previa, primero se expresa la condición, antes que laformulación de la pregunta, la cual queda enmarcada entre signos de interrogación.Ejemplo:

4. En una clase de Lenguaje, dos alumnos discuten acaloradamente acerca de una materiapropuesta por el profesor como tema de discusión. A indicación de éste, un tercer alumnointerviene para limitar los tiempos de los participantes y encauzar la discusión cuando éstos sesalen del tema. ¿Qué clase de actividad se desarrolla en la situación descrita?A) Una competencia.B) Una disertación.C) Una polémica.D) Una exposición.E) Un debate.

CALIDAD DE LOS ESTÍMULOS

Un ítem o un conjunto de ellos puede estar referido a un estímulo, tal como se señaló. Es

importante considerar que el estímulo, en sí mismo, debe satisfacer algunos criterios de calidad

para garantizar que su estructura no contiene errores.

En caso de seleccionar estímulos que correspondan a imágenes, si bien se realiza un proceso

posterior de elaboración de imágenes definitivas, debe ser un modelo real y factible para las

imágenes. El modelo escogido por el elaborador debe ser apropiado para poder evaluar

pertinentemente el ítem.

Al trabajar con un estímulo, es posible asociar más de un ítem a ese estímulo. Esto es

recomendable, sobre todo, si se trata de estímulos que incluyen gran cantidad de información (por




ejemplo: líneas de tiempo, mapas, esquemas, comics, etc.) Si éste es el caso, se busca que los

ítemes asociados a un mismo estímulo tengan distintos niveles de dificultad.

En términos generales el estímulo:

1. Debe ser interesante, de forma que resulte atractivo para los estudiantes que rinden la prueba

y estimule a responder los diferentes ítems que están asociados a él.

2. Debe ser claro y coherente con las actividades evaluativas que se proponen a partir de él.

3. Debe ser accesible para todos los estudiantes que enfrentan la prueba. Es decir, evitar sesgos

que afecten a determinados grupos poblacionales. Especial cuidado se debe tener con el sesgo

de género, no solo en las aseveraciones que incluyen los estímulos sino que en la temática de

ellos para evitar perjudicar o favorecer a uno u otro grupo dependiendo de sus intereses

particulares.

4. Debe ofrecer oportunidad de formular diversas preguntas a diferentes niveles de

conceptualización.

5. Debe ser apto para su presentación pública, considerando las sensibilidades existentes en el

país y los lineamientos ministeriales.

6. Debe ser pertinente y necesario para la realización de la tarea, esto es, no debe ser decorativo.

7. Debe respetar los derechos de autor pertinentes y la normativa legal asociada, consignando

fuentes y referencias adecuadamente.




LAS PREGUNTAS DE ELECCIÓN MÚLTIPLE Y LA TAXONOMÍA DE BLOOM

(publicado por la Universidad de Cape Town (UCT), la más antigua universidad de Sudáfrica y unade las instituciones de enseñanza más importantes de África.http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqappc.html#C1)

APLICACIÓN DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM PARA EL DISEÑO DE PREGUNTAS DE

SELECCIÓN MÚLTIPLE PARA EXÁMENES O PRUEBAS

Al terminar la Convención de la Asociación Norteamericana de Sicología en 1948, Benjamín Bloom

lideró la formulación de una clasificación de "Los Objetivos del Proceso Educativo". Se

identificaron Tres "dominios" de actividades de aprendizaje. El primero de ellos, denominado

Dominio Cognitivo, supone el conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales.

(Los otros dos dominios son el Afectivo y el Psicomotor de los que no vamos a ocuparnos en esta

oportunidad).

Eventualmente, Bloom y sus colaboradores establecieron una jerarquía de Objetivos de

Aprendizaje, a la que comúnmente se refiere la gente como Taxonomía de Bloom, que propone

dividir los objetivos cognitivos en subcategorías organizadas del comportamiento más simple al

más complejo.

Se debe tener en cuenta que las divisiones arriba mencionadas no son absolutas y que existen

otros sistemas o jerarquías. Sin embargo la taxonomía de Bloom es fácil de entender y se haaplicado ampliamente.

CONOCIMIENTO:

El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente. Esto puede

comprender recordar una amplia gama de elementos, desde datos específicos hasta teorías

complejas, pero todo lo que se necesita es volver a traer a la mente la información apropiada. El

Conocimiento representa el nivel más bajo de los desempeños del nivel cognitivo.

Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: conocimiento de términos comunes,

conocimientos de hechos específicos, conocimiento de métodos y procedimientos, conocimiento

de conceptos básicos, conocimiento de principios.

http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqappc.html#C1






Ejemplo 1 ¿Cuál de las siguientes personas es el autor de "Das Kapital"?

1. Manheim2. Marx3. Weber4. Engels5. Michels

Observe que las respuestas son internamente consistentes. Todas tienen nombres de escritoresalemanes, autores de obras que han hecho aportes importantes en temas sociales.

Ejemplo 2 En el área de las ciencias físicas, ¿cuál de las siguientes definiciones describe el término"polarización"?

1. La separación de cargas eléctricas por fricción.

2. La ionización de átomos por temperaturas elevadas.3. La interferencia de ondas de sonido en una cámara cerrada.4. La estimulación de electrones usando luz de alta frecuencia.5. La vibración de ondas transversales en un solo plano.

Se necesita simplemente recordar la definición correcta de polarización (#5). La consistencia ycredibilidad interna se conservan en todas las respuestas puesto que todas ellas corresponden afenómenos físicos reales.

Ejemplo 3De acuerdo con la microgénesis del concepto de percepción, el umbral de la conciencia se basa

en una jerarquía de umbrales. ¿Cuál de las secuencias que aparece abajo es la correcta?

1. umbrales de reconocimiento > umbrales psicológicos> umbrales de detección2. umbrales psicológicos > umbrales de detección> umbrales de reconocimiento3. umbrales psicológicos > umbrales de reconocimiento > umbrales de detección4. umbrales de reconocimiento > umbrales de detección> umbrales psicológicos

En éste ejemplo, lo único que se requiere es recordar el orden de ciertas piezas, fragmentos deinformación relacionada. La respuesta correcta es la #2.




COMPRENSIÓN:

Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. Esto se puede demostrar

pasando o traduciendo, material de una forma a otra (palabras a números), interpretando el

material (explicar o resumir), y estimando tendencias futuras (prediciendo consecuencias o

efectos). Estos resultados van un paso más allá de simplemente recordar información, y

representan el nivel de comprensión más bajo.

Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: comprender hechos(realidades) y

principios, interpretar material verbal, interpretar cuadros y gráficas, trasladar material verbal a

fórmulas matemáticas, estimar las consecuencias futuras implícitas en datos, justificar métodos y

procedimientos.

Ejemplo 1¿Cuál de los siguientes enunciados describe lo que ocurre en la llamada etapa de PREPARACIONdel proceso creativo, tal como se aplica a la solución de un problema específico?

1. El problema se identifica y se define.2. Se recopila toda la información disponible sobre el problema.3. Se hace un ensayo para ver si la solución propuesta para el problema es aceptable.4. La persona pasa por ciertas experiencias que la llevan a plantear una idea general del

modo como se puede solucionar el problema5. La persona deja el problema a un lado, y se involucra en alguna actividad no relacionada.

En esta pregunta, el conocimiento de las cinco etapas del proceso creativo debe recordarse(CONOCIMIENTO), y se examina a la persona sobre el entendimiento (COMPRENSION) delsignificado de cada término en este caso, "Preparación". Observe que ésta pregunta contravienela regla de que la respuesta y los distractores deben tener todos aproximadamente la mismalongitud. Cómo es difícil que esto se cumpla aquí, el texto se editó para que cada renglón tengaaproximadamente la misma longitud.

APLICACIÓN:

La Aplicación hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el material aprendido a

situaciones concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicación de elementos tales como reglas,

métodos, conceptos, principios, leyes y teorías. Los resultados de aprendizaje en ésta área

requieren un nivel de entendimiento mayor que los expuestos en la comprensión.




Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones

nuevas, aplicar leyes y teorías a situaciones prácticas, resolver problemas matemáticos, construir

cuadros y gráficas, demostrar el uso correcto de un método o procedimiento.

Ejemplo 1¿Cuál de los siguientes valores se aproxima mejor al volumen de una esfera que tiene un radio de5m?

a. 2000 m3b. 1000 m3c. 500 m3d. 250 m3e. 125 m3Para poder contestar ésta pregunta, se debe conocer la fórmula 4[pi] r3 >/3 (recordarconocimiento) y se deben entender (comprensión) los diversos símbolos de la fórmula. Larespuesta correcta es la #3.

Ejemplo 2De los siguientes sistemas de memoria cuál es el que utiliza mayormente en su trabajo, unafinador de pianos?

1. memoria ecoica (imitativa)2. memoria de corto-plazo3. memoria de largo-plazo4. memoria mono-auditiva5. ninguna de las anteriores

Claramente este es un ejemplo de examen en el que se debe aplicar el conocimiento adquiridocon anterioridad (los diversos sistemas de memoria), y también se debe comprender, puesto queel significado de cada uno de los términos debe estar claro antes que el alumno pueda decidir sies aplicable a la situación que se le está planteando. La respuesta correcta es la #1.Tenga en cuenta que puede no ser necesario que los alumnos sepan lo que es, o lo que hace, unafinador de pianos. ¡Tenga cuidado con el prejuicio, sesgo, cultural!

El ejemplo siguiente es difícil de clasificar. Ejemplo 3Usted es el único propietario y el gerente de una pequeña firma que emplea 15 trabajadores. Unode ellos, Alfredo, (quien ha trabajado para Usted durante el último año, y tiene una historia deausentismo) llega tarde a trabajar un Miércoles por la mañana visiblemente borracho. ¿Cuál de

las siguientes medidas es la más apropiada en esas circunstancias?

1. Usted da por terminado inmediatamente, el empleo de Alfredo y le paga los salarios queaún se le adeudan.

2. Usted hace desfilar a Alfredo frente a todos los otros trabajadores para enseñarles unalección.

3. Usted le paga a Alfredo el sueldo de tres semanas a cambio del preaviso y lo despide.4. Usted espera hasta que Alfredo esté sobrio, discute su problema y le da un aviso final por




escrito, en caso de ser requerido.5. Usted llama a la esposa de Alfredo para que lo lleve a casa, y le advierte que esto no debe

suceder nuevamente.

Observe que esta pregunta se encuentra clasificada como de APLICACIÓN, y para podercontestarla se debe conocer y entender la legislación laboral relevante. Uno podría convertirla enun caso de estudio y clasificarla en un nivel más elevado como EVALUACION, basándose en que sele está pidiendo que evalúe cuál de las acciones propuestas es la mejor en esas circunstancias. Ola puede clasificar como ANÁLISIS, en base a que para poder seleccionar la respuesta apropiada,se deben analizar los resultados posibles de cada decisión. Para estos dos niveles, uno esperaríamayor cantidad de información en cuanto a la situación de Alfredo, la relación entre Alfredo y suscompañeros de trabajo, su participación en un sindicato en la empresa, etc., y tendría una seriade distractores más sofisticados. En este caso la opción #4 es claramente la mejor, tanto entérminos legales como humanos. Se debe tener cuidado en utilizar lenguaje apropiado.

ANÁLISIS:

Se refiere a la habilidad de separar material en las partes que lo componen, de manera que su

estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede incluir la identificación de las partes, el

análisis de la relación entre las partes, y el reconocimiento de los principios de organización

implicados. Aquí los resultados del aprendizaje representan un nivel intelectual superior al

requerido para la comprensión y la aplicación porque se hace necesario el entendimiento del

contenido y de la forma estructural del material.

Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: reconocer suposiciones tácitas, reconocer

en el razonamiento errores de lógica, distinguir entre hechos y deducciones, evaluar la

importancia de los hechos, analizar la estructura organizativa de un trabajo (arte, música,

escritura).




Ejemplo 1Se cuenta esta historia sobre el famoso químico orgánico Auguste Kékulé, que “estaba tratando

de resolver el problema de cómo se enlazaban los seis átomos de carbono en el benceno. Nolograba avanzar en la solución del problema, y un día se quedó dormido frente a la chimeneamientras reflexionaba sobre el asunto. Soñó con unas moléculas que se retorcían y volteabancomo si fueran culebras.De pronto, una de las culebras se tragó su propia cola y rodó sobre sí misma como un aro. Kékulése despertó sobresaltado, y se dio cuenta que el problema se podía resolver si los seis átomos decarbono contenidos en el benceno se enlazaran el uno con el otro formando un anillo. Estudiosposteriores confirmaron que esto era completamente correcto.”

El pasaje anterior ilustra una fase específica del proceso creativo. ¿De qué fase se trata?1. preparación2. incubación3. orientación4. iluminación5. verificación

En el ejemplo anterior se espera que el alumno sepa y entienda las cinco etapas del procesocreativo, y que aplique su conocimiento a un ejemplo importante basado en hechos reales delpensamiento creativo. (La elucidación de la estructura química de la molécula de benceno). Loque se está examinando es la capacidad de analizar la información (por ejemplo: El texto dado) entérminos de cada una de las cinco etapas. La respuesta correcta es la #4.

Ejemplo 2(Suponga que la pregunta siguiente es parte de un examen de filosofía).Lea cuidadosamente el párrafo siguiente y decida cuál de las opciones 1-5 es la correcta.

"La premisa básica del pragmatismo es que con frecuencia las preguntas planteadas por lasproposiciones metafísicas especulativas se pueden responder determinando cuáles son lasconsecuencias prácticas, en esta vida, de aceptar una proposición metafísica particular. Lasconsecuencias prácticas se toman como el criterio para evaluar la relevancia de todos losenunciados o ideas sobre verdad, norma y esperanza."

1. la palabra "aceptación" se debe sustituir por "rechazo"2. la palabra "con frecuencia" se debe sustituir por "únicamente"3. la palabra "especulativa" se debe sustituir por "hipotética"4. la palabra "criterio" se debe sustituir por "medida"

Esta pregunta requiere conocimientos previos y comprensión sobre el concepto de pragmatismo.El párrafo, visto bajo ésta perspectiva, contiene una palabra que lo invalida, y se examina lacapacidad de análisis del estudiante para ver si encaja con la definición aceptada de pragmatismo.Teniendo esto en mente, la respuesta #2 es la correcta. La opción #1 degradaría el párrafo aúnmás, mientras que la #3 y la #4 sencillamente tendrían como resultado su sustitución porsinónimos aceptables. Observe que ésta pregunta no se relaciona con el nivel 6 (Evaluación)puesto que no se está solicitando un juicio de valor sobre el texto. Se debe considerar ésta, comouna pregunta muy difícil y obviamente necesitará un nivel elevado de habilidades de lectura.Tenga en cuenta que esto puede tomar tiempo.




Ejemplo 3Observe la tabla siguiente e indique de qué país son las estadísticas que se están reportando enlas filas A, B y C (S.A= Sudáfrica).

PIB per capitaEn 1991

($EE.UU.)

Tasa de crecimientoanual del PIB per

capita 1980-91

Tasa decrecimiento de la

población 1980-91

Estructuras del empleo total 1980-85 (porcentajes)

Agricultura Industria Servicios

A 500 2.5% 1.5% 51 20 29

B 1570 5.8% 1.6% 74 8 8

S.A. 2560 0.7% 2.5% 17 36 36

C 25110 1.7% 0.3% 6 32 32

Elija su respuesta entre de la siguiente lista de posibles respuestas:

1. A es Corea del Sur; B es Kenya; C es Canadá2. A es Sri Lanka; B es Alemania; C es Tailandia.3. A es Sri Lanka; B es Tailandia; C es Suecia4. A es Namibia; B es Portugal; C es Botswana

Para poder responder esta pregunta, los estudiantes deben poder recordar el lugar que ocupan

en la clasificación económica relativa varios países (CONOCIMIENTO) y entender las bases dedicha clasificación (COMPRENSION). Deben poder aplicar éstos conceptos cuando se lessuministre información (APLICACION), y deben ser capaces de ANALIZAR la información dada conel fin de responder la pregunta. A los estudiantes no les gustó ésta pregunta cuando tuvieron queresponderla en un examen clásico, su reacción inmediata fue que "era imposible recordar lasestadísticas de todos los países que discutieron en clase y la información que sobre ellos se lesentregó en documentos”. Se sorprendieron cuando se les dijo que en realidad no se esperaba de

ellos ese tipo de conocimiento tan detallado, pero que debían estudiar la tabla y realizar unaclasificación en base a conceptos que ya debían dominar. La respuesta correcta es la # 3.

SÍNTESIS:

Se refiere a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo nuevo. Esto puede suponer

la producción de una comunicación exclusiva o peculiar (ensayo o discurso), un plan de

operaciones (propuesta de investigación) o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para

clasificar información). Los resultados del aprendizaje en esta área enfatizan comportamientos

creativos dando mayor importancia a la formulación de nuevos patrones o estructuras.




Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien organizado, dar un

discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un poema o música), proponer el

plan para realizar un experimento, integrar aprendizajes de diferentes áreas en un plan para

resolver un problema, formular un nuevo esquema para clasificar objetos (o eventos, o ideas).

EVALUACIÓN:

Tiene que ver con la habilidad para juzgar el valor de materiales (como declaraciones, novelas,

poemas, investigaciones, reportajes) para un propósito determinado. El juicio debe basarse en

criterios definidos. Estos pueden ser internos (organización) o externos (relevancia o propósito) y

el estudiante puede determinar el criterio o recibirlo de otros.

Los resultados del aprendizaje en esta área son los más altos de la jerarquía cognitiva porque

además de contener elementos de todas las otras categorías involucran también la realización de

juicios de valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos.

Son ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en la lógica de un

material escrito, que tan adecuadamente las conclusiones se soportan con datos, el valor de un

trabajo (arte, música, escritura) utilizando para esto estándares externos de excelencia, etc.

Ejemplo 1 A un estudiante se le planteó la siguiente pregunta: "Haga una lista breve y explique las diversasetapas del proceso creativo." Como respuesta, el estudiante escribió lo siguiente:

"Se cree que el proceso creativo tiene lugar en cinco etapas, que van en el siguiente orden:ORIENTACIÓN, cuando el problema se debe identificar y definir; PREPARACIÓN, cuando serecopila toda la información posible sobre el problema; INCUBACIÓN, cuando hay un periodo enel que ninguna solución aparece a la vista y con frecuencia la persona se ocupa de otras tareas;ILUMINACIÓN, cuando la persona visualiza una idea general sobre la manera de solucionar elproblema; y finalmente, VERIFICACIÓN, cuando la persona establece si esa solución es la solucióncorrecta del problema."¿Cómo juzgaría Ud., las respuestas del estudiante?

1. EXCELENTE. (Todas las etapas son correctas, están en el orden correcto y tienen

explicaciones claras y correctas).2. BUENO. (todas las etapas son correctas, están en el orden correcto, pero las explicaciones

no son tan claras como deberían ser)3. MEDIOCRE. (Faltan una o dos etapas, O, las etapas no se encuentran en el orden correcto,

O, las explicaciones no son claras, O las explicaciones son irrelevantes.)4. INACEPTABLES. (Faltan más de dos etapas, Y el orden es incorrecto, Y las explicaciones no

son claras Y/O son irrelevantes).En la pregunta anterior, se espera que uno haga un juicio de valor sobre el contenido del texto




proporcionado (se requiere poseer CONOCIMIENTO sobre el tema), el significado de laterminología utilizada (COMPRENSIÓN del tema en cuestión), y su estructura (ANALISIS de larespuesta para el orden correcto de los eventos.) La respuesta correcta en este caso es la #1, perouna modificación adecuada de la respuesta del estudiante puede proporcionar un pequeño bancode preguntas con otras respuestas correctas.

Ejemplo 2Otro ejemplo es la pregunta "Afirmación/Razón", en donde dos enunciados unidos por"DEBIDO A" deben ser evaluados a la luz de ciertos criterios:

Juzgue la oración en itálica de acuerdo con los criterios que se dan a continuación:"Los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo contra Iraq, DEBIDO A LA falta delibertades civiles impuestas a los Curdos por el régimen de Saddam Hussein."

a. Tanto la afirmación como la razón son correctas, y la razón es válida.b. Tanto la afirmación como la razón son correctas, pero la razón no es válida.c. La afirmación es correcta pero la razón es incorrecta.

d. Tanto la afirmación como la razón son incorrectas

La respuesta correcta es "b" puesto que aunque es cierto que los Estados Unidos tomaron parteen la Guerra del Golfo, y también es cierto que los Curdos en Iraq no disfrutaban (ni disfrutantodavía) de muchas libertades civiles, fue la amenaza que representaba para el suministro depetróleo a EE.UU. la invasión Iraquí a Kuwait la razón más pertinente para que los EE.UU.participaran en el conflicto. Se supone conocimiento y comprensión sobre la política del MedioOriente. Lo que se está examinando aquí es la capacidad de evaluar la relación entre causa yefecto en la oración en términos de criterios predefinidos.

criterios de calidad para instrumentos de evaluacion

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